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Psicologia e Educação 31

Vol. VII, nº 1, Jun. 2008

Qualidade do estágio e exploração vocacional: Estudo com alunosestagiários dos cursos Tecnológicos e Profissionais do ensinosecundárioVitor Gamboa*

Resumo: O estágio surge, no processo de formação dos alunos dos cursos Tec-nológicos e Profissionais, como um contacto formal e estruturado com o mundodo trabalho. Vários autores salientam o valor da experiência directa em contextode trabalho, apontando-a como a modalidade mais realista de exploração vocacional.Porém, o resultado das experiências de trabalho é extremamente variável e dependede vários aspectos, nomeadamente da organização e preparação, da supervisão edas oportunidades de aprendizagem. Os estudos empíricos que procuram relacionara qualidade das experiências de trabalho, estágios incluídos, com o desenvolvimentoglobal e vocacional/carreira dos estudantes não são suficientemente conclusivos, tendoem consideração a expectativa teórica de que a experiência de trabalho afectaclaramente o desenvolvimento vocacional dos adolescentes. No corolário destaobservação, surge o principal objectivo deste estudo – esclarecer a relação entreas diferentes qualidades do estágio curricular e o comportamento de exploraçãovocacional.Recorrendo a um desenho longitudinal (pré e pós– estágio), este estudo (N=309)explora a relação entre as qualidades percebidas do estágio (feedback dos colegas,suporte social, feedback do supervisor e suporte do supervisor) e doze dimensõesdo processo de exploração vocacional (estatuto de emprego, certeza nos resultadosde exploração, instrumentalidade interna, instrumentalidade externa, importância daposição preferida, exploração do meio, exploração de si próprio, exploração siste-mática, quantidade de informação, satisfação com a informação, stress na exploraçãoe stress na decisão). Os resultados sugerem que entre o pré e o pós - estágio, osalunos assinalam um aumento da actividade exploratória, sobretudo naquela que seorientou para o meio. As análises de covariância com medições repetidas sugereminteracção entre as qualidades do estágio, tal como foram medidas neste estudo,e o comportamento exploratório ensaiado durante o estágio. São discutidas asimplicações destes resultados para a intervenção vocacional e para as futuras in-vestigações neste domínio.Palavras-Chave: exploração vocacional, estágio, qualidades do estágio, ensino se-cundário profissionalizante.

Abstract: Many young people attending secondary education will do an apprenticeshipby the end of their training, which will come as a new context of learning. Thequality of this new context can have differentiated impacts on students’ lives andon their vocational development. For many students, it can be their first formaland structured contact with the workplace – experiencing a reality that, until then,has always been mediated by other sources and agents of information. Authors like

_______________* Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve - Departamento de Psicologia.

E-mail: [email protected]

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Ducat (1980), Brooks et al. (1995) and Super (1963), evoke the value of work experienceas the most realistic way of vocational exploration. However, the efficiency of workexperiences (namely apprenticeship) is extremely variable and seems to dependsignificantly on factors like supervision, feedback and peer support. Several studiessuggest that the quality of the work experience and the exploratory behaviour associatedto this have a considerable influence on the global and vocational development. Atthis purpose, a three-month longitudinal study aiming at investigating the impact ofthe apprenticeship qualities on student’s career exploration was conducted on a sampleof 309 high school students. The analysis of covariance with repeated measures revealedthat the colleague’s feedback, supervision and the social support of the supervisorhave a significant impact on student’s career exploration for the period of time considered.Key-words: apprenticeship, career exploration, higher education, vocational educationand training.

1. Introdução

Para os alunos do ensino secundário, aconcretização de um estágio está associ-ada ao culminar de um ciclo de estudose implica a mobilização de saberes e decompetências, o contacto com uma novarealidade e o desempenho de novos pa-péis, uma reflexão acerca de si própriose da experiência que estão a viver, o re-lacionamento entre o aprendido e o soli-citado. Para muitos deles, é neste primeirocontacto formal e estruturado com o mundodo trabalho que têm a oportunidade de ex-plorar, de forma directa, uma realidade queaté ali foi sempre mediada por outras fontese agentes de informação. Autores comoBrooks, Cornelius, Greenfield e Joseph(1995), Ducat (1980) e Super (1957),salientam o valor da experiência em con-texto real de trabalho, apontando-a comoa modalidade mais realista de exploraçãovocacional. Spokane (1991) integra estetipo de experiências nas modalidadesdistais de recolha de informação para atomada de decisão vocacional, precisamen-te as modalidades que, ao contrário dasestratégias mais proximais, promovem umamaior complexidade e integraçãocognitivas no processo de escolha e deajustamento relativamente à carreira. Por

conseguinte, a importância do estágio parao processo de exploração vocacional re-side na interacção directa que o alunoexperimenta com as diferentes facetas docontexto de estágio e, simultaneamente, nareflexão que leva a cabo para organizar,interpretar e integrar subjectivamente estanova experiência (Jamieson, 1983;Petherbridge, 1996, 1997; Watts, 1996).Segundo Hayes (1973), num artigointitulado — “Work experience and theperception of occupations”, a experiênciadirecta, proporcionada no contexto real detrabalho, seria a responsável pela inclusãodas dimensões psicossociais no processode tomada de decisão. Nesta perspectiva,será razoável admitir que, em todo oprocesso de formação dos cursos Tecno-lógicos e Profissionais, o estágio seconsubstancia numa actividade (experiên-cia) cujos resultados podem conduzir a umareavaliação do sentimento de competên-cia, das expectativas, dos interesses evalores, da imagem que se tinha de de-terminada actividade profissional e, atémesmo, a uma reavaliação do papel docurso no que diz respeito ao futuro pessoale profissional dos alunos. Mais precisamen-te, a reavaliação que o aluno faz de sipróprio e dos seus projectos de carreiradecorre das estratégias que foi capaz de



usar (ou quis usar) no domínio do pro-cesso de exploração e das condições maisou menos facilitadoras da actividadeexploratória que encontrou no contexto deestágio.O presente estudo visa esclarecer a rela-ção entre as diferentes qualidades doestágio curricular dos alunos dos cursosTecnológicos e Profissionais, designada-mente as características contextuais, e ocomportamento de exploração vocacionalensaiado no período de estágio. Assim,depois da contextualização teórica que seorganizou em torno dos eixos - qualidadedo estágio e exploração vocacional, sãoapresentados e discutidos os principaisresultados. Por fim, são avançadas algu-mas das implicações deste estudo para aintervenção vocacional e para futuras in-vestigações neste domínio.

1.1. Estágio: conceito e finalidadesHoje em dia, em muitas das instituiçõeseducativas, as experiências de trabalho(estágios) fazem parte integrante do cur-rículo e consistem numa prática supervi-sionada em contexto real de trabalho, nasquais os indivíduos experienciam tarefasde trabalho em ambientes de trabalho, massem se identificarem completamente como papel de trabalhador (Watts, 1991, 1996).Assim, no âmbito desta actividadecurricular, o aluno é enviado para ocontexto de trabalho ainda no decorrer doperíodo de formação, para se confrontarcom uma outra realidade organizacional e,consequentemente, (re)formular as grelhasde leitura que tinha sobre a mesma (Herr,Cramer & Niles, 2004; Watts, 1991). Opapel central para o formando é assim ode aprendiz /estudante e não o de tra-balhador. O estágio é, habitualmente, umaactividade não remunerada, organizada pelaescola, que pode assumir vários formatos:surgir em alternância com a formação em

contexto escolar, intercalar dois grandesperíodos de formação na escola (modeloSandwich) ou surgir no fim do processode formação, o conhecido estágio final.Esta última modalidade é aquela que temmaior expressão no panorama nacional, deacordo com as orientações legislativas paraos cursos Profissionais (Decreto-Lei n.º 70/93; Decreto-Lei n.º 74/2004 e Portaria n.º550-C/2004) e Tecnológicos (Decreto-Lein.º 74/2004; Portaria 550-A/2004) doensino secundário.Na formação de nível secundário, ospercursos mais representativos apresentamdiferenças quanto ao racional e ao modocomo as experiências de trabalho sãooperacionalizadas. Enquanto nos cursosTecnológicos estas devem ocorrer prefe-rencialmente finda a formação em contex-to escolar, os designados estágios finais,já nos cursos Profissionais o contactoestruturado com a prática em contexto realde trabalho pode começar logo no primei-ro ano de formação. Apesar das diferen-ças, a formação em contexto de trabalhotem, no entanto, um lugar relevante naspropostas curriculares destes dois percur-sos profissionalizantes do ensino secundá-rio.As finalidades que orientam a organizaçãodas experiências de trabalho (estágios)também podem ser diversas (Ryan, Toohey& Hughes, 1996). As revisões da litera-tura, assim como a análise das práticas,revelam que são vários os pressupostossubjacentes e evidentes as divergências emtorno das finalidades a inscrever neste tipode actividade (Smith & Harris, 2000). Osautores, anteriormente referidos, resumem-nas com a questão: “is the purpose to learnabout the workplace or in the workplace?”(Smith & Harris, 2000, 1). Esta questãoapresenta, de certa forma, os dois princi-pais posicionamentos em torno do papelda formação profissionalizante na prepa-



ração para o mundo do trabalho. Destemodo, podemos identificar uma perspec-tiva mais funcionalista (vocacionalista), queacentua a aprendizagem em contexto detrabalho como uma mais valia no desen-volvimento das competências mais imedi-atamente necessárias ao tecido económi-co, e uma perspectiva mais humanista, quevê na aprendizagem em contexto de tra-balho uma oportunidade para alargar asgrelhas de leitura usadas na análise darealidade sócio”– profissional, capacitan-do os alunos para uma melhor e maissatisfatória gestão das suas carreiras.Depois de uma revisão de vários textosde política educativa e de documentosorientadores das experiências de trabalho,Watts (1991, 1996) faz uma apresentaçãodos vários objectivos específicos inerentesàs mesmas. De entre os objectivos apre-sentados, podemos dizer que os maisassociados ao domínio vocacional são osque se prendem com o alargamento dasalternativas profissionais que o indivíduocoloca a si mesmo (Expansive), com atestagem da preferência vocacional antesde um verdadeiro compromisso (Sampling),e, por último, os que apontam para anecessidade de proporcionar aos jovensalguns dos constrangimentos inerentes aomundo do trabalho (Anticipatory).Em síntese, as experiências de trabalho(ET) podem concretizar-se em váriasmodalidades e orientar-se por diversosobjectivos ou finalidades. São experiênci-as formais (Anakwe & Greenhaus, 2000),organizadas de acordo com as orientaçõesprevistas no currículo dos respectivoscursos e que visam a certificação profis-sional. Com uma duração que vai das 240horas (cursos Tecnológicos) às 400 horas(cursos Profissionais), formalizam-se coma celebração de um protocolo entre aescola, a entidade de estágio e o aluno,e desenvolvem-se segundo um plano pre-

viamente elaborado. O suporte legislativoassegura o carácter formal do estágio eestabelece os direitos e deveres das partesenvolvidas. Surgem no percurso dos alu-nos quando estes, de certa forma, jáespecificaram a sua área profissional, peloque segundo Billett (2005), têm comogrande finalidade o desenvolvimento decompetências numa determinada área oufamília de profissões. De acordo com asportarias que definem os regimes de or-ganização, funcionamento e avaliação doscursos Tecnológicos e Profissionais, osestágios (formação em contexto de traba-lho) visam desenvolver e consolidar osconhecimentos e as competências profissio-nais (técnicas, relacionais e organizacionais)inerentes (ou relevantes) a determinadocurso e, ainda, proporcionar experiências decarácter sócio-profissional que facilitem afutura integração dos jovens no mundo dotrabalho. Neste sentido, as experiências detrabalho proporcionadas têm finalidadesmuito próximas daquelas sistematizadas porWatts (1991, 1996), nomeadamente nasseguintes: i) enhancing – instrumentalidadedas aprendizagens desenvolvidas em salade aula),–ii) preparatory – desenvolvimen-to de competências relacionadas com o exer-cício de determinada profissão) e iii) placing– facilitar a futura inserção profissional.Assim, no que a estas vias profissiona-lizantes do ensino secundário português dizrespeito, o estágio e a formação em con-texto de trabalho são modalidades integra-das num programa de formação / qualifi-cação profissional e visam, do ponto de vistaformal, o desenvolvimento de competênci-as específicas (técnicas e relacionais)facilitadoras do futuro desempenho profis-sional, não considerando, de forma explí-cita, o impacto e o papel que estas mo-dalidades de aprendizagem sobre o mundodo trabalho podem ter nos domíniosvocacional e pessoal.



1.2. Considerações sobre a(s) qualidade(s)das experiências de EstágioMuita da investigação que procurou com-preender o efeito das experiências detrabalho no desenvolvimento dos adoles-centes baseou-se na utilização de medidasmuito grosseiras, ficando-se, quase sem-pre, pelas dimensões mais quantitativas(duração) (Stone & Josaim, 2000). Já nosanos 80, Greenberger, Steinberg e Rugiero(1982) lembravam que os investigadorese os políticos concebiam as experiênciasde trabalho dos adolescentes como se deum fenómeno unidimensional eunidireccional se tratasse, ignorando asdiferenças que aspectos como a iniciativa,a autonomia e as oportunidades de apren-dizagem, entre outros, poderiam ter nodesenvolvimento dos jovens. Passadosvinte e cinco anos, as consequências destealerta ainda não são muito visíveis no quese refere à agenda da investigação noâmbito da Psicologia Vocacional.Contudo, considerar a qualidade das ex-periências de trabalho pressupõe que estecontexto passe a ser entendido comodinâmico e configurado, sobretudo, pelasrelações que nele se estabelecem, pelasactividades que são desenvolvidas e pelocontexto social em que o mesmo estáinserido. Neste sentido, as diferentesqualidades do contexto resultam das di-mensões que este apresenta e das múlti-plas possibilidades de interacção queoferece (Tesluk & Jacobs, 1998). Esteentendimento quanto à natureza do con-texto de estágio afasta-se das perspectivasmais dualistas e mecanicistas do compor-tamento humano, porque não separa, emtermos de análise, o estagiário do respec-tivo contexto de estágio. Mais precisamen-te, deixamos de ver o estagiário comoapresentando um conjunto de traços depersonalidade, aptidões e interesses rela-tivamente estáveis e, simultaneamente, de

conceber o local de estágio como se deum contexto estático, inócuo e previsívelse tratasse. Se assim não fosse, o resultado(variabilidade) do processo de estágioficaria a dever-se, quase exclusivamente,ao estagiário e às características pessoaisrelativamente estáveis que o mesmo trans-portou para este novo contexto.Uma das razões pelas quais a literaturaespecializada se tem debruçado poucosobre a influência do contexto de estágiona aprendizagem e desenvolvimento dosestudantes tem a ver, essencialmente, comos pressupostos de que todas as experi-ências de formação experiencial são pornatureza válidas e igualmente efectivas napromoção da aprendizagem dos alunos(Smith & Harris, 2000).No entanto, os estudos já realizados de-monstram, globalmente, que o impacto dasexperiências em contexto de trabalho nodesenvolvimento e na aprendizagem dosjovens é extremamente variável (Ainley,1990; Smith & Harris, 2000) e parecedepender, entre outros factores, do modocomo estas são organizadas e preparadas,da supervisão e acompanhamento dosalunos, da riqueza das actividades e dasoportunidades de aprendizagem proporci-onadas (Cabrito, 1994; Blackwell, Bowes,Harvey, Hesketh & Knight, 2000; Smith& Harris, 2000).No que se refere aos estágios curriculares(ou formação em contexto de trabalho),podemos, grosso modo, considerar duasdimensões na avaliação da sua qualidade:a) o tipo de organização, o acompanha-mento efectuado e a forma como se pro-cessa a avaliação e b) a riqueza e vari-edade das actividades desenvolvidas nocontexto de estágio. Neste segundo aspec-to a qualidade está associada a uma gran-de diversidade de dimensões psicossociaisdas quais destacamos a autonomia, adiversidade de tarefas, o stresse



ocupacional, as oportunidades para desen-volver novas competências, a orientaçãoe suporte do supervisor e as relações comcolegas.

1.3. Qualidade do estágio e exploraçãovocacionalA exploração vocacional, enquanto proces-so psicológico complexo de exploração domundo e de si próprio (Jordaan, 1963;Taveira, 2001), garante a adaptabilidadena carreia (Blustein, 1997) e parece terparticular importância naqueles períodos detransição nos quais os indivíduos se vêemconfrontados com o desempenho de novospapéis (Blustein, 1997; Jordaan, 1963;Kalakosi & Nurmi, 1998; Taveira, 2001).Neste sentido, a realização de um estágiocurricular pode ter impacto na actividadeexploratória dos alunos, pelo esforçointerpretativo que estes são obrigados afazer e pela complexidade cognitiva quepromove (Kracke & Schmitt-Rodermund,2001), sobretudo porque a transição paraum novo contexto de aprendizagem podelevantar dúvidas, hipóteses, expectativas ouinterrogações relativas às exigências donovo papel a desempenhar, o de estagi-ário. Segundo Hannigan (2001), o com-portamento exploratório pode desempenharum papel central na realização de umestágio, na medida em que os estudantestransitam de uma situação de maior pas-sividade (papel de estudante) para umaposição na qual têm que usar competên-cias e assumir um papel mais activo dentrodo domínio profissional que escolheram.Nas palavras da autora, “this testing of anew role should result in students findingthe career environment suited to theirinterests, in which case“an increase in levelof commitment to their work should result.The opposite would be true when thereaction to apprenticeship does not fit withthe students expectations” (Hannigan,

2001, 3). Nesta linha de pensamento,ganha actualidade um dos principaiscontributos de Jordaan (1963), quandosublinha que existe uma relação bastantecomplexa entre comportamento explora-tório e o auto-conhecimento. Assim, ainserção no contexto de estágio não vaiservir apenas para uma simples recolha deinformação, mas para que, em certas cir-cunstâncias, o aluno/estagiário possa con-firmar ou infirmar as hipóteses que for-mulou acerca de si próprio e do contextode estágio. É por este conjunto de razõesque Linn, Ferguson e Egart (2004) con-sideram surpreendente o facto de os psi-cólogos vocacionais raramente recorreremà formação em contexto de trabalho(cooperative education programms) comomodalidade de intervenção para a promo-ção da exploração vocacional, até porqueestudar o impacto das experiências detrabalho na exploração vocacional podealargar os nossos conhecimentos acercadeste processo.Os estudos empíricos que procuraramrelacionar a qualidade das experiências detrabalho com o desenvolvimento global evocacional dos estudantes (e.g. Brooks, etal., 1995; Carless & Prodan, 2003; Creed,Peter & Patton, 2003; Greenberger,Steinberg, & Ruggiero, 1982; Loughlin &Barling, 1998; Stone, Hopkins &MacMillon, 1990), não foram suficiente-mente conclusivos, tendo em consideraçãoa expectativa teórica de que a experiênciade trabalho (estágio) afecta claramente odesenvolvimento vocacional dos adolescen-tes (Skorikov & Vondracek, 1997). Por estarazão, Peter Creed e W. Patton (2003),sugerem que a investigação neste domíniodeve passar a relacionar indicadores dodesenvolvimento vocacional com a natu-reza (qualidades contextuais) das experi-ências de trabalho.



Percorrendo a literatura vocacional pode-mos constatar que, desde as teorias clás-sicas (e.g. Krumboltz, 1979; Super, 1963,Super, Savickas & Super, 1996), até aosmodelos teóricos mais contemporâneos(e.g. Lent, Brown & Hackett, 1994; Lent,Brown & Hackett, 2000; Vondracek,Lerner & Schulenberg, 1986; Vondracek,1990), sempre se reconheceu a importân-cia das características contextuais nodesenvolvimento vocacional. Contudo,parece que esta consideração teórica aindanão resultou num avanço significativo noque se refere ao investimento em estudosempíricos (Zimmer-Gembeck & Mortimer,2006).No que à exploração vocacional diz respei-to, tem vindo a ser salientada a necessi-dade de se estudar melhor a contribuiçãodos factores contextuais para a prediçãoda variação no comportamento de explo-ração vocacional (Blustein, 1997; Flum &Blustein, 2000; Taveira, 1997; Taveira &Moreno, 2003), embora Joordan (1963) eposteriormente Blustein e Flum (1999)salientem a ideia que o contexto por sisó não conduz à emergência do compor-tamento exploratório no domíniovocacional. Por conseguinte, é de todo ointeresse que sejamos capazes de identi-ficar e avaliar as qualidades ou dimensõesdo contexto de estágio que possam estara facilitar / promover a exploraçãovocacional.No âmbito da perspectiva desenvolvi-mentista-contextualista e, mais recentemen-te, na abordagem sócio-cognitiva da car-reira (e.g. Lent, Brown & Hackett, 2000),as relações interpessoais representam acomponente da dimensão contextual quemaior atenção tem vindo a receber. Váriosestudos empíricos, e alguns trabalhos derevisão (e.g. Blustein, Prezioso &Schultheiss, 1995; Flum & Blustein, 1999;Flum & Blustein, 2000; Flum, 2001), já

demonstraram a importância que as dimen-sões relacionais (ex.: suporte social,feedback e encorajamento) podem ter noprocesso de exploração vocacional. Assim,relações fortes e seguras com as figurasparentais (suporte parental) (Araújo, 2007,Ketterson & Blustein, 1997; Kracke, 1997;Kracke & Schmitt-Rodermund, 2001;Kracke, 2002; Ryan, Solberg & Brown,1996), estão positivamente associadas coma exploração vocacional, com a adaptabi-lidade na carreira e com o desenvolvimen-to vocacional em geral. Se tivermos emconsideração o papel dos colegas, osresultados de alguns estudos demonstramque conversar frequentemente com amigosacerca da carreira está significativamenteassociado com a intensidade da pesquisade informação (Kracke, 2002), e que oapoio de amigos e colegas contribui paraa adaptabilidade na carreira (Kenny &Bledsoe, 2005) e para a exploraçãovocacional, sobretudo na que se orientapara o meio (Felsman & Blustein, 1999).Por sua vez, apoio e acompanhamento dosprofessores também surgem significativa-mente associados às expectativas e aoplaneamento da carreira (Kenny & Bledsoe,2005). Interpretação semelhante oferecemos resultados de um estudo de Kenny,Blustein, Chaves, Grossman e Gallagher(2003) que, recorrendo a medidas dosuporte percebido, concluíram que estadimensão contextual está associada a ummaior envolvimento na vida escolar, àformulação de objectivos de carreira e aonível de aspirações profissionais dos es-tudantes. Em síntese, e tendo por baseso conjunto de estudos anteriormente re-feridos, é legítimo esperar que o apoio /suporte de colegas e supervisores sejaigualmente importante quando nos repor-tamos ao contexto de estágio e aos desa-fios que o estagiário tem de ser capaz deenfrentar.



Tomando agora os estudos que se debruça-ram especificamente sobre o impacto docontexto de estágio (experiências de traba-lho) no desenvolvimento vocacional, cons-tatamos que a dimensão relacional (suportedo supervisor e dos colegas, apoio, feedback)a par com as oportunidades de aprendiza-gem, a autonomia e a diversidade de tarefas,surgem associadas positivamente com asdiferentes facetas do desenvolvimentovocacional: comportamento exploratório(Ducat, 1980); auto – eficácia (Pedro, 1984;Brooks et al., 1995; Carless & Prodan, 2003);atitudes e valores (Loughlin & Barling, 1998;Pedro, 1984; Feldman & Weitz, 1990; Sternet al., 1990); auto – conceito (Ducat, 1980;Pedro, 1984; Taylor, 1988; Brooks et al.,1995); clareza da preferência vocacional eno compromisso (Carless & Prodan, 2003;Brooks et al., 1995); informação e tomadade decisão (Brooks et al., 1995), maturidade(Creed & Patton, 2003) e motivação esatisfação (Loughlin & Barling, 1998; Pedro,1984). Em síntese, os resultados da grandemaioria dos estudos sugerem relações sig-nificativas entre as qualidades das experi-ências de trabalho e as medidas do desen-volvimento vocacional.No corolário dos estudos anteriores e dasobservações de autores como Skorikov eVondracek (1997), Peter Creed e W. Patton(2003), surge o principal objectivo desteestudo: esclarecer a relação entre as di-ferentes qualidades ou dimensões do es-tágio curricular, designadamente as suascaracterísticas contextuais (suporte efeedback de colegas e supervisor), e ocomportamento de exploração vocacional.

2. Método

2.1. ParticipantesParticiparam neste estudo 309 estudantesinscritos no 12º ano de escolaridade e em

condições de frequentarem o estágiocurricular. Inseridos nos Cursos Tecnoló-gicos temos 165 (53.4%) alunos, enquantoos Cursos Profissionais acolhem 144(46.6%) dos participantes deste estudo. Noque se refere à idade, os valores oscilamentre os 16 e os 26 anos (M = 18.44; DP= 1.581). A maioria da amostra é com-posta por estudantes do sexo masculino(51.8 %) e de nível sócio-cultural médio(66%). No que se refere à trajectóriaescolar anterior, 55,3% dos alunos refereter reprovado pelo menos uma vez.Começando por tomar a associação entrea variável sexo e a variável curso frequen-tado (2 = 42.495; g.l. = 1; p = 0.000),verifica-se que 71% dos rapazes frequen-tam o curso Tecnológico, enquanto apenas28.8% frequentam os cursos Profissionais.Inversamente, as raparigas predominam noscursos Profissionais (65.8%). Também seobserva uma associação estatisticamentesignificativa entre as variáveis reprovaçõese curso frequentado (2 = 26.193; g.l. =1; p = 0.000). Esta associação resulta deuma maior incidência de alunos comreprovações nos cursos Profissionais (69.6%). Considerando a idade, constata-se quesão os alunos dos cursos Profissionais osque apresentam uma média de idade maiselevada (M = 19.16 anos), sendo a dife-rença significativa (t = -8.292; g.l. = 307;p = 0.000), quando comparados com osvalores médios dos alunos dos cursosTecnológicos. No que se refere ao nívelsócio-cultural, verifica-se também umaassociação estatisticamente significativacom o tipo de curso frequentado (2 =12.230; g.l. = 2; p = 0.002). Os estudantesde famílias de níveis sócio-culturais maisbaixos frequentam preferencialmente oscursos Profissionais, enquanto que osalunos dos níveis mais elevados se enca-minham sobretudo para os cursos Tecno-lógicos.



2.2. InstrumentosQuestionário de Dados Sócio-demográficos– com este questionário procurou-se, numprimeiro momento, caracterizar os parti-cipantes nos seguintes aspectos: tipo deescola frequentada (Secundária ou Profis-sional), curso, sexo, idade, habilitaçõesliterárias e profissão dos progenitores, etrajectória escolar anterior (número dereprovações). A segunda parte permiteconhecer os projectos pós-formação dosalunos, assim como as probabilidades deemprego que estes antecipam dentro da suaárea de formação.Escala de Exploração Vocacional (EEV)(Taveira, 1997) – trata-se de uma versãoportuguesa da Career Exploration Survey– versão para adolescentes (e.g. Blustein,1988; Blustein & Phillips, 1988), e, talcomo a versão original, tem como fina-lidade proporcionar uma medidamultidimensional do processo de explora-ção vocacional. É composta por 53 itens,válidos para avaliar doze das dezasseisdimensões originais da escala. No presen-te estudo, são usadas as 12 medidas daescala que se encontram organizadas em3 dimensões: 1) Crenças de Exploração– inclui as subescalas E.E. (estatuto doemprego) (alfa = 0.84), que avalia até queponto parecem ser favoráveis as possibi-lidades de emprego na área preferida (ex.:item 19 – quais lhe parecem ser aspossibilidades de arranjar emprego noslocais de trabalho que mais lhe interes-sam), C.R. (certeza nos resultados daexploração) (alfa = 0.89), diz respeito aograu de certeza de vir a atingir uma posiçãofavorável no mercado de trabalho (ex.: item22 – até que ponto tem a certeza decomeçar a trabalhar logo que acabe osseus estudos...), I.E. (instrumentalidadeexterna) (alfa = 0.85), avalia em quemedida a exploração do mundo profissi-onal concorre para a concretização dos

objectivos vocacionais (ex.: item 25 – falarcom pessoas que têm empregos nas áreasem que eu quero aprender mais sobreprofissões), I.I. (instrumentalidade interna)(alfa = 0.73), avalia a probabilidade de aexploração de si próprio concorrer para aconcretização de objectivos vocacionais(ex.: item 33 – aprender mais coisas sobremim próprio) e IMP. (importância daposição preferida) (alfa = 0.68) que avaliao grau de importância atribuído à reali-zação da preferência vocacional (ex.: item40 – trabalhar numa empresa específica).2) Comportamento Exploratório – onde sereúnem as subescalas E.S.P. (exploraçãode si), (alfa = 0.70), que avalia o grau deexploração pessoal e de retrospecção re-alizada nos últimos 3 meses (ex.: item 18– nos últimos três meses, imaginei-me nasdiferentes profissões que tenho estado aconsiderar), E.M. (exploração do meio)(alfa = 0.76), que avalia o grau de explo-ração de profissões, empregos e organi-zações realizada nos últimos 3 meses (ex.item 12 – nos últimos três meses, conver-sei com pessoas especializadas na áreaprofissional que me interessa), E.S.I.(exploração sistemática e intencional) (alfa= 0.62), que avalia em que medida aprocura de informação sobre si e sobre omeio se realizou de forma intencional (ex.:item 7 – nos últimos três meses, procureirealizar actividades para experimentar asminhas capacidades) e, por fim, asubescala quantidade de informação obti-da, Q.I. (alfa = 0.68), que oferece umamedida da quantidade de informaçãoadquirida sobre si próprio e sobre o meio(ex.: item 1 – relativamente à profissãoou profissões em que anda a pensar (eque são: ), quanta informação acha quepossui sobre o que as pessoas fazem nessaprofissão). Na terceira dimensão, 3) Re-acções de Exploração, são consideradas assubescalas S.I. (satisfação com a informa-



ção) (alfa = 0.81), que diz respeito àsatisfação sentida com a informação ob-tida sobre profissões e empregos (ex.: item5 – quanto à informação que possuo acercados tipos de empregos mais relacionadoscom as minhas capacidades e interesses,sinto-me...), S.E. (stresse na exploração)(alfa = 0.78), onde se procura medir ostresse indesejado em resultado do proces-so de exploração (ex.: item 45 – tentarobter informações sobre cursos específi-cos) e S.D. (stresse na tomada de decisão)(alfa = 0.91), na qual se procura obterinformação sobre stresse sentido na toma-da de decisão (ex.: item 49 – decidir-mepor um curso). As respostas são dadasnuma escala tipo Likert de 5 pontos, naqual o 1 significa muito poucas vezes oumuita pouca e o 5 corresponde a muitasvezes ou muitíssima. Assim, pontuaçõespróximas de 1 reflectem baixa actividadeexploratória, ocorrendo o inverso quandoestas se aproximam do outro extremo daescala.Inventário das Qualidades do Estágio –trata-se de um instrumento de auto-respos-ta, construído pelo autor deste estudo, quetem como principal objectivo avaliar aspercepções dos alunos dos cursos Tecno-lógicos e Profissionais do ensino secun-dário em 7 dimensões relativas às quali-dades dos estágios curriculares. Nesteestudo usámos as medidas: a) Feedbackdos Colegas (4 itens, alfa = 0.81), (ex.:item 33 – os meus colegas deram-me pistaspara melhorar o meu trabalho); b) Supor-te Social (4 itens, alfa = 0.82), (ex.: item24 – as pessoas com quem trabalheimostraram interesse e preocupação paracomigo); c) Suporte e Encorajamento doSupervisor (7 itens, alfa = 0.89), (ex.: item38 – o supervisor deu-me conselhos muitoúteis para a realização do estágio) e d)Feedback do Supervisor (5 itens, alfa =0.81), (ex.: item 14 – o supervisor dava-

me, frequentemente, indicações sobre omeu ritmo de trabalho). As respostas, aositens do instrumento, são dadas numaescala tipo Likert de 5 pontos, na qual o1 significa discordo bastante e o 5 cor-responde a concordo bastante.

2.3. ProcedimentosNo presente estudo usámos um desenholongitudinal de curta duração, com duasrecolhas de dados intervaladas por umperíodo de cerca de 13 semanas. Todosos participantes responderam aos questi-onários nos dois momentos considerados(antes e depois do estágio). A aplicaçãofez-se em contexto de sala de aula, depoisde terem sido explicados os objectivos doestudo. Para garantir a confidencialidadedos dados, o emparelhamento dos ques-tionários fez-se com recurso a um códigoalfanumérico.

3. Apresentação dos resultados

Para analisar o efeito do tempo na acti-vidade exploratória dos alunos, recorremosao teste t student para amostras empare-lhadas. Observando a Tabela 1, constata-se que todos os valores médios sobem doprimeiro para o segundo momento, comexcepção das subescalas InstrumentalidadeInterna e Importância da Posição Prefe-rida. Estas duas últimas medidas, conjun-tamente com a subescala InstrumentalidadeExterna, também da dimensão Crenças deExploração, são as únicas variáveis cujasdiferenças entre momentos (T2 – T1) nãosão estatisticamente significativas.Analisando os valores médios para oprimeiro momento (pré-estágio), verifica-se que a maioria se situa próximo ou abaixodo ponto intermédio da escala de respostade 5 ou 7 pontos, o que sugere baixaactividade exploratória nas dimensões



consideradas. Afastam-se desta leitura osvalores médios obtidos nas subescalasInstrumentalidade Interna, Importância daPosição Preferida e Stresse na Decisão, osquais se situam acima do ponto intermé-dio das respectivas escalas.Ainda no primeiro momento (T1), orga-nizando as médias das diferentes medidaspor ordem decrescente, observa-se que nadimensão Crenças de Exploração o valormédio mais elevado diz respeito à medidaImportância da Posição Preferida (M=3.72), enquanto que o valor mais baixoé o encontrado para a subescala Certezanos Resultados da Exploração (M= .54).Quanto à dimensão Processo de Explora-ção, é na subescala Quantidade de Infor-

mação que os alunos apresentam os va-lores mais elevados (M= 3.24), seguindo-se as subescalas Exploração de Si Próprio(M= 2.94), Exploração do Meio (M= 2.88)e, por último, Exploração Sistemática (M=2.54). Por último, considerando os valoresmédios encontrados para a dimensãoReacções de Exploração, o valor maiselevado diz respeito à medida Stresse naDecisão (M= 4.12) e o mais baixo cor-responde à subescala Satisfação com aInformação (M= 3.15).Em síntese, no primeiro momento, osalunos incluídos neste estudo consideramque possuem bastante informação sobre asprofissões, que foram poucas as vezes emque nos últimos 3 meses exploraram de

salacsebussadsomixámesominímserolaveoãrdap-soivsed,saidéM-1alebaTotnemomodoãçnufmesadahlerapmesartsomaaraptnedutsedtsetsete

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sodatluserazetreCoãçarolpxe

45.2 09.0 5/1 78.2 39.0 5/1 473.5- **000.0

edadilatnemurtsnIanretxe

53.3 94.0 5/1 83.3 15.0 5/2 979.0- 823.0

edadilatnemurtsnIanretni

85.3 46.0 5/2 65.3 26.0 5/1 723.0 447.0

oãçisopaicnâtropmIadireferp

27.3 67.0 5/2 86.3 37.0 5/1 179.0 233.0

oãçarolpxEedossecorP

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88.2 78.0 5/1 62.3 57.0 5/1 911.8- **000.0

oãçarolpxEoirpórpised

49.2 67.0 5/1 02.3 17.0 5/1 050.6- **000.0

acitámetsisoãçarolpxE 45.2 78.0 5/1 89.2 48.0 5/1 118.7- **000.0

edaditnauQoãçamrofnied

42.3 96.0 5/1 63.3 96.0 5/1 900.3- **300.0

oãçarolpxEedseõçcaeR

mocoãçafsitaSoãçamrofnIa

51.3 86.0 7/1 53.3 86.0 7/1 426.4- **000.0

oãçarolpxeanssertS 38.3 70.1 7/1 70.4 80.1 7/1 513.3- **100.0

oãsicedanssertS 21.4 23.1 7/1 13.4 43.1 7/1 392.2- *320.0

.50.0<p*;10.0<p**



forma sistemática e intencional e queinvestiram algumas vezes na exploração domeio e de si próprios. Consideram mode-radamente provável que a exploração desi próprios e do meio possa concorrer paraa concretização dos seus objectivosvocacionais. São moderadamente optimis-tas no que diz respeito às possibilidadesde virem a conseguir emprego e, ainda noâmbito das crenças, não estão muito certosde que vão começar a trabalhar logo queterminem o curso. De notar, ainda, que osparticipantes neste estudo estão poucosatisfeitos com a Informação e experimen-tam algum stresse nos processos de ex-ploração e de tomada de decisão.Transitando para o segundo momento,observa-se que, globalmente, os valoresmédios se situam acima do ponto inter-médio da escala de cinco posições, comexcepção das subescalas Certeza nosResultados Exploração (M= 2.87) e Satis-fação com a Informação (M= 3.35). Adiferença entre as médias (T1-T2) é desinal negativo, o que significa que houveum incremento da actividade exploratóriano período considerado. De sinal positivosão as diferenças encontradas para asmedidas instrumentalidade interna e im-portância da posição preferida.Numa segunda fase da análise, foramdesenvolvidos procedimentos para a explo-ração das relações entre as variáveis es-tudadas, nomeadamente entre as dozedimensões da exploração vocacional (T2)e as qualidades percebidas do estágio. Paratal, foram calculadas as correlações (Co-eficiente produto – momento de Pearson)entre todas as medidas consideradas.Começando pela análise das relações entreas variáveis da exploração vocacional (T1x T2), os valores encontrados sugeremalguma estabilidade no intervalo conside-rado, uma vez que as auto-correlações sãomoderadas e altamente significativas: .40

(Estatuto do Emprego), .31 (Certeza nosResultados da Exploração), .45(Instrumentalidade Externa), .39(Instrumentalidade Interna), .44 (Explora-ção do Meio), .45 (Exploração de SiPróprio), .33 (Exploração Sistemática eIntencional), .51 (Quantidade de Informa-ção), .38 (Satisfação com a Informação),.29 (Stress na Exploração) e .38 (Stressena Decisão). Em síntese, salientamos queo valor mais elevado é o que se observanas medidas Quantidade de Informação(T1xT2), enquanto a correlação mais baixaé a apresentada na medida – Stresse coma Exploração.Observando a tabela 2 constatamos que,globalmente, as diferentes facetas daexploração vocacional apresentam corre-lações moderadas e altamente significati-vas. Na dimensão Crenças de Exploração,os valores oscilaram entre .717(Instrumentalidade Interna x Instrumenta-lidade Externa) e .178 (Estatuto do Em-prego e Importância da Posição Preferi-da). No que diz respeito à dimensãoProcesso de Exploração, o valor de r maiselevado foi observado entre as subescalasExploração do Meio e Quantidade deInformação (.458) e o mais baixo, entreas subescalas Quantidade de Informaçãoe Exploração de Si Próprio (.145). Porúltimo, devemos salientar que na dimen-são Reacções de Exploração apenas seencontrou uma associação estatisticamen-te significativa (Stresse na Decisão xStresse na Exploração, r = .616). Já noque se refere às qualidades do estágiomedidas pelo IQE, a observação da matrizpermite constatar que, globalmente, ascorrelações com as medidas da exploraçãovocacional (T2) são positivas (moderada– baixa) e altamente significativas. Isto é,quanto maior a qualidade do estágio maiora actividade exploratória reportada aoperíodo considerado neste estudo. Os



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S.4**751.

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*;10.0<p**



valores das correlações altamente signifi-cativas (p<0.01) oscilam entre .318 (Su-porte do Supervisor x InstrumentalidadeExterna) e .116 (Feedback do Supervisorx Instrumentalidade Interna). De referir,ainda, que se observaram duas associaçõesestatisticamente significativas de sinalnegativo entre o Stresse na Decisão e aQuantidade de Informação (-.182), e entreo Feedback do Supervisor e o Stresse naExploração (-.116).O último procedimento da análise dosdados procura responder à principal fina-lidade deste estudo: medir o impacto daqualidade percebida do estágio curricularno comportamento de exploraçãovocacional dos alunos. Para tal foramdesenvolvidas ANCOVAS com medidasrepetidas. No factor de medições repetidas(Within-Subject Factor) entraram sucessi-vamente as medidas da exploraçãovocacional, com dois níveis (antes e depoisdo estágio), enquanto as qualidades doestágio entraram como covariáveis.Pela leitura da tabela 3, constata-se queforam encontradas interacções com signi-ficado estatístico entre a variável Estatutodo Emprego (E.E.) (Within-Subject Fac-tor) e as seguintes qualidades do estágio:feedback dos colegas (F(1,306)= 6.27,p=0.013); suporte social (F(1,307)= 3.85,

p=0.051) e suporte do supervisor(F(1,307)= 5.43, p=0.020). Os valoresencontrados para as correlações entre asqualidades do estágio e o factor Estatutodo Emprego (Within-Subject Factor) su-gerem que a quanto maiores os valores daqualidade percebida mais elevadas asexpectativas de emprego na área preferi-da.Também se observaram interacções comsignificado estatístico entre a variávelExploração do Meio (E.M.) e as dimen-sões feedback dos colegas (F(1,306)= 6.22,p=0.013), suporte do supervisor (F(1,307)=7.63, p=0.006) e feedback do supervisor(F(1,307)= 4.04, p=0.045). A análise dascorrelações entre as qualidades do estágioe o factor Exploração do Meio (Within-Subject), permite concluir que quantos maiselevados os valores nas medidas da qua-lidade percebida, maiores os ganhos naexploração do meio. A correlação maiselevada foi a observada com o suporte dosupervisor (r =0.156, p= 0.006). Quantoà variável Exploração Sistemática (E.S.I.)foram encontradas interacções com signi-ficado estatístico com as seguintes quali-dades do estágio: feedback dos colegas(F(1,306)= 10.18, p=0.002), suporte soci-al (F(1,307)= 11.19, p=0.001) e suportedo supervisor (F(1,307)= 8.11, p=0.005).

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kcabdeeFrosivrepuSod

,40.4=)703,1(F540.0=p,411.=r



Também aqui a matriz das correlaçõespermite observar que quanto mais eleva-dos os valores da qualidade percebida,maiores os ganhos na exploração sistemá-tica (Within-Subject), sendo que as cor-relações mais elevadas ocorreram com adimensão suporte social (r =0.188, p=0.001). Por último, a Satisfação comInformação (S.I.) apresenta uma interacçãocom a qualidade feedback dos colegas(F(1,306)= 4.49, p=0.035). Quanto maioro feedback dos colegas maior a satisfaçãocom a informação recolhida (r =0.120, p=0.035).Tomando o conjunto dos resultados, po-demos concluir que a qualidade do está-gio, tal como foi medida neste estudo, temum impacto considerável no comportamen-to exploratório ensaiado durante o períodode estágio, nomeadamente numa explora-ção intencional, sistemática e mais orien-tada para o meio. A qualidade do estágio,nas facetas aqui consideradas, parece terimpacto apenas em quatro dimensões daexploração vocacional, ou seja, no esta-tuto do emprego, na exploração do meio,na exploração sistemática e na satisfaçãocom a informação. A exploração do meioparece beneficiar de um maior suporte porparte do supervisor, enquanto a explora-ção sistemática beneficia do suporte socialexperimentado no contexto de estágio. Noque se refere às crenças relativas ao estatutodo emprego e na satisfação com a infor-mação é o feedback dos colegas que surgecom maior relevância.

4. Discussão / Considerações finais

A principal finalidade deste estudo foi ade esclarecer o contributo das qualidadespercebidas do estágio curricular, designa-damente o suporte e o feedback de colegase supervisores, em doze dimensões da

exploração vocacional. No período consi-derado, os valores médios da exploraçãovocacional apresentam ganhos com signi-ficado estatístico, sobretudo na actividadeexploratória que se orientou para o meio(EM e ESI). Estes resultados vão aoencontro da expectativa teórica de que atransição para novos contextos produz umincremento da actividade exploratória(Blustein, 1997; Jordaan, 1963; Super etal., 1996; Taveira, 2001; Kalakosi &Nurmi, 1998; Savickas, 2005), eventual-mente pela necessidade que os estagiáriostêm de dar sentido às experiências queestão a viver e garantir, dessa forma, ummelhor ajustamento ao novo contexto deformação. Devemos, no entanto, referir quea maioria dos valores médios encontrados,em ambos os momentos, se situam emtorno do ponto intermédio da escala deresposta, sugerindo que, apesar da transi-ção para o contexto de estágio, que co-incide com um período significativo daconclusão do ensino secundário, a activi-dade exploratória dos participantes é re-lativamente baixa nas dimensões estuda-das. Estes resultados são concordantes comoutros estudos realizados no contextonacional com estudantes dos ensinos básicoe secundário (e.g. Taveira, 1997; Taveira,Silva, Rodríguez & Maia, 1998), nos quaisse constatou que os adolescentes estuda-dos apresentavam baixa actividadeexploratória na dimensão processo deexploração, sobretudo numa actividadeexploratória sistemática e orientada parao meio, e níveis elevados de stresse coma exploração e com a tomada de decisãovocacional.Tendo em conta a natureza e finalidadesdas experiências de estágio (Greenhaus,Callanan & Godshalh, 2000; Herr, Cramer& Niles, 2004; Watts, 1991, 1996), tam-bém seriam de esperar variações signifi-cativas, do ponto de vista estatístico, nas



dimensões instrumentalidade interna (I.I.)e instrumentalidade externa (I.E.) docomportamento exploratório. Os resultadosencontrados remetem-nos para a necessi-dade de uma análise que considere aestrutura e finalidades dos estágios doscursos Tecnológicos e Profissionais doensino secundário português. Como ésabido, adentro do organograma do nossosistema educativo, os alunos das viasprofissionalizantes já fizeram um razoávelcompromisso com um determinado domí-nio profissional, podendo, por essa razão,investir menos em actividades que reme-tem para o estabelecimento de objectivosvocacionais. Ainda no âmbito das crençasde exploração, os valores médios dasubescala importância da posição preferi-da (IMP) descem do primeiro para osegundo momento, não sendo a diferençaestatisticamente significativa. Porém, quan-do a análise da variância é feita em funçãodo curso (Tecnológico e Profissional), osalunos dos cursos Tecnológicos apresen-tam diferenças entre os valores médios comsignificado estatístico (M

diferença = .131, p<

.05).Também aqui os resultados nos remetempara uma análise que considere asespecificidades curriculares dos dois cur-sos em análise. O desenho curricular doscursos Tecnológicos é, entre as viasprofissionalizantes, aquele que mais seaproxima das vias de prosseguimento dosestudos. Ao contrário dos cursos profis-sionais, que podem incluir várias experi-ências de trabalho ao longo do percursoformativo, para os alunos dos cursosTecnológicos o estágio traduz-se, na maiorparte dos casos, no primeiro contactoformal com o mundo do trabalho. Nestesentido, é razoável admitir que os cons-trangimentos inerentes ao mundo do tra-balho tenham um maior impacto nos alu-nos dos cursos Tecnológicos. No que diz

respeito à dimensão reacções de explora-ção, os ganhos observados estão de acordocom as proposições teóricas de que osprocessos de transição, ainda quenormativos e desejados, se possam fazeracompanhar de um aumento da ansiedade(Blustein, 1988, 1997; Jordaan, 1963;Super et al., 1996, Kalakosi & Nurmi;Taveira, 2001). Como foi referido ante-riormente, a conclusão do estágio coincidecom a conclusão do curso e, assim sendo,com a necessidade de se tomarem /implementarem decisões. De facto, natabela 2, observa-se uma correlação de0.616, estatisticamente significativa, entrea medida stresse na exploração com amedida stresse na decisão.A qualidade do estágio, tal como foimedida, apenas tem impacto em quatro dasdoze medidas usadas: na exploração domeio, na exploração sistemática, no esta-tuto do emprego e na satisfação com ainformação. O curto período de tempo quesepara o início e o fim do estágio pode,de certa forma, explicar porque razão osalunos se orientaram mais para as dimen-sões associadas à exploração do meio.Tratando-se a exploração vocacional de umprocesso psicológico complexo emultidimensional (Jordaan, 1963; Taveira,2001), é de esperar que a exploração doself e a exploração do meio possam ocor-rer em registos temporais distintos, neces-sitando a representação de si de um re-gisto temporal mais alargado para que sepossa diferenciar e voltar a integrar numtodo coerente. Globalmente, os resultadossuportam a nossa expectativa de que asdimensões (qualidades) avaliadas da ex-periência de estágio se relacionam posi-tivamente com o comportamentoexploratório, sobretudo no que se orientoupara o meio. O suporte do supervisor surgecomo a qualidade com maior impacto naexploração do meio, enquanto que o



suporte social parece explicar os ganhosna exploração sistemática. O feedback doscolegas é a qualidade do estágio que temimpacto nas dimensões de satisfação. Esteconjunto de resultados é consistente como que sugere a literatura (Flum & Blustein,1999; Flum & Blustein, 2000; Flum, 2001),bem como com alguns estudos empíricoslevados a cabo nos últimos anos (e.g.Araújo, 2007, Kenny, Blustein, Chaves,Grossman e Gallagher, 2003; Ketterson &Blustein, 1997; Kracke, 1997; Kracke &Schmitt-Rodermund, 2001; Kracke, 2002;Ryan, Solberg & Brown, 1996). Isto é, osuporte e os ensinamentos dos pares esupervisores podem representar um factorfacilitador na realização do estágiocurricular e no próprio processo de desen-volvimento vocacional. Acresce ainda, umaúltima consideração acerca do papel de-sempenhado pela qualidade do estágio.Apesar das dificuldades que são conheci-das na delimitação conceptual do construtoqualidade, os resultados encontrados nesteestudo sugerem, na linha do pensamentode Tesluk e Jacobs (1998), que o impactoda experiência em contexto de trabalhodepende das diferentes qualidades docontexto e das múltiplas possibilidades deinteracção que este oferece.

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