Processos de Influência Parental e Carreira na ...psicologiaeeducacao.ubi.pt/Files/Other/Arquivo/VOL7/PE VOL7 N1... · e profissional dos filhos, estão fortemente relacionadas com

Psicologia e Educação 109

Vol. VII, nº 1, Jun. 2008

Processos de Influência Parental e Carreira na AdolescênciaLiliana da Costa Faria*Joana Cristina Novais Carneiro Pinto*Maria do Céu Taveira de Castro Silva Brás Cunha**

Resumo: O presente estudo tem como objectivo analisar a influência parental nodesenvolvimento vocacional dos adolescentes. E, mais especificamente, explorarcategorias de sentido da comunicação, acção conjunta e aspirações vocacionais dospais e os processos de exploração vocacional e a indecisão dos filhos, numa fasede transição na carreira. Participaram no estudo, um total de 127 pais e/ou encar-regados de educação (74, 69.8% mães; 9, 8.5% pais; 21, 19.8% pai e mãe; 2, 1.9%outros) e seus respectivos filhos e/ou educandos (106, 66 raparigas e 40 rapazes,no 9º ano escolar), da região noroeste de Portugal. Para a avaliação dos processosde influência parental utilizou-se o Guião de Entrevista Semi-estruturada de Ava-liação da Influência Parental na Carreira (ESAIPC, Pinto & Soares, 2000). Paraavaliação da exploração e da indecisão vocacional, utilizaram-se as escalas de auto-relato Career Exploration Survey (CES, Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adap.Taveira, 1997) e Career Decision Scale (CDS, Osipow, Carney, Winer, Yanico &Koshier, 1976; adap. Taveira, 1997), respectivamente. Discutem-se os resultados eretiram-se implicações para a consulta psicológica vocacional de jovens.Palavras-chave: influência parental, desenvolvimento vocacional, exploraçãovocacional, indecisão vocacional.

Abstract: This study aims to examine the parental influence in the adolescent’svocational development. And, more specifically, it aims to explore sense categoriesof parental communication, joint action and vocational aspirations of parents andchildren’s vocational exploration and indecision processes, a career decision point.Participated in the study, a total of 127 parents (74, 69.8% mothers; 9, 8.5% parents;21, 19.8% dyads, 2, 1.9% others) and their children’s (106, 66 girls and 40 boys,all 9th graders), living in the northwestern side of Portugal. Parental influence wasassessed through the use of a semi-structured interview Career Parental InfluenceGrid (ESAIPC, Pinto & Soares, 2000). The Career Exploration Survey (CES, Stumpf,Colarelli & Hartman, 1983; adapt. Taveira, 1997) and the Career Decision Scale(CDS, Osipow, Carney, Winer, Yanico & Koshier, 1976; adapt. Taveira, 1997) wereused to asses career exploration and career indecision of the adolescents, respectively.Results and implications for young career counseling are discussed.Key-words: parental influence, career development, career exploration, careerindecision.

_______________* Centro de Investigação em Psicologia, Universidade do Minho.** Departamento de Psicologia, Universidade do Minho. E-mail: [email protected].

Psicologia e Educação110


Enquadramento teórico

Nas últimas duas décadas, o interesse pelotema do aconselhamento familiar no de-senvolvimento vocacional dos jovensganhou relevo no âmbito na PsicologiaVocacional (Pinto & Soares, 2001). Ape-sar da evidência que indica que os paisparecem ter uma influência mais forte nodesenvolvimento vocacional das criançase adolescentes do que a escola ou o grupode pares (Hartung, Porfeli, & Vondracek,2005; Otto, 2000), sabe-se ainda relativa-mente pouco sobre o seu papel no desen-volvimento vocacional dos jovens.Bryant, Zvonkovic e Reynolds, (2006)realizaram um estudo de revisão sobre ainfluência parental no desenvolvimentovocacional das crianças e dos adolescen-tes, através do qual pretendiam saber quaisas características dos pais que ajudam ascrianças e adolescentes a: i) identificar assuas competências e interesses; ii) esco-lher e prosseguir profissões específicas; iii)ser auto-eficaz no trabalho e; iv) sentirrealização no trabalho. Estes temas pre-enchem aspectos fundamentais do desen-volvimento vocacional, entendido como umprocesso complexo e multifacetado que seestende ao longo de toda a vida. Nestesentido, o desenvolvimento vocacionalinclui a aquisição de conhecimento sobreos tipos e as exigências de diferentestrabalhos, a exploração de si próprio/a edo meio, o estabelecimento de aspiraçõesparticulares de carreira, a formação deplanos para atingir as aspirações, e a auto-eficácia no trabalho (Gottfredson, 1981).A investigação demonstra, igualmente, quepara além das actividades de exploração,também a comunicação e as aspiraçõesparentais relativas aos futuros académicoe profissional dos filhos, estão fortementerelacionadas com o desenvolvimentovocacional dos jovens.

A comunicação pais/filhos e o desenvol-vimento vocacional

O relacionamento entre pais e filhos,nomeadamente no que respeita à comuni-cação, à disponibilidade, e até às compe-tências na comunicação, afecta o modocomo os pais influenciam o desenvolvi-mento vocacional dos filhos (Bryant et al.,2006). Através de um relacionamento queinclua a facilidade de comunicação, os paispodem servir como uma fonte viável dodesenvolvimento do conhecimento, daopinião, e de valores profissionais dosfilhos (Paseluikho & Valach, 1997). Alémdo que, outros estudos (Dickinson &DeTemple, 1998; Fantuzzo, McWayne,Perry, & Childs, 2004; Juang & Vondracek,2001) também têm demonstrado que acomunicação e a qualidade dos relaciona-mentos na família têm uma relação muitosólida com a realização positiva e com asaspirações das crianças e adolescentes,assim como, com o desenvolvimento decarreira de estudantes que frequentam auniversidade (e.g., Blustein, Walbridge,Friedlander, & Palladino, 1991; Kenny,1990; Kinnier, Brigman, & Noble, 1990).Os resultados destes estudos são susten-tados pelo estudo de Otto (2000) quedemonstra que os adolescentes discutemos seus projectos vocacionais com os pais.As mães parecem estar mais envolvidasnesta actividade de discussão dos projec-tos profissionais de carreira dos filhos, doque os pais, uma vez que, quer os rapazes(43%), quer as raparigas (63%), relatamque a mãe é a pessoa mais conhecedorados seus interesses e capacidadesvocacionais, enquanto apenas 13% dosadolescentes consideram ser o pai. Isto ésuportado pela literatura mais alargada doaconselhamento parental, que sugere queas mães adoptam papéis diferentes do dos



pais, relativamente ao planeamentovocacional a longo prazo (Tucker, Barber,& Eccles, 2001). Ou seja, as mães, ao teremum papel de cuidadoras, passam maistempo na interacção directa com os filhos,do que os pais (Bryant & Zick, 1996;Coltrane & Adams, 2001; Sandberg &HoVerth, 2001; Montemayor & Brownlee,1987), realizando deste modo actividadesde apoio e de ajuda. Assim, quer a na-tureza do tempo (Bryant & Zick, 1996;Coltrane & Adams, 2001; Sandberg &HoVerth, 2001), quer a quantidade detempo (Montemayor & Brownlee, 1987),além da natureza das actividades (Crouter& Crowley, 1990) entre pais e filhos, podemexplicar o porquê de as mães serem con-sideradas pelos adolescentes como maisúteis na ajuda ao planeamento vocacional.Todos estes estudos consolidam a concep-ção de que os pais, através da comunica-ção, poderão ser promotores essenciais dodesenvolvimento vocacional (Paseluikho &Valach, 1997).

As actividades pais/filhos e o desenvol-vimento vocacional

Além da comunicação, existem outraspráticas entre pais e filhos que são rele-vantes para o desenvolvimento vocacionaldestes últimos, nomeadamente, as activi-dades de exploração vocacional (Bryant etal., 2006). A exploração vocacional é umaspecto importante do desenvolvimentoglobal da pessoa, uma vez que permiteidentificar e avaliar o papel de factoresindividuais e do meio, no planeamento enas escolhas operadas ao longo da vida(Blustein, 1992; Flum & Blustein, 2000;Strumpf, Colarelli, & Hartman, 1983). Éfundamental para que a pessoa se exploreface ao mundo, para adquirir auto-conhe-cimento necessário para seleccionar uma

profissão consistente com os seus interes-ses e personalidade (Blustein, 1992;Holland, 1997), contribuindo para umaconstrução mais flexível da personalidade(cf. Taveira & Rodriguez Moreno, 2003)e para a adaptabilidade vocacional(Savickas, 2005). Além do que a inves-tigação neste domínio tem demonstradoque a exploração vocacional é uma influ-ência importante na satisfação profissional(Holland, 1997) nas aspirações de auto-eficácia (Stumpf, Collarelli & Hartman,1983), no valor atribuído aos objectivosescolares e profissionais (cf. Taveira, 1997,2001), na maturidade profissional, nodesenvolvimento do auto-conceito, e noajustamento a uma escolha vocacional(Taveira, 2000).A investigação demonstra ainda que aexploração dos interesses e o planeamen-to vocacional nos adolescentes estão li-gados aos relacionamentos pais/filhos eàs actividades compartilhadas durante ainfância (Schmitt-Rodermund & Vondracek,1999). De igual modo, os pais que mo-delam a exploração enquanto comparti-lham actividades com os filhos, queensinam aos filhos diferentes maneiras degastar o tempo, e permitem que elesdescubram os seus próprios gostos, estãoa contribuir para um contexto em que ascrianças e adolescentes estão mais recep-tivos e abertos a muitos interesses, pro-movendo o desenvolvimento vocacionale incentivando a receptividade dos filhosao estímulo dos pais (Crosnoe, 2004;Milardo, Helms, & Marks, 2005; Schmitt-Rodermund & Vondracek, 1999). Nestesentido, a adolescência constitui ummomento ideal para que os pais realizemactividades compartilhadas com os filhos,que se podem traduzir numa maior emelhor exploração vocacional e, conse-quentemente, no desenvolvimentovocacional dos jovens.



Aspirações pais/filhos e o desenvolvimen-to vocacional

A investigação tem demonstrado que onível de educação e formação profissionalda família é determinante na construçãoe planeamento dos projectos vocacionaisdos filhos (cf. Lopes, 2005). Hill e cola-boradores (2004) explicaram que as aspi-rações educacionais dos adolescentesvariam de acordo com a realização edu-cacional dos seus pais. Segundo a literatu-ra da influência parental, pais com dife-rentes níveis educacionais têm diferentesrepresentações da escola e da realidade emgeral (cf. Benavente, 1992, Mahoney &Wiggers, 2007). Ao mesmo tempo, hátendência para a própria realização edu-cacional elevada dos pais ter impacto narealização educacional real dos seus filhos(Hill et al., 2004; Lareau, 2003). Para filhoscujos pais têm uma realização educacionalbaixa, o envolvimento parental académicoafecta positivamente as aspiraçõesacadémicas e ocupacionais dos filhos, masnão suporta a realização académica neces-sária para conseguir alcançar aspiraçõesocupacionais de estatuto elevado (Bryantet al., 2006). Deste modo, os filhos de paiscom realização educacional elevada pos-suem aspirações educacionais igualmentemais elevadas, do que filhos de pais comrealização educacional baixa. No entanto,esta relação entre a realização educacionalparental elevada e baixa e as aspiraçõesocupacionais dos adolescentes não é di-rectamente proporcional. Ou seja, o níveleducacional dos pais não influencia ossonhos vocacionais dos filhos, emborapareça interferir nas aspirações educacio-nais, que são necessárias para uma rea-lização ocupacional mais elevada. Hill ecolaboradores (2004) ao estudarem doistipos de actividades académicas da parti-cipação dos pais: (i) participação na es-

cola (e.g., colaboração com professores,participação em eventos) e, (ii) activida-des e orientação educacionais em casa,registaram que, entre adolescentes filhosde pais com realização educacional baixa,a participação académica dos pais esteveligada positivamente às aspirações educa-cionais ocupacionais dos adolescentes, masnão à realização académica real dos ado-lescentes. Em contraste, entre adolescen-tes cujos pais possuem uma realizaçãoeducacional mais elevada, a participaçãoacadémica dos pais no 7º ano teve umarelação positiva com uma realizaçãoacadémica mais elevada no 9º ano e,consequentemente, com aspiraçõesocupacionais mais elevadas no 11º ano.Além disso, o nível de realização educa-cional dos pais está relacionado com apercepção de que eles podem influenciaro progresso académico dos filhos (Bandura,Barbaranelli, Caprara, & Pastorellik, 2001).Assim, quanto mais elevado for o grau deinstrução dos pais, mais prontos estão paraenvolver-se activamente nas actividadesacadémicas e no planeamento vocacionaldos seus filhos. Ao pensarem que podeminfluenciar o progresso académico dosfilhos, e ao terem a experiência pessoalde realização educacional elevada, estãoem posição mais adequada para esperar queos seus filhos ingressem na faculdade epara ajudá-los a planear as exigências desseingresso. A investigação demonstra tam-bém, que os filhos cujos pais esperam queeles ingressem na faculdade, têm maiorprobabilidade que isso efectivamente acon-teça (Juang & Vondracek, 2001). Nestesentido, as aspirações parentais são umaforça poderosa e efectiva, que podem fazera diferença entre jovens que crescem emfamílias de elevada e baixa realizaçãoacadémica, no que diz respeito aos pro-jectos vocacionais (Elder, 1999). É dereferir ainda que, de forma geral, as



aspirações dos pais em relação ao futurovocacional dos filhos são congruentes comas ideias que os filhos têm para si pró-prios. O estudo supra referido, efectuadopor Otto (2000), demonstra que 81% dosadolescentes revela que as suas ideiasrelativamente às suas carreiras são simi-lares às ideias dos seus pais. O estudorevela ainda, que os adolescentes achamque os seus pais têm aspirações educaci-onais elevadas para eles, tais como, ingres-sar num curso de ensino superior.

Metodologia

ParticipantesParticiparam neste estudo 127 pais e/ouencarregados de educação (74, 69.8%mães; 9, 8.5% pais; 21, 19.8% pai e mãe;2, 1.9% outros) e seus respectivos filhose/ou educandos (106, 66 raparigas e 40rapazes). A maioria dos pais e encarrega-dos de educação entrevistados concluiu o12º ano de escolaridade ou um curso delicenciatura no ensino superior. Os filhose/ou educandos são alunos do 9º ano deescolaridade (M

idade=14.03, D.P

idade=0.29)

provenientes de duas escolas privadas, naregião noroeste de Portugal, e inscritos numprograma de intervenção psicológicavocacional dirigido por técnicos da Con-sulta Psicológica Vocacional da Univer-sidade do Minho (CPV-UM).

Instrumentos de medidaCom os pais, foi utilizado o Guião deEntrevista Semi-estruturada de Avaliaçãoda Influência Parental na Carreira (Pinto& Soares, 2000). A entrevista assenta emtrês temas centrais: comunicação pais/fi-lhos, intervenção da família, e aspiraçõesdos pais relativamente ao futuro dos seusfilhos. Para cada tema são formuladas duasquestões duplas, uma de incidência des-

critiva (o quê…) e outra de incidênciaexplicativa (porquê…), orientadoras de umdiálogo personalizado.Com os alunos, foram utilizadas versõesadaptadas por Taveira (1997), para ocontexto português, das escalas CareerExploration Survey (CES, Stumpf,Colarelli, & Hartman, 1983), e CareerDecision Scale (CDS, Osipow, Carney,Winer, Yanico & Koshie, 1976), no sen-tido de se avaliarem o processo de explo-ração vocacional e a indecisão vocacional,respectivamente. No que concerne à CES,trata-se de um instrumento de auto-relatocomposto de 54 itens, dos quais 53 emformato Likert (escala de cinco categoriasde resposta, nos itens 1 a 43 e sete cate-gorias nos itens 44 a 53) distribuídos por12 subescalas; e, ainda, um item (item 54)para indicar o número de domíniosvocacionais explorados. Estas subescalassão agrupadas de modo a formar trêsdimensões: Crenças de Exploração (Esta-tuto do emprego, Certeza nos resultadosda exploração, Instrumentalidade externa,Instrumentalidade interna, Importância deobter a posição preferida), Comportamen-tos de exploração (Exploração orientadapara o meio, Exploração orientada para sipróprio, Exploração intencional-sistemáti-ca, Quantidade de informação), e Reacçõesà exploração (Satisfação com a informa-ção, Stress na exploração, Stress na toma-da de decisão). Relativamente à CDS, estaescala é composta por 15 itens, sob oformato de uma questão aberta, permitin-do assim avaliar o nível de prontidão dosparticipantes face a processos de tomadade decisão vocacional. Catorze dos itenssão cotados numa escala de resposta likert,com quatro categorias, num formato grá-fico-numérico em cada uma das alterna-tivas de resposta. O item 15 é de respostaaberta, para que o participante apresenteinformação detalhada sobre o seu estado



de (in)decisão, caso nenhuma das situa-ções referidas nos 15 itens se lhe apliquem.Os resultados obtêm-se através de uma notaglobal da escala para medir a indecisãovocacional (Taveira, 1997).

ProcedimentosOs procedimentos usados na selecção dosparticipantes e na recolha de dados obe-deceram às exigências e particularidadesde uma investigação mais ampla, no âmbitoda avaliação da consulta psicológicavocacional, em que este estudo se insere1.Assim integram este estudo, os alunos erespectivos pais que solicitaram apoio parauma tomada de decisão vocacional emi-nente, à Consulta Psicológica Vocacionalda Universidade do Minho. A intervençãoglobal estrutura-se num total de seismomentos: (i) uma sessão colectiva dedivulgação e inscrição no programa; (ii)uma sessão de pré-teste (iii) uma entre-vista semi-estruturada inicial com a famí-lia ou equivalente; (iv) cinco sessões, de90 minutos cada, com os alunos; (v) umasessão final de esclarecimento eaconselhamento com os familiares ouequivalente; e, (vi) uma sessão de pós-teste.Os dados relativos aos pais foram reco-lhidos no terceiro momento da interven-ção – a entrevista semi-estruturada inicialcom a família ou equivalente. As entre-vistas foram conduzidas por profissionaisde Psicologia Escolar, sendo garantida aconfidencialidade dos processos individu-ais e o tratamento por especialistas dosresultados globais, para efeitos de inves-tigação. O procedimento de análise dasentrevistas envolveu a análise de conteú-do. A análise de conteúdo foi conduzidacom o objectivo de descrever as experi-ências dos pais a propósito, quer da sua

influência, quer das suas perspectivasquanto ao percurso escolar e profissionaldos filhos. Para organizar a informação deforma a construir coerência e sentido, etendo em conta o objecto de pesquisa,seguiram-se os quatro passos dametodologia de análise categorial propos-tos por Bardin (1995): (i) leitura globaldos textos das entrevistas, seguida de umaleitura transversal dos mesmos, com vistaà identificação de regularidades no con-teúdo analisado; (ii) integração dos discur-sos no sistema de categorias de Pinto eSoares (2000); (iii) criação de novassubcategorias (iv) validação dessassubcategorias. Os textos transcritos foramsubmetidos a uma análise de conteúdosegundo três temas: comunicação, interven-ção e aspirações. A unidade de contextoe de método utilizada foi a frase.Os dados relativos às escalas CES e CDSforam recolhidos na sessão de pré-teste,no início do segundo período do ano lectivo2004/2005. A sua aplicação foi colectivae administrada a todos os alunos da amostranuma única sessão, tendo um tempo médiode resposta às escalas de quarenta minu-tos. Foram apresentados aos alunos osobjectivos do estudo e o interesse naaplicação do instrumento da pesquisa,assim como foram prestados outros escla-recimentos, tais como a confidencialidadedas respostas dadas. O software utilizadopara o tratamento estatístico dos dados foio SPSS (Statistical Program for SocialSciences) para Windows, versão 15.0.Foram utilizadas análises de estatísticadescritiva dos resultados globais das es-calas de exploração e indecisão vocacional.

Resultados

Os resultados são apresentados em funçãodas respostas dos pais e/ou encarregados

_______________1 Projecto SFRH/BD/18637/2004 financiado pela

Fundação para a Ciência e Tecnologia.



de educação à ESAIPC (Pinto & Soares,2000) e das respostas dos filhos à CES(Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adap.Taveira, 1997) e CDS (Osipow, Carney,Winer, Yanico & Koshier, 1976; adap.Taveira, 1997).

Categorias de Influência Parental noDesenvolvimento Vocacional dos FilhosOs resultados da análise das respostas dospais e/ou encarregados de educação àentrevista são apresentados com base nascategorias abordadas, nas subcategorias deanálise, bem como nos extractos que pa-recem identificar e clarificar o significadode cada resposta particular (cf. Tabela I).A leitura das respostas dos pais e/ouencarregados de educação relativamente àComunicação que se desenvolve entre pais-filhos (n=227) leva-nos a notar a existên-cia de três subcategorias de diálogos: i)a vida escolar; ii) a vida profissional e,iii) a vida pessoal.É notório o valor dado aos diálogos acercada vida escolar presente e futura (n=110)através de conversas acerca das notasacadémicas, dos problemas escolares, dasopções de estudo após o 9º ano de esco-laridade, e do ingresso no ensino superior.Um exemplo de resposta dada pelos pais,quando inquiridos sobre este assunto, é aseguinte: (falamos) “…das notas, porquetirou negativa a quase tudo” (P/EE. 38a).Foi igualmente reconhecido por grandeparte dos pais e/ou encarregados de edu-cação, que a vida profissional futura (n=63)é um dos temas de comunicação bastanteabordado entre pais-filhos. Desta forma,os pais e/ou encarregados de educaçãomanifestam dialogar acerca das activida-des e funções das diferentes profissões,passos a seguir para alcançar determinadaprofissão desejada, das saídas profissionaise, as mudanças ao longo do tempo emtermos de empregabilidade. Um exemplo

de resposta nesta subcategoria é a seguin-te: “...de forma geral falamos de tudo anível de profissões e exigências nestecampo.” (P/EE. 120a). Convém de igual modo notar que, combase na análise das entrevistas, ficou claroque a vida pessoal dos alunos (n=54)também é objecto de conversação entrepais-filhos. As características da persona-lidade, as competências académicas e extra-académicas, a saúde e, os valores ocupamalgum espaço nos diálogos pais-filhos. Umexemplo de resposta é a seguinte: “…nãotem jeito para línguas nem para matemá-tica…” (P/EE. 60b).A análise dos resultados para a categoriada Intervenção da família no desenvolvi-mento vocacional dos jovens (n=146),revela quer a presença (n=78) quer aausência de intervenção (n=68).As actividades de exploração vocacionalrealizadas conjuntamente por pais e filhosou proporcionadas pelos pais aos filhos,apontadas pelos pais e/ou encarregados deeducação dizem respeito à: i) exploraçãodo mundo escolar, ii) exploração do mundoprofissional, e, iii) ao apoio psicológico.Foi possível verificar respostas que no querespeita à exploração do mundo escolar,os pais e/ou encarregados de educaçãoindicam diferentes tipos de actividadesrelacionadas com esta subcategoria, asquais podem ainda ser divididas em apoioao estudo, actividades extra-curriculares,contactos formais e informais cominformadores-chave no âmbito dos cursos,e pesquisa de material informativo atravésda Internet. Exemplos de respostas são:“…pratica música, inglês, espanhol efrequenta o coro.” (P/EE30b) ou “ Aju-damos na pesquisa na net de médias paraMedicina Veterinária” (P/EE 85a)No que concerne às actividadesinterventivas no âmbito da exploração domundo profissional, estas envolvem, des-



)721

=N(

esil

ána

ed

sair

oge

tac:s

ohli

f-si

ap

savita

tcepx

ee

oãçne

vret

ni,oã

çaci

nu

moC-I

aleba

T

)722

=N(

OÃÇACI

NU

MOC

)soh

lifsu

esso

esi

apso

ertn

eevlo

vnes

edes

euq

sogo

láid

edot

nujn

ocO(

)641

=N(

OÃÇNEVRETNI

rop

etne

matn

ujno

clan

oica

cov

oãça

rolp

xeed

seda

divit

caed

oãça

zilae

R()s

ohlif

soa

seda

divit

casa

ssed

rano

icro

porp

ouo

sohlif

esi

ap

)821

=N(

SAVI

TATCEPXE

)soh

lifsu

esso

dor

utuf

oaet

nema

vital

ersi

apso

dse

õçari

psa

eso

jese

D(

-buS

sair

oge

taC

).qe

rF(

oãça

cude

ed

soda

gerr

acne

/sia

psod

sats

ops

eR

-buS

sair

oge

taC

).qe

rF(

oãça

cude

ed

soda

gerr

acne

/sia

psod

sats

ops

eR

-buS

sair

oge

taC

).qe

rF(

oãça

cude

ed

soda

gerr

acne

/sia

psod

sats

ops

eR

adiV

ralo

csE

)011

=N(

”.od

utes

auq

aavit

agen

uorit

euqr

op,s

aton

sad

…“)a

83.EE/

P(

edaicn

êsuA

oãçn

evre

tnI

)86=N(

)c04

.EE/

P(”.

opme

toti

um

some

toã

n,ad

aN“

orut

uF

lano

issif

orP

)48=N(

)a43

.EE/

P(”a

tuep

aret

oisif

esso

feu

qav

atso

G“

”.sa

lua

sad

aid

aai

do

erbo

s…“

;)a9

8.EE/

P(”.re

zaf

euq

oso

meba

soã

N“)b

93.EE/

P(”a

irah

negn

ead

uooã

tseg

adae

ráan

asio

cre

uqla

uQ“

)a78

.EE/

P(

adiv

aus

ades

afat

sen

ele

etna

trop

mié

otna

uqod

olaf

…“ad

ivau

san

osse

cus

ahne

tet

nema

rutu

feu

qar

apra

duts

e)a

111.

EE/

P(”.l

anoissif

orp

”.or

utuf

ues

ore

hloc

sea

ele

ajes

euqra

xied

aso

mats

E“)a

73.EE/

P(

met

oãn

euqr

opoti

erid

uoo

msil

anro

jme

n,oã

nro

ssef

orp

…“”s

adía

s)a

6.EE/

P(

)a69

.EE/

P(”.l

aoss

epre

tni

otne

mano

ical

erod

e…“

)c05

.EE/

P(”.

aroh

auo

gehc

oãn

adni

aeu

qso

mahc

A“es

euq

meoã

ssif

orp

amu

esse

hloc

seeu

qav

atso

G“)a

221.

EE/

P(”

…ess

azil

aer

”.op

met

orir

egre

bas

met

ale

…“)f

52.EE/

P(

oãça

rolp

xE

odnu

Mod

ralo

csE

)74=N(

ae

odut

seol

epsi

am

es-r

asse

retn

ia

ol-ád

uja

oruc

orP“

)a90

1.EE/

P(”.

sera

locs

eso

hlab

art

sonro

hle

mes

-razin

agro

oãn

euq

oms

em

arot

uod

ajes

ahlif

asso

na

euq

some

reu

Q“”r

euq

euq

oãssif

orp

are

tag

isno

c)b

18.EE/

P(

)a6.

EE/

P(”ri

uges

aaiv

aer

bos

…“”o

roc

oat

neuq

erf

eloh

naps

e,sê

lgni

,acisú

macit

arp

…“)b

03.EE/

P(

orut

uF

ralo

csE

)85=N(

,rof

lauq

ele

ajes

roir

epus

osru

cmu

essa

rital

eeu

qav

atso

G“)a

97.EE/

P(”r

oirep

usos

ruc

mues

sarit

ale

euq

arap

odut

oçaf

a,sa

xifet

nats

absa

iedi

met

ele,

ralo

cse

orut

ufod

leví

noa

…“)a

711.

EE/

P(”

…sair

ahne

gne

sad

aerá

aer

pme

sé

eled

aied

oan

icid

em

arap

said

ém

edte

nan

asiu

qsep

anso

madu

jA“

)a58

.EE/

P(”.

airán

iret

ev)b

69.EE/

P(”

mega

mref

need

roir

epus

osru

cmu

essa

riteu

Q“

)b6.

EE/

P(”o

sice

dni

átse

ele

…“oã

seu

qso

hnir

dap

somo

ce

asac

mesa

srev

noc

…“)a

08.EE/

P(”.

sori

ehne

gne

”ona

º21

sone

mol

epra

zilae

r…“

)a9.

EE/

P(

”.ra

sser

gni

árial

eeu

qme

aloc

sea

erbo

sso

mala

f...“

)b76

.EE/

P()c

14.EE/

P(”.

oigé

loc

odod

utse

edsa

tisiv

sanre

verc

sni

…“)d

1EE/

P(”l

anoissif

orp

osru

cmu

essa

ritel

eeu

qair

euQ“

”.od

utse

edop

met

oat

suss

a…“

)c22

.EE/

P()b

51.EE/

P(”.

oirád

nuce

son

isne

oda

mrof

era

erbo

sso

mala

F“”o

irót

agir

boon

isne

oes

sani

mret”a

39;”

onaº9

oes

sani

mreT“

)a83

.EE/

P(

adiV

lano

issif

orP

)36=N(

ese

õssif

orp

edle

vín

aod

uted

soma

lafl

areg

amr

ofeD“

)a02

1.EE/

P(”.

opma

cet

sen

saic

nêgixe

oãça

rolp

xE

odnu

Mod

lano

issif

orP

)42=N(

sae

seõs

sifor

ped

euqe

lo

ehl-ra

rtso

mlev

ísso

pod

ortn

ed…“

)a71

1.EE/

P(”.

sale

moc

met

euq

seda

dinu

trop

o

oãça

zilae

Rla

osse

P)6

5=N(

ele

euq

oag

iseu

qel

esi

anoissif

orp

ese

ralo

cse

somr

etme

…“)b

13.EE/

P(”e

rpme

sra

iopa

uov,

resi

uq

”.og

erp

meed

sese

tópi

hsi

am

metsix

eeu

qse

õssif

orp

saD“

)b04

.EE/

P(e

sian

oissif

orp

moc

sotn

ussa

sess

eer

bos

elaf

euqra

tnet

…“;)

d02.

EE/

P(”.

setn

ozir

ohsi

amrir

baas

sop

)b70

1EE/

P(”z

afeu

qo

moc

zilef

rats

eev

edal

eeu

qoh

cA“

)e02

.EE/

P(”.

mare

tla

essa

sioc

saeu

qra

rtso

m…“

”.é

omo

cre

vlati

psoh

oaia

v…“

)c62

.EE/

P(

)a2.

EE/

P(”a

led

ohno

so

essi

uges

ale

euq

avat

soG“

adiV

laos

seP

)45=N(

,ogi

maod

ogi

ma,o

citáp

mis,

ovit

caoti

um,

odía

rtsi

dé

…“)a

7.EE/

P(”.

odax

upre

sed

asic

erp,

odi

mít)a

27.EE/

P(”.

ohla

bart

edod

acre

mo

erbo

sso

mala

F“

)d92

.EE/

P(”.

ohne

sed

arap

otiej

met

…“oi

opA

ocig

ólocis

P)7

=N(

ese

aiac

siop

ede

otla

ehno

soh

lifo

euq

some

reuq

oãN"

)b1.

EE/

P("e

oga

m

)c71

.EE/

P(”.

edúa

sed

same

lbor

pso

tiu

mme

t…“

)a14

EE/

P(”.

onaº9

odoã

çatn

eiro

alep

radr

auga

aso

macif

…“

)e41

.EE/

P(”.

ailí

mafri

urts

noc

aid

mu,o

tiu

mazir

olaV“

sero

hle

me

saie

dire

var

apPE

Oan

oãçir

csnI“

)b23

.EE/

P(”.

sotn

emice

hnoc



de as conversas formais e informais sobreas profissões e o mercado de trabalho, atéà visita de determinadas instituições (e.g.,hospitais). Vejamos um exemplo: “…ten-tar que ele fale sobre esses assuntos comprofissionais e possa abrir mais horizon-tes” (P/EE 20d).Na subcategoria do apoio psicológico, aintervenção realizada pelos pais e/ouencarregados de educação entrevistadosincide, essencialmente, na inscrição dosfilhos em programas de Orientação Esco-lar e Profissional, e na regulação das suasexpectativas face ao futuro, como porexemplo: “…inscrição na OrientaçãoEscolar e Profissional para ver ideias emelhores conhecimentos” (P/EE41a).A ausência de realização de actividadesde exploração vocacional entre pais e filhosé justificada pela falta de tempo para sededicar a este tipo de problemática, pelodesconhecimento acerca do que deve serrealizado, pelo receio de influenciar asdecisões dos filhos, ou mesmo, pelo factode considerarem ser muito cedo pararealizar qualquer actividade dentro datemática vocacional. Um exemplo deresposta incluída nesta categoria é: “Es-tamos a deixar que seja ele a escolher oseu futuro” (P/EE. 37a).Por fim, no que respeita à categoriaAspirações (n=128) abordada na entrevis-ta com as famílias, é possível encontraruma referência explícita aos desejos easpirações dos pais relativamente i) aofuturo profissional; ii) ao futuro escolar e,iii) à realização pessoal dos seus filhos.No que concerne ao futuro profissional(n=84), parece ser desejável para estes paisque os seus filhos, no futuro, trabalhassemem determinadas áreas/profissões associ-adas (actualmente) à conquista de umemprego e de um estatuto social elevado,à independência económica e à estabili-

dade. Vejamos um exemplo: “…professornão, nem jornalismo ou direito porque nãotem saídas” (P/EE. 6a).A nível do futuro escolar (n=58), de ummodo geral, os pais entrevistados, aspirampara os seus filhos, a realização de umcurso superior, embora alguns pais refi-ram ficar satisfeitos se os seus filhosfinalizarem o 9º ou 12º anos de escola-ridade. Um exemplo das respostas nestasubcategoria é: “…gostava que ela tirasseum curso superior seja ele qual for, façotudo para que ela tirasse um curso su-perior.” (P/EE 79a.).Finalmente, no que respeita asubcategoria da realização pessoal(n=56), verifica-se que os pais entrevis-tados desejam aspiram que os seus fi-lhos façam o que quiserem, sejam feli-zes e, sigam os seus próprios sonhos.Vejamos um exemplo de resposta nestasubcategoria: “Gostava que ela seguisseo sonho dela” (P/EE. 2a).

Exploração e Indecisão Vocacional dosFilhosComo se pode observar pela leitura daTabela II, no que respeita às medidas deexploração vocacional (CES), registam-sevalores acima do ponto médio em todasas sub escalas da escala Crenças deExploração Vocacional com excepção dasub escala Certeza dos resultados. Estegrupo de alunos apresenta valores acimada média nas percepções de possibilidadede trabalho e emprego na área vocacionalpreferida, no valor instrumental atribuídoàs actividades de exploração orientada parao meio e para si próprio/a, e na impor-tância atribuída aos objectivos vocacionais.No entanto, há a registar valores abaixodo ponto médio da escala, nas expecta-tivas de resultados desejados no domínioda carreira.



)601=N(sohlifsodlanoicacovoãsicednieoãçarolpxE-IIalebaT

salacsE salacse-buSotnoPadoidémalacse

aidéM PD

edsaçnerCoãçarolpxelanoicacov

ogerpmEodotutatsEedsedadilibissopsasievárovafresmecerapotnopeuqétA

.adireferpaeráanogerpme9 36,9 62,2

oãçarolpxEadsodatluseRsonazetreConlevárovafoãçisopamurignitaarivedazetreceduargO

.ohlabartedodacrem9 25,8 10,3

anretxEedadilatnemurtsnIlanoissiforpodnumodoãçarolpxeededadilibaborpA

.sianoicacovsovitcejborignitaaraprerrocnoc33 35,83 93,6

anretnIedadilatnemurtsnIaraprerrocnoca/oirpórpisedoãçarolpxeededadilibaborpA

sianoicacovsovitcejborignita21 67,41 10,3

adireferPoãçisoParetboedaicnâtropmIaicnêreferpadoãçazilaeràodíubirtaaicnâtropmieduargO

.lanoicacov9 75,01 25,2

sotnematropmoCoãçarolpxeedlanoicacov

oieMoarapadatneirooãçarolpxEsa,sogerpme,seõssiforpedoãçarolpxeeduargO

.sesem3somitlúsonadazilaerseõçazinagro21 08,01 83,3

a/oirpórpisarapadatneirooãçarolpxEadazilaeroãçcepsorteredelaossepoãçarolpxeeduargO

.sesem3somitlúson51 47,51 11,4

acitámetsiS-lanoicnetnIoãçarolpxEeoiemoerbosoãçamrofniedarucorpaadidemeuqmEelanoicnetniodommueduozilaeresa/oirpórpiserbos

ocitámetsis

6 79,3 95,1

aditbOoãçamrofnIededaditnauQ,seõssiforpsaerbosadiriuqdaoãçamrofniededaditnauQ

a/oirpórpiserboseseõçazinagrosa,sogerpme9 05,7 60,2

edseõçcaeRoãçarolpxelanoicacov

aditbOoãçamrofnIamocoãçafsitaSsaerbosaditbooãçamrofniamocaditnesoãçafsitasAsadanoicalersiamseõçazinagroesogerpme,seõssiforp

.sedadissecenesedadicapac,sesseretnisuessomoc

9 46,8 52,2

oãçarolpxEanssertSomocetnesmuadaceuqodajesednissertsededaditnauqAsortuoaoãçarapmocrop,oãçarolpxeedossecorpodoãçnuf

adivedsotnemicetnoca

21 68,41 26,4

oãsiceDedadamoTanssertSomocetnesmuadaceuqodajesednissertsededaditnauqAoãçarapmocrop,oãsicededadamotedossecorpodoãçnuf

.sotnemicetnocasortuoa

51 11,32 64,7

lanoicacoVoãsicednIeazetrecnieduargoelanoicacovoãçpoamunemrifotnemitsevniedaicnêsuA

.sianoicacovseõçpoedahlocseàotnauqaçnarugesnied24 57.53 30,6



No que respeita à escala Comportamentosde Exploração Vocacional todas as subescalas, com excepção da sub escalaExploração orientada para si próprio/a,apresentam valores de média abaixo doponto médio da respectiva sub escala. Comefeito, verifica-se um envolvimento eleva-do na exploração orientada para si pró-prio/a, mas um menor envolvimento naexploração orientada para o meio (valoresabaixo do ponto médio da escala), níveisbaixos de informação vocacional e valoresbaixos na intencionalidade e carácter sis-temático da actividade exploratória reali-zada até ao momento.Por fim, relativamente à escala Reacçõesde Exploração Vocacional, com excepçãoda sub escala Satisfação com a informa-ção, as restantes duas sub escalas encon-tram-se abaixo do ponto médio das res-pectivas sub escalas. Nesse sentido, estegrupo de alunos apresenta-se relativamen-te satisfeito com a informação vocacionalobtida até ao momento, mas experiencianíveis elevados de ansiedade face à ex-ploração e face à tomada de decisão.No que respeita a indecisão vocacional, osalunos avaliados apresentam níveis deindecisão abaixo do ponto médio da es-cala.

Discussão dos resultados

O presente estudo destinado a analisar osprocessos de influência parental no desen-volvimento vocacional dos adolescentes,permite evidenciar, por um lado, a naturezada comunicação e da acção conjunta noâmbito da exploração vocacional entre paise filhos e, por outro lado, o tipo de aspi-rações que os pais têm relativamente aofuturo escolar e profissional dos seus filhos.Relativamente à comunicação pais-filhosimporta referir que, se por um lado, a

literatura vocacional evidencia que édesejável para os adolescentes falar sobreos seus projectos de carreira com os seuspais, por outro lado, os diálogos estabe-lecidos devem ser intencionais, não nosentido de forçarem o desenvolvimentovocacional dos filhos, mas como apoioemocional, servindo de transmissores deinformação sobre si próprios, sobre omundo profissional e, também, comooportunidades de contacto com o mercadode trabalho (Taveira, 2000). Neste senti-do, os assuntos abordadas no conjunto dediálogos que se desenvolveram entre paise filhos, na amostra em estudo, parecemser adequados à construção dos projectosvocacionais dos jovens já que versam, namaioria dos casos, sobre a vida escolaressencialmente, mas também sobre a vidaprofissional e pessoal dos adolescentes.Como ficou expresso na primeira partedeste trabalho, estes diálogos influenciama importância atribuída pelos filhos a estestemas e o seu investimento em objectivosde carreira relacionados (e.g., Bryant et al.,2006). Contudo, a análise das subcategoriasde sentido da comunicação, neste âmbito,permitem concluir também que se trata deum teor de comunicação generalista epouco baseada num conhecimento escla-recido sobre os processos mais actuais degestão e desenvolvimento da carreira dosjovens e adultos. Este outro tipo de co-municação poderia constituir uma fonte deinformação e uma influência mais efectivaao desenvolvimento vocacional dos filhos,na adolescência. Com efeito, os filhos daamostra de pais entrevistados, apesar deatribuírem elevada importância aos seusobjectivos escolares e profissionais e re-gistarem uma visão positiva sobre o mundoprofissional, estão pouco seguros da suacapacidade pessoal para obter a posiçãodesejada no seu domínio profissionalpreferido, sentindo-se assim muito ansio-



sos face à ideia de ter que explorar oudecidir sobre o seu futuro escolar e pro-fissional. Esta reacção cognitivo-afectivaface à exploração e decisão de carreira nummomento de transição no nono ano deescolaridade pode significar, ainda, ausên-cia de exposição regular e sistemática aactividades intencionais de exploraçãovocacional, em casa, na escola ou nacomunidade, ou falta de oportunidades e/ou aproveitamento em actividades deplaneamento e treino no processo dedecisão da carreira (Taveira, 1997).Na realidade, no que respeita às activida-des de exploração vocacional conjuntasentre pais e filhos, ou promovidas pelospais e realizadas pelos filhos, nos últimostrês meses, verifica-se que maioria dos paisnão realizou nem promoveu qualqueractividade nesse âmbito com os seus fi-lhos. E, quando isso aconteceu, tais ac-tividades consistem sobretudo em conver-sas informais com familiares e profissio-nais conhecidos, sobre cursos, profissõese o mercado de trabalho. Ainda queimportantes, tais actividades podem edevem ser alargadas a outras fontes emodos de aprendizagem vocacional (cf.Taveira, 1997, para um aprofundamento).Estes resultados são consonantes com osresultados obtidos pelos jovens nas me-didas de exploração vocacional, nomeada-mente, nas escalas relativas aos compor-tamentos de exploração vocacional. Osjovens acreditam que as actividades deexploração vocacional podem contribuirpara o prosseguimento dos seus objectivosvocacionais. Contudo, envolvem-se rela-tivamente pouco nessas mesmas activida-des. Com efeito, os alunos registaram umfraco envolvimento nas actividades deexploração do meio, consideram ter infor-mação insuficiente e pouco satisfatóriasobre o mundo escolar e profissional e quereferem que a exploração vocacional efec-

tuada até ao instante não teve carácterregular nem intencional. Estes baixos níveisde exploração podem estar relacionados,ainda, com uma baixa frequência decomunicação entre pais e filhos. De facto,como nos evidencia recentemente Berríos-Alison (2005), características familiarescomo a comunicação aberta pais filhos,contribuem para desencadear actividadesde exploração e para promover um com-promisso vocacional consequente nos fi-lhos. Os jovens estudados jovens experi-mentam, como já referido, níveis relativa-mente elevados de stress face à realizaçãode futuras actividades de exploração e,níveis ainda mais elevados de stress, faceà tomada de decisão. Estes resultados sãoconsistentes com a investigação préviasobre esta problemática (Taveira, 2004) etal como Hall (1992) e Levinson e cola-boradores (1978) defendem, concorrempara concluir que o final de um cicloescolar pode ser vivenciado pelos adoles-centes como uma transição ecológica, umperíodo de maior vulnerabilidade e desafio,em face do qual o apoio social, incluindoo apoio dos pais, pode constituir um su-porte importante à mudança positiva.Quanto às aspirações dos pais face aofuturo escolar e profissional dos seus filhos,constata-se que os pais e/ou encarregadosde educação, de um modo geral, regista-ram aspirações académicas e profissionaiselevadas para os seus filhos e congruentescom o seu nível de realização escolar. Estegrupo de pais e/ou encarregados de edu-cação deseja que os seus filhos realizemum curso superior e escolham uma pro-fissão que lhes possibilite alcançar esta-bilidade, nos mais diversos domínios devida. Estes resultados são consonantes comos resultados do estudo de Otto (2000),que refere que os adolescentes consideramque os seus pais aspiram que estes ingres-sem num curso de ensino superior. Pode-



rão ser também entendidos à luz do actualcontexto de inserção socioprofissional,pouco favorável a uma transição linear,imediata e fácil no mercado de trabalhode pessoas com o 9º ou 12º anos deescolaridade (Afonso, 2000; Azevedo &Fonseca, 2007). Por este motivo, o suces-so profissional aparece muitas vezes as-sociado à obtenção de um diploma (e.g.,Azevedo & Fonseca, 2007). Estas eleva-das aspirações vocacionais dos pais paraos seus filhos poderão justificar o factode os jovens deste estudo registarempercepções relativamente positivas face aomercado de emprego na sua áreavocacional preferidas, atribuírem muitaimportância aos seus propósitosvocacionais, mas estarem, ao mesmo tem-po, pouco confiantes de vir a conseguiralcançá-los. De referir ainda que, relati-vamente às aspirações destes pais relati-vamente ao futuro pessoal dos seus filhos,as aspirações registadas não são tão ele-vadas, nem concretas. A maioria dos paisdelega esta área à responsabilidade dosadolescentes, aspirando apenas à sua fe-licidade e concretização de sonhos pesso-ais Este tipo de resultados podem indiciara importância que os pais atribuem aospapéis escolar e profissional dos seusfilhos, descurando os restantes domíniosde vida. Contudo, tal como afirma Peavy(1996, p.9) a “vida é vivida como um todo”e, como tal, é indesejável separar a escolaou a profissão, dos restantes aspectos queconformam a vida do sujeito.O baixo envolvimento comunicacional einterventivo pais-filhos e as elevadasaspirações que os pais têm acerca do futuroescolar e profissional dos filhos poderãocontribuir para o grau moderado de inde-cisão vocacional apresentado pelos jovens.A análise dos resultados na medida deindecisão vocacional permite concluir queos jovens estão preocupados com a sua

incerteza face à necessidade de escolhero que fazer da sua carreira, num futuropróximo.No que respeita aos resultados das entre-vistas aos pais e/ou encarregados deeducação é ainda de notar que a maioriados pais/encarregados de educação queparticipam no presente estudo são mulhe-res. Estes resultados são consistentes comresultados na área que revelam que as mãesparecem estar mais envolvidas no desen-volvimento vocacional dos seus filhoscomparativamente aos pais (Otto, 2000).Contudo, fazem-nos reflectir acerca dequais seriam os resultados deste estudocaso a nossa amostra fosse maioritaria-mente masculina.

Implicações para a prática da consultapsicológica vocacional

Na revisão da literatura anteriormenteapresentada reforçou-se a ideia segundo aqual os pais são percepcionados pelosfilhos como fonte de apoio emocional econselho nas várias problemáticas do seudesenvolvimento, nomeadamente navocacional, constituindo-se como as pes-soas mais admiradas e dignas de confi-ança (Middleton & Loughead, 1993; Otto& Call, 1985; Trusty & Watts, 1997). Poroutro lado, os próprios pais percepcionam-se como figuras significativas no desen-volvimento vocacional, pretendendo, inclu-sive, desempenhar um papel mais activonas tarefas vocacionais dos seus filhos(Palmer &Cochran, 1988). Neste sentido,torna-se pertinente para a própria quali-dade da intervenção vocacional, que ospsicólogos vocacionais considerem o tra-balho com as famílias dos seus clientes(Blustein et al., 1991; Kenny, 1990).As técnicas de aconselhamento de carrei-ra, tais como a utilização de genogramas



e da linha de vida focalizada na família(Brown & Brooks, 1991), assim como asimples discussão com as famílias dosalunos, podem licitar informação que podeser bastante relevante no processo deintervenção vocacional (Johnson, Buboltz& Nichols, 1999). Estas actividades alémde fornecerem informação relacionada como nível de coesão, conflito, e comunicaçãoda família, podem, também, afectar odesenvolvimento de valores e interesses,bem como a tomada de consciência acercadas suas competências. Pode ser particu-larmente útil para os psicólogos perguntar,especificamente, aos alunos sobre o nívele a qualidade da comunicação da suafamília. Os psicólogos vocacionais podemajudar melhor os seus clientes, com oprocesso de tomada de decisão de carreira,se promoverem uma comunicação abertae directa entre os membros da família, ondeos pais expressam as suas aspirações e osadolescentes se sentem compreendidos noprocesso (Young, 2002). Isto é particular-mente relevante para os alunos cuja co-municação na sua família é mínima ou depobre qualidade. Os alunos que cresceramem famílias que desencorajaram umacomunicação aberta entre os seus mem-bros podem ter maior probabilidade deexperimentar dificuldades de tomada dedecisão de carreira (Johnson et. al., 1999).De modo a melhorar a quantidade e aqualidade da comunicação entre pais efilhos poderá ser importante que os psi-cólogos promovam competências de comu-nicação com os alunos. Por exemplo,Johnson e Nelson (1998), sugeriram queos psicólogos vocacionais utilizem role-plays com os alunos, de forma a permitirque estes pratiquem designações do “EU”,comuniquem as suas necessidades de formaassertiva, e discutam impressões com osseus pais. Além disso, Zingaro (1983)propõe que os psicólogos vocacionais

ajudem os alunos a esclarecer os seuspapéis dentro da família, e a aumentar osseus níveis de diferenciação relacionadosa sua tomada de decisão de carreira. Emalguns casos, pode ser igualmente útilrealizar sessões de família em que osalunos discutam os seus planos de carreirae de vida com os pais, incentivando destemodo a participação parental de suporteno processo de carreira. Os alunos podem,ainda, ser treinados de antemão em ses-sões individuais para utilizar as sessões dafamília como oportunidades de evidenciaras competências de comunicação desenvol-vidas (Johnson et. al., 1999). Outros autores(Young, Vlach & Dillabough, 1994; Younget al., 2001) sugerem um método de auto-confrontação a partir de registos em filme.Propõem a visualização por parte dosalunos, de vídeos gravados de conversasentre pais e filhos de modo a que os alunosrecordem pensamentos e sentimentosdurante os segmentos da conversação, oque permitirá ao psicólogo vocacionalavaliar as reacções do aluno, incluindo assuas reacções emocionais.Contudo, independentemente da estratégiaque os psicólogos vocacionais consideremmais adequada para o trabalho com osclientes adolescentes e suas famílias,importa não descurar os resultados dainvestigação tais como os alcançados nestetrabalho, que nos mostram a importânciados pais como aliados e como recursos nodesenvolvimento vocacional dos adolescen-tes (e.g., Otto, 2000). Permitem-nos, ain-da, afirmar que se justifica e se tornanecessário sensibilizar os pais para aorganização de um conjunto de iniciativasde promoção intencional do desenvolvi-mento vocacional dos seus filhos (Soares& Pinto, 1997). Essas iniciativas podemir desde programas de formação sobrequestões diversificadas acerca do ensinoe da aprendizagem, a questões ligadas ao



desenvolvimento pessoal, interpessoal evocacional ou a modalidades diversas departicipação activa na vida escolar, àsemelhança do que já se faz noutros países.

ReferênciasbibliográficasAfonso, M. (2000). Exploração vocacional

de jovens: condições do contexto rela-cionadas com o estatuto socioeconómicoe com o sexo. Dissertação de Grau deMestre. Braga: Universidade do Minho.

Azevedo, J. & Fonseca, A. (2007).Imprevisíveis itinerários de transiçãoescola-trabalho. VNG. FundaçãoManuel Leão.

Bardin, L. (1995). Análise de conteúdo.Lisboa. Edições 70, LDA.

Benavente, A. (1992). Do outro lado daescola. Lisboa. Teorema.

Berríos-Allison, A. C. (2005). Familyinfluences on college students’occupational identity. Journal of CareerAssessment, 13 (2), 233-247.

Blustein, D. L. (1992). Extending the reachof vocational psychology: Toward aninclusive and integrative psychology ofworking. Journal of VocationalBehavior, 59, 171–182.

Blustein, D. L., Walbridge, M. M.,Friedlander, M. L., & Palladino, D. E.(1991). Contributions of psychologicalseparation and parental attachment tothe career development process.Journal of Counseling Psychology, 38,39–50.

Brown, D., & Brooks, L. (1991). Careercounseling techniques. Boston: Allynand Bacon. Chickering, A. W., &Reisser, L. (1993). Education andidentity. San Francisco: Jossey-Bass.

Bryant, B. K., Zvonkovic, A. M. &Reynolds, P. (2006). Parenting inrelation to child and adolescent

vocational development. Journal ofVocational Behavior, 69, 149-175.

Bryant, W. K., & Zick, C. D. (1996). Arewe investing less in the next generation?Historical trends in time spent caring forchildren. Journal of Family andEconomic Issues, 17, 365–392.

Coltrane, S., & Adams, M. (2001). Men’sfamily work: Child-centered fatheringand the sharing of domestic labor. InR. Hertz & N. L. Marshall (Eds.),Working families: The transformationof the American home (pp. 72–99).Berkeley: University of CaliforniaPress.

Crosnoe, R. (2004). Social capital and theinterplay of families and schools.Journal of Marriage and Family, 66,267–280.

Crouter, A. C., & Crowley, S. (1990).School-age children’s time alone withfathers in single- and dual-earnerfamilies: Implications for the father–child relationship. Journal of EarlyAdolescence, 10(3), 296–312.

Dickinson, D. K., & DeTemple, J. (1998).Putting parents in the picture: Mater-nal reports of preschoolers’ literacy asa predictor of early reading. EarlyChildhood Research Quarterly, 13,241–261.

Elder, G. H., Jr. (1999). Children of thegreat depression: Social change in lifeexperience (25th Anniversary ed.).Boulder, CO: Westview Press.

Fantuzzo, J., McWayne, C., Perry, M. A.,& Childs, S. (2004). School PsychologyReview, 33(4), 467–480.

Flum, H., & Blustein, D. L. (2000).Reinvigorating the study of vocationalexploration: A framework for research.Journal of Vocational Behavior, 56,380–404.

Gottfredson, L. S. (1981). Circumscriptionand compromise: A developmental



theory of occupational aspirations.Journal of Counselling Psychology(Monograph). Vol. 28.

Hall, D. T. (1992). Career indecisionresearch: conceptual and metodologicalproblems. Journal of VocationalBehavior, 41, 245-250.

Hartung, P. J., Porfeli, E. J., & Vondracek,F. W. (2005). Child vocationaldevelopment: A review andreconsideration. Journal of VocationalBehavior, 66, 385–419.

Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford,J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates,J. E., et al. (2004). Parent academicinvolvement as related to schoolbehavior, achievement, and aspirações:Demographic variations acrossadolescence. Child Development, 75,1491–1509.

Holland, J. L. (1997). Making vocationalchoices: A theory of vocationalpersonalities and work environments(3rd ed.). Odessa, FL: PsychologicalAssessment Resources.

Johnson, P, Buboltz, W. C. & Nichols, C.N. (1999). Parental divorce, familyfunctioning and vocational identity ofcollege students. Journal of careerdevelopment, 26 (2), 137-146.

Johnson, P., & Nelson, M. D. (1998).Parental divorce, family functioning,and college student development: Anintergenerational perspective. Journalof College Student Development, 39,355–363.

Juang, L., & Vondracek, F. W. (2001).Developmental patterns of adolescentcapability beliefs: A person approach.Journal of Vocational Behavior, 59,34–52.

Kenny, M. E. (1990). College seniors’perceptions of parental attachments:The value and stability of family ties.Journal of College StudentDevelopment, 31, 39-46.

Kinnier, R. T., Brigman, S. L., & Noble,F. C. (1990). Career indecision andfamily enmeshment. Journal ofCounseling & Development, 68, 309–312.

Lareau, A. (2003). Unequal childhoods:Class, race, and family life. Berkeley,CA: University of California Press.

Levinson, D.J., Darrow, C.N., Klein, E.B.,Levinson, M.H., McKee, B. &Associates (1978). The seasons of aman’s life. NY: Knopf.

Lopes, R. (2005). Concepções científicase pessoais sobre a educação - forma-ção profissional: contributos para aelaboração de um modelo teórico.Dissertação de Grau de Doutor. Braga:Universidade do Minho.

Mahoney, G. & Wiggers, B. (2007). Therole of parents in early intervention:Implications for social work. Children& Schools, 29(1), 7-15

Milardo, R. H., Helms, H. M., & Marks,S. R. (2005). Social capitalization inpersonal relationships. Paper presentedat the theory construction and researchmethodology, National Council onFamily Relations, Phoenix, AZ.

Middleton, E. B., & Loughead, T. A.(1993). Parental influence on careerdevelopment: An integrative frameworkfor adolescent career counseling.Journal of Career Development, 19,161–173.

Montemayor, R., & Brownlee, J. R. (1987).Fathers, mothers, and adolescents:Gender-based diVerences in parentalroles during adolescence. Journal ofYouth and Adolescence, 16, 281–291.

Osipow, S. H., Carney, C. G., Winer, J.L., Yanico, B. & Koshier, M. (1976).The Career Decision Scale (3rd

revision). Columbus, OH. MarathonConsulting & Press and Odessa, FL.Psychological Assessment Resources,Inc.



Otto, L. B. (2000). Youth perspectives onparental career influence. Journal ofCareer Development, 27(2), 111– 118.

Otto, L. B. & Call, V. R. A. (1985).Parental influence on young people’scareer development. Journal of CareerDevelopment, 12, 65-69.

Palmer, S. & Cochran, L. (1988). Parentsas agents of career development.Journal of Counseling Psychology, 35,71-76.

Penick, N. I., & Jepsen, D. A. (1992).Family functioning and adolescentcareer development. CareerDevelopment Quarterly, 40, 208–222.

Pinto, H. R. & Soares, M. C. (2001).Influência parental na carreira: evolu-ção de perspectivas na teoria, na in-vestigação e na prática. Psychologica,26, 135-149.

Pinto, H. R., & Soares, M. C. (2000).Influência parental no desenvolvimen-to vocacional. Relatório de investiga-ção. Lisboa: Instituto de OrientaçãoProfissional.

Peavy, R. (1996). Counselling as a cultureof healing. British Journal of Guidance& Counselling, 24(1), 141-150

Sandberg, J. F., & HoVerth, S. L. (2001).Changes in children’s time with parent:United States, 1981–1997.Demography, 38, 423–436.

Savickas, M.L. (2005). The theory andpractice of career construction. In S.D.Brown & R.w. Lent (ed.) Careerdevelopment and counselling. Puttingtheory and research to work (pp. 42-70). NJ: John Wiley & Sons.

Schmitt-Rodermund, E., & Vondracek, F.W. (1999). Breadth of interests,exploration, and identity developmentin adolescence. Journal of VocationalBehavior, 55, 298–317.

Soares, M. C., e Pinto, H. R. (1997).Envolvimento dos pais no desenvolvi-

mento da carreira. In: H. Marchand eH. R. Pinto (eds.). Colóquio. Actas.Família: Contributos da Psicologia edas Ciências da Educação. Lisboa:Educa.

Stumpf, S.A.; Colarelli, M.S. & Hartman,K. (1983). Development of the CareerExploration Survey (CES). Journal ofVocational Behavior, 22, 191-226.

Taveira, M. C. (1997). Exploração edesenvolvimento vocacional de jovens.Estudo sobre as relações entre aexploração, a identidade e a indecisãovocacional. Tese de doutoramentopublicada. Universidade do Minho.Braga.

Taveira, M. C. (2000). ExploraçãoVocacional: Teoria, investigação ePrática. Psychologica, 26.

Taveira, M.C. (2001). Exploraçãovocacional: teoria, investigação e prá-tica. Psychologica, 26, 5-27.

Taveira, M.C. & Moreno, M.L.R. (2003).Guidance theory and practice: the statusof career exploration. British Journalof Guidance and Counselling, 21, 2,189-207.

Tucker, C. J., Barber, B. L., & Eccles, J.S. (2001). Advice about life plans frommothers, fathers, and siblings in always-married and divorced families duringlate adolescence. Journal of Youth andAdolescence, 30, 729–747.

Trusty, J., Watts, R. E., & Erdman, P.(1997). Predictors of parents’involvement in their teens’ careerdevelopment. Journal of careerdevelopment, 23 (3), 189- 201.

Young, R.A. (2002). The joint projects ofparents and adolescents in health andcareer: conceptual, methodological andpractical applications. Cadernos deConsulta Psicológica, 17-18, pp.5-11.

Young, R.A., Valach, L., Dillabough, J.,Dover, C., & Matthes, G. (1994).



Career research from an actionperspective: the self-confrontationprocedure. Career DevelopmentQuarterly, 43, 185-196.

Zingaro, J. C. (1983). A family systemsapproach for the career counselor.Personnel and Guidance Journal, 62,24–27.

Documents

Processos de Influência Parental e Carreira na ...psicologiaeeducacao.ubi.pt/Files/Other/Arquivo/VOL7/PE VOL7 N1... · e profissional dos filhos, estão fortemente relacionadas com