RELATÓRIO DE AUTOAVALIAÇÃO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS … · Escolas de Sande do ano letivo 2016/2017, construído em estreita articulação com os documentos ... 2.º Ciclo Início

RELATÓRIO DE AUTOAVALIAÇÃO

DO AGRUPAMENTO

DE ESCOLAS DE SANDE

Ano let ivo 2016/2017

EQUIPA DE AUTOAVALIAÇÃO DO AGRUPAMENTO

Sande, julho de 2017

rev 01

A n o l e t i v o 2 0 1 6 / 2 0 1 7 R E L A T Ó R I O D E A U T O A V A L I A Ç Ã O

A g r u p a m e n t o d e E s c o l a s d e S a n d e

Página 2 de 81

Índice Introdução ..................................................................................................................................................... 3

Resultados .................................................................................................................................................... 4

1. Resultados Académicos ..................................................................................................................... 4

1.1 Evolução dos resultados internos................................................................................................ 4

1.2. Qualidade do Sucesso (avaliação interna) ................................................................................ 23

Prestação do serviço educativo.................................................................................................................... 30

2. Planeamento e Articulação ............................................................................................................... 30

2.1. Contextualização do currículo e abertura ao meio ..................................................................... 30

2.2. Trabalho colaborativo entre os docentes ................................................................................... 34

3. Práticas de ensino ............................................................................................................................ 39

3.1. Adequação do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem dos alunos ..................... 39

3.2. Medidas de apoio à melhoria das aprendizagens ...................................................................... 44

4. Monitorização e avaliação das aprendizagens .................................................................................. 66

4.1. Eficácia das medidas de apoio educativo .................................................................................. 66

4.2. Aferição dos critérios e instrumentos de avaliação .................................................................... 74

Conclusão ................................................................................................................................................... 78



Página 3 de 81

Introdução

No cumprimento do estipulado no Quadro Referencial 2016/2017, apresentado e apreciado em todos os

órgãos de gestão do Agrupamento de Escolas de Sande (AES), vem a Equipa de Autoavaliação do

Agrupamento (EAA) apresentar à Comunidade Educativa o Relatório de Autoavaliação do Agrupamento de

Escolas de Sande do ano letivo 2016/2017, construído em estreita articulação com os documentos

estruturantes do AES – Projeto Educativo (PE) TEIP 2016/2017, Plano Plurianual de Melhoria (PPM)

2014/2018 e Contrato de Autonomia (CA) –, todos eles aprovados em Conselho Geral.

Na esteira dos anos anteriores, este relatório espelha a análise efetuada nos domínios dos resultados

académicos e da prestação do serviço educativo, domínios que constam dos referenciais da Inspeção Geral

de Educação e Ciência (IGEC). As fontes de informação que suportaram as inferências contidas no relatório

provieram do inquérito de questionário da satisfação, por amostra dos alunos, de Encarregados de Educação

e de todo o universo dos docentes, dos painéis de reflexão com os professores responsáveis pela aplicação

das medidas de apoio à melhoria das aprendizagens elencadas no capítulo 3 do relatório – Práticas de

Ensino – e, por último, da base alargada documental (atas, relatórios, pautas e programa Alunos).

Um justo e sentido agradecimento ao Professor Doutor Eusébio André Machado, perito externo do AES, que,

com o seu contributo valioso no processo de autorregulação, ajudou a EAA a trilhar caminhos seguros nesta

missão. Aos elementos que compõem a EAA, um agradecimento pelo incansável empenho nos trabalhos,

que se adensaram neste final de ano letivo.

A Equipa de Autoavaliação do Agrupamento:

- Fernando Miranda, Coordenador do PE TEIP, PPM e Avaliação do CA;

- Inês Marques, Coordenadora dos Projetos de Desenvolvimento Educativo;

- Manuela Laranjeira, Coordenadora Pedagógica dos 2.º e 3.º Ciclos;

- Paula Dias, Coordenadora de Docentes do Pré-Escolar;

- Fernanda Coutinho, Coordenadora do 1.º Ciclo;

- Iolanda Gonçalves, Coordenadora do Núcleo das Medidas de Apoio às Aprendizagens;

- Daniel Machado, docente de Matemática do 3.º Ciclo;

- Laurentina Moreira, Representante do Pessoal Não Docente;

- Márcia Silva, Representante dos Encarregados de Educação;

- Emílio Ferreira, Coordenador da Equipa de Autoavaliação do Agrupamento.



Página 4 de 81

Resultados

1.Resultados Académicos

1.1 Evolução dos resultados internos

1.1.1 Taxa coortal pura e fatores preditivos do sucesso

A taxa coortal pura do agrupamento (percentagem de alunos que concluíram o ciclo de ensino no número

mínimo de anos de escolaridade) pode ser consultada na tabela I.

Tabela I. Taxa coortal pura

Ciclo Horizonte Temporal % de alunos que concluíram

com aproveitamento o ciclo

% de alunos distribuídos

pelos escalões do ASE

1.º Ciclo

Início de ciclo a 2011/2012 (1.º ano)

Conclusão de ciclo em 2014/2015 (4.º ano) 95,7%





A

43,2%

B

31,7%

C

25,0%

2.º Ciclo




Conclusão de ciclo em 2015/2016 (6.º ano) 100%



A

52,7%

B

24,3%

C

22,9%

3.º Ciclo







A

41,5%

B

27,3%

C

31,1%

Estudos recentes indicam que as habilitações literárias das mães, o nível sociocultural e as condições

económicas das famílias influenciam, direta e indiretamente, o sucesso escolar dos alunos. Neste sentido, a

EAA cruzou estes preditores de sucesso escolar para aferir, a partir da taxa coortal pura, acerca da evolução

da percentagem de alunos que concluíram com aproveitamento o ciclo em comparação com os dois anos

letivos anteriores.



Página 5 de 81

Gráfico I. Habilitações académicas das mães dos alunos do 4.º ano de escolaridade

Gráfico II. Habilitações académicas das mães dos alunos do 6.º ano de escolaridade

Gráfico III. Habilitações académicas das mães dos alunos do 9.º ano de escolaridade



Página 6 de 81

Analisando a tabela I e os gráficos I, II e III (taxa coortal pura, habilitações das mães e escalões dos Serviços

de Apoio Social Escolar dos alunos dos 4.º, 6.º e 9.º anos, focados na percentagem de alunos que

concluíram o ciclo com aproveitamento, transitando em todos os anos de escolaridade nesta unidade

orgânica), retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

4.º ano (1.º Ciclo)

A taxa coortal pura no 1.º Ciclo atinge, tal como nos anos letivos anteriores, um elevado índice de sucesso

escolar / educativo, uma vez que, dos noventa e quatro alunos que iniciaram o 1.º ano em 2013/2014,

apenas um não concluiu com sucesso o ciclo de ensino, ficando retido num dos anos intermédios.

Numa análise cruzada com os preditores de sucesso, constata-se que a incidência de sucesso dos alunos

nesta unidade orgânica, já neste ciclo, está a superar a escolarização esperada, porque 98,93% irão

prosseguir os estudos.


Pelo segundo ano consecutivo, a taxa coortal pura, no 2.º Ciclo, é de 100%. Cruzando este indicador com os

três preditores de sucesso, infere-se que estes alunos já superaram a escolaridade esperada, uma vez que o

“meio vital” apresenta a taxa de 16% de conclusão do 1.º Ciclo e a taxa de 32% de conclusão do 2.º Ciclo.

Todos estes alunos vão prosseguir os seus estudos. Também neste ciclo a unidade orgânica está a superar

a escolarização esperada.


O atual ano letivo apresenta o valor mais baixo da tabela quanto à taxa coortal pura do 3.º Ciclo, indicando

recuos nos processos pedagógicos de ensino / aprendizagem.

Cruzando este indicador com os preditores de sucesso, infere-se que, apesar das retenções ocorridas neste

ano escolar, estes alunos já estão a superar a escolaridade esperada, uma vez que o seu “cluster” apresenta

uma elevada taxa de 35% de conclusão do 1.º Ciclo, uma taxa também elevada de conclusão do 2.º Ciclo

(34%) e uma taxa de 17% de conclusão do 3.º Ciclo. O Agrupamento sabe que todos estes alunos vão

continuar a prosseguir os seus estudos dentro das várias respostas educativas / formativas que o distrito do

Porto oferece.

De todos os indicadores já mencionados, de uma forma global, infere-se que o impacto dos procedimentos e

dos recursos que brotam do PE TEIP, do PPM e do CA contribuiu para a consubstanciação dos resultados

patentes na tabela I.



Página 7 de 81

1.1.2. Taxas de sucesso dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos

Tabela II. Resultados escolares do 1.º Ciclo por disciplina (% sucesso)

Analisando a tabela II (percentagem de sucesso nas disciplinas de Português e de Matemática na avaliação

interna do 1.º Ciclo, focados nos resultados e nas metas, em comparação com a meta do PPM 2014/2017 e

por analogia com o ano letivo 2015/2016), retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

1.º ano

Este 1.º ano foi um dos melhores, numa análise do friso cronológico da tabela II. A frequência dos alunos do

ensino pré-escolar e os recursos alocados – TurmaMais a Português e o projeto Letra a Letra, para

sistematizar as aprendizagens consideradas âncora no processo de ensino / aprendizagem (leitura / escrita /

interpretação) – parece que surtiram efeito.

No entanto, segundo proposta dos docentes, dever-se-á continuar a adotar medidas para os alunos que

transitaram para o 2.º ano com menção de Insuficiente a Português e a Matemática.

2.º ano

Apesar de atingir as metas, o 2.º ano desceu a sua taxa de sucesso a Matemática em relação ao ano

transato.

Para os alunos que não conseguiram sucesso nesta disciplina, dever-se-á continuar a pensar em medidas de

recuperação das aprendizagens, que serão importantes nos anos escolares que se seguem.

3.º ano

O 3.º ano atingiu ambas as metas e conseguiu melhorar a taxa de sucesso em relação ao ano 2015/2016.

4.º ano

É neste ano que ocorre o único desvio da meta na disciplina de Português, pouco significativo, de 1%. No

entanto, há a ressalvar que, em ambas as disciplinas, se registou uma subida na taxa em relação aos anos

anteriores. Foi o seu melhor ano.

DISCIPLINAS 2014/2015 2015/2016 2016/2017 Metas PE

1.º 2.º 3.º 4.º 1.º 2.º 3.º 4.º 1.º 2.º 3.º 4.º 1.º 2.º 3.º 4.º

Português 88,6 93,4 93,7 100 94,1 96,4 91,4 96,1 97,5 97,6 97,5 96 96 95 95 97

Matemática 94,3 97,5 94,6 100 98,8 96,4 96,1 100 97,5 95,2 98,7 97 95 94 94 97



Página 8 de 81

Tabela III. Resultados escolares do 2.º Ciclo por disciplina (% sucesso)

Analisando a tabela III (percentagem de sucesso nas disciplinas dos 5.º e 6.º anos na avaliação interna,

focados na evolução dos resultados e nas metas a atingir), retiram-se as conclusões que abaixo se

apresentam:

Português

A disciplina de Português, no 2.º Ciclo, continua a ultrapassar com uma folga considerável os valores

referentes à meta, talvez fruto das medidas de apoio à melhoria das aprendizagens, implementadas desde o

1.º Ciclo.

O 6.º ano repete 100% de sucesso, enquanto o 5.º ano desce a sua margem de sucesso em relação ao ano

anterior.

Inglês

Pela primeira vez, no friso cronológico em análise, o 5.º ano não atinge a meta nesta disciplina. Será

necessário aferir os fatores preditores deste insucesso e repensar as medidas de remediação que se impõem

no próximo ano letivo, alocando os recursos necessários.

Pelo contrário, o 6.º ano obteve um dos melhores resultados dos últimos três anos, aumentando a

percentagem em relação a 2015/16.

Matemática

Também aqui o 5.º ano tem um dos piores resultados de sempre. De 100%, no ano anterior, desce para

89,1%, não atingindo a meta.

O 6.º ano mantém o padrão de excelência e fixa-se num valor esperado dentro da meta.

História e Geografia de Portugal

Foi a disciplina que mais cresceu na percentagem do seu sucesso. Em ambos os anos, obteve 100%,

ultrapassando as metas previstas, evidenciando, assim, uma eficaz implementação das medidas de

remediação aconselhadas no relatório da EAA do ano passado.

DISCIPLINAS / ÁREAS CURRICULARES NÃO

DISCIPLINARES

2014/2015 2015/2016 2016/2017 METAS

2016/2017

5.º 6.º 5.º 6.º 5.º 6.º 5.º 6.º

Português 98,7 96,9 100 97,6 95,1 100 91 95

Inglês 98,7 93,8 94,6 94,1 91,5 95 94 94

Matemática 100 87,6 90,6 92,8 89,1 92,5 92 90

Educação Musical 98,7 96,5 100 100 100 100 99 98

História e Geografia de Portugal (HGP) 100 98,9 98,6 97,6 100 100 99 98

Ciências Naturais 100 96,9 100 98,8 98,8 100 96 97

Educação Visual 100 100 100 100 100 100 100 99

Educação Tecnológica 100 100 100 100 100 100 100 99

Educação Física 100 100 100 100 100 100 100 100

EMRC 100 100 100 100 100 100 100 100

Educação para a Cidadania 100 100 100 100 100 100 100 99



Página 9 de 81

Tabela IV. Resultados escolares do 3.º Ciclo por disciplina (% de sucesso)

DISCIPLINAS / ÁREAS CURRICULARES NÃO

DISCIPLINARES

2014/2015 2015/2016 2016/2017 METAS

2016/2017

7.º 8.º 9.º 7.º 8.º 9.º 7.º 8.º 9.º 7.º 8.º 9.º

Português 98,1 98,2 97,7 97,6 99,1 99,0 90,9 91,6 93,9 92 93 96

Inglês 83,8 89,2 75,7 94,1 93,1 76,9 84,2 74,7 83,7 96 88 94

Francês 100 98 100 100 97,1 97,9 98,7 93,8 99 100 98 100

História 100 100 100 98,8 99,0 100 96 100 97,4 98 100 100

Geografia 100 100 100 100 100 100 100 92,5 100 98 100 100

Matemática 92,3 91,9 94,8 88,3 93,1 81,7 98,7 76,8 81,9 90 90 90

Ciências Naturais 99,0 87,0 96,8 88,3 98,2 99,0 98,7 85,1 100 94 98 98

Físico-Química 100 98,0 100 83,7 94,2 92,7 98,6 91,3 92,3 94 98 98

Educação Tecnológica 100 100 -- 100 100 -- 98,7 100 --- 100 100 --

Educação Física 100 100 100 100 100 100 100 98,9 100 100 100 100

Educação Visual 100 100 100 100 100 100 98,7 97,5 100 100 100 100

EMRC 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

TIC 99,0 100 100 98,8 100 100 100 94,7 100 100 100 100

Educação para a Cidadania 100 100 100 100 100 100 100 98,9 100 100 100 100

Analisando a tabela IV (percentagem de sucesso das disciplinas do 3.º Ciclo na avaliação interna, focados na

evolução dos resultados e nas metas a atingir), retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

Português

Facilmente se constata que nos três anos de escolaridade houve uma redução nas percentagens de

sucesso, embora dentro da excelência, em relação ao ano letivo 2015/16. Após estes longos anos de

implementação das medidas de apoio à melhoria das aprendizagens, absorvendo uma significativa parte do

escasso crédito horário disponível no Agrupamento, será necessário aferir os fatores preditivos deste

insucesso e repensar novas medidas de remediação que se impõem, alocando os recursos mais adequados

Inglês

O sucesso desceu cerca de 20 pontos percentuais em relação a 2015/16, no 7.º ano, e cerca de 10 pontos

nos 8.º e 9.º anos. Nenhuma das três médias atingiu as metas, sendo o desvio considerado significativo. Esta

tendência de descida verifica-se há quatro anos. Os diversos órgãos responsáveis pela gestão e

administração escolar e o Departamento Curricular de Línguas deverão continuar a trabalhar para apurar as

reais causas, visando a construção da melhoria, onde constem as medidas, as estratégias e os recursos

adequados que combatam eficazmente este lastro de insucesso consecutivo.

Francês

Na tabela, facilmente se constata que os 7.º e 8.º anos de escolaridade desceram, dentro dos valores de

excelência, as percentagens de sucesso em relação ao ano letivo 2015/16.

Em nenhum dos três anos de escolaridade em estudo se atingiram as metas previstas, por escassos pontos

percentuais.



Página 10 de 81

História

Nesta disciplina, duas metas não foram atingidas: a do 7.º ano e a 9.º ano, não sendo um desvio

preocupante, representando apenas três alunos em ambos os casos.

Geografia

Houve pela primeira vez, no período em análise, a quebra de 100% de sucesso. O ano em causa, o 8.º ano,

com as suas especificidades, é uma “fornada” que tem trazido ao Agrupamento alguns problemas

acrescidos, nos domínios do comportamento e do aproveitamento. Os seus níveis inferiores a três implicaram

92,5% de sucesso. Para estes alunos deve-se repensar medidas de remediação no próximo ano letivo.

Matemática

Em três, duas das metas não foram atingidas, sendo as distâncias consideradas significativas. Os 8.º e 9.º

anos, em relação a 2015/16, desceram a percentagem em quase 12%. Tendo em conta que os alunos

continuarão o seu percurso educativo no próximo ano nesta unidade orgânica, deve-se fazer uma reflexão

profunda sobre as medidas de apoio à melhoria da aprendizagem (TurmaMais, Apoio Individualizado,

Coadjuvações e Sala de Estudo), para se aferir a sua eficácia. O 7.º ano foi o único ano escolar a atingir e a

superar confortavelmente a meta, representando uma subida de cinco pontos percentuais.

Ciências Naturais

Também aqui, o 8.º ano não conseguiu alcançar a meta prevista, ficando a uma distância de cerca de 13%,

descendo 3% a percentagem de sucesso em relação ao ano letivo transato. No 9.º ano, a taxa de 100%,

corresponde a uma subida em relação ao ano anterior. Por pouco, o 7.º ano não atingiu 100%, mantendo o

resultado obtido no final do 3.º período de 2015/16.

Físico-Química

Só o 7.º ano, ano de iniciação, alcançou e ultrapassou a meta do PPM. Apesar da excelência, os restantes

anos de escolaridade não atingiram as metas previstas. No caso do 8.º ano, os 7% de subida em relação a

2015/16 não foram suficientes para chegarem à meta de sucesso. Também o 9.º ano revelou dificuldades,

dado que 5,7% foi o desvio da meta.



Página 11 de 81

1.1.3 Distribuição da taxa de sucesso

No 1.º Ciclo, foi realizada uma análise da taxa de sucesso por estabelecimento de ensino (ver tabelas V e

VI).

Tabela V. Distribuição da taxa de sucesso de Português (%) por escola

Português

Ano de escolaridade

1.º ANO 2.º ANO 3.º ANO 4.º ANO

Ano letivo 13/14 14/15 15/16 16/17 14/15 15/16 16/17 14/15 15/16 16/17 14/15 15/16 16/17

ES

CO

LA

S

Casal 100 80 66,6 83,3 100 100 88,8 90 64,2 100 100 71,4 100

Igreja 1 88,9 100 96,6 100 94,1 100 100 100 93,7 100 100 100 93,7

S. Sebastião 1 100 94,7 -- 93,3 91,3 100 93,3 92 100 100 -- 95,8 95

Paços de Gaiolo

91,6 85,7 100 100 100 100 100 100 100 83,3 100 100 100

P. Viadores 81,8 100 100 100 75,0 100 100 92,8 85,7 100 100 100 84,6

Manhuncelos 100 50 100 100 50 100 100 100 100 66,6 100 100 100

Feira Nova 87,5 80,7 100 100 95,8 88,0 100 88,0 96,1 100 100 95,6 100

Tabela VI. Distribuição da taxa de sucesso de Matemática (%) por escola

Matemática

Ano de escolaridade

1.º ANO 2.º ANO 3.º ANO 4.º ANO

Ano letivo 13/14 14/15 15/16 16/17 14/15 15/16 16/17 14/15 15/16 16/17 14/15 15/16 16/17

ES

CO

LA

S

Casal 100 90 100 83,3 100 100 66,6 90 100 100 100 100 100

Igreja 1 94,4 100 96,6 100 100 100 95,6 100 100 100 100 100 93,7

S. Sebastião 1 100 94,7 -- 93,3 100 100 100 96 95,2 100 -- 100 100

Paços de

Gaiolo 91,6 100 100 100 90,9 100 100 100 91,6 100 100 100 91,6

P. Viadores 81,8 100 100 100 100 100 100 92,8 100 100 100 100 100

Manhuncelos 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Feira Nova 87,5 88,4 100 100 87,5 88,0 100 88 92,3 96 100 100 96

Analisando os dados das tabelas V e VI, em que se pode verificar a taxa de sucesso, por escola, nas

disciplinas de Português e de Matemática do 1.º Ciclo, em comparação com as dos anos letivos anteriores,

conclui-se que:



Página 12 de 81

Estabelecimento de Ensino de Casal

Ano de escolaridade Português Matemática

4.º ano Atingiu, como no 2.º e no 1.º anos, a meta, com 100% de sucesso.

Foi um percurso de excelência: 100% ao longo do 1.º Ciclo.

3.º ano Arrancou com 80%, mas atingiu e manteve, no 3.º ano, os 100% de sucesso.

Arrancou com 90%, mas atingiu e manteve, no 3.º ano, os 100% de sucesso.

2.º ano Continua a revelar grandes dificuldades a Português porque não atingiu a meta.

Continua a revelar muitas e grandes dificuldades a Matemática porque não atingiu a meta.

1.º ano

O não alcance da meta antevê o grupo de alunos com dificuldades nesta disciplina. Deve-se providenciar recursos para combater o insucesso.

O não alcance da meta antevê um grupo de alunos com dificuldades nesta disciplina. Deve-se providenciar recursos para combater o insucesso.

Estabelecimento de Ensino Igreja n.º 1


4.º ano Não atingiu a meta, apesar da subida de resultado face a 2015/16.

Não atingiu a meta, apesar da subida de resultado face a 2015/16.

3.º ano Solidificou os 100% de sucesso no seu percurso.

Solidificou os 100% de sucesso no seu percurso.

2.º ano Atingiu a meta com 100% de sucesso. Piorando o resultado do ano passado, não atingiu a meta.

1.º ano Os 100% de sucesso indiciam um bom desempenho nesta disciplina.

Os 100% de sucesso indiciam um bom desempenho nesta disciplina.

Estabelecimento de Ensino S. Sebastião n.º 1

Ano de

escolaridade Português Matemática

4.º ano

Com 100% de sucesso em dois anos do seu percurso, não conseguiu antingir a meta neste ano letivo.

Nos dois primeiros anos alcançou 100%. Interrompeu no 3.º ano com 95,2% e atingiu 100% de sucesso este ano.

3.º ano

Nos últimos dois anos atingiu os 100% de sucesso.

Nos últimos dois anos atingiu os 100% de sucesso.

2.º ano Os 93,3% denotam fragilidades no domínio da língua materna. Obteve 100% de sucesso.

1.º ano Os 93,3% são um resultado que levanta preocupações futuras.

Os 93,3% são um resultado que levanta preocupações futuras.



Página 13 de 81

Estabelecimento de Ensino Paços de Gaiolo


4.º ano Consolidou o seu percurso com 100% de sucesso na disciplina.

O mesmo não aconteceu na disciplina de Matemática, porque a turma revelou dificuldades ao longo dos anos de escolaridade do 1.º Ciclo. Nunca atingiu as metas. É necessário um olhar atento no próximo ano letivo.

3.º ano Tirando o seu 2.º ano, a turma nunca atingiu as metas.

Fenómeno contrário ao de Português, a turma tem um percurso de 100% na disciplina de Matemática.

2.º ano Um percurso sólido nos 100% de sucesso. Um percurso sólido nos 100% de sucesso.

1.º ano Atingiu e superou a meta com 100% de sucesso.

Atingiu e superou a meta com 100% de sucesso.

Estabelecimento de Ensino Paredes de Viadores


4.º ano Na disciplina de Português, esta turma nunca atingiu a meta.

Nos últimos 3 anos, a turma, num comportamento antagónico ao do Português, alcançou os 100% de sucesso.

3.º ano Trajeto consolidado nos 100% de sucesso. Trajeto consolidado nos 100% de sucesso.


1.º ano A turma atingiu os 100% de sucesso a Português.

A turma atingiu os 100% de sucesso a Matemática.

Estabelecimento de Ensino de Manhuncelos


4.º ano Com exceção do 2.º ano, esta turma obteve sempre 100% de sucesso. Trajeto consolidado nos 100% de sucesso.


2.º ano Nos dois anos de escolaridade, atingiu-se a meta, com 100% de sucesso.

Nos dois anos de escolaridade, atingiu-se a meta, com 100% de sucesso.

1.º ano A turma atingiu 100% de sucesso a Português.

A turma atingiu 100% de sucesso a Matemática.



Página 14 de 81

Estabelecimento de Ensino Feira-Nova


4.º ano

Este ano letivo foi o seu melhor ano porque, pela primeira vez, atingiu 100% de sucesso.

A turma conclui o 1.º Ciclo sem nunca ter atingido a meta do PPM.

3.º ano

Pela primeira vez, a turma atingiu a meta e com 100% de sucesso.

Pela primeira vez, a turma atingiu a meta e com 96% de sucesso.

2.º ano Nos dois anos de escolaridade do seu histórico, a turma atingiu 100% de sucesso.

Nos dois anos de escolaridade do seu histórico, a turma atingiu 100% de sucesso.

1.º ano A turma atingiu 100% de sucesso a Português.

A turma atingiu os 100% de sucesso a Matemática.



Página 15 de 81

Nos 2.º e 3.º Ciclos, foi realizada uma análise da taxa de sucesso por turma (ver tabelas VII a XI).

Tabela VII. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 5.º ano de escolaridade, por turma

ANO / TURMA 5.º 1 5.º 2 5.º 3 5.º 4 META

PE N.º ALUNOS 21 20 22 20

PORT

15/16 -- -- --

91 16/17 100 85 95,4 100

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 95,18

ING

15/16 -- -- --

94 16/17 100 65 100 100

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 91,57

MAT

15/16 -- -- --

92 16/17 100 80 86,3 90

TAXA DE SUCESSO GLOBAL

89,16

HGP

15/16 -- -- --

99 16/17 100 100 100 100


100

CNAT

15/16 -- -- --

96 16/17 100 95 100 100


98,80

Na tabela VII, analisando a taxa de sucesso por turma do 5.º ano de escolaridade nas disciplinas de

Português, Inglês, Matemática, História e Geografia de Portugal (HGP) e Ciências Naturais (CN), sem dados

de partida, conclui-se que:

A turma 5.º 1 atingiu 100% de sucesso em todas as áreas disciplinares em análise.

Nas turmas em que este fenómeno acontece, poder-se-á refletir sobre o investimento dos recursos humanos,

uma vez que o conjunto dos alunos não revela dificuldades na obtenção máxima da excelência. Deve

registar-se que as turmas do quinto ano têm um número reduzido de alunos, podendo aferir-se daqui que o

processo ensino / aprendizagem beneficia com isso.

A turma 5.º 2 só atingiu a meta na disciplina de HGP. É claramente a turma com menor rendimento, uma vez

que os valores obtidos se afastam significativamente das metas previstas, com especial preocupação na

disciplina de Inglês, que não passou dos 65% de sucesso. Face aos apoios alocados nesta turma, deve-se

aferir a eficácia dos recursos, a fim de alcançar a desejada melhoria da aprendizagem.

A turma 5.º 3 apresenta consistência nos resultados obtidos a Inglês, HGP e CN, uma vez que obteve 100%

de sucesso, atingindo, assim, as metas. Há, contudo, um resultado que deixa alguma preocupação: o de

Matemática, porque se cifrou nos 86,3%. Face a esta falta de linearidade de resultados, fica a seguinte

questão: porque não se revelaram eficazes os apoios à melhoria da aprendizagem (TurmaMais e Apoio ao

Estudo) investidos nesta disciplina?



Página 16 de 81

A turma 5.º 4 sistematizou os 100% de sucesso em quase todas as disciplinas. A falta de linearidade dos

resultados, nomeadamente o da Matemática, que o distancia da meta em 2%, e da taxa de sucesso global

em 3%, coloca a questão da eficácia das medidas de apoio à melhoria das aprendizagens alocadas nesta

disciplina.

Na globalidade, o 5.º ano de escolaridade atingiu e superou todas as metas, estando a trabalhar a

consistência da excelência e da qualidade do sucesso.

Tabela VIII. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 6.º ano de escolaridade, por turma

ANO / TURMA 6.º 1 6.º 2 6.º 3 6.º 4 6.º PIEF META

PE N.º ALUNOS 18 20 20 16 11

PORT

15/16 -- -- -- -- --

95 16/17 100 100 100 100 100


100

ING

15/16 -- -- -- -- --

94 16/17 94,4 100 100 87,5 85,7


95,06

MAT

15/16 -- -- -- -- --

90 16/17 94,4 95 95 81,2 100


92,59

HGP

15/16 -- -- -- -- --

98 16/17 100 100 100 100 ---


100

CNAT

15/16 -- -- -- -- --

97 16/17 100 100 100 100 ---

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 100

Na tabela VIII, analisando a taxa de sucesso por turma do 6.º ano de escolaridade das disciplinas de

Português, Inglês, Matemática, História e Geografia de Portugal (HGP) e Ciências Naturais (CN), retiram-se

as conclusões que abaixo se apresentam:

A turma 6.º 1 consolidou os 100% nas disciplinas de Português, História e Geografia de Portugal (HGP) e

Ciências Naturais (CN). Também nas restantes turmas, estas disciplinas registaram uma percentagem de

100% de sucesso, revelando eficácia nos processos de ensino / aprendizagem. Apenas Inglês e Matemática

se cifraram nos 94,4%, superando, assim, a meta prevista no PPM.

A turma 6.º 2 é a que revela melhor desempenho porque atingiu sucesso de 100% a todas as disciplinas,

exceto à de Matemática, que foi de 95% (apenas um nível inferior a três). Estes resultados poderão revelar

eficácia no processo de melhoria à aprendizagem.



Página 17 de 81

A turma 6.º 3 (tal como o 6.º 2) tem o melhor desempenho neste ano, uma vez que atingiu o sucesso de

100% a todas as disciplinas, com exceção de Matemática, em que obteve 95%.

A turma 6.º 4 consolidou as aprendizagens nas disciplinas atrás mencionadas. No entanto, é a única turma

do ensino regular que se distancia, de forma significativa, das metas contratualizadas no PPM nas disciplinas

de Inglês e Matemática. No último caso, será necessário aferir da eficácia das medidas de apoio à melhoria

da aprendizagem, nomeadamente a TurmaMais, Apoio ao Estudo e Apoio Individualizado.

Numa lógica de gestão racional dos recursos, deve-se ponderar a distribuição dos recursos pelas turmas e

pelos alunos que mais deles necessitem.

Tabela IX. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 7.º ano de escolaridade, por turma

Nota: A taxa de sucesso global de 2015/16, por disciplina, não foi comparada com a de 2014/15 porque não há correspondência entre

as turmas de 6.º ano e de 7.º ano.

ANO / TURMA 7.º 1 7.º 2 7.º 3 7.º 4 META

PE N.º ALUNOS 19 19 20 20

PORT

15/16 -- -- -- --

92 16/17 94,7 89,4 100 78,9

TAXA DE SUCESSO GLOBAL 90,91

ING

15/16 -- -- -- --

96 16/17 100 89,4 73,6 73,6


FRA

15/16 -- -- -- --

100 16/17 94,7 100 100 100


HIST

15/16 -- -- -- --

98 16/17 94,7 100 100 89,4


GEO

15/16 -- -- -- --

98 16/17 100 100 100 100

TAXA DE SUCESSO GLOBAL 100

MAT

15/16 -- -- -- --

90 16/17 94,7 100 100 100


CN

15/16 -- -- -- --

94 16/17 94,7 100 100 100


FQ

15/16 -- -- -- --

94 16/17 94,7 100 100 100




Página 18 de 81

Na tabela IX, analisando a taxa de sucesso por turma do 7.º ano de escolaridade nas disciplinas de

Português, Inglês, Francês, História, Geografia, Matemática e Ciências Naturais, retiram-se as conclusões

que abaixo se apresentam:

Como as turmas deste ano não coincidem com as do ano anterior, a EAA não fará a análise da distribuição

da taxa de sucesso de 2016/2017, em comparação à de 2015/2016.

A turma 7.º 1 não atingiu as metas nas disciplinas de Francês e História, apesar de a taxa de sucesso se

encontrar nos valores de excelência. Consolidou os 100% nas disciplinas de Inglês e de Geografia. É de

notar que esta turma superou a taxa de sucesso global a Português e a Inglês. A Francês e a História não se

atingiram as metas do PPM. Nas disciplinas de Português, de Matemática e de Ciências Naturais, a turma

atingiu e superou as metas, com a taxa de 94,7%.

A turma 7.º 2 é a que apresenta maiores contrastes nos resultados. Consolidou 100% a todas as disciplinas,

com exceção de Português e de Inglês, em que obteve 89,4%, distanciando-se da meta em cerca de 6% a

Inglês e cerca de 2% a Português.

A turma 7.º 3 apresenta muita consistência nos resultados, porque atingiu 100% de sucesso a todas as

disciplinas, com exceção de Inglês. Nesta última, a percentagem de 73,6% foi o pior resultado de todos os

sétimos anos, desviando-se da meta em cerca de 22%. Este resultado deverá suscitar uma reflexão profunda

para perceber a falta de linearidade dos resultados e adotar as medidas necessárias para combater este

contraste.

A turma 7.º 4 consolidou 100% nas disciplinas de Francês, de Geografia, de Matemática, de Ciências

Naturais e de Físico-Químicas. No entanto, apresentou resultados que merecem alguma preocupação,

nomeadamente 73,6% a Inglês, 78,9% a Português e 89,4% a História, percentagens que se desviaram

significativamente das metas. Estes resultados deverão suscitar uma reflexão profunda no próximo ano

letivo, pela equipa pedagógica, a fim de se adotarem as medidas necessárias para promover a aprendizagem

e o sucesso escolar.



Página 19 de 81

Tabela X. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 8.º ano de escolaridade, por turma

ANO / TURMA 8.º 1 8.º 2 8.º 3 8.º 4 8.º PIEF META

PE N.º ALUNOS 21 19 23 19 13

PORT

15/16 95,6 100 95,6 100 --

93 16/17 85,7 94,7 82,6 100 100

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 91,67

ING

15/16 86,9 100 100 90,0 --

88 16/17 80,9 94,7 60,8 50 92,8

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 74,74

FRA

15/16 100 100 100 100 --

98 16/17 100 89,4 91,3 94,4 ---


93,83

HIST

15/16 95,6 100 100 100 --

100 16/17 100 100 100 100 100


100

GEO

15/16 100 100 100 100 --

100 16/17 100 94,7 86,9 88,8 ---


92,59

MAT

15/16 95,6 95,0 69,5 95 --

90 16/17 100 68,4 65,2 55,5 100


76,84

CN

15/16 82,6 90,0 91,3 90,0 --

98 16/17 85,7 89,4 82,6 83,3 ---

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 85,19

FQ

15/16 78,2 90,0 100 65,0 --

98 16/17 95,2 84,2 91,3 94,4 ---

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 91,36

Na tabela X, analisando a taxa de sucesso por turma, no 8.º ano de escolaridade, as disciplinas de

Português, Inglês, Francês, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais e Físico-Química, retiram-se

as conclusões que abaixo se apresentam:

A turma 8.º 1 atingiu 100% nas disciplinas de Matemática, Geografia, História e Francês. Não atingiu a meta

nas disciplinas de Português e de Inglês, piorando os resultados em relação ao ano transato. Também não

alcançou a meta a Ciências Naturais e a Físico-Química, disciplinas que melhoraram a percentagem de

sucesso em relação ao ano passado. Foi a turma que obteve melhores resultados neste ano de escolaridade.



Página 20 de 81

A turma 8.º 2 conquistou 100% a História, única disciplina que registou uma taxa de sucesso global de 100%

no 8.º ano. Atingiu, ainda, a meta nas disciplinas de Português e de Inglês, com uma taxa de sucesso de

94,7%. Nas restantes disciplinas que se encontram na tabela X, a turma não conseguiu atingir as metas

previstas no PPM. Perante estes resultados, o Agrupamento deverá tirar as ilações necessárias e dar as

respostas adequadas a este grupo de alunos, que apresentam uma elevada complexidade. À exceção de

História, todas as restantes disciplinas em análise na tabela pioraram e muito os seus resultados em relação

ao ano passado.

A turma 8.º 3 apresentou o pior desempenho neste ano de escolaridade. Apenas atingiu uma meta, que foi

de 100% na disciplina de História. Nas restantes disciplinas em análise na tabela, o 8.º 3 desviou-se

significativamente das metas. Em todas estas disciplinas, houve recuos nos resultados em relação ao ano

passado. Foi a única turma que obteve os resultados todos abaixo da taxa de sucesso global.

Este lastro de insucesso levanta uma série de questões, às quais o Agrupamento, com toda a sua estrutura

orgânica, deverá responder:

• Que eficácia surtiram as medidas, as estratégias e os recursos alocados a estes alunos?

• Qual o perfil destes alunos?

• Quais os problemas específicos que justificam estes resultados?

• Que respostas assertivas urgem para esta franja de alunos?

• Que mudanças, projetos e ações será necessário planear nos documentos estruturantes da unidade

orgânica?

A turma 8.º 4 apresenta um desempenho similar ao do 8.º 3. No entanto, foi a turma que conseguiu a melhor

percentagem de sucesso a Português, que foi de 100%. Aliás, foi uma das únicas turmas a superar a meta.

Também igualou a percentagem do ano passado na disciplina de História, que foi de 100%. Não atingiu as

metas nas restantes disciplinas presentes na tabela. Em todas elas desceu vertiginosamente os resultados

em relação a 2015/2016. Por exemplo, a Inglês, os 50% deste ano representam uma descida de 40% em

relação ao ano anterior. O grau da descida na disciplina de Matemática, em relação a 2015/2016, foi

exatamente o mesmo. À imagem do 8.º 3, e com exceção de Português e de História, esta turma ficou

sempre aquém da taxa de sucesso global nas disciplinas em análise na tabela.

Assim sendo, colocam-se também nesta turma as questões já elencadas na turma do 8.º 3.



Página 21 de 81

Tabela XI. Distribuição da taxa de sucesso (%) do 9.º ano de escolaridade, por turma

ANO / TURMA 9.º 1 9.º 2 9.º 3 9.º 4

9.º 5 9.º PIEF META

PE N.º ALUNOS 19 17 25 20 25 12

PORT

15/16 94,7 100 100 100 100 100

96 16/17 88,8 100 83,3 95 100 100

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 93,97

ING

15/16 94,7 100 83,3 94,7 100 84,6

94 16/17 77,7 100 84 100 64 83,3

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 83,76

FRA

15/16 94,7 100 100 94,7 96,0 --

100 16/17 100 100 100 95 100 --


99,04

HIST

15/16 94,7 100 100 100 100 100

100 16/17 100 100 95,8 95 96 100


97,41

GEO

15/16 100 100 100 100 100 100

100 16/17 100 100 100 100 100 --


100

MAT

15/16 89,4 100 87,5 100 88,0 100

90 16/17 88,8 94,1 62,5 85 76 100


81,90

CN

15/16 100 88,2 100 100 100 100

98 16/17 100 100 100 100 100 --

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 100

FQ

15/16 84,2 100 100 91,3 88,0 100

98 16/17 88,8 88,2 95,8 95 92 --

TAXA DE SUCESSO

GLOBAL 92,31

Na tabela XI, analisando a taxa de sucesso por turma, no 9.º ano de escolaridade, na avaliação interna, nas

disciplinas de Português, Inglês, Francês, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais e Físico-

Química, retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

A turma 9.º 1 consolidou as aprendizagens nas disciplinas de Ciências Naturais, de Geografia, de História e

de Francês, representando, nas duas últimas, uma melhoria em relação a 2015/2016. No entanto, não atingiu

quatro metas: a Português, a Inglês, a Matemática e a Físico-Química. Nas três primeiras, há a referir que o

valor deste ano foi mais baixo que o do ano passado. O contrário aconteceu a Físico-Química, que subiu

cerca de 4% na sua taxa de sucesso.



Página 22 de 81

A turma 9.º 2 continua a apresentar o melhor desempenho neste grupo de alunos do 9.º ano. O número

reduzido de alunos mantém, desde o ano passado, 100% de sucesso praticamente em todas as disciplinas,

com exceção de Matemática, que obteve 94,1% de sucesso. No entanto, não atingiu a meta a Físico-

Química, e 88,2% é a pior percentagem do 9.º ano, sendo um valor abaixo da taxa de sucesso global.

A turma 9.º 3 apresentou taxas de 100% de sucesso nas disciplinas de Francês, Geografia e Ciências

Naturais, valores já atingidos no ano passado. No entanto, não atingiu a meta em cinco disciplinas: a

Português, a Inglês, a História, a Matemática e a Físico-Química. Praticamente em todas elas, a turma

registou descidas significativas na taxa de sucesso em relação ao ano transato. Os 62,5% alcançados a

Matemática é o valor mais baixo de todo o 9.º ano.

A turma 9.º 4 atingiu 100% de sucesso apenas a Geografia e a Ciências Naturais. Foi a turma do 9.º ano com

menos 100% de metas atingidas. Não atingiu as metas do PPM a cinco disciplinas: a Português, a Francês, a

História, a Matemática e a Físico-Química. Em relação ao ano passado, melhorou os resultados em três

disciplinas e baixou noutras três.

A turma 9.º 5 apresentou a taxa de sucesso de 100% a Português, a Francês, a Geografia e a Ciências

Naturais. No entanto, não alcançou as metas a Físico-Química, a História, a Matemática e a Inglês, sendo

64% o pior resultado do 9.º ano na tabela em apreciação.



Página 23 de 81

1.2. Qualidade do Sucesso (avaliação interna)

A fim de aferir a qualidade do sucesso escolar, realizou-se um levantamento dos alunos que ficaram retidos e

dos que transitaram ou concluíram o ciclo de ensino sem níveis inferiores a três (ver tabela XII).

Tabela XII. Sucesso escolar na avaliação interna

1.º CICLO

Ano letivo

N.º total de alunos

avaliados no final do 3.º período

N.º total de

alunos retidos

Taxa de insucesso

escolar

Meta PE

N.º de alunos com

classificação positiva a todas as

disciplinas

Percentagem de alunos com

class. positiva a todas as

disciplinas

Meta PE

2012/2013 418 4 0,96% --

399 95,45% --

2013/2014 405 4 0,98% 380 93,82%

2014/2015 394 4 1,02% <7,5% 363 92,13% 96,16%

2015/2016 378 2 0,53% <7,5% 351 92,85% 96,16%

2016/2017 351 1 0,28% <7,5% 333 94,01% 96,96%

2.º CICLO

Ano letivo



N.º total de

alunos retidos

Taxa de insucesso

escolar

Meta PE

N.º de alunos com


disciplinas

Percentagem de alunos com clas. positiva a todas as disciplinas

Meta PE

2012/2013 226 3 1,32% --

175 77,43% --

2013/2014 201 3 1,49% 172 85,57%

2014/2015 176 1 0,60% <10% 156 88,64% 86,18%

2015/2016 160 0 0,00% <10% 138 86,25% 87,80%

2016/2017 164 0 0,00% <10% 144 87,80% 88,60%

3.º CICLO

Ano letivo



N.º total de

alunos retidos

Taxa de insucesso

escolar

Meta PE

N.º de alunos com


disciplinas

Percentagem de alunos com

class. positiva a todas as

disciplinas

Meta PE

2012/2013 446 8 1,79% --

341 76,46% --

2013/2014 366 2 0,54% 294 80,32%

2014/2015 357 1 0,28% <10% 274 76,75% 78,88%

2015/2016 307 2 0,65% <10% 242 78,83% 79,35%

2016/2017 291 15* 5,15% <10% 207 71,13% 80,15%

* 7.º ano: 1; 8.º ano: 5; 9.º ano: 9 (8 alunos a realizar a 2.ª fase dos Provas Finais de Ciclo e de Equivalência à Frequência)

Na tabela XII, analisando o sucesso escolar na avaliação interna (taxa de insucesso escolar e percentagem

de alunos com classificação positiva a todas as disciplinas dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos), retiram-se as conclusões

que abaixo se apresentam:



Página 24 de 81

1.º Ciclo

Apesar da não existência de retenções no 1.º Ciclo, a meta não foi atingida no âmbito da qualidade do

sucesso. O Agrupamento deve continuar o trabalho na prevenção para evitar o insucesso no 2.º e no 3.º

Ciclos.

2.º Ciclo

Sem qualquer retenção neste ciclo, a diminuição / irradicação da taxa de insucesso escolar foi uma realidade.

As medidas, as estratégias e os recursos investidos neste ciclo promoveram o sucesso escolar em todo o

universo de alunos, individualizando-se processos e instrumentos de avaliação que se ajustam às

especificidades de cada aluno, para que cada um atinja o sucesso escolar, direito consagrado na missão

desta unidade orgânica. Também no 2.º Ciclo não se atingiu a meta de qualidade de sucesso. Esta perda da

qualidade de sucesso, pelo segundo ano consecutivo, deverá suscitar a reflexão de todos para que se

encontrem respostas capacitadoras da melhoria do sucesso dos alunos, motivando-os para tal.

3.º Ciclo

Num ano com um número de retenções acima do habitual, a meta não ficou comprometida. O mesmo não

aconteceu no indicador “percentagem de alunos com nível igual ou superior a três a todas as disciplinas”,

porque a distância foi de cerca de nove pontos percentuais. Este resultado, o pior na tabela em análise,

indica-nos, claramente, a gradual perda de qualidade de sucesso.

Estes resultados deverão despoletar as reflexões necessárias junto dos professores responsáveis para que

se possa dar respostas e medidas mais adequadas aos alunos, mediante o perfil de cada um, e assim se

construir um padrão de rendimento escolar mais elevado.



Página 25 de 81

Analisou-se, ainda, a distribuição das classificações superiores a dois (ver tabelas XIII, XIV, XV e XVI).

Tabela XIII. Distribuição dos níveis de sucesso 2.º Ciclo (% classificações ≥ 3)

Disciplinas 2014/2015 2015/2016 2016/2017

Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 3 Nível 4 Nível 5

5.º

An

o

Português 42 35 21 44 43 13 49 34 12

Inglês 42 31 24 35 40 20 46 20 25

Matemática 58 32 9 39 35 17 40 30 19

HGP 28 37 33 50 29 19 48 41 11

CN 46 36 18 33 44 23 42 41 16

EV 38 42 18 27 25 48 37 46 17

ET 41 38 19 29 36 35 42 52 6

Educação Musical 37 51 9 31 31 38 23 54 23

Educação Física 13 55 31 21 45 34 23 65 12

EMRC 0 32 68 0 42 58 1 32 67

6.º

An

o

Português 53 31 17 44 40 13 44 40 16

Inglês 51 22 20 40 35 19 40 31 25

Matemática 55 15 17 50 24 19 38 36 19

HGP 42 22 32 62 23 13 38 23 39

CN 51 23 23 40 38 20 30 45 25

EV 44 28 28 37 42 21 47 46 7

ET 28 41 31 41 44 15 46 46 8

Educação Musical 49 35 13 29 42 29 18 57 25

Educação Física 16 57 27 15 44 41 14 51 35

EMRC 3 33 64 0 63 37 0 50 50

Na tabela XIII, analisando a distribuição dos níveis de sucesso do 2.º Ciclo, em comparação com 2015/2016,

retiram-se as conclusões que abaixo se apresentam:

5.º ano

Sem termos de comparação, a EAA fará em relação ao 5.º ano uma analogia com o seu período homólogo

de 2015/2016. Assim, poder-se-á constatar que a coluna onde ocorreu maior número de descidas foi a do

nível 5. Por sua vez, a coluna onde ocorreu maior número de descidas foi a de nível 3. A coluna do nível 4

registou mais descidas nas disciplinas de Português, Inglês e Matemática. As descidas mais acentuadas da

qualidade de sucesso na coluna do nível 5 registaram-se nas disciplinas de Educação Visual, Educação

Tecnológica, Educação Musical e Educação Física, migrando este nível para as colunas dos níveis 3 e 4.

Nas disciplinas de Português e de Ciências Naturais há uma clara perda da qualidade de sucesso.

6.º ano

A coluna do nível 5, salvo três exceções, a par da coluna do nível 3, foi, claramente, a coluna com maior

número de perdas. O contrário aconteceu com a coluna do nível 4. Este fenómeno indicia perda da qualidade

de sucesso nas seguintes disciplinas: Inglês, Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Física. No

entanto, há disciplinas que demonstram um ganho no indicador em estudo a saber: Português, Matemática,

História e Geografia de Portugal e Educação Moral e Religiosa Católica.



Página 26 de 81

Tabela XIV. Distribuição dos níveis de sucesso no 7.º ano (% classificações ≥ 3)

Disciplinas 2014/2015 2015/2016 2016/2017


7.º

An

o

Português 54 35 4 59 30 8 62 26 3

Inglês 54 19 9 52 20 22 42 25 17

Francês 34 49 17 36 38 26 42 51 6

História 46 30 24 49 34 20 35 51 9

Geografia 53 26 21 56 21 23 53 38 9

Matemática 43 32 16 56 19 14 62 27 9

CN 47 36 14 51 33 5 42 48 9

FQ 50 35 15 53 15 15 55 34 9

ET 68 27 5 21 77 2 51 45 3

EV 19 57 24 31 41 28 30 51 18

Ed. Física 16 62 22 37 45 18 29 49 22

EMRC 0 57 43 15 45 40 1 75 24

TIC 67 27 5 67 28 4 38 34 28

Na tabela XIV, analisando a distribuição dos níveis de sucesso no 7.º ano, em 2016/2017 (qualidade de

sucesso), em comparação com a do ano letivo 2015/16 (cf. tabela XIII), retiram-se as conclusões que abaixo

se apresentam:

7.º ano

Facilmente se constata que a coluna que maior e mais acentuada queda registou foi a de nível 5. As

restantes colunas, na maioria das disciplinas, alcançaram, na maior parte das áreas disciplinares, ganhos

(significativos, em alguns casos), denunciando que os níveis 5 migraram para estas colunas.

As disciplinas que apresentaram, de forma evidente, perda da qualidade de sucesso foram Português, Inglês

e Francês. Todas as outras perderam no nível 5, mas ganharam no nível 4, podendo-se inferir que com esta

migração de níveis há uma mínima perda da qualidade de sucesso.



Página 27 de 81

Tabela XV. Distribuição dos níveis de sucesso no 8.º ano (% classificações ≥ 3)

Disciplinas 2014/2015 2015/2016 2016/2017


8.º

An

o

Português 62 29 7 68 24 8 56 26 18

Inglês 50 31 11 47 29 17 47 19 8

Francês 47 46 5 61 30 7 51 23 20

História 57 26 17 54 38 8 36 32 32

Geografia 42 40 18 39 41 20 53 28 11

Matemática 51 31 9 58 23 12 47 21 8

CN 66 18 3 44 43 11 59 23 3

FQ 61 26 11 62 22 11 54 20 17

ET 51 31 18 18 80 2 61 30 9

EV 38 29 33 30 54 16 44 40 13

Ed. Física 25 58 17 58 30 12 23 46 30

EMRC 3 62 35 4 64 36 8 60 32

TIC 49 41 10 42 50 7 41 33 21

Na tabela XV, analisando a distribuição dos níveis de sucesso no 8.º ano, em 2016/2017 (qualidade de

sucesso), em comparação com a do ano letivo 2015/2016 (cf. tabela XIV), retiram-se as conclusões que

abaixo se apresentam:

8.º ano

Este ano de escolaridade regista o maior número de retenções. Todas as colunas em análise na tabela

apresentam um número maior de perdas do que de ganhos de níveis. Fazendo uma análise por disciplina,

podemos inferir que as áreas curriculares que obtiveram uma maior evolução de qualidade de sucesso foram

Português, História, Geografia (muito ligeiramente), Educação Física e TIC.

Há disciplinas que perderam percentagem de sucesso em todos os níveis, inferindo-se desta leitura que

aumentaram o número de níveis inferiores a três: Inglês, Francês, Matemática e Ciências Naturais. Apesar

do aumento do número de níveis 5 na disciplina de Português, pela análise da tabela pressupõe-se, também,

um aumento de níveis inferiores a 3.

Face a estes indicadores, infere-se que o 8.º ano regrediu no que respeita à qualidade do sucesso. Desde há

três anos, este grupo de alunos vem a trilhar uma trajetória de deterioração da qualidade do sucesso e do

sucesso escolar propriamente dito.



Página 28 de 81

Tabela XVI. Distribuição dos níveis de sucesso no 9.º ano (% classificações ≥ 3)

Disciplinas 2014/2015 2015/2016 2016/2017


9.º

An

o

Português 62 27 9 67 25 7 61 20 13

Inglês 38 21 15 33 30 14 50 22 12

Francês 36 36 28 61 27 10 61 23 7

História 41 23 36 61 25 14 49 33 16

Geografia 5 42 53 13 70 17 54 33 13

Matemática 48 25 21 49 18 14 55 18 9

CN 37 34 26 46 38 14 48 40 12

FQ 41 32 27 67 14 11 59 23 11

EV 22 32 46 46 24 30 9 52 39

Ed. Física 10 52 38 2 55 43 39 49 12

EMRC 8 48 44 9 57 34 11 54 35

Na tabela XVI, analisando a distribuição dos níveis de sucesso no 9.º ano em 2016/2017 (qualidade de

sucesso), em comparação com a do ano letivo 2015/2016 (cf. tabela XV), retiram-se as conclusões que

abaixo se apresentam:

9.º ano

Neste ano de escolaridade, em que se registou um número de retenções que não era habitual, todas as

colunas em análise na tabela apresentaram perdas significativas em relação aos resultados obtidos no ano

passado pelos mesmos alunos.

Numa análise por disciplina, podemos constatar que a grande maioria delas registou grandes perdas de

qualidade de sucesso: Inglês, Francês, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais e EMRC.

Por outro lado, as que apresentaram melhoria na qualidade de sucesso foram Português, Educação Visual e

Educação Física.

Pela leitura realizada à tabela, pode-se inferir que, com a perda de percentagem dos níveis três, quatro e

cinco, aumentou significativamente o número de níveis inferiores a três.

Face a estes indicadores, infere-se que o 9.º ano continuou a regredir no que respeita à qualidade de

sucesso. Desde há quatro anos, este grupo de alunos veio a trilhar uma trajetória de deterioração da

qualidade de sucesso e do sucesso escolar propriamente dito.



Página 29 de 81

Efetuou-se uma análise da evolução dos alunos dos 2.º e 3.º Ciclos que integram o quadro de honra (ver

tabela XVII).

Tabela XVII. Quadro de Honra

Ano letivo N.º total de alunos avaliados no final

do 3.º período

N.º total de alunos que integraram o quadro de

honra

Percentagem de alunos que integram o quadro

de honra

2011/2012 693 109 16% 2012/2013 672 124 18% 2013/2014 567 91 16% 2014/2015 503 104 20,7% 2015/2016 467 92 19,7%

2016/2017 456 90 19,7%

Na tabela XVII, analisando a percentagem de alunos que integraram o quadro de honra em 2016/2017, em

comparação com a do ano letivo 2015/2016, conclui-se que manteve a percentagem.

Após conferência entre os elementos da EAA, sugere-se a reformulação do critério de aferição da evolução

neste indicador. No entendimento da EAA, o critério deverá ter em conta a comparação do valor obtido com a

média dos últimos três anos.



Página 30 de 81

Prestação do serviço educativo

2. Planeamento e Articulação

2.1. Contextualização do currículo e abertura ao meio

Os questionários à comunidade educativa permitiram recolher informação para aferir a articulação dos

diversos agentes educativos na elaboração do Projeto Curricular de Grupo (PCG) ou do plano de turma (PT).

Os Encarregados de Educação e os alunos dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos foram inquiridos quanto ao conhecimento

e ao envolvimento na elaboração do PCG/PT.

Tabela XVIII. Conhecimento e envolvimento dos Encarregados de Educação no PCG

Ensino Pré-Escolar

A.1 Se sim, em que momentos participou / se envolveu na construção e avaliação do PCG:

Encarregados de Educação

2014/201

5 2015/2016 2016/2017

(N= 20) (N= 20) (N= 27)

fr % fr % fr %

Reuniões gerais de EE 15 75 3 15 22 82

Reuniões de avaliação 12 60 4 20 13 48

Concretização e realização

das atividades 7 35 1 5 9 33

Outro 0 0 14 70 1 4

A.2. Dos contributos abaixo indicados, selecione aqueles que sugeriu aquando da construção / avaliação do PCG:


2014/2015 (N= 20)

2015/2016 (N= 20)

2016/2017 (N= 27)

fr % fr % fr %

Diagnóstico / levantamento de problemas do grupo 7 35 6 30 3 11

Realização de reuniões com os restantes Encarregados de Educação 6 30 8 40 14 52

Sugestões para o melhoramento do grupo a nível do aproveitamento e do comportamento 5 25 9 45 3 11

Envolvimento do Encarregado de Educação no processo de ensino / aprendizagem em casa 11 55 9 45 20 74

Outro 0 0 1 5 0 0

Analisando, na tabela XVIII, o conhecimento e o envolvimento dos Encarregados de Educação do ensino pré-

escolar no PCG em 2016/17, em comparação com 2015/16, conclui-se que:

Pelo quarto ano consecutivo, dada a grande paridade de resultados, o ensino pré-escolar apresentou uma

boa dinâmica na interação própria do PCG, inferindo-se que há uma consolidação das mecânicas promotoras

do envolvimento dos Encarregados de Educação no processo pedagógico-didático de ensino /

aprendizagem.

As justificações plausíveis desta boa prática poderão advir da proximidade geográfica das mães em relação

às instalações físicas do Jardim de Infância e do elevado grau de dependência da figura vinculativa da mãe à

criança, nessa idade tão importante no desenvolvimento da aprendizagem estruturada.



Página 31 de 81

Tabela XIX. Conhecimento e envolvimento dos alunos e Encarregados de Educação no PT (1.º Ciclo)

1.º Ciclo

A.1 Se sim, em que momentos participaste / te envolveste na construção e avaliação do PT da tua turma:

Alunos

2014/2015 (N= 14)

2015/2016 (N= 14)

2016/2017 (N= 18)

Fr % fr % fr %

Aulas de Educação para a Cidadania

5 36 13 93 18 100

Outro 9 64 1 7 0 0

A.2 Dos seguintes contributos, seleciona os que apresentaste na construção / avaliação do PT: Alunos

2014/2015

(N= 14)

2015/2016

(N= 14)

2016/2017

(N= 18)

fr % fr % fr %

Diagnóstico / levantamento de problemas da turma 3 21 5 36 7 39

Partilha de opinião nas aulas de Educação para a Cidadania 5 36 10 71 11 61

Sugestões para o melhoramento da turma a nível do aproveitamento e comportamento 2 14 6 43 11 61

Outro 9 64 0 0 0 0

A.1 Se sim, em que momentos participou / se envolveu na construção e avaliação do PT:


2014/2015

(N= 14)

2015/2016 (N= 14)

2016/2017

(N= 14)

fr % fr % fr %


Reuniões gerais de EE, docentes e alunos

0 0 2 14 2 14

Outro 7 50 2 14 0 0

A.2 Dos contributos abaixo indicados, selecione aqueles que sugeriu aquando da construção / avaliação do PT:


2014/2015 (N= 14)

2015/2016 (N= 14)

2016/2017 (N= 14)

Fr % fr % fr %


Realização de reuniões com os restantes Encarregados de Educação 0 0 3 21 3 21


Envolvimento do Encarregado de Educação no processo de ensino / aprendizagem em casa 2 14 5 36 8 57

Outro 7 50 2 14 0 0

Analisando, na tabela XIX, o conhecimento e o envolvimento dos alunos e dos Encarregados de Educação

do 1.º Ciclo no Plano de Turma (PT) em 2016/17, em comparação com 2015/16, concluiu-se que:

Como se pode claramente constatar na tabela, os dois grupos de inquiridos continuam a revelar um cabal

conhecimento do PT no 1.º Ciclo. Destes dados, facilmente se infere que as dinâmicas de articulação e de

interação entre os vários agentes implicados no processo / aprendizagem têm rotinas na frequência, na

qualidade e na sistematização.



Página 32 de 81

Os resultados observados na tabela permitem-nos, ainda, reconhecer a paridade das respostas, quando se

cruza o olhar em ambos os gráficos, indiciando uma harmonização positiva entre todas as partes envolvidas

nas formalidades, no âmbito do PT.

Tabela XX. Conhecimento e envolvimento dos alunos e Encarregados de Educação no PT (2.º e 3.º Ciclos)

2.º e 3.º Ciclos

A.1. Se sim, em que momentos participaste / te envolveste na construção e avaliação do PT da tua turma:

Alunos

2014/2015

(N= 63) 2015/2016

(N= 57) 2016/2017

(N= 67)

fr % fr % fr %

Aulas de Educação para a Cidadania

48 76 44 77 47 70

Reuniões de avaliação intercalar -- -- 12 21 20 30

Outro 15 24 1 2 0 0

A.2. Dos seguintes contributos, seleciona os que apresentaste na construção / avaliação do PT:

Alunos

2014/2015

(N= 63)

2015/2016

(N= 57)

2016/2017

(N= 67)

fr % fr % fr %


Partilha de opinião nas aulas de Educação para a Cidadania 18 29 26 46 35 52


Outro 15 24 2 4 4 6

A.1 Se sim, em que momentos participou / se envolveu na construção e avaliação do PT:


2014/2015

(N= 52)

2015/2016

(N= 37)

2016/2017

(N= 36)

fr % fr % fr %


Reuniões de avaliação intercalar

14 27 6 16 3 8

Reuniões gerais de EE, docentes e alunos

4 8 5 14 4 11

Outro 16 30 4 11 14 39

A.2 Dos contributos abaixo indicados, selecione aqueles que sugeriu aquando da construção / avaliação do PT: Encarregados de Educação

2014/2015 (N= 52)

2015/2016 (N= 37)

2016/2017 (N= 36)

fr % fr % fr %


Realização de reuniões com os restantes Encarregados de Educação 7 13 -- -- -- --


Partilha de opiniões nas aulas de Educação para a Cidadania -- -- -- -- 5 14

Outro 16 31 5 14 15 42

Analisando, na tabela XX, o conhecimento e o envolvimento no PT dos alunos e dos Encarregados de

Educação do 2.º e do 3.º Ciclos, em 2016/17, em comparação com 2015/16, conclui-se:

Pelo quarto ano consecutivo, o grau de conhecimento e de envolvimento dos alunos no documento de

orientação pedagógica para cada turma continua a aumentar. Esta melhoria foi possível porque, segundo os



Página 33 de 81

alunos, na aula de Educação para a Cidadania, foram dados contributos efetivos para o diagnóstico /

levantamento dos problemas da turma, sugerindo os discentes formas e estratégias consertadas para

debelar os grandes problemas detetados no grupo de alunos.

A mesma evolução não ocorreu no grupo de Encarregados de Educação, uma vez que a percentagem de

conhecimento desceu 9% em relação ao ano passado. As reuniões gerais devem servir para fomentar a

construção em comum do PT.

Estando consolidado este domínio, a EAA, após discussão profunda e alargada, propõe a eliminação deste

indicador no inquérito por questionário no próximo ano letivo.

Analisando os resultados do gráfico IV, podemos corroborar o que foi aferido nas tabelas XVII, XIX e XX. Os

três anos em análise no critério apresentam-nos uma elevadíssima assiduidade dos Encarregados de

Educação na escola, inferindo-se daqui uma boa dinâmica em torno da articulação no âmbito do PT –

documento fundamental em todo o processo da construção da aprendizagem dos alunos na escola e na

turma em particular.

Gráfico IV. Comparência dos Encarregados de Educação na Escola



Página 34 de 81

2.2. Trabalho colaborativo entre os docentes

2.2.1. Supervisão pedagógica colaborativa

Pelo quarto ano consecutivo, o Agrupamento de Escolas de Sande continua a trilhar um caminho relevante

neste domínio. O grau de capacitação adquirido pelos docentes, a importância que a medida conquistou no

PPM 2014/ 2018 – por indicação dos sucessivos relatórios da EAA e da ação inspetiva da IGEC ocorrida em

junho de 2013 –, a mancha horária semanal de cinquenta minutos atribuída aos docentes para o trabalho

colaborativo, a dinâmica do programa nacional TurmaMais e a ajuda incisiva do perito externo Professor

Doutor Eusébio Machado foram fatores decisivos para que hoje a Supervisão Pedagógica Colaborativa

(SPC) tenha um papel imprescindível nas dinâmicas do processo de melhoria deste Agrupamento.

A modalidade da SPC, em regime de adesão voluntária, a desburocratização e a escolha do instrumento de

supervisão foram razões fortes, segundo o Coordenador da SPC. Causaram atratividade das equipas, de

forma autónoma, porque aderiram, envolveram-se e acreditaram, de uma forma geral, nos benefícios

inerentes à prática da SPC.

No cumprimento do Plano de Desenvolvimento da Supervisão Pedagógica Colaborativa 2016/2017 (PDSPC),

apreciado e aprovado pelo Conselho Pedagógico, os docentes dos quatro ciclos de ensino, durante a manhã

do passado dia de dez de julho, na presença do perito externo Professor Doutor Eusébio Machado,

organizaram-se por grupos para apresentarem, sob a forma de partilha de boas práticas, os trabalhos

executados no âmbito da SPC. A Diretora abriu a sessão, enquadrando a medida nos documentos

estruturantes internos, sublinhando a importância desta no processo de melhoria da unidade orgânica.

Também o Coordenador da SPC dirigiu umas palavras à vasta plateia para apresentar o quadro-síntese do

PDSPC e para dar orientações concretas aos docentes, a fim de conduzir os trabalhos daquela sessão. Na

generalidade, as equipas apresentaram os projetos, recorrendo aos dispositivos de natureza das tecnologias

de informação e comunicação. Foi dada a oportunidade de questionar os professores, numa perspetiva de

esclarecer e aprofundar os trabalhos realizados. Todas as equipas usaram a observação de aulas como

instrumento de supervisão.

O encerramento da sessão esteve a cargo do perito externo Professor Doutor Eusébio Machado,

agradecendo a partilha a que assistiu, com a qual diz ter aprendido, sentindo-se um privilegiado. Enalteceu a

Direção porque assumiu a SPC como uma estratégia de longo prazo. Referiu que a experiência que as

equipas adquiriram no âmbito da SPC se vai mostrar muito útil na construção de uma visão estratégica e

gradual de mudança. Os projetos apresentados, segundo o Professor Doutor Eusébio, são respostas

concretas de como essa mudança deve ser feita. Entende, ainda, que a divulgação destas práticas foi

preciosa e essencial na valorização da própria supervisão. A supervisão horizontal, colaborativa e informal é

importante, porque a supervisão vertical não está a funcionar. No entanto, apelou ao uso de ferramentas TIC

(Google Drive) como mais uma forma de efetivar o trabalho colaborativo, porque, por vezes, não é fácil o

encontro presencial entre os docentes. Em jeito de sugestão de melhoria, referiu que, embora considere

interessantes os projetos, com grande enfoque no caráter pedagógico, estes deverão, no próximo ano,

integrar a avaliação das próprias estratégias de ensino, sendo constantemente monitorizados na sua



Página 35 de 81

aplicação prática de ensino. Por fim, considerou fundamental e precioso todo este trabalho que o

Agrupamento tem vindo a realizar neste domínio útil.

Ouvindo o Coordenador e o Conselho Pedagógico (equipa responsável pela aplicação SPC), assim se pode

sintetizar o resultado da experiência da SPC no AES no ano letivo 2016/2017:

Pontos fracos:

• Houve docentes que ainda não se envolveram na SPC;

• A articulação entre o Coordenador da SPC com o Conselho Pedagógico não foi satisfatória;

• O Coordenador só esteve presente no Conselho Pedagógico uma única vez, e já depois da sessão

de partilha, para articular o assunto;

• Cinquenta minutos semanais foi um tempo reduzido para que o Coordenador desenvolvesse as

competências que lhe estão atribuídas no PDSPC;

• A incompatibilidade do horário do Coordenador com as restantes equipas comprometeu uma das

competências: assistir e acompanhar as equipas;

• A falta de ações de capacitação não promoveu a SPC.

Pontos fortes:

• A sessão de trabalho constitui um momento importante para que as equipas partilhassem as suas

boas práticas;

• Todos os departamentos curriculares atingiram as metas;

• Foi evidente a inovação das práticas resultantes da supervisão:

• A qualidade e o rigor científicos revelados na grande parte dos projetos;

• As narrativas revelaram um grande espírito colaborativo e até de companheirismo;

• As partilhas evidenciaram, ainda, a adoção de medidas inovadoras para ultrapassar problemas

diagnosticados;

• Os resultados e os impactos obtidos na supervisão revelaram-se muito positivos, na ótica dos

docentes intervenientes;

• A supervisão promoveu a eficácia do trabalho colaborativo, assim como a reflexão sistemática dos

processos de ensino / aprendizagem;

• A construção de um PDSPC que orientou os docentes nesta matéria;

• A supervisão ajudou a atenuar os problemas e as dificuldades na aprendizagem;

• Os docentes, na globalidade, gostaram de se envolver na supervisão;

• A autonomia docente cresceu com a realização da supervisão;



Página 36 de 81

• A partilha do PDSPC do AES em 2016/2017, em Lisboa, a 16 e 17 de fevereiro de 2016, a convite da

DGE, no Seminário Internacional;

• A partilha do PDSPC do AES em 2016/2017, no Marco de Canaveses, em maio de 2017, a convite

do CFAE, para uma ação de capacitação, de amplitude regional.

Sugestões de melhoria:

• Manter o PDSPC de 2016/2017, porque se revelou eficaz;

• Continuar com o espírito “colaborativo” da supervisão para promover a autonomia docente;

• Continuar com o regime de adesão voluntária, concedendo democraticidade aos processos;

• A escolha do instrumento de supervisão não deverá reduzir-se à observação de aulas, caso os

docentes o entendam;

• Proporcionar ações de capacitação nesta importante aposta do Agrupamento;

• Apresentar o PDSPC 2017/2018 em reunião geral de professores;

• Por sugestão do Professor Doutor Eusébio Machado, perito externo, deve ser feita uma reflexão

sobre os trabalhos e sobre as estratégias pedagógicas que neles constam;

• Propor, novamente, no final do ano letivo, a profícua sessão de trabalho conjunta para que todos os

docentes possam partilhar os projetos levados a cabo pelas equipas de supervisão;

• Pugnar pela melhoria da percentagem de docentes envolvidos na supervisão;

• Os elementos da equipa responsável da SPC devem acreditar nos benefícios da supervisão;

• Adequar a carga horária do Coordenador às competências prevista no PDSPC;

• Melhorar e reforçar a articulação da equipa responsável da SPC;

• Os projetos, preferencialmente, deverão apresentar caráter de sistematicidade e de continuidade e

devem prolongar-se ao longo do ano;

• Os trabalhos deverão espelhar a autocrítica da prática profissional, centrada na prática letiva.



Página 37 de 81

Quadro I – Os professores envolvidos na Supervisão Pedagógica

Ciclo

Meta PPM 2014/2017

≥ 50% docentes envolvidos

DEPARTAMENTOS

Meta PPM 2014/2018

≥ 50% docentes envolvidos por departamentos

2014/2015 2015/2016 2016/2017

Pré-

Escolar 13 13 PRÉ-ESCOLAR 83,3%

1.º Ciclo 7 13 1.º CICLO 100%

2.º e 3.º Ciclos

2 9

LÍNGUAS 100%

CIENCIAS SOCIAIS E HUMANAS

100%

13 8

MATEMÁTICA E

CIENCIAS EXPERIMENTAIS

50%

EXPRESSÕES ARTISTICAS E

TECNOLÓGICAS 77,7%

2.2.2. Trabalho colaborativo

Após o incremento dos mecanismos de autorregulação de monitorização e de autoavaliação de escola,

ocorridos em 2009, esta unidade orgânica percorreu uma trajetória de evolução assinalável em todo o

processo do trabalho colaborativo, que converge para a articulação docente, procurando e conquistando a

melhoria da Comunidade Educativa e especialmente o sucesso escolar dos alunos deste Agrupamento, que

constitui um TEIP.

Os docentes, desde esse período, não só sentiram a falta da SPC como a solicitaram, como o comprova o

instrumento de recolha de informação adotado pela EAA.

As mecânicas enquadradas no trabalho colaborativo encontram-se já rotinadas e institucionalizadas na

prática docente. Os momentos que se elencarão abaixo atestam a afirmação aqui referida:

• 2 horas semanais de articulação para os docentes de Português e de Matemática, engrenados no programa

nacional, em exercício no Agrupamento, da TurmaMais (nos 5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 9.º anos);

• 50 minutos na carga horária semanal de articulação para os restantes docentes do 2.º e do 3.º Ciclos;

• O tempo voluntário dos docentes do 1.º Ciclo para articulação, no âmbito do projeto de escola TurmaMais

de Português do 1.º ano e de Coadjuvação de Matemática do 4.º ano com os colegas do 2.º Ciclo. Falta, no

entanto, uma mancha horária comum para que, nas matérias, possa existir maior eficácia e melhoria do

processo, no que diz respeito à articulação e ao trabalho colaborativo;

• Reuniões periódicas dos Departamentos Curriculares e dos respetivos grupos disciplinares;

• Reuniões gerais de professores;

• Reunião de articulação de ciclo: ensino pré-escolar – 1.º Ciclo, 1.º Ciclo – 2.º Ciclo (Português e

Matemática), 2.º Ciclo – 3.º Ciclo (em todos os Departamentos Curriculares);



Página 38 de 81

• As periódicas reuniões de Conselho de Turma (reunião de avaliação, do Plano de Turma, reuniões

intercalares);

• As ordinárias, periódicas e frequentes reuniões de Conselho de Docentes do ensino pré-escolar e do 1.º

Ciclo, que, segundo os professores, não deveriam ocorrer para além das dezoito horas, porque o rendimento

e a eficácia ficam afetados;

• Sessões de capacitação ocorridas no Agrupamento, com a Coordenadora do programa nacional

TurmaMais;

• Reuniões das equipas das medidas de apoio à melhoria da aprendizagem com os responsáveis da

coordenação, da equipa de monitorização, do PPM e da EAA;

• As frequentes reuniões das equipas dos vários projetos que constam do Plano Plurianual de Melhoria;

• Por último, e não menos importante, a articulação espontânea, diária e voluntária dos docentes, ao longo de

todo o ano, efetuada nos encontros durante os intervalos e durante as pausas da atividade letiva quotidiana.

Segundo a sugestão dos docentes das equipas das medidas de apoio à melhoria das aprendizagens,

auscultadas pela EAA nos painéis, será necessário que o Agrupamento reflita e pondere o seguinte:

• Exista uma parte de um dia por semana para que os professores se possam encontrar e aí

efetivarem o trabalho colaborativo com os docentes de outros departamentos curriculares, para a

realização de ações de capacitação e para a prossecução da SPC, sem recorrer aos tempos da

esfera pessoal.

A continuidade da forte aposta no trabalho colaborativo assentou, também este ano, no eixo de Supervisão

Pedagógica Colaborativa, cuja execução se encontra descrita no ponto 2.2.1, pelo que se remete para a

leitura integral desse ponto.



Página 39 de 81

3. Práticas de ensino

3.1. Adequação do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem dos alunos

A pergunta 2 do questionário distribuído aos alunos dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos, aos Encarregados de Educação

e aos docentes de todos os ciclos serviu para aferir a perceção dos diferentes inquiridos no que concerne às

estratégias mais utlizadas pelos docentes para a superação das dificuldades detetadas nos discentes. De

acordo com os resultados obtidos na questão 1, observa-se que, na opinião dos inquiridos, os obstáculos às

aprendizagens centram-se, e todos os anos em análise, essencialmente na idiossincrasia do próprio aluno,

enquanto sujeito que não consegue dar respostas promotoras do seu sucesso escolar. Neste sentido,

analisar-se-á, então, como os docentes tentaram colmatar as dificuldades dos alunos, segundo duas

dimensões: relação pedagógica (dimensão trabalhada na Supervisão Pedagógica Colaborativa,

implementada este ano letivo) e as tipologias de trabalho.

Tabela XXI. Estratégias / atitudes adotadas com mais frequência para superar as dificuldades das crianças

Pré-Escolar

Legenda

4 – Apresentação e esclarecimento de dúvidas e de dificuldades | 5 – Resolução de problemas | 15 – Transmissão de valores | 17 – Metodologias diferenciadas | 19 – Realização de trabalhos de pares / grupos |20 – Estimular a participação das crianças |21 – Integrar saberes das crianças no trabalho realizado na sala | 22 – Reconhecer e elogiar o trabalho realizado pelas crianças | 25 – Ouvir as sugestões das crianças

Analisando, na tabela XXI, as estratégias / atitudes adotadas com mais frequência pelos educadores para

superar as dificuldades das crianças do ensino pré-escolar em 2016/17, em comparação com 2015/16,

concluiu-se que:

Tendo em conta que os justificativos da não aprendizagem no ensino pré-escolar são essencialmente

dificuldades que se centram no próprio aluno: dificuldades de atenção / concentração e dificuldades de

memorização;

Tendo em conta que os limitados recursos, mais eficazes na superação destas dificuldades, foram o

psicólogo, a biblioteca e a Educação Especial;

Os Encarregados de Educação e os educadores responderam, em paridade, que as duas estratégias mais

usadas foram o estímulo à participação das crianças e reconhecer / elogiar o trabalho por elas realizado.



Página 40 de 81

Estas estratégias remetem para a capacidade de iniciativa do educador dentro da sala de aula, como um

líder que promove a aprendizagem.

Segundo os Encarregados de Educação, os docentes adotaram ainda mais uma estratégia: a apresentação e

o esclarecimento de dúvidas e de dificuldades, que assenta na iniciativa do aluno.

Se observarmos as respostas dos educadores, inferimos que as metodologias diferenciadas foram aplicadas

com uma frequência considerável. Esta metodologia está fortemente adequada às dificuldades

diagnosticadas nos alunos, neste nível de escolaridade, e remete a iniciativa para a responsabilidade do

educador.

A finalizar a análise da tabela XXI, surgem três respostas que apostam na proatividade do aluno na sala de

aula: trabalhos de grupo / pares, integrar saberes das crianças no trabalho e na sala e ouvir as sugestões

das crianças.

Tabela XXII. Estratégias / atitudes que os professores adotam com mais frequência para ajudar os alunos a superar as dificuldades

1.º Ciclo

Legenda

1 – Exposição oral dos conteúdos programáticos | 2 – Resumos escritos dos conteúdos programáticos | 4 – Apresentação e esclarecimento de dúvidas e de dificuldades | 5 – Resolução de problemas |6 – Trabalho experimental | 7 – Realização de debates sobre temáticas curriculares | 8 – Utilização das TIC na sala de aula | 9 – Atividades de pesquisa na internet | 10 – Realização de trabalho de pares / grupo | 16 – Atividades cooperativas de aprendizagem |18 – Adequações no processo de avaliação | 20 – Estimular a participação dos alunos | 22 – Reconhecer e elogiar o trabalho realizado pelos alunos | 23 – Comentar com os alunos os seus progressos e dificuldades | 25 – Ouvir sugestões dos alunos | 28 – Metodologias diferenciadas



Página 41 de 81

Analisando, na tabela XXII, as estratégias / atitudes que os professores titulares adotaram com mais

frequência para ajudar os alunos do 1.º Ciclo (4.º ano é o ano da amostra) a superar as dificuldades em

2016/17, em comparação com 2015/16, concluiu-se que:

Tendo em conta que os justificativos de insucesso, neste ciclo, se encerram essencialmente no próprio aluno:

raciocínio / cálculo mental, interpretação, atenção / concentração, leitura / escrita e falta de hábitos de

estudo;

Tendo em conta que os recursos mais eficazes na superação das dificuldades acima referidas,

disponibilizados pelo Agrupamento, foram a Coadjuvação a Matemática, o Apoio Educativo e o Apoio ao

Estudo;

Os alunos e os Encarregados de Educação, pelo segundo ano consecutivo, proferiram que, para debelar as

dificuldades dos discentes, os professores utilizaram com frequência duas metodologias: a apresentação e o

esclarecimento de dúvidas e de dificuldades e a resolução de problemas. Estas duas estratégias exigem uma

maior iniciativa do aluno, sabendo nós que os alunos apresentavam dificuldades de prestação cognitiva.

Os professores, de uma forma díspar em relação aos alunos e aos Encarregados de Educação, pelo

segundo ano consecutivo, dizem que adotaram com muita frequência metodologias diferenciadas e

reconheceram / elogiaram o trabalho realizado pelos alunos. Comentaram, também, com os alunos os seus

progressos e as suas dificuldades, adequaram o processo de avaliação aos alunos e adotaram a tutoria de

pares / grupo nos trabalhos dentro da sala de aula.

Deve-se salientar que, neste ciclo, não ocorreram retenções e, de uma forma global, foram alcançadas as

metas do sucesso escolar.



Página 42 de 81

Tabela XXIII. Estratégias / atitudes que os professores adotam com mais frequência para ajudar os alunos a superarem as dificuldades

2.º e 3.º Ciclos

Legenda

1 – Exposição oral dos conteúdos programáticos | 2 – Resumos escritos dos conteúdos programáticos | 4 – Apresentação e esclarecimento de dúvidas e de dificuldades | 5 – Resolução de problemas | 6 – Trabalho experimental | 9 – Atividades de pesquisa na Internet | 15 – Transmissão de valores | 16 - Atividades cooperativas de aprendizagem | 17- Divisão da turma em grupos de nível | 20 – Estimular a participação dos alunos | 22 – Reconhecer e elogiar o trabalho realizado pelos alunos | 23 – Comentar com os alunos os seus progressos e as suas dificuldades | 25 – Ouvir sugestões dos alunos | 27 – Procurar soluções

Analisando, na tabela XXIII, as estratégias que os professores adotaram com mais frequência para ajudar os

alunos do 2.º e 3.º Ciclos a superar as dificuldades em 2016/2017, em comparação com 2015/2016, conclui-

se que:

Tendo em conta que os justificativos do insucesso se centram, com grande paridade nos três grupos de

inquiridos, apenas no aluno: hábitos de estudo, atenção / concentração, interpretação e desmotivação pela

disciplina;

Tendo em conta que os recursos do Agrupamento, altamente centrados no 2.º e 3.º Ciclos, foram mais

eficazes na remediação das dificuldades atrás referidas: TurmaMais, Biblioteca, Sala de Estudo e Apoio ao

Estudo no 2.º Ciclo;

Alunos – Houve grande paridade de respostas com as do ano passado, revelando, assim, grande

consistência da amostra. Segundo estes, os professores esclarecem as dúvidas em função das dificuldades

de cada um, propõem tarefas na base da resolução de problemas, fomentam os resumos escritos e ouvem

as sugestões dos alunos.



Página 43 de 81

Encarregados de Educação – Tal como os alunos, também estes entendem que os professores esclarecem

as dúvidas em função das dificuldades dos alunos. Na sua perceção, as estratégias aplicadas na sala de

aula passam pelo estímulo à participação dos alunos. Por último, tal como os docentes, pensam que na sala

de aula há espaço para que os alunos possam comentar com o professor titular as suas evoluções.

Docentes – As respostas dos docentes aparecem em grande paridade com as dos Encarregados de

Educação, porque os itens 4 e 23 assumem bastante frequência da resposta. Só os professores referiram o

item número 22 como estratégia posta em prática na sala de aula para debelar as dificuldades: “Reconhecer

e elogiar o trabalho realizado pelos alunos.” Estas estratégias denunciam que o docente chama a si a

iniciativa de adotar medidas para a superação das dificuldades dos alunos.



Página 44 de 81

3.2. Medidas de apoio à melhoria das aprendizagens

Quadro II. Estratégias e medidas de apoio à melhoria das aprendizagens (5.º ano)

AN

O / T

UR

MA

TURMAMAIS

APOIO

AO

ESTUDO

PA

PI

N.E

.E.

CL

UB

ES

GAAF

AP

OIO

IN

DIV

IDU

AL

ZA

DO

SA

LA

ES

TU

DO

NÍVEIS

INFERIORES A 3

1.º Período

NÍVEIS

INFERIORES A 3

3.º Período

PO

R

MA

T

PO

R

MA

T

PS

ICÓ

L.

AS

. S

OC

IAL

PO

R

MA

T

PO

R

MA

T

OU

TR

AS

PO

R

MA

T

OU

TR

AS

5.º 1

X X X - - - - - -

X X X X - - - - - -

X X X X X - - 1 - - -

X X X - - - - - -

5.º 2

X X X X X X - 3 X - -

X X X X - X 2 - X 1

X X X X X X X 2 - X 1

X X X X X X 1 X X 1

X X - X X - - - - - -

X X X X X X X - 2 X - 1

X X - X X - - - - - -

X X X X X X X - 2 - 1

X X X X X X 3 - X 2

5.º 3

X X X X - - - - - -

X X X X X X 3 - - -

X X - X - X - - X -

X X - X - X - - - -

X X X X X X X X

2 X X -

X X X X X X

- 1 - - -

X X X X X

X 1 - - -

X X X X X X

- - - - X -

5.º 4

X X X X

X X 3 - x -

X X X X X

X X 2 - - -

X X X X

- - - - - -

X X X X

X X 1 - - -

X X X X X X X

- - - - - -

X X X - X

X - - - - -

X X - X

- - - - - -

X X X -

X - 2 - - -

X X X X

- x -



Página 45 de 81

Quadro III. Estratégias e medidas de apoio à melhoria das aprendizagens (6.º ano)

AN

O / T

UR

MA

TURMAMAIS

APOIO

AO

ESTUDO

PA

PI

N.E

.E.

CL

UB

ES

GAAF

AP

OIO

IND

IVID

UA

LZ

AD

O

SA

LA

ES

TU

DO

NÍVEIS

INFERIORES A 3

1.º Período

NÍVEIS

INFERIORES A 3

3.º Período

PC

S

RE

TID

O

PO

R

MA

T

PO

R

MA

T

PS

ICÓ

L.

AS

. S

OC

IAL

PO

R

MA

T

PO

R

MA

T

OU

TR

AS

PO

R

MA

T

OU

TR

AS

6.º 1

X X - X X - X - - - -

X X - X X - X 1 - - -

X X X X X - X 1 - X 1

X X - X X - - - - - -

X X - X X X - X - - - -

X X - X X - - - - - -

X X X X X X x - 1 - - -

6.º 2

X X X - X - - - - - -

X X X X X X X X - 2 - - -

X X X X - X 1 - X -

X X X X X X - - - - -

X X X X X - X 2 - - -

X X X X X - X - - - -

X X X X - - 1 - - -

6.º 3

X X - X X - - 1 - - -

X X X X X X - - X -

X X - X X X X - - - - -

X X X - - - - - - -

X X X - - - 1 - - -

X X - X - - - - - -

X X X X - - 2 - - -

6.º 4

6.º4

X X X X X X 1 - X 1

X X X - X X - 1 - - -

X X - X - - - - - -

X X - X X x - - - - - -

X X - X X X X 1 - X -

X X X X - - 1 - - 1

X X X X X X 3 - X -



Página 46 de 81

Quadro IV. Estratégias e medidas de apoio à melhoria das aprendizagens (3.º Ciclo)

AN

O / T

UR

MA

TURMAMAIS

PL

AN

O D

E A

CO

MP

AN

HA

ME

NT

O

TU

TO

RIA

L

PA

PI

N.E

.E.

CL

UB

ES

GAAF

AP

OIO

IN

DIV

IDU

AL

ZA

DO

SA

LA

DE

ES

TU

DO

COADJUVAÇÃO NÍVEIS

INFERIORES A 3

1.º Período

NÍVEIS

INFERIORES A 3

3.º Período

PC

S

RE

TID

O

PO

R

MA

T

PS

ICÓ

L.

AS

. S

OC

IAL

PO

R

MA

T

ING

ING

MA

T

FQ

CN

PO

R

MA

T

OU

TR

AS

PO

R

MA

T

OU

TR

AS

7.º 1 X X X X X X X - - 1 - - -

X X X X X X X - - - - - -

7.º 2

X X X X X - - - - - -

X X X X X X - 2 X - -

X X X X X - 1 X - 1

7.º 4 X X X X X X - 4 X 1

X X X X X X X X 5 X 2

8.º 1

X X X X X X X 4 - - 3 X

X X X X X X - 2 X - 1

X X X X X X - 2 X - 1

X X X X X - 2 - - -

8.º 2

X X X X X X X - 3 - - 1

X X X X X X X 3 - X -

X X X X X X X 7 - X 2

X X X X X X 4 - X 1

X X X X X X X X 7 X X 8 X

8.º 3

X X X X X X X X 4 - X 1

X X X X X X X X X 4 X X 1

X X X X X X X X X X X 6 X X 6 X X

X X X X X X X X X X X X 6 X X 6 X X

8.º 4

X X X X X X X 4 - X 2

X X X X X X X 4 - X 1 X

X X X X X X X 6 - X 2

X X X X X X X X 7 - X 8 X X

X X X X X X

9.º 1

X X X X X X - - 4 1

X X X X X X - - 2 - - -

X X X X X X X X 3 - - 1

X X X X X X 5 - X 1

X X X X X X 4 - - -

X X X X - - 1 - - 1

9.º 2

X X X X X X X - - 2 - - -

X X X X X X - - - - - -

X X X X X X - X 2 - X 1

9.º 3 X X X X X X X 1 X - -

X X X X X X 6 X X 3 X

9.º 4

X X X X X - 1 - - -

X X X X X X X 3 X X 3 X

X X X X X X X - - 1 - - -

X X X X X X X - - - - - -

9.º 5

X X X X X X X 3 - - -

X X X X X X X X 4 - - -

X X X X X 4 - X 3 X



Página 47 de 81

Quadro V. Número de horas atribuídas por modalidade de apoio

N.º Total

de horas

TURMAMAIS

PL

AN

O D

E A

CO

MP

AN

HA

ME

NT

O

TU

TO

RIA

L

PA

PI

N.E

.E.

CL

UB

ES

GAAF

APOIO INDIVIDUALIZADO

COADJUVAÇÃO

SALA DE ESTUDO

PO

R

MA

T

PS

ICÓ

L.

AS

. S

OC

IAL

PO

R

MA

T

ING

ING

MA

T

FQ

CN

10

+

20

10

+

20

5 -- -- 43

35

+

35

35

12 + 3*

* Horas voluntárias e

graciosas

7

6

3

4

11

Para se aferir a avaliação e o grande impacto das diferentes modalidades de apoio à aprendizagem nos

resultados escolares nos diversos ciclos, preconizados no PE/TEIP 2016/2017, no Plano Plurianual de

Melhoria 2014/2018 e no Contrato de Autonomia de 2016/2017, as equipas de monitorização / autoavaliação

reuniram-se com os respetivos Coordenadores e professores responsáveis e desenvolveram um conjunto de

reflexões conclusivas, que se verterão adiante neste relatório, de uma forma resumida, na ótica da eficácia e

do processo utilizado nas mecânicas pedagógicas. Nenhum dos alunos referidos nos Quadros I, II e III ficou

retido na avaliação interna.

3.2.1 Programa nacional TurmaMais, 1.º Ciclo (1.º ano de escolaridade)

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos no projeto TurmaMais de Português, no 1.º ano,

partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos

conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As 37 horas semanais do crédito horário de escola investidas nesta medida prevista no Plano Plurianual de

Melhoria 2014/2018, destinavam-se a todos os alunos do 1.º ano de escolaridade (em cumprimento da

dinâmica descrita no Programa Nacional para esta medida de apoio à melhoria da qualidade da

aprendizagem) que apresentavam dificuldades na iniciação à expressão oral / leitura / escrita e com um

vocabulário pobre.

Da partilha das práticas destes docentes, referem-se, por tópicos, as suas narrativas.

Pontos fracos:

• Falta de eficácia da medida quando é necessário fazer o trabalho de substituição, o que aconteceu

com frequência ao longo do ano letivo em quase todo o 1.º ano, quebrando, assim, a dinâmica da

TurmaMais, comprometendo o seu rendimento;



Página 48 de 81

• Falta de uma bolsa de professores para a substituição dos docentes, em caso de falta de

assiduidade;

• Nas turmas mistas, o efeito e o impacto da medida ficam afetados;

• A falta da EAA nas escolas, neste ano letivo, para fazer o acompanhamento / a monitorização da

medida e para reconhecer “in loco” o trabalho dos docentes, numa perspetiva de reforçar o conjunto

de unidade orgânica;

• A fadiga dos alunos e dos professores que cumprem o seu horário letivo das nove às dezassete

horas e trinta minutos no mesmo dia, com o mesmo docente.

Pontos fortes:

• A TurmaMais é uma mais-valia;

• A distribuição e a atribuição do recurso foi ajustado às necessidades de cada grupo e de cada

estabelecimento, conforme as suas especificidades;

• A TurmaMais promove uma maior atenção e motivação dos alunos porque o docente dessa mediada

promove essa atratividade;

• Ao ser dividida, a turma promove uma maior concentração nos alunos que ficam;

• A TurmaMais causa um efeito de surpresa e de novidade, despertando o interesse e a vontade de

participação de todos os alunos;

• Os alunos com maiores dificuldades que integram a TurmaMais, por se sentirem nivelados,

assumem um maior caudal de participação;

• Claramente esta medida é promotora do sucesso escolar, e o apoio é dado com ênfase para a

individualidade.


• Alargar a medida nestas condições: a TurmaMais aos 1.º e 2.º anos;

• A Direção terá de aumentar a proximidade com o 1.º Ciclo;

• Evitar as reuniões e os Conselhos de Docentes a partir das 18 horas;

• Reservar, no horário docente, uma mancha comum para o trabalho colaborativo e para a articulação.

3.2.2 Coadjuvação de Matemática, 4.º ano

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos na coadjuvação de Matemática, no 4.º ano,

partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos

conteúdos mais significativos abaixo se verterão.



Página 49 de 81

As 24 horas semanais afetas aos professores que se envolveram com a coadjuvação na Matemática

destinaram-se aos alunos do 4.º ano com problemas diagnosticados, nomeadamente de pensamento lógico-

matemático e dificuldades de resolução de problemas matemáticos.


Pontos fracos:

• Nos outros anos, a medida foi mais positiva;

• Os docentes do 2.º Ciclo que prestam a função de coadjuvantes são da opinião de que este apoio

não deve continuar nos mesmos moldes, porque dizem que o que lá vão fazer também os colegas do

1.º Ciclo o fariam;

• Não existiu uma verdadeira articulação docente na planificação da ação e no trabalho colaborativo

semanal, por falta de uma mancha horária comum;

• A lecionação da Matemática nas horas do período da tarde perde rendimento;

• Os docentes do 2.º Ciclo prefeririam prestar o apoio aos seus alunos da E.B. 2,3 de Sande;

• Quando a coadjuvação era lecionada sem o professor titular na sala, os alunos sentiam-se perdidos.

Pontos fortes:

• Quando o professor coadjuvante conhece os alunos do ano anterior, o grau de eficácia e de empatia

aumenta proporcionalmente;

• Em certa medida, a coadjuvação ajudou a melhorar os resultados dos alunos.


• Estender a coadjuvação aos alunos do 3.º e 4.º anos de escolaridade. Esta, segundo os professores

titulares, deverá ser com os docentes do 2.º Ciclo.

3.2.3. Programa nacional TurmaMais 2.º e 3.º Ciclos

No encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos na TurmaMais de Português do 2.º Ciclo (medida

que consta do Plano Plurianual de Melhoria 2014/2018) partilharam, em forma de balanço final, as principais

conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As 10 horas semanais investidas na principal medida de apoio à medida da aprendizagem destinavam-se a

todos os alunos do 2.º Ciclo, visando suprir as lacunas relativas ao domínio da disciplina de Português,

adquirir hábitos de trabalho e sistematizar competências de expressão oral.


Como não foram verbalizados nenhuns pontos fracos, passa-se diretamente aos pontos fortes.



Página 50 de 81

Pontos fortes:

• Os docentes gostaram de trabalhar na e com a TurmaMais;

• A equipa docente funcionou na perfeição na planificação, na construção de instrumentos de

trabalho, na análise de dados e de resultados e no desenho de estratégias para os alunos com mais

dificuldades;

• Aa mancha horária semanal foi essencial para o bom desenvolvimento do trabalho colaborativo;

• Em função da realidade, ajustou-se a orgânica da TurmaMais (por exemplo, os alunos de níveis 4 e

5 passaram duas vezes pela TurmaMais);

• Por não haver um elevado número de níveis inferiores a três, o grupo de alunos deste nível foi

reduzido, potenciando-se, assim, o processo de ensino / aprendizagem;

• Em momento oportuno, deu-se continuidade à TurmaMais com os alunos de nível dois;

• Como a colaboração foi constante, o projeto correu bem;

• Já que assim foi necessário, trabalhou-se na tipologia de oficinas de escrita durante três semanas,

para combater as dificuldades sentidas pelos alunos nesse domínio.


• Deve-se continuar com a medida no próximo ano letivo;

• Perante situações imponderáveis, deve-se adequar a estrutura e a dinâmica da TurmaMais, visando

a obtenção de maiores benefícios;

• Na preparação do ano letivo de 2017/2018, deve-se ter especial atenção à turma 5.º 2, porque só

com muito trabalho foi possível obter um número muito reduzido de níveis inferiores a três;

• Visto que houve alunos de outras turmas que transitaram com níveis inferiores a três, o próximo ano

letivo deve ser encarado com muita seriedade e com um olhar incisivo sobre os casos particulares.

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos na TurmaMais de Matemática do 2.º Ciclo

(medida que consta do Plano Plurianual de Melhoria 2014/2018) partilharam, em forma de balanço final, as

principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As 10 horas semanais investidas numa das principais medidas de apoio à melhoria da aprendizagem

destinavam-se a todos os alunos do 2.º Ciclo, visando a melhoria dos resultados escolares e a superação /

remediação de dificuldades graves nas competências e nos domínios específicos da disciplina, que estão em

falta em alguns alunos deste ciclo.

Da partilha das práticas destes docentes, referem-se, por tópicos, as suas narrativas:



Página 51 de 81

Pontos fracos:

• A elevada heterogeneidade dos alunos do mesmo nível de classificação;

• A disparidade do número de alunos a frequentar a TurmaMais, que nuns momentos foi elevado e

noutros foi reduzido;

• A dificuldade em criar ambientes educativos propícios à aprendizagem;

• A dificuldade de cumprimento de regras (principalmente nas turmas do 5.º ano) e a falta de atenção /

concentração comprometeram a aquisição de competências curriculares;

• A demora temporal no desenvolvimento de processos de confiança e de empatia nas relações

interpessoais entre docentes e discentes;

• A dificuldade em equilibrar e harmonizar o número de alunos que permanecem na turma de origem

com os que migram para a TurmaMais;

• A evidente e crónica falta de eficácia da medida para os alunos de nível três consolidado, porque não

querem sair da sua “zona de conforto”;

• A pausa de 25 minutos do intervalo grande da manhã quebra a intensidade pedagógica nas aulas de

dois tempos consecutivos;

• A saída dos alunos da TurmaMais quando começam a recuperar.

Pontos fortes:

• Os docentes nutrem um gosto especial pela medida;

• A “relativa” homogeneidade dos grupos promove a fecundidade do trabalho na sala de aula;

• O número mais reduzido de alunos na sala é claramente indutor de desenvolvimento / rendimento na

prossecução das atividades letivas;

• O número mais reduzido de alunos na sala permitiu melhorar os resultados escolares;

• A familiaridade dos docentes com a medida permitiu, também, um maior aceleramento dos

processos da TurmaMais, resultando daí a melhoria dos resultados escolares;

• Os professores que integram a TurmaMais impedem a interrupção letiva e a perda de

sequencialidade programática no caso da falta de assiduidade ocasional dos docentes;

• As dinâmicas implícitas da TurmaMais impulsionam a replicação da Supervisão Pedagógica

Colaborativa, porque o caudal do trabalho no âmbito da articulação fundamenta a medida, e os

docentes que também lecionaram a disciplina de Ciências Naturais acabaram por ter o mesmo

procedimento nesse contexto;

• A mancha horária da manhã favorece a atenção e o rendimento dos alunos na medida.



Página 52 de 81


• Manter o horário da Matemática no turno da manhã;

• Promover a formação / capacitação docente, visando a melhoria da articulação entre ciclos;

• Desencadear momentos e ações que alavanquem processos de uniformização no fenómeno da

avaliação para impedir a disparidade entre ciclos;

• Como se mostrou benéfica, deve ser mantida a TurmaMais no PPM.

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos na TurmaMais de Português do 3.º Ciclo

(medida que consta do Plano Plurianual de Melhoria 2014/2018) partilharam, em forma de balanço final, as


As 20 horas semanais investidas na principal medida de apoio à melhoria da aprendizagem destinavam-se a

todos os alunos do 3.º Ciclo, visando suprir as lacunas relativas ao domínio da disciplina de Português,

adquirir hábitos de trabalho e sistematizar competências da expressão oral.


Pontos fracos:

• Os alunos de nível 3 não têm ganhos significativos com a sua passagem pela TurmaMais;

• Os alunos de nível 4 apresentam uma grande heterogeneidade nas suas capacidades;

• Quando os alunos de melhor rendimento regressam à turma de origem, quebra-se o ritmo e a

intensidade de trabalho;

• O período das seis semanas é insuficiente, em muitos casos, para “agarrar” os alunos e consolidar

as aprendizagens, pondo-se, assim, em causa essa duração;

• Houve situações em que a articulação docente não funcionou;

• Houve falta de equilíbrio porque nem todos os docentes partilharam ou colaboraram nos trabalhos do

grupo;

• A falta de um bom ambiente educativo, como o do ano anterior, não trouxe rendimento ao trabalho

colaborativo;

• No quadro do trabalho em equipa de docentes, nem toda a dinâmica da TurmaMais funcionou a

“100%”;

• Haver docentes com atestado médico compromete o bom trabalho e a boa dinâmica, esmorecendo a

vontade de alguns docentes para a atividade;

• A existência de “sub-grupos” no trabalho colaborativo para cada ano de escolaridade terá coartado a

dinâmica da TurmaMais;

• As horas do final do turno da tarde terão tirado rendimento aos alunos.



Página 53 de 81

Pontos fortes:

• É uma medida em que se deve continuar a apostar;

• A redução do número de alunos na turma beneficia o processo de ensino / aprendizagem;

• Os alunos de excelência desenvolvem muito mais as suas altas capacidades com estratégias

adequadas;

• Os alunos de nível 2 sentem-se mais “à vontade” para participar e, com isto, conseguem melhorar os

seus resultados.


• Repensar os períodos de seis semanas da permanência dos alunos na TurmaMais;

• Repensar a arquitetura do projeto da TurmaMais em função dos alunos que mais tiram partido dela,

trabalhando-se os de nível 2 no primeiro e no terceiro períodos e os de níveis 4 e 5 no segundo

período;

• Evitar atribuir aos docentes três ou quatro níveis de ensino, para que o professor possa focalizar o

seu trabalho;

• Fazer um estudo aprofundado dos resultados alcançados nas Provas Finais Nacionais para, a partir

daí, se intervir e melhorar a avaliação externa, ouvindo, para isso, os alunos;

• Repensar a medida no 9.º ano de escolaridade, substituindo-a por uma resposta mais prática, em

espírito de oficina, em que os alunos, com o professor da turma, reforcem as aprendizagens.

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos na TurmaMais de Matemática do 3.º Ciclo

(medida que consta do Plano de Melhoria 2014/2018) partilharam, em forma de balanço final, as principais

conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As 20 horas semanais investidas numa das principais medidas de apoio à melhoria da aprendizagem

destinavam-se a todos os alunos que frequentaram a disciplina de Matemática do 3.º Ciclo, visando a

melhoria dos resultados escolares e a superação / remediação de dificuldades graves nas competências e

nos domínios específicos da disciplina, que estão em falta nalguns alunos deste ciclo de ensino.


Pontos fracos:

• Dois professores diferentes, um para a TurmaMais e outro para a turma de origem, fazendo que os

alunos tenham de se adaptar, em pouco tempo, a novas rotinas;

• Os horários das turmas, com aulas aos últimos tempos do dia;

• A perda de eficácia da medida quando os alunos estavam a recuperar e tinham de sair da

TurmaMais porque o turno chegara ao fim;



Página 54 de 81

• Por força de algumas atividades imprevistas quebrou-se, por vezes, a sequência curricular;

• A ausência de pequenos grupos de alunos da sala de aula, por se encontrarem a realizar atividades

da escola, tirou rendimento à medida de apoio.

Pontos fortes:

Após o ajuste do projeto, nomeadamente a alteração dos grupos e o tempo a frequentar a TurmaMais,

consideramos que:

• Permitiu obter um maior conhecimento dos alunos, quer das suas dificuldades quer dos seus

métodos de trabalho;

• Permitiu prestar um apoio mais individualizado, uma vez que a turma era mais reduzida.


• Continuar com a carga horária para a articulação docente, preparação e reflexão das atividades

letivas;

• Colocar as aulas de Matemática, preferencialmente, no turno da manhã;

• O professor da turma de origem deve ser o professor da TurmaMais;

• Uma aula prática extra (1 tempo de 50 minutos), de caráter facultativo, no 9.º ano, para reforço das

aprendizagens, em que não haja lecionação de conteúdos novos. Devem ser explicadas aos pais a

utilidade e a importância desta. Esta medida visa acrescentar um espaço para trabalho autónomo,

capaz de responder à falta de estudo em casa, evidenciada pelos alunos, e dar resposta aos

problemas de aproveitamento das turmas do 8.º ano (8.º 2, 8.º 3 e 8.º 4) do presente ano letivo.

Funcionaria como uma aula de apoio para todo o grupo turma.

3.2.4. Apoio ao Estudo, 2.º Ciclo

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos no Apoio ao Estudo de Português no 2.º Ciclo

(medida que decorre das orientações curriculares da tabela) partilharam, em forma de balanço final, as

principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos abaixo se verterão.

As 16 horas semanais afetas ao Apoio ao Estudo de Português destinaram-se a alunos dos 5.º e 6.º anos

que apresentavam dificuldades e atrasos nos domínios da leitura, da escrita e da interpretação.


Pontos fracos:

• Alguns alunos encaram este apoio como um castigo.

Pontos fortes:

• Este apoio está facilitado para os docentes que têm estes alunos em turmas que já são suas;



Página 55 de 81

• Nesta valência, os docentes exercitaram consistentemente a leitura, realizaram oficinas de escrita e

ajudaram a resolver outros problemas, paralelamente a outras dificuldades de aprendizagem;

• A boa relação pessoal existente foi indutora da boa articulação pedagógica das equipas;

• Trabalhou-se mais individualmente com os alunos com mais dificuldades;

• Atinge-se mais sucesso com grupos mais pequenos, na sala de aula, podendo-se levantar mais

facilmente a autoestima dos alunos com maiores dificuldades.


• O professor de apoio deverá ser do mesmo ciclo de ensino;

• O Apoio ao Estudo pode ser redirecionado para outras áreas disciplinares em que o sucesso esteja

comprometido;

• O Apoio ao Estudo não deverá ser um espaço pedagógico de “mais do mesmo” das disciplinas

provenientes.

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos no Apoio ao Estudo de Matemática, no 2.º Ciclo

(medida que decorre das orientações curriculares da tabela) partilharam, em forma de balanço final, as


As 16 horas semanais afetas ao Apoio ao Estudo de Matemática destinaram-se aos alunos do 5.º ano e do

6.º ano que manifestavam dificuldades e atrasos nos domínios e nas competências específicas da disciplina.


Pontos fracos:

• Os docentes do 3.º Ciclo que se envolveram nesta medida encontraram dificuldades no nivelamento

da linguagem e das dinâmicas próprias do 2.º Ciclo;

• A falta de homogeneidade dos alunos pertencentes ao grupo.

Pontos fortes:

• Alguns professores que já conheciam os alunos dos anos anteriores organizaram o seu trabalho de

uma forma muito mais assertiva, em função do diagnóstico dos alunos que se encontravam a

frequentar o apoio;

• A medida revelou-se importante na superação das dificuldades particulares dos alunos;

• Com esta medida, potencia-se a participação, a autonomia e a superação das dificuldades, e

melhoram-se os resultados dos alunos, revelando-se, assim, fundamental na obtenção do sucesso

escolar.



Página 56 de 81


• Deve ser atribuído aos professores da disciplina;

• A medida deve ser estendida a outras disciplinas em que o insucesso começa a atingir níveis de

preocupação crescente;

• Deve-se racionar, redistribuir e diversificar o recurso para outras fragilidades maiores, quando os

alunos, na disciplina de Matemática, prescindirem dele;

• Dar continuidade do apoio ao estudo aos alunos que dele necessitem no 7.º ano, para atenuar as

dificuldades na mudança de ciclo.

3.2.5. Apoios individualizados a Português, Matemática e a Inglês

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos no Apoio Individualizado de Português e de

Matemática (medida que consta do Plano de Melhoria 2014/2018) partilharam, em forma de balanço final, as


As 19 horas semanais (11 de Português e 8 de Matemática) investidas nesta medida de apoio à melhoria da

aprendizagem destinavam-se a alunos que evidenciavam graves lacunas e dificuldades nas competências

curriculares e nos domínios específicos das disciplinas em causa.


Pontos fracos:

• Falta de homogeneidade nos grupos de alunos que se apresentaram no apoio;

• Dificuldade do professor em ajudar os alunos que não são do mesmo ciclo de ensino ou da mesma

disciplina;

• Dificuldades acrescidas na efetiva articulação, por causa da inexistência de uma mancha horária

semanal comum;

• Nem sempre os Conselhos de Turma fazem convenientemente a avaliação deste apoio, e nem

sempre o diagnóstico é completo, assertivo e profundo;

• A medida revelou pouca eficácia num grupo significativo de alunos porque as suas características e

seus interesses não se ajustam de todo ao ensino regular;

• A fraca atratividade do horário do apoio, obrigando o aluno a deslocar-se à escola apenas para a

frequência daquele apoio, abandonando, nalguns casos, a medida;

• A falta de comparência e a falta de interesse de uma parte significativa dos alunos no apoio,

principalmente dos que mais precisavam, com vista à preparação das provas finais nacionais.



Página 57 de 81

Pontos fortes:

• Permitiu dar alguma consistência e consolidação a matérias que estão relacionadas com a ausência

dos pré-requisitos;

• No caso dos docentes de Português, a articulação foi um fator positivo porque permitiu planificar

estratégias, de forma personalizada, de consolidação de competências de leitura, de escrita e de

caligrafia;

• Aplicado ao 9.º ano, serviu de preparação para as provas nacionais finais;

• No caso da Matemática, o Apoio Individualizado aos alunos com necessidades educativas especiais

permitiu um reforço dos conteúdos lecionados, levando a uma maior aquisição das competências

intermédias;

• Permitiu um verdadeiro apoio mais individualizado.


• Atribuir aos alunos um professor do mesmo ciclo de ensino;

• Repensar os moldes de participação e a presença dos docentes dos apoios nas reuniões dos

Conselhos de Turma;

• Reservar a quarta-feira à tarde para a importante articulação docente;

• Não esquecer a homogeneidade dos grupos de alunos que vierem a frequentar os diferentes apoios,

nunca misturando alunos com necessidades educativas especiais com alunos que manifestem outras

dificuldades;

• Redirecionar estes apoios para os alunos, numa perspetiva de intervir o mais precocemente possível,

pensando na eficácia do recurso e na verdadeira recuperação destes.

3.2.6. Sala de Estudo

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos na Sala de Estudo (medida que consta no Plano

Plurianual de Melhoria 2014/2018) partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões das suas

práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.

As 11 horas semanais do crédito horário investidas nesta medida destinavam-se aos alunos do 3.º Ciclo que

evidenciavam, claramente, as seguintes insuficiências:

• Falta de condições de estudo em casa;

• Baixa escolaridade dos Encarregados de Educação;

• Falta de apoio em casa na realização das tarefas escolares;

• Dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar.



Página 58 de 81


Pontos fracos:

• Alguns alunos não conseguiram atingir sucesso nas disciplinas intervencionadas na Sala de Estudo;

• O horário da Sala de Estudo não era o melhor porque os alunos tinham de se deslocar à escola só

para aquele apoio de cinquenta minutos, optando alguns por faltar frequentemente, outros por

desistir e outros por nunca comparecer;

• Alguns alunos não se mostraram motivados para a medida;

• O mau comportamento de alguns acabou por contagiar outros;

• Alguns alunos não se faziam acompanhar dos materiais necessários para o estudo.

Pontos fortes:

• A Sala de Estudo serviu, em muitos casos, para exercitar a escrita, organizar ideias e para ajudar a

estruturar o trabalho;

• Houve um número considerável de alunos que se apresentavam nas sessões com muito empenho,

interesse e motivação para o trabalho;

• A oferta da medida no Agrupamento é um ponto forte, porque alguns alunos, com um perfil muito

próprio, aproveitavam “qualquer coisa” e melhoravam a sua condição;

• A medida revelou-se eficaz na grande maioria dos casos.


• Proporcionar a Sala de Estudo também em regime livre para todos os alunos, prevendo horário para

todas as disciplinas, com os professores da mesma área disciplinar a ela afetados;

• Repensar a presença dos professores da Sala de Estudo no Conselho de Turma, tendo em conta a

verdadeira articulação com os restantes docentes.

3.2.7. Coadjuvação a Matemática, Ciências Naturais, Físico-Química e a Inglês

Num encontro promovido pela EAA, os docentes envolvidos na Coadjuvação a Ciências Naturais, a Inglês, a

Matemática e a Físico-Química (medida que consta do Plano de Melhoria 2014/2018) partilharam, em forma

de balanço final, as principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos

abaixo se verterão.

As 20 horas semanais (4 a Ciências Naturais, 7 a Inglês, 6 a Matemática e 3 a Físico-Química) investidas

nesta medida de apoio à melhoria das aprendizagens destinavam-se a alunos do 3.º Ciclo que evidenciavam

graves lacunas e dificuldades nas competências curriculares e nos domínios específicos das disciplinas em

causa. No caso de Ciências Naturais, a Coadjuvação foi ministrada tendo em conta fatores de ordem

comportamental que comprometiam o rendimento na sala de aula.



Página 59 de 81


Na disciplina de Matemática

Pontos fracos:

• Tendo em conta as reais dificuldades de cada turma e a escassez do crédito, nem sempre a medida

foi devidamente atribuída;

• A falta de tempo de articulação docente e a dificuldade de conjugação do horário semanal dos

professores de grupos de recrutamento diferentes;

• Dificuldades de adotar uma linguagem mais específica aos alunos pelo professor coadjuvante,

pertencente a outro grupo de recrutamento;

• Apatia face à coadjuvação de um número significativo de alunos com grandes dificuldades.

Pontos fortes:

• Permitiu dar alguma consistência e consolidação a matérias que estão relacionadas com a ausência

dos pré-requisitos;

• Aos alunos com necessidades educativas especiais permitiu um reforço dos conteúdos lecionados,

levando a uma maior aquisição das competências intermédias;

• Permitiu um verdadeiro acompanhamento mais individualizado dentro de sala de aula.


• Será mais benéfico afetar um professor do mesmo grupo de recrutamento;

• A coadjuvação deverá ser ministrada por um professor de Matemática do 3.º Ciclo, no 9.º ano,

permitindo criar uma aula prática extra (1 tempo de 50 minutos) de reforço e de apoio com uma

dinâmica diferente, permitindo mais tempo para assistir e trabalhar as dificuldades de cada um.

Na disciplina de Ciências Naturais

Pontos fortes:

• A coadjuvação foi uma mais-valia porque, ao promover as competências comportamentais dentro da

sala de aula, conseguiu-se atingir outros patamares ao nível dos resultados numa franja de alunos;

• Foi um recurso mais eficaz nas turmas do 8.º ano, e os alunos tiraram mais partido dele.


• Por se tratar de um grupo de alunos que apresentam condições muito difíceis para a aprendizagem,

deve-se pensar em fazer uma Turma Fénix nas turmas do nono ano.



Página 60 de 81

Na disciplina de Físico-Química

Ponto fraco:

• Não faz sentido a atribuição deste recurso às turmas dos 7.º e 8.º anos, mas sim quando os alunos

chegam ao 9.º ano.

Ponto forte:

• A turma desdobrada nesta disciplina foi uma ótima medida porque rentabilizou e aumentou a eficácia

do recurso.

Sugestão de melhoria:

• Atribuir, no horário do próximo ano letivo, 3 tempos de 50 minutos em 3 dias diferentes.

Na disciplina de Inglês

Ponto fraco:

• Houve um grupo considerável de alunos que nada ou quase nada aproveitou do recurso adicional.

Pontos fortes:

• A medida foi maioritariamente considerada positiva e eficaz;

• Conforme as necessidades, os docentes alteraram e adequaram as suas práticas.


• Quando os alunos não aproveitam o recurso, deve-se redirecionar o apoio para outros grupos;

• Aproveitando a coadjuvação, o grupo de Inglês propõe, para o próximo ano, o desenvolvimento das

competências e das destrezas da oralidade, em 50 minutos semanais, no quadro da gestão

curricular;

• Propõe, ainda, a criação da TurmaMais nas turmas dos anos iniciais do 3.º Ciclo, sem recorrer a

crédito adicional, para justamente se trabalhar a excelência, porque, efetivamente, há um grande

número de alunos com potencial.

3.2.8. Plano de Acompanhamento Tutorial

Num encontro promovido pela EAA, os sete docentes envolvidos no PAT, partilharam, em forma de balanço

final, as principais conclusões das suas práticas pedagógicas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se

verterão.

As 5 horas semanais do crédito horário investido nesta medida dirigiam-se a alunos que se enquadravam no

seguinte perfil:

• Risco de abandono e / ou de absentismo escolar;



Página 61 de 81

• Indisciplina;

• Dificuldades de organização e de estruturação da vida escolar.


Pontos fracos:

• Dos cinco alunos intervencionados pela medida, três não transitaram de ano de escolaridade, sendo

dois do 8.º e um do 9.º ano;

• Nestes três casos, a tutoria revelou-se pouco eficaz no que diz respeito ao aproveitamento, porque

se reconhece que o ensino regular não se ajusta ao interesse e muito menos às dificuldades

demonstradas, pelo que se deve procurar respostas educativas / formativas mais consentâneas com

a sua realidade;

• Nem sempre a assiduidades dos alunos foi cumprida com regularidade;

• A degradação crescente do meio e do tecido social está, infelizmente, a remeter para a escola

situações de maior complexidade ao nível da intervenção especifica;

• Estes alunos, com o tempo, acabam por se afastar cada vez mais das competências curriculares,

podendo gerar espirais de insucesso se não forem dadas respostas imediatas e adequadas.

Pontos fortes:

• Os docentes entendem que o PAT continuará a ser um apoio fundamental na ajuda a alguns alunos;

• Por norma, os alunos foram empenhados e colaborantes nas sessões, apesar de não mudarem as

atitudes em sala de aula.


• Atribuir as tutorias com critérios de eficácia, mediante a harmonização do perfil do professor com o

perfil do aluno;

• Por se tratar de um importante recurso, alargar esta medida a outros alunos que apresentem essa

necessidade, mesmo aos que ainda frequentam o 2.º Ciclo, a fim de se inteirar o mais precocemente

possível.

3.2.9. Educação Especial

Num encontro promovido pela EAA, os docentes do Agrupamento envolvidos na Educação Especial

partilharam, em forma de balanço final, as principais preocupações e conclusões do seu trabalho, cujos

conteúdos abaixo se verterão.

Para a EAA, em conformidade com o quadro referencial apreciado no Conselho Pedagógico, interessa aferir

a evolução dos alunos intervencionados pela Educação Especial, nos seguintes indicadores: percentagem de

alunos CEI e outras medidas, percentagem de alunos com sucesso na avaliação final do PEI e as estratégias



Página 62 de 81

/ recursos utilizados. Sem evidências documentadas para levar a cabo a avaliação dos indicadores atrás

citados, a EAA reproduz, aqui, a síntese da auscultação à Coordenadora e aos restantes docentes da

Educação Especial. Transcrevem-se, então, por tópicos as principais considerações tecidas pelos

responsáveis pelo trabalho desenvolvido ao longo do presente ano letivo:

• As conclusões do painel deverão ser aplicadas e tidas em conta na organização do próximo ano

letivo;

• Houve, também, um grande número de referenciações no 3.º Ciclo;

• Das 21 referenciações da unidade orgânica, 10 irão ser propostas para serem abrangidas pelo

decreto referente à Educação Especial (3 do Jardim de Infância, 5 do 1.º Ciclo e 2 dos 2.º e 3.º

Ciclos);

• Há 5 alunos que ainda não foram avaliados (2 dos 2.º e 3.º Ciclos, 2 do Jardim de Infância e 1 do 1.º

Ciclo);

• É urgente o reforço da equipa da Educação Especial com mais um professor, importante para

desenvolver trabalhos específicos nesta área;

• Há um claro e significativo aumento do número e da percentagem de crianças a serem integradas na

Educação Especial;

• O meio, cada vez mais problemático e complexo, apresenta carências várias e crescentes nos pais e

Encarregados de Educação, ao nível das competências parentais, com claras repercussões no

desempenho escolar dos discentes oriundos dessas famílias;

• A equipa terá de se reunir e decidir acerca da seguinte questão: propor que as crianças sejam

abrangidas pelo decreto logo no 1.º Ciclo, quando já apresentam indicadores de elegibilidade, ou

esperar pela chegada ao 2.º Ciclo? Esta análise deve ser efetuada numa lógica da prevenção e não

da remediação;

• Os docentes, tal como nos anos transatos, propõem, com vigor, a criação de uma sala de ensino

estruturado e / ou um centro de recursos, para melhor dar respostas às carências dos alunos do

Agrupamento. Para isso, será necessária uma sala para se iniciar a planificação dessa ação, à luz do

PPM ou do CA;

• Ao nível das estratégias e dos recursos, os docentes afirmaram que as respostas da escola, em

alguns casos, são consideradas fracas;

• Devido à falta de oferta, dizem que será necessária uma adequação da resposta educativa da escola

para alguns meninos da Educação Especial;

• Lamentam, ainda, em alguns casos específicos, a falta de colaboração das equipas pedagógicas e a

falta de empenho dos próprios alunos para atingir o sucesso escolar e a aprendizagem efetiva;

• Há também, segundo um docente, falta de cooperação dos Assistentes Operacionais, por falta de

formação específica;



Página 63 de 81

• Entendem, de uma forma global, que os alunos com necessidades educativas especiais do 1.º Ciclo

são “postos à margem” na aprendizagem dentro da sala de aula;

• O Apoio Individualizado é o recurso mais eficaz na superação das dificuldades dos discentes, mas é

escasso, principalmente no 1.º Ciclo, faltando a estes alunos um acompanhamento / uma

monitorização, de forma sistemática, das aplicações das medidas previstas no PEI;

• Por tudo isto, urge uma intervenção séria em toda a realidade do 1.º Ciclo no que toca à Educação

Especial;

• Defendem a diversificação de respostas para os alunos CEI;

• Deve-se pensar em constituir parcerias para ministrar as novas terapias (por exemplo, atividades

desportivas, como Boccia, natação e psicomotricidade);

• No 1.º Ciclo, o rácio no indicador aluno / professor, no que toca à Educação Especial, é elevado;

• A política de afetação de recursos dos apoios educativos deverá apostar num rumo mais consistente

e frequente.

3.2.10. Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família (GAAF) – Assistente Social

Num encontro promovido pela EAA, a Assistente Social do Agrupamento envolvida no Gabinete de Apoio ao

Aluno e à Família (GAAF) partilhou, em forma de balanço final, as principais conclusões do seu trabalho,

cujos conteúdos abaixo se verterão.

As 35 horas semanais advenientes dos recursos via TEIP, previstas na medida “GAAF do PPM 2014/2018”,

destinaram-se aos alunos com manifesta baixa condição socioeconómica, oriundos de famílias que não

valorizam a escola, a braços com a falta de competências parentais, e a alunos com problemas

comportamentais. Para a EAA, em conformidade com o quadro referencial apreciado no Conselho

Pedagógico, interessa aferir a evolução dos alunos intervencionados pela Assistente Social, nos seguintes

indicadores: abandono, absentismo, indisciplina e sucesso escolar. Sem evidências documentais para levar a

cabo a avaliação dos indicadores atrás citados, a EAA reproduz, aqui, a síntese da auscultação da Dr.ª

Graça. Assim, a responsável pelo serviço GAAF – Serviço Social – considerou os seguintes tópicos como

pontos fundamentais do trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo:

• A adaptação à equipa do Agrupamento foi positiva, embora um pouco difícil;

• Adotou um modelo ecológico do sistema, numa interação com todos os agentes;

• Numa lógica de agir precocemente, encetou dinâmicas de trabalho regular com o ensino pré-escolar

e com o 1.º Ciclo;

• Privilegiou um trabalho de combate ao absentismo e preveniu, com ações, os comportamentos de

risco;

• Há casos de sucesso, mas nem todos surtiram o efeito desejado;



Página 64 de 81

• Considera que a articulação com as parcerias habituais (CPCJ, ART, CAERUS, Centro de Saúde do

Marco de Canaveses, SPO e Santa Casa da Misericórdia do Marco de Canaveses) ajudou a dar

respostas positivas;

• Para promover o efetivo contacto com os pais e com os alunos, deslocava-se ela própria ao

estabelecimento do ensino pré-escolar e do 1.º Ciclo;

• A falta de uma rede de transportes públicos dificulta a vinda dos Encarregados de Educação à escola

E.B. 2,3 de Sande;

• Por norma, os Encarregados de Educação aceitaram bem a intervenção do técnico;

• Os Encarregados de Educação deste território continuaram a aderir muito pouco às ações

promovidas, e quanto mais avançado é o ano de escolaridade dos alunos menor é a adesão dos

encarregados de educação às ações;

• Informou que o meio apresenta um relevante número de fenómenos acentuados de alcoolismo, com

especial relevância nas freguesias mais distantes da sede do Agrupamento (Manhuncelos e alguns

casos na Feira Nova);

• A pobreza, que não aparece em muitas situações, revela-se sobretudo na negligência e na falta de

competência parental na orientação assertiva dos alunos;

• A escolaridade dos Encarregados de Educação é baixa, se tivermos em conta a sua idade jovem;

• Apesar da vontade, há Encarregados de Educação que têm falta de competência parental e não

conseguem educar convenientemente os seus filhos;

• Como o trabalho estava bem feito, foi fácil apropriar-se dos processos que se encontravam no GAAF

para posterior processamento;

• Foi boa a articulação com os docentes, com as múltiplas equipas pedagógicas e com a Direção;

• Globalmente, considerou os alunos disponíveis para as intervenções e interessados nas sessões; no

entanto, referiu que houve casos de resistência aos atendimentos.

3.2.11. Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família (GAAF) – Psicólogos

Num encontro promovido pela EAA, os dois técnicos que integram o GAAF na vertente dos Serviços de

Psicologia e Orientação partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões da sua intervenção,

cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão:

• O trabalho desenvolvido seguiu uma lógica de abandonar o trabalho clínico para promover uma

atuação mais articulada com as equipas pedagógicas;

• O GAAF – Psicólogos deu resposta a todos os alunos sinalizados;

• A ação dos técnicos chegou a cem alunos, através do acompanhamento e da intervenção direta;



Página 65 de 81

• A todos os alunos que revelaram necessidades de acompanhamento clínico foi dada indicação para

o encaminhamento de outros técnicos que prestam esse serviço na área geográfica;

• Entendem que não há contexto para praticar a psicoterapia no Agrupamento;

• A articulação com os técnicos e com as instituições que compõem a rede deste território foi boa;

• O Programa das Competências Sociais e o “Letra a Letra”, dada a sua importância e pertinência, são

ações que devem constar, com a devida planificação, no PPM 2014/ 2018, como uma estratégia a

ser utilizada pelo Agrupamento no próximo ano letivo;

• Para os alunos que apresentam um perfil próprio (os retidos dos 8.º e 9.º anos), o Agrupamento

deverá estudar respostas mais práticas e adequadas, fora do ensino regular (por exemplo o CEF e

PCA), alavancando candidaturas ao abrigo dos programas e oportunidades que estão ao dispor das

escolas.

3.2.12. Conselho de Diretores de Turma dos 2.º e 3.º Ciclos

Num encontro promovido pela EAA, os Diretores de Turma dos 2.º e 3.º Ciclos, na presença da

Coordenadora Pedagógica, partilharam, em forma de balanço final, as principais conclusões das suas

práticas, cujos conteúdos mais significativos abaixo se verterão.


• Para promover a diferenciação de ciclos, deverá haver um Coordenador para cada um dos ciclos,

com reuniões, também elas, realizadas separadamente;

• O exercício destes cargos – Diretor de Turma e Coordenador Pedagógico – deve ser atribuído em

regime de rotatividade;

• Aos docentes que exercem a função de Secretário dever-se-ia atribuir uma hora semanal em comum

com o respetivo Diretor de Turma, para realizarem trabalho daquele fim;

• Preferencialmente, os docentes de Português e de Matemática deveriam estar dispensados deste

cargo, para se concentrarem no trabalho da lecionação das suas disciplinas;

• As direções de turma do 6.º ano deveriam ser atribuídas a docentes que lhes lecionaram no ano

letivo anterior;

• Melhorar todo o procedimento de informatização do sistema para que os Diretores de Turma e os

restantes docentes possam ter acesso à plataforma de dados e, assim, poderem trabalhar a partir de

casa, acedendo ao programa Alunos através de uma palavra-passe pessoal e específica para cada

disciplina;

• O GAAF deveria assumir a função da mediação e da gestão de conflitos, nos casos em que os

alunos revelam essa acentuada problemática;

• Reservar uma tarde no horário docente para que as diferentes equipas pedagógicas se possam

encontrar e desenvolver vários trabalhos de articulação pedagógica.



Página 66 de 81

4. Monitorização e avaliação das aprendizagens

4.1. Eficácia das medidas de apoio educativo

Nas tabelas XXIV e XXV apresentam-se os alunos que beneficiaram de Plano de Acompanhamento

Pedagógico Individual desde 2013/12014.

Tabela XXIV. Planos de Acompanhamento Pedagógico Individual (2.º Ciclo)

5.º ano

2013/2014 88 alunos matriculados



1.º P 2.º P 3.º P 1.º P 2.º P 3.º P 1.º P 2.º P 3.º P

N.º 29 15 3 8 3 0 11 6 0

% 33 17 3 10 4 0 15 8 0

6.º ano





N.º 29 14 1 41 22 1 17 6 0

% 26 12 0,9 47 25 1 20 7 0

Tabela XXV. Planos de Acompanhamento Pedagógico Individual (3.º Ciclo)

7.º ano





N.º 19 14 8 28 11 1 24 14 6

% 14 11 6 26 10 1 28 16 7

8.º ano





N.º 33 23 1 33 23 3 29 16 3

% 24 17 0,7 33 23 3 24 13 3

9.º ano





N.º 34 15 2 25 32 0 32 20 0

% 30 13 2 19 25 0 31 20 0

Analisando, na tabela XXIV, a percentagem de alunos que beneficiaram de Planos de Acompanhamento

Pedagógico Individual (PAPI) nos 5.º e 6.º anos, em 2016/17, em comparação com 2015/16, conclui-se que:

5.º ano

Sem termos comparativos nove alunos beneficiaram da medida PAPI ao longo do ano porque tinham dois ou

mais níveis inferiores a três. No final do ano dois alunos obtiveram três níveis inferiores a três indiciando falta

de eficácia das medidas previstas nos PAPI.



Página 67 de 81

6.º ano

Neste ano de escolaridade, ano onde ocorreu melhor qualidade de sucesso em 2016/2017, apenas três

alunos obtiveram três ou mais níveis inferiores a três no 1.º e 2.º períodos. No final do ano nenhum aluno

apresentou na pauta dois ou mais níveis inferiores a três, não havendo retenções. Este fenómeno indicia

eficácia nas medidas que constam dos PAPI.

Analisando, na tabela XXV, a percentagem de alunos dos 7.º, 8.º e 9.º anos que beneficiaram de PAPI em

2016/17, em comparação com a de 2015/16, conclui-se que:

7.º ano

Dez alunos obtiveram dois ou mais níveis inferiores a três no 1.º período, evoluindo positivamente no 2.º

período, uma vez que nove alunos obtiveram três ou mais níveis inferiores a três. Ao concluir o 7.º ano, cinco

alunos registaram na pauta nível dois a Português e Matemática cumulativamente e três obtiveram três níveis

inferiores a três, não havendo lugar a retenções.

8.º ano

No seu percurso histórico, este ano de escolaridade tem apresentado, sucessivamente, retrocessos no que à

qualidade de sucesso diz respeito. Associado a este fenómeno, neste ano letivo, no 8.º ano foi objecto de

cinco retenções, facto nunca antes visto no Agrupamento. Assim sendo, e dada a tabela, treze alunos

obtiveram nível dois a Português e Matemática no 1.º período e trinta e um com nível inferior a três a três ou

mais disciplinas.

O 2.º período apresenta uma evolução positiva, no entanto ainda vinte e quatro alunos apresentavam nível

inferior a três a três ou mais disciplinas.

Concluíram o ano com três alunos a apresentarem nível inferior a três a Português e Matemática e onze com

três ou mais níveis inferiores a três.

Daqui se infere o seguinte:

• Cinco alunos ficaram retidos com grande lastro de insucesso;

• Há um número grande de alunos que transitaram mas levam consigo lacunas e extremas

dificuldades na aquisição de conhecimentos;

• Claramente as medidas não surtiram o efeito e a eficácia desejados.

9.º ano

Apesar da redução em relação a 15/16, foi o ano de escolaridade em que ocorreu um uso mais frequente de

PAPI. Sabendo que neste ano ficaram retidos nove alunos, pode-se inferir que, à medida que os alunos

foram avançando no percurso escolar, não foram capazes de superar as dificuldades e lacunas acumuladas,

fruto da ineficácia dos recursos constantes nos PAPI e do benefício das medidas de apoio à melhoria das

aprendizagens ministradas ao longo do último ano do 3.º Ciclo.



Página 68 de 81

A fim de conhecer a perceção da comunidade educativa do Agrupamento sobre os principais obstáculos à

aprendizagem das crianças no ensino pré-escolar e do insucesso escolar nos restantes ciclos, foram

analisados os resultados dos inquéritos distribuídos à comunidade escolar, em comparação com os

resultados do ano letivo anterior. Desta análise, destacam-se os resultados apresentados nas tabelas XXVII

e XXVIII.

Tabela XXVI. Fatores justificativos das dificuldades no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças no Jardim de Infância

Ensino Pré-Escolar

Legenda

Do

mín

ios

Alunos 1 – Dificuldades de memorização | 2 – Dificuldades de raciocínio lógico matemático | 3 – Absentismo das crianças | 4 –Incumprimento de regras | 5 – Dificuldades de atenção / concentração |

Encarregados de Educação 15 – Pouca valorização da educação pré-escolar pela família | 17 – Dificuldades de apoio em casa

Escola 21 – Turma com crianças com ritmos muito diferentes de aprendizagem | 22 – Grupo numeroso

27 – Insuficiente estimulação prévia das crianças

Na tabela XXVI, analisando os fatores justificativos das dificuldades no desenvolvimento e na aprendizagem

das crianças no Jardim de Infância de 2016/2017, numa comparação com os resultados de 2015/2016,

conclui-se que:

Há grande paridade de respostas nos dois grupos de inquiridos na amostra da tabela, porque os itens 1, 5 e

21 são comuns e incidem, fundamentalmente, em relação aos fatores justificativos do insucesso, no próprio

aluno. Segundo os inquiridos, pode-se ainda importar à organização Escola o fator das turmas heterogéneas.

Os Encarregados de Educação referiram, ainda, as turmas “numerosas” como dificuldade, enquanto os

professores selecionaram o item que representa as dificuldades relacionadas com a falta de apoio em casa,

fator fortemente referenciado pelos técnicos que integram o GAAF, em sede de auscultação promovida pela

EAA. Tendo em conta a realidade do meio, que nos levou à integração no TEIP em 2009, será curioso cruzar

as variáveis do sucesso esperado no ponto 1.1.1 deste relatório.



Página 69 de 81

Tabela XXVII. Fatores que considera justificativos do insucesso escolar dos alunos, no 1.º Ciclo

1.º Ciclo

Legenda

Do

mín

ios

Alunos 1 – Dificuldades de memorização | 2 – Dificuldades de leitura / escrita | 3 – Dificuldades de interpretação | 4 – Dificuldades de raciocínio / cálculo mental | 6 – Falta de hábitos de estudo | 8 – Dificuldades de atenção / concentração | 18 – Disposição dos alunos na sala de aula

Encarregados de Educação 21 – Dificuldades no apoio ao estudo em casa | 22 – Fraco envolvimento dos Encarregados de Educação no acompanhamento da vida escolar dos alunos

Escola 25 – Turma heterogénea | 26 – Turma numerosa

Outros 33 – Matérias difíceis de compreender

Na tabela XXVII, analisando os fatores justificativos do insucesso escolar dos alunos do 1.º Ciclo de

2016/2017, em comparação com os de 2015/2016, concluiu-se que:

Perante os dados apresentados na amostra, pode-se inferir que a paridade dos resultados dá consistência e

fiabilidade às respostas porque os principais fatores justificativos do sucesso são comuns e recaem no aluno:

interpretação, raciocínio / cálculo mental, disposição dos alunos na sala de aula, hábitos de estudo e

memorização.

Havendo uma forte incidência nas dificuldades e nos obstáculos que se importaram ao aluno, será

necessário repensar a redistribuição dos recursos do Agrupamento, visando a prevenção e não a

remediação, nos 2.º e 3.º Ciclos.



Página 70 de 81

Tabela XXVIII. Fatores que considera justificativos do insucesso escolar dos alunos nos 2.º e 3.º Ciclos

2.º e 3.º Ciclos

Legenda

Do

mín

io

Alunos 1 – Dificuldades de memorização | 2 – Dificuldades de leitura / escrita | 3 – Dificuldades de interpretação | 6 – Falta de hábitos de estudo | 8 – Dificuldades de atenção / concentração | 9 – Desinteresse pela disciplina / desmotivação

Analisando, na tabela XXVIII, os fatores justificativos do insucesso escolar dos alunos dos 2.º e 3.º Ciclos de

2016/2017, em comparação com os de 2015/2016, conclui-se que:

Para os três grupos inquiridos presentes na amostra, os fatores justificativos do insucesso centram-se, uma

vez mais e unicamente, no domínio do aluno: hábitos de estudo, interpretação, atenção e concentração.

A forte consistência e a paridade das respostas ao longo dos anos em que os inquiridos preencheram os

inquéritos de satisfação levam-nos a afirmar e a reconhecer a validade científica e a credibilidade da

informação recolhida, permitindo o tratamento de dados como uma plataforma de um elevado grau de

realismo.

Constatados os fatores justificativos do insucesso, os quais se focalizam apenas no aluno, e sabendo que

neste ano letivo se registou um número atípico de retenções nos 8.º e 9.º anos em alunos com um perfil

muito próprio, o Agrupamento deve repensar as medidas e os recursos adequados, através dos seus órgãos

com responsabilidade na gestão pedagógica, a fim de serem dadas as respostas que se impõem para evitar

o lastro de insucesso escolar verificado neste ano letivo.



Página 71 de 81

No seguimento dos questionários, a comunidade educativa também foi inquirida sobre os recursos

educativos disponíveis no Agrupamento que, na sua opinião, mais têm contribuído para o sucesso dos

alunos.

Tabela XXIX. Recursos educativos que mais têm contribuído para a melhoria das aprendizagens no ensino pré-escolar

Ensino Pré-Escolar

1.º Ciclo

2.º e 3.º Ciclos

Legenda 1 – Coadjuvação a Matemática | 2 – Apoio ao Estudo | 3 – Apoio Educativo | 4 – GAAF | 4.1. GAAF – Psicólogo | 5 – Biblioteca | 6 – Apoio Individualizado | 7 – Educação Especial | 8 – TurmaMais | 9 – Sala de Estudo | 10 – Tutoria | 12 – Mais Turma Português



Página 72 de 81

Analisando, na tabela XXIX, a distribuição dos recursos educativos que mais têm contribuído para a melhoria

das aprendizagens no ensino pré-escolar e nos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos no ano 2016/2017, em comparação com

2015/2016, conclui-se que:

Ensino Pré-Escolar

• Tendo em conta que os justificativos da não aprendizagem no ensino pré-escolar são

essencialmente do domínio do aluno: dificuldades de atenção / concentração e de memorização;

• Tendo em conta que o ensino pré-escolar apenas dispõe de quatro recursos: Educação Especial,

Assistente Social, Psicólogo e Biblioteca da EB 2/3 de Sande;

• Tendo em conta que o insucesso se previne, fundamentalmente, nos anos iniciais de aprendizagem

e que aí se deveria concentrar o maior número de recursos técnicos e materiais disponíveis no

Agrupamento;

• Os recursos mais escolhidos por ambos os inquiridos para dar respostas às dificuldades encontradas

nos alunos foram: Psicólogo, Biblioteca e Educação Especial, na perceção dos Encarregados de

Educação.

1.º Ciclo

• Tendo em conta que os fatores de insucesso presentes nos alunos do 1.º Ciclo (a amostra cingiu-se

unicamente a alunos do 4.º ano) são do domínio do aluno: interpretação, raciocínio / cálculo mental,

atenção / concentração;

• Tendo em conta que os recursos que o Agrupamento tem disponibilizado para o 1.º Ciclo são

inferiores aos dos 2.º e 3.º Ciclos;

• Tendo em conta que a intervenção para a prevenção é mais útil e necessária no 1.º Ciclo do que nos

2.º e 3.º Ciclos;

• Os recursos que mais escolha obtiveram para a superação das dificuldades destes alunos foram,

com grande paridade nos três grupos inquiridos: Coadjuvação a Matemática no 4.º ano, Apoio

Educativo e Apoio ao Estudo.

Face ao exposto, a EAA propõe uma reflexão em torno desta matéria e que o Agrupamento leve em linha de

conta as sugestões de melhoria dos diversos docentes, que se encontram registadas no presente relatório,

no capítulo da avaliação das medidas de apoio à melhoria da aprendizagem do 1.º Ciclo.

2.º e 3.º Ciclos

• Tendo em conta que os fatores justificativos do insucesso nos alunos dos 2.º e 3.º Ciclos são

intrínsecos às atitudes e às capacidades destes: hábitos de estudo, atenção / concentração e

interpretação;

• Tendo em conta que os recursos do Agrupamento se intensificam e concentram nos alunos do 2.º

Ciclo e ainda mais nos três anos de escolaridade do 3.º Ciclo;



Página 73 de 81

• Tendo em conta que os diferentes diagnósticos apontam a sala de aula como o grande alvo de

aposta para atingir a melhoria do processo didático-pedagógico do ensino / aprendizagem, numa

lógica da resposta educativa / formativa mais assertiva para as necessidades dos alunos do 3.º Ciclo,

franja de alunos em que decorrem as retenções da unidade orgânica;

• Com forte paridade, os alunos e os Encarregados de Educação, segundo os dados da tabela,

indicam que os recursos mais eficazes foram a TurmaMais (implementada em todos os anos

escolares), a Biblioteca e a Sala de Estudo;

• Já os docentes destacaram os Apoios Individualizados e o Apoio ao Estudo no 2.º Ciclo como

recursos eficazes na superação das dificuldades dos alunos destes ciclos.



Página 74 de 81

4.2. Aferição dos critérios e instrumentos de avaliação

Foi positiva a evolução do Agrupamento nas políticas que regem e orientam o domínio da avaliação. Trata-se

de uma dimensão de altíssimo valor no processo de ensino / aprendizagem dos alunos. Terá de haver uma

maior uniformização na transmissão das decisões tomadas em Conselho Pedagógico, para que haja

efetivamente um processo harmonizado e consensualizado. As discussões dos docentes, em sede de

departamento curricular, grupo disciplinar e em reuniões gerais, são determinantes para a construção efetiva

de um conceito prático de avaliação contínua, que necessita de conceitos claros e objetivos.

O percurso escolar que o Agrupamento trilhou nesta matéria foi positivo. Inúmeros foram os momentos de

reflexão / formação proporcionados aos responsáveis pedagógicos e aos docentes em geral. A integração no

TEIP trouxe oportunidade de dar respostas mais abrangentes aos alunos deste território, nomeadamente a

TurmaMais, que, com todos os procedimentos e as dinâmicas a eles subjacentes, trouxe interpelações que

não se compaginam com a “cristalização” dos conceitos, pelos docentes, apreendidos nas ciências que se

ocupam das didáticas.

Ao longo do ano letivo, num trabalho de caráter colegial e colaborativo, os docentes continuaram a refletir, a

discutir e a colaborar no desenho e na construção de instrumentos, de ferramentas e de procedimentos que

convirjam na avaliação. Houve equipas que elaboraram os testes em conjunto, delinearam os critérios de

correção e estipularam o timing oportuno da aplicação das fichas de avaliação sumativa.

De alguma forma, os departamentos já aferiram e aplicaram, desde há anos, os critérios de avaliação, que

por lei devem ser remetidos aos Encarregados de Educação. No entanto, há ainda pontos a afinar para a

harmonização nesta matéria, desde o ensino pré-escolar ao 3.º Ciclo.

Todos os docentes do 2.º e do 3.º Ciclos preenchem as grelhas de avaliação de final de período, em estreita

corresponsabilização dos alunos, sob a forma de auto e heteroavaliação. As grelhas utilizadas foram

amplamente discutidas e, consequentemente, aprovadas, em anos anteriores, em Conselho Pedagógico.

Apesar de alguma discussão, ainda reina a falta de consenso acerca das ponderações nos domínios e nos

indicadores da matéria sobre a qual incidem.

As fichas de avaliação sumativa são corrigidas e entregues aos alunos, com a respetiva percentagem e a

classificação expressas.

Todos os alunos são corresponsabilizados no preenchimento dos Contratos, documento que evidencia as

evoluções ocorridas e as que são possíveis e esperadas num horizonte temporal.

O Conselho Pedagógico discutiu, concebeu, aprovou a matriz dos Planos Pedagógicos Individuais dos

Alunos e do Percurso Individual do Aluno. Nestes documentos constam todos os recursos, as estratégias e

as atividades que desencadeiam a melhoria e a superação das dificuldades idiossincráticas.

Nos Planos de Turma estão, também, sinalizadas as fragilidades individuais e coletivas, bem como as

respostas de superação.



Página 75 de 81

Nesta perspetiva, a EAA propõe que a unidade orgânica continue a promover as reflexões necessárias e que

desencadeie as ações de capacitação para que os docentes possam melhorar a sua performance nas

competências de avaliação.

Tabela XXX. Técnicas e instrumentos de avaliação adotados pelo educador

Legenda 1 – Ficha(s) de Observação | 2 – Registos Individuais | 3 – Trabalhos de Grupo | 4 – Questionários Orais | 5 – Trabalhos Individuais | 6 – Conversas Informais com os Alunos e / ou Parceiros Educativos

Analisando, na tabela XXX, as técnicas e os instrumentos de avaliação adotados pelo educador em

2016/2017, por analogia com 2015/2016, conclui-se que:

Constata-se uma forte paridade nas respostas, denotando a consistência da informação recebida, porque os

itens 3 e 5 obtiveram respostas comuns com uma incidência muito elevada: trabalhos individuais e trabalhos

de grupo.

De uma forma isolada, as fichas de observação, matéria de trabalho colaborativo dos educadores,

apareceram como terceira escolha dos Encarregados de Educação. Apenas os educadores referem as

conversas informais com os alunos, enquanto técnicas de avaliação.

Na globalidade, pode ser dito que as técnicas de avaliação predominaram no ensino pré-escolar.

Ensino Pré-Escolar



Página 76 de 81

Tabela XXXI. Técnicas e instrumentos de avaliação adotados pelo professor no 1.º Ciclo

1.º Ciclo

Legenda 1 – Testes Mistos | 2 –Questionários Orais | 3 – Trabalhos Individuais | 4 – Relatórios de Visitas de Estudo | 5 – Avaliação da Organização dos Cadernos Diários | 6 – Trabalhos de Grupo | 7 – Grelhas de Registo de Atitudes / Valores

Analisando, na tabela XXXI, as técnicas e os instrumentos de avaliação mais adotados pelos professores do

1.º Ciclo em 2016/2017, por analogia com 2015/2016, conclui-se que:

Perante a paridade de respostas presentes na tabela, facilmente se constata que os instrumentos de

avaliação assumiram grande destaque, nomeadamente os testes mistos e os questionários orais. Na

perceção dos alunos do 4.º ano e dos respetivos Encarregados de Educação, os trabalhos de grupo, como

técnica de avaliação, foram uma iniciativa adotada com alguma frequência.

Para os professores, os trabalhos individuais, também eles uma técnica de avaliação, serviram para

consolidar aprendizagens e colmatar lacunas dos alunos. É de referir que não houve retenções no ciclo.



Página 77 de 81

Tabela XXXII. Técnicas e instrumentos de avaliação adotados pelo professor nos 2.º e 3.º Ciclos

2.º e 3.º Ciclos

Legenda 1 – Testes Mistos | 2 – Questionários Orais | 3 – Avaliação da Organização dos Cadernos Diários | 4 – Grelha de Verificação dos TPC | 5 – Trabalhos Individuais | 6 – Grelha de Registo de Atitudes / Valores | 7 – Questionários Orais | 8 – Trabalhos de Grupo | 11 – Avaliação da organização dos cadernos diários

Analisando, na tabela XXXII, as técnicas e os instrumentos de avaliação mais adotados pelos docentes dos

2.º e 3.º Ciclos em 2016/2017, por analogia com 2015/2016, conclui-se que:

Com evidência, os testes mistos acabam por ser os instrumentos de avaliação usados mais vezes, já que

todos os inquiridos o referem de forma expressiva. Os trabalhos de grupo, segundo os alunos e os

Encarregados de Educação, são muitas vezes propostos pelos docentes como atividade dentro da sala de

aula. Cruzando este dado com relatos do Coordenador da Supervisão Pedagógica, os docentes envolvidos

na dinâmica atrás referida adotam com regularidade o trabalho colaborativo na sala de aula porque nele

encontram benefícios no processo ensino / aprendizagem.

Os questionários orais, na ótica dos docentes, são selecionados como uma prática rotineira. Não esquecer

que os professores, não só os das línguas, apelam à participação oral dos alunos porque é um dos

indicadores fortemente avaliável nos critérios de avaliação.

Curiosamente, a avaliação dos cadernos diários é escolhida pelos Encarregados de Educação, talvez por

fazer parte das suas competências diárias.



Página 78 de 81

Conclusão

Vem a EAA, através do presente relatório final, depositar nas mãos da Comunidade Educativa um vasto

conjunto de propostas que resultaram da auscultação dos elementos que compõem o universo deste

território, com vista a desencadear uma profícua reflexão, com base nas interpelações que integram a

conclusão, sempre no sentido da melhoria da unidade orgânica.

Em linha com a estrutura interna do documento, segue, então, em jeito de partilha, um conjunto de reflexões /

propostas que a EAA produziu nas sessões de encerramento dos trabalhos e que a todos deve chegar.

PROPOSTAS:

1 - Monitorização e avaliação das aprendizagens

Apesar das conquistas alcançadas neste domínio, pode ser pertinente a reflexão sobre as propostas que se

mencionam de seguida:

• Planificar ações e constituir parcerias (no âmbito do PE, PPM e PT) que promovam a aquisição de

um perfil de competências parentais dos Encarregados de Educação no acompanhamento das

tarefas escolares em casa;

• Manter a mancha horária semanal da EAA / Monitorização do PE / PPM para permitir um trabalho

contínuo, em equipa, ao longo do ano, e libertá-la de todas as atividades, após o termo das aulas,

para poder consumar todo o seu trabalho em tempo útil;

• Melhorar a assertividade e o discernimento dos docentes no preenchimento de relatórios e de

documentos paralelos aos documentos estruturantes internos;

• Qualificar o conhecimento dos documentos estruturantes internos, através da análise e da reflexão

conjunta dos docentes nos diferentes momentos;

• Planificar / executar / avaliar / reorientar medidas específicas de apoio à melhoria das aprendizagens

das disciplinas de Inglês, Ciências Naturais, face ao crescente insucesso escolar dos alunos;

• Continuar a apresentar publicamente este documento aos docentes, em reuniões gerais e no

Conselho Pedagógico, bem como à Comunidade, no Conselho Geral e em reunião geral com os

Encarregados de Educação;

• Refletir sobre a especificidade de cada documento estruturante interno – PE, PPM, CA, PAA –, em

função dos seguintes critérios:

- Qual o documento macro e orientador;

- Períodos de vigência e atualizações;

- Funcionalidades, operacionalidade e âmbito de cada um;

- Articulação e cruzamento entre eles;



Página 79 de 81

- Envolvimento da Comunidade Educativa na reflexão, na construção, na execução, na monitorização

e na avaliação dos documentos;

• Majorar a articulação entre os docentes com responsabilidade nos cargos de coordenação

pedagógica e nas medidas de apoio à melhoria das aprendizagens com a Direção, no que diz

respeito às tomadas de decisão, solicitando-se a presença da Diretora, sempre que necessário, em

alguns painéis de reflexão finais;

• No âmbito da monitorização, promover sessões de trabalho entre as equipas pedagógicas, EAA/PE e

Direção, com vista a fomentar o envolvimento do corpo docente nas dinâmicas do Agrupamento e a

aumentar o grau de confiança nas estruturas do Agrupamento e a motivação dos docentes;

• Continuar a trabalhar a consistência da atuação docente na aplicação uniforme dos critérios /

procedimentos de avaliação:

- Cotação dos testes por domínios;

- Praticar a contratualização, vendo nesta uma mais-valia na evolução do aluno;

- Monitorizar a aplicação dos critérios de avaliação definidos;

- Harmonizar o conceito de avaliação contínua;

- Enviar atempadamente ao Diretor de Turma as grelhas de avaliação trimestral;

• Repensar a validade / utilidade das reuniões intercalares com todos os procedimentos / instrumentos

avaliativos a elas subjacentes;

• Repensar a periodicidade do preenchimento do documento Percurso do Aluno;

• Refletir e atualizar o Regulamento Interno, nomeadamente no que diz respeito à EAA;

• A EAA deverá voltar a ponderar realizar as visitas periódicas às equipas que integram as medidas de

melhoria da qualidade da aprendizagem do 1.º Ciclo;

• Redefinir, numa lógica de trabalhar consistentemente a prevenção, a alocação prioritária dos

recursos, desde o ensino pré-escolar, os 1.º e 2.º Ciclos e, finalmente, o 3.º Ciclo;

• Ouvir as equipas de docentes e os responsáveis que as representam antes das negociações dos

recursos com a tutela;

• Criar um grupo de trabalho ou atribuir essa função à EAA para que estude as causas e os fatores

que contribuem para os relevantes desvios das metas relativas à avaliação externa, auscultando,

para isso, com todo o rigor científico, todos os intervenientes na vasta cadeia da aprendizagem.



Página 80 de 81

2 – Práticas de ensino

Apesar das conquistas alcançadas neste domínio, pode ser pertinente a reflexão sobre as propostas que se

mencionam de seguida:

• Reforçar os projetos e as estratégias do PPM que apontam para o domínio das pré-competências

académicas da leitura, escrita e cálculo mental, nomeadamente nas propostas já formalizadas: Sala

de Estudo, Apoio Individualizado, coadjuvações, assessorias e a continuidade do pertinente Plano de

Acompanhamento Tutorial;

• Aplicar as modalidades de apoio à melhoria das aprendizagens previstas no PPM 2014/2018, tendo

em conta a superação das dificuldades nos domínios específicos detetados no Relatório Final de

Execução do PE 2016/2017 nas disciplinas de Português, Matemática, Inglês e Ciências Naturais;

• Sistematizar o diagnóstico e a intervenção precoce da criança, para prevenir o insucesso nas áreas e

subáreas da leitura (fluência, pontuação, exatidão e interpretação), da escrita (desenvolvimento

linguístico – vocabulário, sintaxe, articulação de ideias; ortografia – inversões, confusões e regras

ortográficas); traçados motores; e aritmética (números, operações e resolução de problemas);

• Tendo em conta o perfil do aluno dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos, efetuar um diagnóstico mais individualizado

das respetivas dificuldades;

• Face às evidências manifestadas pelos docentes e pelos técnicos, o Agrupamento deverá, com

caráter de urgência, estudar e formalizar candidaturas, na esteira das diferentes oportunidades (PE,

PPM, CA, CIM e outras), que promovam respostas e percursos diferenciados (por exemplo CEF,

PCA) que mais se adequem a uma franja de alunos que têm revelado alta desmotivação pelo ensino

regular;

• Ouvido o Coordenador e a restante equipa da Educação Especial, o Agrupamento, com o intuito de

dar resposta cabal às necessidades específicas dos alunos com NEE, deverá repensar formas

adequadas que promovam eficazmente o desenvolvimento integral e pessoal, como por exemplo

uma Sala de Recursos;

• Preparar os próximos anos letivos, levando em linha de conta as mais recentes sugestões da tutela

no âmbito da inovação das práticas letivas de sala de aula (trabalho de projeto, flexibilização do

currículo…).



Página 81 de 81

3 – Planeamento e articulação

Apesar de alcançado este percurso bastante positivo, pode ser pertinente a reflexão sobre as propostas que

se mencionam de seguida:

• Como se trata de uma ação importante do PPM, ouvido o Coordenador em sede de relatório, dever-

se-á planificar a Supervisão Pedagógica Colaborativa, tendo em conta as sugestões de melhoria;

• Capacitar, com formação necessária e adequada em áreas específicas, os docentes, a fim de

colmatar as deficiências detetadas nos diferentes domínios do quadro referencial, com especial

enfoque a área de formação da Supervisão Pedagógica Colaborativa, na formação aos docentes que

constituem os grupos disciplinares de Português, Inglês, Matemática e Ciências Naturais, bem como

na planificação / gestão da atividade letiva (parte prática da aula, construção de instrumentos e

técnicas de avaliação, promotoras de atenção / concentração, dificuldades de interpretação e de

memorização);

• Manter e prever (no Pré-Escolar e no 1.º Ciclo) uma ou duas horas na carga semanal na componente

não letiva dos docentes, evitando o recurso ao horário pós-laboral, para que estes possam articular

com os seus pares do grupo disciplinar dinâmicas e estratégias de monitorização, bem como

avaliação e reformulação das práticas, dando, assim, continuidade à Supervisão Pedagógica

Colaborativa;

• Apostar numa melhor distribuição/organização do trabalho, no final do ano letivo, a fim de que todos

os docentes possam participar e colaborar na construção positiva dos documentos orientadores e

nas atividades de final de ano;

• Estruturar e organizar o trabalho do início do ano letivo, através de reuniões de apresentação e de

reflexão dos documentos referenciais e das respetivas equipas responsáveis, visando uma maior

justeza na aplicação / implementação das medidas lá previstas e um reconhecimento público das

competências específicas e da legitimação da atuação;

• Abdicar de uma manhã / tarde livre do horário discente para a frequência de clubes temáticos, Plano

de Acompanhamento Tutorial, Apoio Individualizado, Sala de Estudo, Desporto Escolar, apoios

diversos, estudo na Biblioteca e outras valências de cariz pedagógico;

• Com o fim de evitar a saída de alunos que concluem o 4.º ano de escolaridade em estabelecimentos

de ensino da periferia do Agrupamento, deve-se propor ações concretas, desenhadas nos

documentos estruturantes, que causem atratividade nos alunos e nos Encarregados de Educação;

• Retirar do inquérito a questão relativa ao Projeto Curricular de Grupo / Plano de Turma, uma vez que

estão ultrapassadas as fragilidades detetadas há já alguns anos.

Votos de boas férias!

Sande, 20 de julho de 2017

A Equipa de Autoavaliação do Agrupamento / Equipa de Monitorização do PE TEIP/PPM

Documents

RELATÓRIO DE AUTOAVALIAÇÃO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS … · Escolas de Sande do ano letivo 2016/2017, construído em estreita articulação com os documentos ... 2.º Ciclo Início