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Psicologia e Educação 21
Vol. V, nº 1, Jun. 2006
O “Cognitive Assessment System” como instrumento de avaliaçãodos processos cognitivos da leituraVitor Manuel Lourenço da Cruz*
Resumo: Actualmente existem três teorias que contribuem para a explicação emtermos funcionais a leitura e as sua dificuldades, nomeadamente a teoria doprocessamento visual, a teoria do processamento fonológico e, mais recentemente,uma teoria que, reconciliando as duas anteriores, reforça o papel dos processoscognitivos. Assim, parece-nos fundamental combinar variáveis oriundas das diferen-tes correntes teóricas para encontrarmos um modelo que melhor permita prever asdificuldades na aprendizagem da leitura. Neste sentido, dando um especial destaqueaos processos cognitivos através do uso do Cognitive Assessment System, o actualestudo tem a preocupação de analisar teórica e empiricamente a identificação dasmedidas de processamento visual, de processamento fonológico e de processamentocognitivo que melhor permitem prever níveis futuros de leitura. Tendo por base oestudo das correlações, da análise factorial e da regressão, os resultados indicamque os processos importantes para definir os níveis iniciais da leitura são de diversaordem e estão associados à sensibilidade fonológica, ao domínio do princípio alfabético,ao processamento sucessivo e à atenção.Palavras-Chave: Leitura; Processos Cognitivos; Processamento Fonológico.
Abstract: Nowadays there are three theories that contribute in functional terms tothe explanation of the reading and its difficulties, specifically the theory of the visualprocessing, the theory of the phonological processing and more recently a theorythat conciliating the two previous ones strengthens the role of the cognitive processes.So it seems essential to combine variables from different theoretical chains to findout a better model in order to foresee the difficulties of the reading process. Thisway, giving a special evidence to the cognitive processes through the use of theCognitive Assessment System, the present study has as aim to analyse not onlytheoretically but also empirically the identification of the visual, phonological andcognitive processing measures that better allow to foresee the future levels of thereading. Having as basis the study of correlations, factorial analysis and the regression,the results show that the important processes to define the first reading levels arefrom a different order and are associated to the phonological sensibility, to the domainof the alphabetical principle, to the successive processing and to the attention.Key-words: Reading; Cognitive Processes; Phonemic Awareness.
_______________* Universidade Técnica de Lisboa.
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Introdução
Tendo em consideração que a investigaçãono campo da leitura tem demonstrado queo primeiro passo para a prevenção dasdificuldades na leitura é a identificaçãoprecoce (National Research Council, 1998),então a referida identificação das criançasem risco de falharem na aprendizagem daleitura parece ser um aspecto central paraprevenir a iliteracia (Bishop, 2003). Umaoutra ideia fundamental é a de que nãodevemos “esperar para ver”, ou seja, nãodevemos esperar que a criança falhe naaprendizagem da leitura para entãoavaliármos e intervirmos (Bishop, 2003,Weinstein & Siever, 2003). De um modosimples podemos dizer que, com o objec-tivo de prevenir ou reeducar as dificulda-des na leitura, o desafio é identificar ascrianças certas na altura certa (Torgesen,1998, in Bishop, 2003; Fonseca, 2004). Emsíntese, se sabemos que para intervir demodo eficiente e apropriado é essencialavaliar e identificar os problemas na lei-tura o mais cedo possível (NationalResearch Council, 1998; Lyon, 1999), ogrande desafio é encontrar instrumentosque permitam aos professores identificarprecocemente os alunos em risco.Após o atrás exposto, e tendo em consi-deração que actualmente existem trêsteorias principais que parecem explicar emtermos funcionais as dificuldades na lei-tura (Monteiro, 2001), parece-nos funda-mental combinar variáveis oriundas dasdiferentes correntes teóricas paraencontrármos um modelo que melhorpermita prever as dificuldades na apren-dizagem da leitura. Uma dessas teorias éa do processamento visual, de acordo coma qual as pessoas com dificuldades naleitura processam a informação visual maislentamente, apresentam alterações da sen-sibilidade ao contraste e detectam o
movimento de forma mais lenta (Fonseca,1984, 1999; Monteiro, 2001). A hipótesedo défice visual, segundo a qual os pro-blemas de leitura se devem a dificuldadesno processamento de padrões visuais,perdurou durante cerca de 50 anos, entre1920 e 1970. No entanto, a partir da décadade setenta, as evidências de distúrbios noprocessamento fonológico subjacentes aosproblemas de leitura começaram a enfra-quecer a hipótese do défice visual e deramforça à teoria do processamento fonológico(Fonseca, 1984, 1999; Monteiro, 2001).Assim, foram vários os estudos que de-monstraram que dificuldades noprocessamento fonológico predizem difi-culdades ulteriores na aprendizagem daleitura, e que intervenções voltadas paraeste mesmo processamento fonológico sãocapazes de produzir ganhos significativosna leitura (Wagner & Torgesen, 1987;Bryant et al., 1989; Torgesen, Wagner &Rashotte, 1994; National Reading Panel,2000). De acordo com estes e outrosestudos, a hipótese do défice fonológicotornou-se predominante, os distúrbios noprocessamento fonológico passaram a serconsiderados a principal causa dos proble-mas de leitura e, consequentemente, pas-saram a ser considerados bons preditoresda mesma (Wolf, 1997; National ResearchCouncil, 1998; Monteiro, 2001; Bishop,2003). Finalmente, reconciliando as duasanteriores, a terceira teoria admite que asdificuldades na leitura se relacionam comdéfices no processamento cognitivo deestímulos, nomeadamente o processamentosucessivo de estímulos, quer estes sejamapresentados de forma auditiva ou visual(Das, Naglieri & Kirby, 1994; Das, Parrila& Papadopoulos, 2000; Monteiro, 2001).Ou seja, de um tendência para associar asdificuldades na leitura a problemas deprocessamento visual ou a problemasenvolvendo as áreas o cérebro relaciona-
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das com a linguagem, passou-se para umaperspectiva na qual se sugere que asdificuldades na leitura se devem a proble-mas no processamento da informação, tantovisual como auditiva. As evidências quesuportam esta teoria vêm de investigaçõesnas quais se constatava que as crianças comdificuldades na leitura discriminavam maislentamente estímulos auditivos e visuaissucessivos, quando comparadas com cri-anças sem dificuldades na leitura(Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994).De acordo com Das, Naglieri & Kirby(1994), estes resultados são consistentescom os estudos que foram conduzidosatravés do uso das tarefas PASS, os quaismostraram que tanto o processamentosimultâneo, eminentemente visual, comoo processamento sucessivo, eminentemen-te auditivo, são determinantes importantesdos níveis iniciais de leitura. Deste modo,tendo por base o atrás referido, parece lícitoconsiderar que procurar entender e ante-cipar o desenvolvimento da leitura atravésde um enfoque primário nas competênciasfonológicas relacionadas com a leitura, nãose afigura ser um modo abrangente eapropriado para examinar populações come sem dificuldades na leitura. Na realida-de, parecem existir outros tipos deprocessamento igualmente importantes paraperceber e antecipar o desenvolvimento daleitura, como são processamento visual eo processamento cognitivo, com particularrelevo para o processamento sucessivo (nasfases iniciais de aprendizagem da leitura)e para o processamento simultâneo (nasfases mais avançadas da referida apren-dizagem) (Das, Mishra & Kirby, 1994; Das,Parrila & Papadopoulos, 2000). Assim,devido à influência de factores cognitivosna aquisição da leitura estes não podemser menosprezados, motivo pelo qual aavaliação através de medidas que não estãodirectamente relacionadas com a compe-
tência na leitura, mas que podem provi-denciar informação necessária para melhorentender os processos cognitivos envolvi-dos numa actividade tão complexa comoa leitura, parece ser essencial (Das, Parrila& Papadopoulos, 2000).Esta abordagem certamente requer umcampo teórico bem fundado, o qual deverespeitar dois critérios básicos: (i) tratara consciência fonológica não como umacompetência intrínseca unitária e invisível,mas como um contributo que providenciainterpretações mais operacionais das difi-culdades na leitura (Juel, 1988); e, (ii) iralém do processamento fonológica, como objectivo de detectar os processoscognitivos que, de um modo colectivo,contribuem para a existência de diferençasnas competências precoces de leitura (Das,Parrila & Papadopoulos, 2000). Destemodo, tendo em consideração que estesargumentos são fortemente suportadosquando examinamos os perfis cognitivosde crianças em risco (Das, Parrila &Papadopoulos, 2000), de seguida fazemosuma breve referência a uma linha deinvestigação que se orienta para o estudodos processos cognitivos subjacentes àleitura.Num dos artigos mais citados no campoda identificação precoce das dificuldadesna leitura (Torgesen, Wagner & Rashotte,1994) sugere-se que as habilidades deprocessamento fonológico estão relaciona-das de um modo causal com a aquisiçãonormal das habilidades de leitura. Noentanto, também foi descoberto que ascrianças com dificuldades na leitura ob-têm resultados mais fracos do que ascrianças sem dificuldades na leitura emtarefas tão variadas como repetir séries depalavras ou números aleatórios, nomeaçãorápida de letras, ou repetição de frases semsentido (Das, Mishra & Kirby, 1994;Watson & Willows, 1995; Kirby, Booth &
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Das, 1996). Assim, com base nos traba-lhos de Luria, Das e os seus colaboradoresdesenvolveram um modelo de funciona-mento cognitivo, o modelo PASS (Plani-ficação, Atenção e processamentos Simul-tâneo e Sucessivo) que tem particularrelevância e pertinência na explicação dosprocessos cognitivos subjacentes à leitura(Das, Kirby & Jarman, 1979; Das, Mishra& Kirby, 1994; Das, Naglieri & Kirby,1994; Das, Kar & Parrila, 1996; Kirby,Booth & Das, 1996; Das et al., 2001). Umavez que a relação entre as componentesdo PASS e a leitura foram largamenteexplicadas (Das, Naglieri & Kirby, 1994;Kirby, Booth & Das, 1996), neste contex-to apenas referiremos que existem duascomponentes do referido modelo, nome-adamente o processamento simultâneo e oprocessamento sucessivo, que estão alta-mente relacionadas com as habilidades deleitura (Kirby & Williams, 1991; Das,Mishra & Kirby, 1994; Das, Naglieri &Kirby, 1994; Das (2000).De acordo com os mesmos autores, en-quanto o processamento simultâneo estámais fortemente relacionado com a com-preensão, o processamento sucessivo estámais fortemente relacionado com adescodificação de palavras. Em particular,o processamento sucessivo estácorrelacionado de um modo consistente eelevado com as primeiras habilidades deleitura (Das, Mishra & Kirby, 1994; Kirby,Booth & Das, 1996). Estas afirmaçõesderivam do envolvimento doprocessamento sucessivo na análisesequencial e combinação dos fonemas edas sílabas, e da necessidade doprocessamento simultâneo para relacionarunidades de significado e para as integrarem unidades de nível superior (Kirby,Booth & Das, 1996). Deste modo, pareceque as tarefas de processamentofonológico, de processamento sucessivo e
de atenção estão mais fortemente relaci-onadas com a descodificação de palavras,enquanto que o processamento simultâneoe a planificação estão mais fortementeligadas com a compreensão (Das, Parrila& Papadopoulos, 2000). De acordo comNaglieri e Das (1997) e com Naglieri(1999) os processos cognitivos sugeridospela teoria PASS, bem como as tarefasusadas para os operacionalizar, o CognitiveAssessement System (Sistema de AvaliaçãoCognitiva (SAC)), correspondem à actualnecessidade de investigação, pois parecemser significativos teoricamente e apropri-ados em termos de aquisição da leitura.Com o objectivo de examinar se as tarefasfonológicas e cognitivas predizem a aqui-sição da leitura, Papadoupolos (2002) levoua cabo um estudo no qual administrou astarefas do SAC (Planificação, Atenção,processamento Simultâneo e proces-samento Sucessivo) e tarefas deprocessamento fonológico a um grupo de90 crianças em idade pré-escolar, queforam identificadas pelos seus professorescomo estando em risco de manifestaremproblemas na aprendizagem da leitura. Umano mais tarde foram administradas duastarefas de leitura, e o estudo estatísticomostrou que existiam três “sistemas” que,em conjunto, permitiam distinguir as cri-anças diagnosticadas como não leitoras oufracas leitoras das crianças que não tinhamproblemas na leitura. Esses três sistemaseram o processamento fonológico, oprocessamento simultâneo e oprocessamento sucessivo. Mais ainda, orisco de as crianças permanecerem nãoleitoras era previsto por resultados extre-mamente baixos em duas tarefas deprocessamento sucessivo e em duas tare-fas de processamento fonológico. Esteestudo põe assim em relevo o importantepapel do processamento cognitivo e doprocessamento fonológico como factorespreditores da aquisição da leitura.
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Suportando-nos nas directrizes do atrásreferido, e tendo em consideração a im-portância da identificação precoce dasdificuldades na leitura, ou seja, a identi-ficação das crianças em risco de virem ater dificuldades na leitura antes que estasse manifestem, o estudo que de seguidaapresentamos tem exactamente o objecti-vo de procurar perceber quais são asvariáveis referentes ao processamentovisual, ao processamento fonológico e aoprocessamento cognitivo, que melhorparecem explicar futuros níveis de aqui-sição da leitura.
Método
ObjectivoTendo em atenção o atrás referido, nome-adamente a importância da identificaçãoprecoce como factor essencial para aprevenção e o tipo de variáveis usualmen-te utilizadas para fazer essa identificação,o objectivo central do nosso estudo foi ode procurar identificar uma combinação devariáveis correlacionadas com a leitura,observadas no início do ensino formal –1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, dosistema educativo português, que melhorconseguem prever ou predizer os níveisfuturos de aprendizagem da leitura, obser-vados no final do 1º ano do 1º Ciclo doEnsino Básico. Deste modo, a nossa hi-pótese geral partia do pressuposto que onível de aquisição da leitura no final do1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico seriatanto melhor quanto melhores fossem osresultados sugeridos da combinação dasvariáveis identificadas como boaspreditoras. Em termos operacionais, osresultados da leitura no final do 1º anodo 1º Ciclo do Ensino Básico, medidosatravés de uma prova de leitura de pala-vras e de uma prova de leitura de pseudo-
palavras, seriam tanto melhores quantomelhores fossem os resultados obtidos noinício do ano escolar, na melhor combi-nação das seguintes variáveis relacionadascom a leitura: processamento visual;processamento fonológico; e proces-samento cognitivo.
AmostraA amostra foi constituída por 232 crianças(129 do sexo masculino e 103 do sexofeminino) que frequentavam pela primeiravez o 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básicode 7 escolas públicas do distrito deSantarém, nomeadamente do Entroncamen-to (4 escolas), de Torres Novas (2 escolas)e de Riachos (1 escola) e que não domi-navam o processo da leitura. Devido arazões que se relacionam com o domínioda língua, só foram incluídas na amostracrianças de origem portuguesa. Por outrolado, também foi feito um controlo daassiduidade das crianças às aulas, verifi-cando-se que todas elas estiveram presen-tes em mais de 80% das aulas realizadasdurante o ano lectivo.No momento em que a investigação seiniciou a idade média das crianças era de6 anos e 2,45 meses, com um desvio padrãode 3,41 meses e com um máximo de 6anos e 8 meses e um mínimo de 5 anose 9 meses. Todas as crianças tinham fre-quentado jardins de infância durante umou mais anos, sendo que a maioria (144ou 62.1%) o fizeram durante três anos.Outra característica da amostra, é que estaparece corresponder aos padrões da popu-lação portuguesa, desta faixa etária, no quediz respeito ao factor g de inteligência, poiso desempenhos da nossa amostra no testedas Matrizes Progressivas Coloridas deRaven (M = 17.26 e SD = 4.26) sãobastante semelhantes aos obtidos porSimões (2000) (M = 17.33 e SD = 4.75)na investigação que realizou no âmbito da
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aferição do referido teste para a populaçãoportuguesa. O nível socioeconómico dascrianças foi determinado através da Clas-sificação Social Internacional de Graffarou Escala de Graffar, adaptada por Fon-seca (1990), sendo possível constatar quea maioria (85.61%) pertencia à Classe II(classe média-alta) e III (classe média),respectivamente 41.5% e 44.11%. Dasrestantes famílias (14.39%), apenas 2.7%pertenciam à Classe I (alta) e 11.7% àClasse IV (média-baixa), não havendonenhuma que se situasse na Classe V(baixa).Quanto às escolas em que esta investiga-ção decorreu, estas situam-se em trêslocalidades do distrito de Santarém, no-meadamente Entroncamento, Torres Novase Riachos. Com o objectivo dehomogeneizar tanto quanto possível ascondições materiais em que o ensinodecorria e o número de horas lectivas dascrianças, optámos por trabalhar apenas emescolas públicas, tendo sido seleccionadasas 7 escolas do 1º Ciclo do Ensino Básicodas povoações referidas, nomeadamente asquatro de Entroncamento, as duas de TorresNovas e a de Riachos. Também foi feitoo controlo do número de alunos por turmae do nível de ensino por turma, tendo-severificando que as 17 turmas envolvidasna investigação tinham entre 18 e 25 alunose que todos eles frequentavam pela pri-meira vez o mesmo ano de escolaridade(i.e., o 1º ano do 1º Ciclo do EnsinoBásico). Por fim, continuando a ter comoobjectivo a homogeneização das caracte-rísticas associadas à amostra, houve ocuidado de controlar o número de anos deserviço das 17 professoras envolvidas noestudo, bem como o método de ensino daleitura utilizado, pois nenhuma das pro-fessoras participantes na investigaçãoestava em início ou em fim de carreira etodas elas utilizavam o método fónico ousintético para iniciação à leitura.
InstrumentosComo já foi referido, no que diz respeitoaos instrumentos estes envolviam tarefas deprocessamento visual, de processamentofonológico (sensibilidade fonológica, cons-ciência fonológica e domínio do princípioalfabético), de processamento cognitivo(planificação, atenção, processamento simul-tâneo e processamento sucessivo) e tarefasde leitura. As provas de ProcessamentoVisual fazem parte do DILE (DiagnósticoInformal da Linguagem Escrita), desenvol-vido por Fonseca (1978), e eram a Discri-minação Visual de Símbolos Gráficos e aDiscriminação Visual de Letras.No âmbito das tarefas de processamentofonológico, para além de provas relaciona-das com o domínio do princípio alfabético,também utilizámos provas de sensibilidadeou discriminação fonológica e provas deconsciência fonológica, a qual pode sersubdividida em síntese fonológica e análisefonológica (Cary & Verhaeghe, 1994; Sil-va, 1994; Figueiredo & Lopes, 1998; Hoien,1998; Seymour, 1998; Linuesa & Gutiérrez,1999; National Reading Panel, 2000). Destemodo, utilizámos as seguintes provas: paraa sensibilidade e manipulação fonológicao Teste de Discriminação Auditiva - Mo-delo I e II (Rebelo, 1993); para a síntesefonológica a prova Reconstrução Fonémica(Sim-Sim, 1997); e para a análise fonológicaa prova Segmentação Fonémica (Sim-Sim,1997). Por seu lado, para o domínio doprincípio alfabético utilizámos as provasNome de Letras e Sons de Letras do DILE(Fonseca, 1978).Tendo como base o modelo cognitivo PASS(Das, Kirby & Jarman, 1979; Das, Naglieri& Kirby, 1994; Das, Kar & Parrila, 1996;Das et al., 2001), o processamentocognitivo está subdividido em Planifica-ção, Atenção, Processamento Simultâneoe Processamento Sucessivo. Assim, paraavaliar estas variáveis foram utilizados asoito provas que constituem a bateria básica
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do Cognitive Assessment System (Naglieri& Das, 1997). Assim, foram usadas asprovas Matching Numbers e Planned Codespara a planificação, Expressive Attention eNumber Detection para a atenção,Nonverbal Matrices e Verbal-SpatialRelations para o processamento simultâneoe Word Series e Setence Repetition para oprocessamento sucessivo.Como nos refere Rebelo (1993), no âmbitoda leitura, não existem provasestandardizados para a população portugue-sa. Deste modo, para avaliar o nível deaquisição na leitura utilizamos duas provas,uma de leitura de palavras e outra de leiturade pseudo-palavras, as quais resultaram daadaptação de provas já existentes emPortugal, nomeadamente a prova Leitura dePalavras, que é uma adaptação a provaLeitura Técnica (Rebelo, 1993), e a provade Leitura de Pseudo-Palavras, que foielaborada a partir das 48 palavras da provaLeitura Técnica (Rebelo, 1993).
ProcedimentosNa medida em que o nosso estudo decor-reu ao longo de todo o ano lectivo de 2000/2001, este pode ser considerado longitu-dinal (Haywood, 1993) e, uma vez queexistem várias variáveis entre as quaisqueremos estudar as relações conjecturais,este trata-se também de um estudocorrelacional (Pinto, 1990). Deste modo,com o objectivo de fazer uma caracteri-zação da amostra, no início do ano lectivode 2000/2001 foi passado um teste deinteligência geral (Matrizes ProgressivasColoridas de Raven (Raven, 1956), umaescala do nível socioeconómico e cultural(Escala de Graffar - Fonseca, 1990) epreenchida uma ficha individual de aluno,na qual foram recolhidos dados como porexemplo a idade, o sexo e o número deanos de frequência do jardim de infância.No início do ano lectivo também foi
solicitado aos professores que preenches-sem um questionário, adaptado de Viana(1998), no qual foram recolhidas informa-ções referentes ao tempo de serviço, tipode formação e metodologia de ensino daleitura utilizado pelas professoras.Após esta recolha inicial de informação, as232 crianças que frequentavam pela primeiravez o 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básicoe que constituíam a amostra, foram ava-liadas em dezasseis provas, as duas primei-ras referentes ao processamento visual, asseis seguintes referentes ao processamentofonológico (sensibilidade fonológica, cons-ciência fonológica e domínio do princípioalfabético ou da correspondência grafema-fonema), e as últimas oito, contemplandoo processamento cognitivo (planificação,atenção, processamento simultâneo eprocessamento sucessivo). De seguida, fo-ram analisadas as relações entre os resul-tados obtidos nestas provas e os resultadosobtidos no final do ano lectivo em duasprovas de leitura. Tendo em atenção asvaráveis ambientais e, consequentemente,a validade ecológica do estudo, a recolhade informação decorreu numa mesma salade cada escola, que era conhecida pelas cri-anças e que as isolava de estímulos sonorosou visuais eventualmente distrácteis. Quan-to à hora do dia em que decorreram as ava-liações, esta foi igual nos dois momentospara cada criança, tendo variado apenas emfunção do horário das turmas das crianças,pois havia turmas com aulas só de manhã,turmas com aulas só de tarde e turmas comaulas de manhã e de tarde.
Resultados
No que diz respeito à apresentação dosresultados, para além da estatística Deduti-va ou Descritiva, usada na análise preli-minar de dados, também foi utilizada a
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estatística Indutiva ou Inferencial, nome-adamente para o estudo das correlações,da análise factorial e da regressão(Murteira, 1990; Pestana & Velosa, 2002).De referir ainda que o tratamento estatís-tico foi efectuado com o programa SPSS12.0 for Windows, Release 12.0.0 e como programa Statistica for Windows, Release6.0, tendo sido feita a interpretação dosresultados para um nível de significânciade .05, valor aceitável em termos estatís-ticos e de aplicação generalizada no âmbitoda psicologia (Cone & Foster, 1993).Como já referimos, o objectivo do nossoestudo foi o de procurar perceber quaissão as variáveis, relacionadas com oprocessamento visual, o processamentofonológico (sensibilidade fonológica, cons-ciência fonológica e domínio do princípioalfabético) e o processamento cognitivo(planificação, atenção, processamento si-multâneo e processamento sucessivo),observadas no início do ensino formal -1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, quemelhor conseguem prever ou predizer osníveis futuros de aprendizagem da leituraelementar ou descodificação, observadosno final do 1º ano do 1º Ciclo do EnsinoBásico. Deste modo, a nossa hipótese geralera que o nível de aquisição da leitura nofinal do 1º ano do 1º Ciclo do EnsinoBásico seria tanto melhor quanto melhoresfossem os resultados nas variáveis: doprocessamento visual, do processamentofonológico e o processamento cognitivo.Assim, num primeiro momento, efectuá-mos o estudo das correlações existentesentre as diferentes variáveis (proces-samento visual, processamento fonológicoe processamento cognitivo) e os resulta-dos na leitura. De seguida, com o objec-tivo de perceber se existia um númeromenor de variáveis não observáveissubjacentes aos dados (i.e., factores), masque expressavam o que existia de comum
nas variáveis originais, fizemos a análisefactorial. Por fim, dado que pretendíamos fazera análise de um conjunto de variáveis, ondeexistia uma que seria predita ou explicada emfunção das outras, fizemos o estudo da re-gressão, através da qual pretendíamos encon-trar as variáveis (provas) que, sendo repre-sentativas dos quatro factores encontrados,melhor previam os níveis de leitura.A análise que efectuámos das correlaçõesentre as diferentes variáveis e os resultadosna leitura mostra, curiosamente, que asvariáveis que mais fortes correlações têm coma leitura são de diversa ordem. Limitar-nos-emos a referir as que têm correlações iguaisou superiores a 0.30, ou seja, por ordem deimportância, Sons de Letras, Detecção deNúmeros, Nome de Letras, Relações Ver-bais-Espaciais, Séries de Palavras e Discri-minação Visual de Símbolos Gráficos.A prova Sons de Letras aparece como avariável mais importante, melhor ainda doque a prova Nome de Letras, a terceiraem termos de importância, o que, nãosendo de todo uma surpresa, é ao mesmotempo digno de menção. Na realidade, sãovárias as referências (e.g., Bryant et al.,1989; National Research Council, 1998;Lyon, 1999; National Reading Panel, 2000;The Partnership for Reading, 2001; Bishop,2003; Strickland & Shanahan, 2004) àimportância da identificação das letrascomo o indicador com maior consistênciado sucesso futuro na leitura. No entanto,não obstante ambas as provas implicaremo domínio do princípio alfabético, ou seja,da correspondência entre os grafemas e osfonemas, enquanto a prova Nome de Letrasenvolve a associação de um estímulo visual(optemas) a uma resposta falada(articulemas), a prova Sons de Letrasimplica a associação de um estímuloauditivo com um estímulo visual.A segunda variável mais importante é aprova Detecção de Números, a qual foi
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60.082.0
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23.043.0
52.069.0
1
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concebida com o objectivo de avaliar aatenção selectiva, a habilidade para reorientara atenção e a resistência à distracção, quan-do é necessário processar visualmente e deum modo rápido um conjunto de estímulos.Não sendo um dos aspectos mais referidosna literatura como estando fortementecorrelacionado com a leitura, ainda assimSnart, Das e Mensink (1988) e Das (1993)referem o papel desempenhado pela atençãonuma tarefa tão complexa como é a leitura.Também Das, Parrila e Papadopoulos (2000)sugerem que, para além do processamentofonológico e do processamento sucessivo,também as tarefas de atenção estão forte-mente relacionadas com a descodificação depalavras. Em síntese, embora as tarefas dedescodificação não pareçam ser afectadas porpequenas diferenças nos processos executi-vos de planificação e de atenção, estes doisprocessos centrais são necessários em todosos níveis da leitura, verificando-se que a suaimportância aumenta em função da comple-xidade das tarefas (Das, Naglieri & Kirby,1994; Das & Naglieri, 1997; Das, Parrila& Papadopoulos, 2000; Das et al., 2001).De referir ainda que Bell, McCallum e Cox(2003) e Strickland e Shanahan (2004)apontam a velocidade de processamentovisual como um dos factores que contribuipara a predição dos níveis futuros de leitura.Assim, parece-nos que este resultado se deve,por um lado, ao facto de a prova Detecçãode Números envolver um dos processoscognitivos como sendo básicos para a apren-dizagem, que é a atenção, e, por outro lado,ao facto de a presente prova implicar umprocessamento visual rápido e eficaz (Snart,Das & Mensink, 1988; Das, 1993; Das,Naglieri & Kirby, 1994; Das, Kar & Parrila,1996; Das & Naglieri, 1997; Das, Parrila& Papadopoulos, 2000; Das et al., 2000).A quarta e a quinta variáveis mais impor-tantes referem-se às provas Relações Verbais-Espaciais e Séries de Palavras, respectiva-
mente. Estas são duas provas relacionadascom o processamento cognitivo, respectiva-mente o proces-samento simultâneo e oprocessamento sucessivo, os quais estãoaltamente relacionados com as habilidadesde leitura (Kirby & Williams, 1991, Das,Mishra & Kirby, 1994, Das, Nagliery &Kirby, 1994, Das, 2000). A importância destasprovas parece ser reforçado tanto pelo factode o conhecimento gramatical e linguístico,juntamente com as competências perceptivasvisuais de análise, serem variáveis quepredizem bem o desenvolvimento da leitura(Ellis & Large, 1988, in Viana, 1998, 2003;Strickland & Shanahan, 2004), como pelaconstatação de que crianças sem dificulda-des na leitura têm melhores resultados doque crianças com dificuldades na leitura emtarefas como repetir séries de palavras oude números (Das, Mishra & Kirby, 1994,Watson & Willows, 1995, Kirby, Booth &Das, 1996). Na realidade, enquanto a provaRelações Verbais-Espaciais requer a compre-ensão lógica e gramatical da descrição derelações espaciais, a prova Séries de Pala-vras requer que a criança preserve uma or-ganização sequencial de elementos, apresen-tados numa ordem específica, e em que éa ordem que define o sentido da informação.A sexta variável mais importante é a provaDiscriminação Visual de Símbolos que,como o nome indica, envolve competên-cias perceptivo-visuais de análise, referi-das por Ellis & Large (1988, in Viana,1998, 2003), Bell, McCallum & Cox(2003) e Strickland & Shanahan (2004)como estando implicadas na aquisição daleitura, sendo, consequentemente, boaspreditoras do desenvolvimento da leitura.Em síntese, correlacionadas com a leituraencontramos provas onde estão implica-dos o domínio do princípio alfabético, aatenção, o processamento sucessivo, oprocessamento simultâneo e oprocessamento visual.
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Para além da referência ao conjunto devariáveis identificadas por nós como es-tando mais correlacionas com a leitura,parece-nos importante salientar que entreelas não se encontra nenhuma variávelreferente à sensibilidade fonológica ou àconsciência fonológica. Deste modo,embora na literatura (e.g., Wagner &Torgesen, 1987; Wolf, 1997; Bishop, 2003)seja sugerido que dificuldades na consci-ência fonológica predizem dificuldadesulteriores na aprendizagem da leitura, nonosso estudo parecem existir outras vari-áveis que o fazem melhor. Na realidade,na linha de outros autores (Das, Naglieri& Kirby, 1994; Das, Parrila &Papadopoulos, 2000; Das et al., 2001;Papadoupoulos, 2002; Camilli, Vargas &Yurecko, 2003), os nossos resultadossugerem que existem outros tipos devariáveis igualmente importantes paraperceber e antecipar o desenvolvimento daleitura, como são o processamento visual
e o processamento cognitivo, com parti-cular destaque para o processamento su-cessivo e para o processamento simultâ-neo. Por outro lado, igualmente participamos processos visuais na leitura (Fonseca,1984, 1999; Monteiro, 2001; Posner &Raichle, 2001). Assim, as correlaçõeselevadas das provas que envolvem aparticipação do processamento visual (e.g.,Detecção de Números, DiscriminaçãoVisual de Símbolos Gráficos, e Planifica-ção de Códigos) com a prova de leitura,parecem reforçar a importância desteaspecto na aquisição e domínio da leitura.No que diz respeito à análise factorial, anossa preocupação fundamental era deter-minar a estrutura factorial de um conjuntode variáveis observadas, para que estaspudessem ser alvo de uma análise subse-quente, como por exemplo para facilitaro posterior condicionamento do modelo deregressão linear.
siapicnirpsetnenopmocsadesilánA–2ordauQ
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aciménoFoãçatnemgeS 178.
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sarteLedemoN 858.
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soremúNedoãçceteD 777.
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socifárGsolobmíSlausiV.D 335.
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I-avitiduAoãçanimircsiD 666.
II-avitiduAoãçanimircsiD 416.
siaicapsE-siabreVseõçaleR 764.
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Assim, como podemos constatar no Qua-dro 2, encontrámos quatro factores. OFactor 1 contém as provas de SegmentaçãoFonémica, Reconstrução Fonémica, Nomede Letras e Sons de Letras. O Factor 2apresenta pesos significativos para asprovas Detecção de Números, Planifica-ção de Códigos, Emparelhamento deNúmeros, Atenção Expressiva, Discrimi-nação Visual de Símbolos Gráficos, Dis-criminação Visual de Letras e MatrizesNão-Verbais. Por seu lado, o Factor 3contém as provas Séries de Palavras eRepetição de Frases. Por fim, o Factor 4abrange as provas Teste de DiscriminaçãoAuditiva - Modelo I, Teste de Discrimi-nação Auditiva - Modelo II e RelaçõesVerbais-Espaciais. De referir ainda que asMatrizes Não-Verbais manifestam um pesosecundário neste último factor.Esta organização em quatro factores pa-rece ser consistente com a literatura adiversos níveis. Deste modo, no primeirofactor encontramos as provas de consci-ência fonológica e de domínio do princí-pio alfabético, o que parece estar de acordocom a literatura, pois esta sugere-nos queestes dois aspectos estão contidos na noçãounitária de processamento fonológico (Das,Naglieri & Kirby, 1994; Das, Parrila &Papadopoulos, 2000; Das et al. 2001). Poroutro lado, estes resultados também pare-cem estar em concordância com os obti-dos por Bell, McCallum & Cox (2003),os quais encontraram um factor que agru-pava as provas de Consciência Fonológica,de Síntese Auditiva, de Memória paraLetras e, com um peso secundário, a provade Nomeação Rápida de Símbolos.No segundo factor encontramos as provasde planificação e de atenção, o que pareceestar em conformidade com o sugerido porDas & Jarman (1991), Das, Naglieri &Kirby (1994), Das & Naglieri (1997), Das,Kar & Parrila (1996) e Das et al. (2001)
no que se refere à inter-relação einterdependência existente entre os proces-sos de planificação e os processos deatenção. Por seu lado, a presença dasprovas de processamento visual (Discrimi-nação Visual de Símbolos Gráficos, Dis-criminação Visual de Letras) e da provade Matrizes Não-Verbais neste segundofactor, parece prender-se com o facto deserem três provas que implicam a aptidãopara apreender relações entre figuras,desenhos geométricos ou grafismos, como objectivo de seleccionar, entre váriasalternativas, a que se ajusta ao padrão ousistema de relações apresentado. Ou seja,as três provas envolvem um aspecto re-ceptivo visual e uma componente nãoverbal de resposta, que estão dependentesde uma adequada relação entre a atençãodada aos diferentes pormenores e a com-preensão e planificação da resposta ade-quada.O terceiro factor é constituído exclusiva-mente pelas provas referentes aoprocessamento sucessivo, o que se parecejustificar pelo facto de este ser conside-rado um processo cognitivo perfeitamentedistinto de outros, como por exemplo aplanificação, a atenção e o processamentosimultâneo (Naglireri & Das, 1990, Das& Jarman, 1991, Kirby & Williams, 1991,Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das &Naglieri, 1997). Mais ainda, este factorparece ter sentido de acordo com a lite-ratura (e.g., Bell, McCallum & Cox, 2003),pois as provas de processamento sucessi-vo têm uma forte participação da memó-ria, que, por sinal, é considerada porSwanson, Cochran & Ewers (1990),Swanson (1994) e Strickland & Shanahan(2004) como determinante para a apren-dizagem da leitura.O quarto e último factor, onde encontra-mos as provas de sensibilidade fonológicae as provas de processamento simultâneo,
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parece explicar-se pela necessidade queexiste, em todas estas provas, de processarde modo simultâneo várias informações,auditivas e/ou visuais. Assim, nas provasde sensibilidade fonológica é necessárioque se considerem duas ou três palavrasem simultâneo, para depois se poderemanalisar as diferenças entre elas ao nívelfonológico. Por seu lado, como o próprionome indica, as outras provas implicamo processamento simultâneo, embora umaapenas de um modo eminentemente visual(Matrizes Não-Verbais) e a outra combi-nando o auditivo com o visual (RelaçõesVerbais-Espaciais). Este parece ser omotivo pelo qual a primeira prova apenasaparece com um peso secundário nestefactor, enquanto que a segunda, que en-volve aspectos auditivos como as provasde sensibilidade fonológica, aparece ape-nas neste factor. Em síntese, tal como ofactor anterior, também este parece tersentido de acordo com a literatura pois oprocessamento simultâneo é igualmentereferido como sendo um processo perfei-tamente distinto de outros, como porexemplo a planificação, a atenção e oprocessamento sucessivo (Naglireri & Das,1990, Das & Jarman, 1991, Kirby &Williams, 1991, Das, Naglieri & Kirby,1994, Das & Naglieri, 1997).Tanto os resultados obtidos na análise dascorrelações entre as variáveis como aanálise factorial parecem estar de acordocom a sugestão de Das, Naglieri & Kirby
(1994), Das, Parrila & Papadopoulos(2000), Das et al. (2001), Papadoupoulos(2002) e Camilli, Vargas & Yurecko (2003),
segundo a qual é necessário ir além doprocessamento fonológica, com o objec-tivo de detectar outros processos que, deum modo colectivo, contribuem para aexistência de diferenças nas competênciasprecoces de leitura. Assim, foi tanto coma preocupação de respeitar esta sugestão,como com a preocupação de identificar asprovas que melhor parecem prever níveisfuturos da leitura, que procedemos aoestudo da regressão.De referir que o condicionamento domodelo de regressão foi feito tendo emconsideração tanto o estudo das correla-ções, como a análise factorial. Ou seja, sepor um lado o estudo das correlaçõespermitiu reduzir a informação redundante,pela eliminação de algumas das variáveiscom correlações elevadas entre si, poroutro, a análise factorial permitiu-nosperceber que existe um número menor devariáveis não observáveis subjacentes aosdados (i.e., os quatro factores), mas queainda assim expressam o que existe decomum nas variáveis originais. Destemodo, os resultados da regressão linearpiecewise (Küchenhoff, 1997) por gruposde variáveis sugerem-nos que o melhormodelo, com uma explicação dos níveisfuturos de leitura elementar de 77.186%,é aquele que combina as provas Sons deLetras, Discriminação Auditiva - ModeloII, Detecção de Números e Séries dePalavras.
Tendo por base o estudo das correlações,podemos constatar que três das quatrovariáveis que constituem o modelo apresen-
tniopkaerbmocesiweceipraeniloãssergeredoledoM–3ordauQ
oledoM tniopkaerB R2
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tam as correlações mais elevadas com avariável dependente, nomeadamente Sonsde Letras (r = 0.41), Detecção de Núme-ros (r = 0.36) e Séries de Palavras (r =0.33). Das quatro variáveis, a Discrimina-ção Auditiva - Modelo II é a que apresentaa correlação mais baixa (r = 0.21). Outroaspecto digno de relevo relaciona-se comos processos associados a cada uma dasvariáveis. Assim, enquanto duas das va-riáveis envolvem o processamentofonológico, nomeadamente a sensibilidadefonológica (Discriminação Auditiva -Modelo II) e o domínio do princípioalfabético (Sons de Letras), as outras duasenvolvem o processamento cognitivo,designadamente a atenção (Detecção deNúmeros) e o processamento sucessivo(Séries de Palavras).Nesta linha, pensamos ser igualmenteimportante destacar a participação doprocessamento visual numa das variáveisdo modelo de regressão, nomeadamente aDetecção de Números, o que, mais umavez, parece apontar para a participação dosprocessos visuais na leitura. Ou seja, comonos sugerem Fonseca (1984, 1999),Monteiro (2001) e Posner & Raichle(2001), quando as pessoas olham para umasérie de letras e tentam identificá-las elembrar-se delas, aparentemente usamprocessos visuais em adição com proces-sos auditivos. Estes resultados parecemreforçar a sugestão de Das, Naglieri &Kirby (1994), Das, Parrila & Papadopoulos(2000), Das et al. (2001), Papadoupoulos(2002) e Camilli, Vargas & Yurecko (2003),de acordo com a qual existem outrosprocessos, para além do processamentofonológico, que de um modo colectivocontribuem para a existência de compe-tências precoces de leitura. Em síntese, osnossos resultados parecem apontar para aconclusão de que tanto os processosfonológicos, como os processos cognitivos
e os processos visuais estão implicadas naaquisição das habilidades de leitura, peloque os níveis elementares de domínio daleitura parecem estar dependentes de umacombinação de processos e não do fun-cionamento isolado e em particular de umtipo de processos.
Conclusões
Tendo em consideração que são vários osautores que nos sugerem que as habilida-des fonológicas não são tudo no que serefere à aprendizagem da leitura, e que elaspróprias são resultado de processoscognitivos mais fundamentais, levanta-sea seguinte questão “Para além doprocessamento fonológico, quais são osoutros processos críticos para a leitura depalavras ?”. Ou seja, se associados aodomínio da leitura existem tanto processosque podem ser chamados distais (proces-sos cognitivos) como processos que, emcontraste, podem ser chamados proximais(processamento fonológico), então torna-se necessário reconhecer o papel de pro-cessos cognitivos não fonológicos naidentificação de níveis futuros da leitura.Assim, tendo em consideração que opropósito do nosso estudo foi o de inves-tigar quais as variáveis que melhor pre-dizem a aquisição da leitura, apoiámo-nosna informação teórica acerca do tema eprocurámos administrar um conjunto demedidas que incorporam coerentementevariáveis distintas, para prever futurosníveis de leitura. Isto é, organizámos umconjunto de provas que para além doprocessamento fonológico (i.e., sensibili-dade fonológica, consciência fonológica edomínio do princípio alfabético), tambémenvolviam o processamento cognitivo (i.e.,planificação, atenção, processamento si-multâneo e processamento sucessivo) e oprocessamento visual.
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Os resultados indicam claramente que sãodiversificadas as informações que se re-lacionam com o processo de leitura e que,ao serem usadas, podem providenciar aosinvestigadores e educadores medidas derasteio e identificação apropriadas. O nossoestudo parece assim confirmar que, paraalém dos processos fonológicos, os pro-cessos visuais e os processos cognitivosse destacam como essenciais para o do-mínio da leitura.Em síntese, o nosso estudo parece reforçara sugestão de Das, Naglieri & Kirby(1994), Das, Parrila & Papadopoulos(2000), Das et al. (2001), Papadoupoulos(2002) e Camilli, Vargas & Yurecko (2003),de acordo com a qual existem outrosprocessos, para além do processamentofonológico, que de um modo colectivocontribuem para a existência de compe-tências precoces de leitura. Ou seja, osnossos resultados parecem apontar para aconclusão de que, tanto os processosfonológicos, como processos visuais e osprocessos cognitivas, com particular des-taque para o processamento sucessivo epara o processamento simultâneo, sãoimportantes para perceber e antecipar o de-senvolvimento da leitura. Assim, umaimportante conclusão do nosso estudo éa de que é necessário considerar que osníveis elementares de domínio da leituraparecem estar dependentes de uma com-binação de processos e não do funciona-mento isolado e em particular de um dessesprocessos.Antes de concluirmos, pensamos serimportante deixar evidente que estamosperante um grande desafio, pois é abso-lutamente fundamental começar a fazer aidentificação e a intervenção no domínioda leitura ainda antes da entrada na escola,ou seja, como nos sugerem Bishop (2003)e Weinstein e Siever (2003) não podemosesperar que as crianças falhem na aprendi-
zagem da leitura para então as avaliarmose intervirmos. Na realidade, as investiga-ções relacionadas com o desenvolvimentoinfantil não se têm orientado para a ava-liação e intervenção nos factores especí-ficos que contribuem para o sucesso dodesenvolvimento da leitura (Stickland &Shanahan, 2003), sendo a filosofia do“esperar que falhe para intervir” a que temorientado muitas investigações (Bishop,2003; Weinstein & Siever, 2003).No entanto, existe um progressivo reco-nhecimento de que o rasteio e a identi-ficação das dificuldades na leitura devecomeçar no jardim de infância, pois aspesquisas na leitura parecem ser unânimesem sugerir que o seu diagnóstico e tra-tamento nunca deve começar depois dessaetapa (Hettleman, 2003, Weinstein &Siever, 2003). De facto, a identificaçãoprecoce é muito importante, pois permitea organização de uma intervenção preven-tiva, que é levada a cabo com criançasnovas, nas quais os cérebros são muito maisplásticos e potencialmente mais maleáveispara a reordenação dos circuitos neuronais(Shaywitz, 2003).
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