Universidade do Minho

Instituto de Educação

RELATÓRIO DE PESQUISA

PÓS-DOUTORADO

A (in)visibilidade da pedagogia e as possíveis novas gramáticas no espaço acadêmico: de uma

pedagogia negada para uma pedagogia vivida

Investigadora: Rita de Cássia M. T. Stano

(Universidade Federal de Itajubá, Brasil)

Orientação: Flávia Vieira e Natascha van-Hattum-Janssen

(Universidade do Minho, Portugal)

Abril de 2013

1

SUMÁRIO

1 - Introdução ............................................................................................ 2

2 – Cenário da pesquisa: o Processo de Bolonha ................................ 3

3 – Base conceptual 1: o lugar da pedagogia na universidade ........... 7

4 – Base conceptual 2: as engenharias e seus meandros pedagógicos.................................................................................................................. 11

5 – O caminho da pesquisa: traços metodológicos............................ 17

6 – Uma arquitetura pedagógica em construção................................. 21

7 – Considerações finais........................................................................ 38

Referências bibliográficas ..................................................................... 39

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Esquema da atividade supervisiva ..................................... 27

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Dados iniciais dos entrevistados ...................................... 19

Quadro 2 – Guiões das entrevistas....................................................... 20

Quadro 2 – Síntese de respostas dos gestores entrevistados .......... 24

Quadro 3 – Síntese de respostas dos docentes entrevistados ......... 29

2

1- Introdução

O presente relatório sintetiza a pesquisa de pós-doutorado realizada em

Portugal no período compreendido entre Setembro de 2012 e Fevereiro de

2013, a qual parte do pressuposto de que há uma Pedagogia que orienta as

práticas docentes universitárias e que advém delas, porém é pouco explicitada

e devidamente sistematizada.

No âmbito do projeto de pós-doutorado, com base em testemunhos

profissionais de docentes de Engenharia das Universidades do Minho, Porto e

Aveiro, recolhidos a partir de uma entrevista semi-estruturada, procurou-se

compreender em que medida e de que forma se (re)constrói o conhecimento

profissional docente, assim como aceder a mecanismos (individuais e

institucionais) de supervisão da ação docente, possibilitando uma reflexão

sobre o papel da pedagogia universitária nos processos de desenvolvimento

profissional e de promoção da qualidade do ensino, mas também como espaço

de preservação de uma certa singularidade frente ás políticas de

estandardização provenientes do Processo de Bolonha. Equacionando a

existência de uma epistemologia praxeológica na condução e supervisão da

prática formativa, buscou-se descobrir uma pedagogia vivida em contextos

onde a pedagogia enquanto atividade acadêmica é ainda largamente invisível

e, em grande medida, negada.

A contextualização da pesquisa na formação em Engenharia decorreu

da intenção de estabelecer conexões com a realidade de cursos homólogos na

Universidade Federal de Itajubá no Brasil, onde a investigadora tem vindo a

realizar investigação na área da pedagogia no ensino superior, e onde serão

confrontados os dados obtidos em Portugal com dados obtidos nesse contexto,

a partir da mesma entrevista. Contudo, a problemática da pesquisa é

transversal ao currículo do ensino superior.

O relatório parte de uma breve caraterização do cenário de pesquisa

tendo em conta as recentes reformas do ensino superior na Europa, seguindo-

se uma síntese da sua base conceptual, a apresentação da metodologia

seguida, a análise dos testemunhos recolhidos e uma proposta de

reconfiguração da pedagogia.

3

2- Cenário da pesquisa: o Processo de Bolonha

Desde 1998 a União Européia, por meio de suas comissões,

conferências de reitores, associações estudantis e ministérios de educação,

articula a concretização de mudanças e define propostas de políticas

educativas para a Ensino Superior1 de seus países-membros, visando

constituir o chamado Espaço Europeu de Ensino Superior - EEES2. Em 2009, a

Declaração de Bolonha é assinada e apresentada à comunidade universitária e

científica da Europa. Trata-se de uma proposta marcada pela globalização e

por desígnios neoliberais de gestão institucional, de cunho mercantil e

competitivo, e que visa tornar as universidades européias, seu ensino e sua

produção científica, atraentes aos jovens em formação e à frente de suas

concorrentes norte-americanas.

Há pois um sentido econômico nessas novas políticas educativas, que

apontam para um tipo de universidade a ser traçada sob bases utilitaristas e

pragmáticas, fazendo do conhecimento um capital a ser negociado,

propagandeado e disponibilizado por tempos (prazos) equiparados a fim de

garantir o que se denomina "convergência" entre os países em seus planos

curriculares e sistemas de crédito para a realização dos três ciclos de formação

propostos: o primeiro, mais generalista, forma o aluno (mínimo de 3 anos) para

o mercado de trabalho (graduação), seguindo-se dois ciclos mais

especializados (mestrado e doutorado)

Apesar do apelo ao ensino centrado no aluno que acompanha o

Processo de Bolonha, para Esteves (in LEITE, 2010), no primeiro ciclo de

formação, de caráter generalista, há uma tendência para um ensino tradicional

e expositivo ao prever-se um tempo mais curto de formação e o aumento do

número de alunos. As formações gerais propostas para o primeiro ciclo, pelo

encurtamento de seus currículos, enxugamento do número de professores e 1 Nesta pesquisa o termo ensino superior e universidade serão empregados como sinônimos, correspondendo á formação profissional após o ensino médio, sem porém desconsiderar a diversidade de instituições que existem no Brasil e em Portugal. Cabe salientar que efetivamente a pesquisa foca em instituições universitárias e especificamente, nos cursos de engenharia inseridos em universidades públicas desses dois países. 2 Informações retiradas em sites oficiais sobre o assunto: www.bologna-bergen2005.no e http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html e de documentos do Ministério da Ciência, Inovação e Ensino Superior - Portugal

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aumento do número de vagas para os alunos, apontam para as estratégias

metodológicas de ensino que propiciem (in)formar em grande escala e em

curto período de tempo, o que pode contribuir para manter a universidade num

espaço de arcaísmo pedagógico, mais informando que formando seus alunos.

Por outro lado, e em resultado do apelo à inovação pedagógica, observa-se

também um movimento de pragmatismo pedagógico, em que a reflexão sobre

a prática cede lugar a uma aplicação desenfreada de procedimentos didáticos

sem a devida fundamentação e ajuste à diversidade dos contextos de ação

docente. Podemos dizer que a par de um apelo sem precedentes a um ensino

centra no estudante, as determinações de cunho empresarial apoiadas na

propalada gestão de resultados focados na mobilidade, empregabilidade e

competitividade, apresentam um sentido de educação contábil, centrada no

cálculo e na medição de resultados, em que os sujeitos parecem estar

ausentes de todo o processo de implementação da proposta (LIMA, AZEVEDO

e CATANI, 2008). Para Silva (2011), o Processo de Bolonha apresenta, cada

vez mais, mecanismos tecnocráticos de controle de outputs, como as agências

de avaliação e a harmonização de sistemas de creditação, colocando em risco

o tempo destinado ao ensino e o investimento em mudanças sustentáveis.

É pois num cenário de contradição, que centraliza, quantifica e

determina de maneira objetiva os processos de controle do ensino ao mesmo

tempo que expõe a necessidade de criar novas práticas docentes, que as

universidades que aderiram ao Processo de Bolonha têm a oportunidade de

inovar, ultrapassando modelos pedagógicos que se tornam insuficientes para

atender à necessidade de formar e desenvolver competências humanas e

profissionais em seus alunos. Face a esta contradição de base da

"convergência dos sistemas de ensino superior", tem-se a oportunidade de

redesenhar um outro modo de se fazer educação na universidade, novos

arranjos curriculares que efetivamente resgatem a valorização do ato de

ensinar, das práticas de ensino que devem se centrar no aluno, exigindo

práticas docentes diferenciadas. Como afirma Lima (2006), tais mudanças

devem ir além da mera troca ou uso de terminologias e aspectos formais no

âmbito da Pedagogia.

A União Européia, ao deflagrar o Processo de Bolonha para o ensino

superior, determina um território curricular que pretende convergente a fim de

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possibilitar ou facilitar o intercâmbio de alunos em escala global. O risco de

descaracterização do que diferencia uma universidade de outra, nos meandros

de suas histórias, nas centenas de anos em que elas se construíram, na

importância de seus espaços na configuração da própria história de seus

países, como lugares de crítica, de conservação de saberes para além dos

científicos, precisa ser devidamente considerado a fim de que o Processo de

Bolonha possa constituir um meio para, de alguma forma, fortalecer

exatamente o que as diferencia.

Nesse sentido, as universidades, a despeito da imposição de

agenciamentos externos de avaliação, de controle de qualidade e de currículos

comuns, precisam ser redesenhadas a partir de suas singulares tradições,

fortalecendo suas histórias ímpares, igualando-se em oportunidades para seus

aprendizes em nível global, mas diferenciando-se em suas formas de efetuar o

ensino, a pesquisa e a intervenção/aplicação social. Há, pois, um duplo sentido

a ser posto em movimento pelas instituições de ensino superior da Europa que

se revela necessário e urgente, a partir do que estabelece o Processo de

Bolonha , a saber: a) adotar um sistema de graus acadêmicos comparáveis; b)

promover a mobilidade de alunos, professores e investigadores; c) assegurar

elevada qualidade da docência focando-a na aprendizagem dos alunos (v. Lei

n.º 49/2005 de 30 de Agosto).

Diante dessas três grandes determinações, que cada universidade se

organize no sentido de preservar a sua autonomia, suas especificidades como

instituição educativa, com sua cultura própria enquanto organizadora e

protagonista em seus arranjos curriculares. Que cada instituição construa o que

a igualará às universidades da União Europeia (decreto-lei n.º 74/2006 de 24

de Março apontando para a qualificação dos portugueses no espaço europeu),

mas que traga, em seu bojo, o que também a diferencia a fim de garantir a

continuidade se sua própria história. Tal movimento só se fará por um esforço

conjunto de participação efetiva de gestores, professores e alunos, no

contributo de preservar e redesenhar a própria universidade a partir do que lhe

é peculiar.

Concomitante às mudanças implementadas nas universidades européias

por meio do denominado Processo de Bolonha, no Brasil, o Ministério de

Educação e especificamente a Secretaria de Educação Superior- SESu, lança

6

o Programa de Apoio a planos de reestruturação e expansão das

Universidades Federais, o Reuni. Tal programa, definido no governo Luis Inácio

Lula da Silva, chega ás Universidades Federais em 2007, como um sopro de

esperança á revalorização do ensino superior público que ao longo dos 8 anos

do governo Fernando Henrique Cardoso viu-se à mercê do descaso e de seu

quase desmantelamento frente ao aumento vertigioso da rede privada de

ensino superior. Cabe ainda destacar que o Processo de Bolonha, pela

importância e alcance de seus desígnios, tem influenciado também as políticas

públicas de educação superior no Brasil e algumas de suas determinações tem

sido contempladas em decretos e legislações específicas brasileiros,

resultando na proposta Universidade Nova, tendo como representantes a

Universidade Federal da Bahia e a Universidade Federal do ABC, já aos

moldes do Reuni. Mesmo que atrelado às políticas neoliberais, o Reuni

apresentou-se como a possibilidade das universidades públicas federais

efetuarem sua reestruturação acadêmica e a sua capacidade de trabalho

efetivo de pesquisa e de ensino, instigando um movimento de revitalização das

próprias discussões (abril a dezembro de 2007) acerca do que é universidade,

para quê e a quem deve servir, quais suas novas potencialidades num mundo

complexo, globalizado e competitivo3. Daí a importância de compreender como

também no Brasil as práticas docentes tem sido influenciadas e como tem

reagido a esta reforma.

É neste sentido que esta investigação parte da premissa de que uma

Pedagogia Universitária faz-se necessária ao atual contexto, e especialmente

em áreas do conhecimento e de formação profissional em que a formação

pedagógica não está totalmente estabelecida, como é o caso dos cursos de

engenharia. Para tal, partiu-se das seguintes questões:

Que Pedagogia está subjacente às práticas docentes?

Em que sentido as reformas provocam ou favorecem inovações

pedagógicas?

Como a gestão acadêmica acompanha (supervisiona) as práticas

docentes?

3 Como pró-reitora adjunta de graduação no período, participei das discussões e fui uma das redatoras do projeto Reuni-Unifei.

7

Pode-se identificar uma arquitetura pedagógica implícita nessas

práticas?

Os resultados da pesquisa efetuada serão confrontados com resultados

de uma pesquisa similar junto de docentes da Universidade de Itajubá.

3- Base conceptual 1: o lugar da pedagogia na universidade

A partir da premissa de que existe um gramática permanentemente em

construção na própria prática docente universitária, sem, na maioria das vezes,

ser explicitada nos discursos de seus protagonistas, dar visibilidade a essa

gramática pedagógica pode contribuir para a construção de um certo saber-

fazer próprio da docência universitária. Independente da área de formação, os

professores que atuam nas universidades tem o que se denomina “teorias

pessoais” a respeito do ensinar e do processo de facilitação da aprendizagem e

acionam elementos específicos para concretizar seus objetivos como

formadores. Sacristán (1999) define a prática docente como prática social/educativa

porque institucionalizada, alicerçada nos modos de efetuar a formação

profissional em áreas de saber reconhecidas como relevantes por cada

universidade. Porém, o autor diferencia práticas docentes de ações docentes,

destacando que estas últimas decorrem dos estilos de cada professor, seu

itinerário profissional, suas histórias de vida, seus modos de ver e ser no

mundo. Desta forma, é importante buscar compreender como se relaciona a

institucionalização das práticas e o fazer(ação) docente no cotidiano de seu

exercício profissional.

Com as determinações e mudanças delineadas pelo Processo de

Bolonha e do Programa Reuni, os arranjos cotidianos de um certo saber-fazer

docente podem não se constituir suficientes para garantir o sucesso das

reformas em questão e afastar a própria instituição dos critérios de qualidade a

serem aferidos por agências externas. Mais que isso, torna-se mister

redimensionar a prática docente com o fim de garantir-lhe legitimidade e de

viabilizá-la num contexto que se apresenta cada vez mais complexo devido a

alguns fatores, a saber: a) o risco de homogeneização entre as universidades;

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b) a possibilidade de perda das identidades institucionais; c) o

esvaziamento/desvalorização do ensino como função docente; d) a sobrecarga

de trabalho que se tem exigido do professor/pesquisador nessas novas

diretrizes.

Mediante tais elementos contextuais, a Pedagogia pode se constituir

num lugar de garantia de preservação e reinvenção de identidades

institucionais por corresponder a um espaço praxeológico próprio do professor.

Há um sistema privado de ação docente que informa as práticas e essas

devem ser vulgarizadas, refletidas e redefinidas em função das atuais

exigências oriundas das reformas mas também de todas as mudanças

tecnológicas, econômicas e sociais que a sociedade tem enfrentado. Essas

exigências, apesar de tendencialmente centralizadores e anti-democráticas,

apresentam-se também como possibilitadoras de práticas diferenciadas e

inovadoras, uma vez que os contextos educativos são únicos e incertos, o que

faz com que a prática pedagógica seja sempre provisória em suas realizações.

Gauthier (1998) destaca que o saber docente, construído ao longo da

carreira profissional, constitui-se de três eixos. O primeiro é o eixo científico,

disciplinar/ curricular, correspondente à própria formação profissional, relativo

ao domínio do conteúdo ou área específica que será convertida em conteúdo

disciplinar referente para a atuação como professor. Porém, este eixo, sozinho,

não garante à docência a qualidade que ela deve e precisa ter. Um segundo

eixo, psicopedagógico, corresponde aos saberes específicos da área e dos

estudos sobre a educação, saberes que dão especificidade à ação docente

(TARDIF, 2002). O terceiro eixo, do saber empírico, constitui-se de modos de

ação docente provenientes das experiências como aluno e também como

professor e independe de estudos sistemáticos efetuados, porque oriundo da

empiria que valida esses mesmos conhecimentos, os quais, num certo sentido,

acabam por ser compartilhados pelo coletivo dos professores, como um

conjunto de saberes do senso-comum de professores. Assim, “(…) o saber não

é uma substância ou conteúdo fechado em si mesmo, ele se manifesta através

de relações complexas entre o professor e seus alunos (…)” (TARDIF, 2002,

p.3). Há saberes que são mobilizados pelos professores em suas práticas que

garantem uma gramática específica que pode se constituir em novos e

diferentes modos de exercer a docência no âmbito universitário.

9

O Processo de Bolonha, mesmo a despeito de toda a base econômica (e

talvez por isso mesmo), apresenta uma oportunidade às universidades no

sentido de atentarem para a responsabilidade que terão frente às intervenções

pedagógicas, garantindo a qualidade da formação. Há que se assumir esse

aspecto contraditório do Processo de Bolonha e quiçá o mesmo se revele nas

ações docentes, nos mecanismos de seleção de conteúdos e de práticas de

ensino. Assumir tal contradição em exercícios dialéticos de reflexão-ação-

reflexão pode efetivamente minimizar os efeitos perversos dessa uniformidade

pragmática e mercadológica proposta. Alarcão (in HUET et al.,2009) destaca,

ao efetuar uma reflexão acerca do ensino superior e suas mudanças, dentre

alguns elementos, a perspectiva da relevância da função de investigação e a

falta de incentivo ao bom desempenho pedagógico nas universidades

portuguesas. Há que efetuar uma atividade de ensino que seja também de

investigação, conciliando as funções de pesquisa e docência e resultando em

inovações pedagógicas.

Nesta linha de pensamento, Vieira (2009b) aponta algumas exigências

para se garantir a efetividade de uma cultura pedagógica de qualidade, a

saber: enraizamento de uma cultura de (auto)avaliação; investigação da

pedagogia e a pedagogização da investigação a fim de se construir um

processo de emancipação e de transformação das práticas; incentivo à

formação pedagógica do professor universitário; definição da educação como

processo participado de transformação de seus sujeitos. Em relação a este

último aspeto e com base em projetos focados na transformação da pedagogia

(VIEIRA et al., 2002, 2004; VIEIRA, 2009a/b), são propostos alguns princípios

pedagógicos que podem orientar as práticas docentes no quadro de uma

educação democrática, favorecendo uma maior autonomia dos estudantes mas

também uma reconfiguração da profissionalidade docente e, assim, uma

reconfiguração do lugar da pedagogia na universidade, a qual exige uma maior

articulação entre ensino, investigação e desenvolvimento profissional dos

docentes. Esses princípios são entendidos como regras de uma possível

gramática pedagógica na Universidade, a saber (VIEIRA, 2009b, p.121):

Intencionalidade: a acção pedagógica desenvolve-se numa direcção assente em

pressupostos e finalidades relativos à educação formal e à relação entre esta e a

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sociedade, direccionando-se a uma formação integrada, de âmbito científico, cultural,

técnico/profissionalizante, pessoal e social;

Transparência: a acção pedagógica integra a explicitação dos pressupostos e finalidades

de formação que a orientam, da natureza da metodologia seguida, dos

processos/percursos de aprendizagem e dos parâmetros de avaliação adoptados;

Coerência: a acção pedagógica é coerente com os pressupostos e finalidades de

formação que a orientam, com a natureza dos conteúdos disciplinares e com os métodos

de avaliação adoptados;

Relevância: a acção pedagógica integra expectativas, necessidades, ritmos e interesses

diferenciados, mobiliza e promove saberes, linguagens e experiências relevantes à futura

profissão, promove o contacto com a realidade sócio-profissional e perspectiva o currículo

de forma articulada;

Reflexividade: a acção pedagógica promove o pensamento divergente e o espírito crítico,

integrando uma reflexão crítica sobre os seus pressupostos e finalidades, os conteúdos, a

metodologia seguida, os parâmetros e métodos de avaliação, os processos/percursos de

aprendizagem, o papel das disciplinas no currículo e a relação deste com a realidade

sócio-profissional;

Democraticidade: a acção pedagógica assenta em valores de uma cidadania democrática

– sentido de justiça, respeito pela diferença, liberdade de pensamento e expressão,

comunicação e debate de ideias, negociação de decisões, colaboração e inter-ajuda;

Autodirecção: a acção pedagógica desenvolve atitudes e capacidades de auto-gestão da

aprendizagem – definição de metas e planos de trabalho auto-determinados, auto-

avaliação e estudo independente, curiosidade intelectual e vontade de aprender, sentido

de auto-estima e auto-confiança;

Criatividade/Inovação: a acção pedagógica estimula processos de compreensão e

intervenção, com implicações profissionais e sociais, promovendo uma interpretação

pessoal e uma visão pluri/inter/transdisciplinar do conhecimento e da realidade,

capacidades de pesquisa e de resolução de problemas, desenvolvimento de projectos

pessoais, capacidades de intervenção no contexto profissional e atitudes de abertura à

inovação.

Conforme destaca a autora, os três primeiros princípios por si só não

garantem um caráter transformador das práticas docentes. Apenas se

ancorados nos restantes podem se constituir promotores de uma gramática

universitária com vistas á transformação e á emancipação dos sujeitos

envolvidos.

11

4 - Base conceptual 2: as Engenharias e seus meandros pedagógicos

Wanderley (1991) define a Universidade como lugar privilegiado, não

apenas para formar profissionais em diversas áreas e para diferentes postos de

trabalho (sentido da empregabilidade) como também a destaca como o lugar

de criar ou preconizar saberes científicos (e culturais) que favoreçam a busca

de uma identidade que lhe seja compatível á realidade (totalidade) de seu povo

e de seu tempo. Isso posto, como compreender os (des)caminhos dos cursos

que se instalam na era da globalização (americanização?) e que trabalham

conhecimentos, reprodução e produção na área tecnológica? Como tais cursos

podem contribuir para sanar as imensas e nem sempre contornáveis

especificidades de seus países, de seus modos de produção e de organização

do trabalho?

O termo “engenharia” é etimologicamente oriundo do latim ingeniarius,

aquele que fabrica ou opera máquina, genie derivado de genius, espírito

iluminado; nasce o sentido de um ser dotado de grande engenhosidade de

espírito e de talento. Engenheirar, fazer com as mãos, combina técnica e arte,

engenho (fazer) que perpassa a história da humanidade antes mesmo de ser

posto no rol de uma profissão. Colenci (2000) destaca uma definição formal

advinda da “Engineers Council for Professional Development” como “a

aplicação criativa de princípios científicos ao projeto de desenvolvimento de

estruturas, máquinas, dispositivos ou processo de fabricação; ou á construção

e/ou operação dos mesmos com perfeito conhecimento de seu projeto; ou á

predição do comportamento sob condições determinadas de operação”; todos

os aspectos anteriores no que se refere: à função prevista, à economia da

operação e à segurança das pessoas e bens envolvidos”. Assim, ser

engenheiro pode ser definido pelo seu aspecto formal, técnico, que significa a

capacidade do ser humano de interferir nos processos de conhecimentos,

habilidades de manusear meios, utilizando bens e instrumentos que tem ao seu

dispor, bem como manuseando de maneira precisa todo o arsenal técnico. A

engenharia, munida como não apenas a arte do fazer, do construir, passa a se

constituir uma área de conhecimento e profissional ligada ao desenvolvimento

de tecnologias que prescindem de formação adequada e cuidadosa.

12

A formação do engenheiro deve contemplar o comprometimento com o

papel social dos profissionais de engenharia, cabendo ao professor completar o

vazio que surge da integração entre o homem e a máquina, recolocando e

reatualizando as identidades que se forjam nas sociedades complexas. Para

redimensionar a tecnologia a partir de uma leitura radical de seus

pressupostos, de suas concepções, de suas verdadeiras possibilidades, torna-

se necessário o repensar do humano como sujeito definido e definidor dessa

engrenagem. As diversas áreas do conhecimento se tocam cada vez mais, se

aproximam e muitas se integram a partir da necessidade de olhares múltiplos

sobre a realidade complexa que buscamos compreender. Portanto, não cabe

mais a distância entre formação tecnológica pura, sem a presença do humano,

em toda a sua complexidade e desafios. É preciso mesmo garantir ao

engenheiro uma formação que tenha como foco o ser humano que será o

beneficiário (ou não) das mais ousadas e avançadas tecnologias engendradas

por estes e tantos outros profissionais.

Nóvoa (2000) destaca o aumento da influência das ordens profissionais

na própria criação ou redefinição de cursos nas universidades em Portugal.

Este processo há muito acontece no Brasil, com forte papel na constituição de

currículos e na formação de profissionais na área da Saúde, Engenharia,

Direito e outros. Tal fenômeno aponta para a fragilidade de uma instituição

(universidade) que permite a imposição de um conjunto de competências

técnicas definidas por tais corporações, diminuindo o seu papel de formadora

de seres humanos, cidadãos conscientes para além de um conjunto de saberes

e fazeres próprios de uma profissão. No caso dos cursos engenharia, tanto no

Brasil quanto em Portugal4, eles sofrem influências cada vez maiores de

entidades externas que controlam e creditam cursos e/ou profissionais na área,

como a ABET (www.abet.org)_ Accreditation Board for Engineering anda

Technology, Inc, uma organização não-governamental que além de creditar

formados também credita cursos e faculdades na área de ciência aplicada,

computação, engenharia e tecnologia de engenharia, nos EUA e em vários

países da Europa e América Latina. Tal programa de creditação sugere, por

4 No Brasil, de acordo com Colenci (2000), a formação de engenheiros se inicia em 1810 com fundação da Academia Real Militar, mas há registros que apontam que antes disso, oriundos de Portugal já havia aqui engenheiros formados em Portugal, na Escola de Santo Antão, onde já havia cursos de matemática aplicada à construção de fortificações e à navegação.

13

meio de avaliações in loco dos cursos de engenharia, mudanças nos currículos

mínimos e define competências a serem desenvolvidas pelos programas de

formação, como o desenvolvimento de projetos pelos alunos. Observa-se que

alguns pontos considerados relevantes para a ABET estão presentes nas

propostas curriculares de diversos cursos de engenharia, inclusive os das

universidades portuguesa e brasileira. Tais critérios de avaliação e índices

definidos de qualidade são assumidos e defendidos por associações

específicas e nacionais nas diversas áreas de Engenharia e de educação em

Engenharia.

Assim, o currículo e, consequentemente, as práticas docentes dos

cursos de engenharia, são influenciados e indiretamente (quando não

diretamente) por tais associações, reduzindo ou conduzindo as definições e

planejamentos das universidades. Num mundo globalizado, em que o discurso

da qualidade e da homogeneização via processos avaliativos tem se tornado a

tônica, as engenharias, pelo seu caráter estratégico para o processo de

desenvolvimento dos países, apresentam-se focais (refèns?) na regulação-

controle de seus cursos de formação.

A universidade, entretanto, é o espaço de encontro entre ciência,

tecnologia e inovação. Como tal precisa contribuir para elevar a qualidade de

vida da população, diminuir os desequilíbrios regionais, cuidar do meio

ambiente, etc. Devemos enxergar a Universidade, não como um ponto de

chegada, mas o começo de um caminho que supõe o entrelaçamento entre

ensino (saberes científicos), pesquisa (problematização) e extensão

(vinculação com a comunidade). Mudanças científicas nasceram de modos

revolucionários de pensar. Mudar a forma de olhar, permitir novas abordagens,

ousar caminhos alternativos torna-se necessário para formar um profissional

que atue com coragem no enfrentamento crítico dos problemas sociais. Porque

somos causa e efeito de relações, temos o dever de atuar de maneira séria e

competente para atender às carências de um mundo em ebulição.

Para enfrentar mesmo que parcialmente esse panorama acadêmico, é

preciso rever a maneira como o currículo é construído nos espaços da

universidade, entendendo currículo aqui como “(...) conjunto de todas as

experiências de conhecimento proporcionadas aos/as estudantes(...)” e como

constituindo o “(...) núcleo do processo institucionalizado de educação” (SILVA

14

e MOREIRA, 2004, p.184). Ao professor cabe reorganizar seu saber-fazer

pedagógico através da reflexão de sua atuação, das técnicas utilizadas, dos

significados dos conteúdos, de seu olhar sob o aluno e sua formação. Nessa

perspectiva, o professor exercerá o papel de mediador na consecução de um

currículo permanentemente reconstruído pela reflexão recuperando em seu

cotidiano escolar fenômenos e problemas com relevância social e científica,

além de se orientar na observação criteriosa de tais fenômenos e na

investigação de suas relações e práticas pedagógicas. Ou seja, ao professor

cabe problematizar o currículo e o cenário em que ele está inserido tendo como

possibilidade discutir essas temáticas com seus pares, despindo-se de ser um

transmissor de conhecimentos (mero executor de espetáculo) e revestindo-se

de arquiteto da aprendizagem de seus alunos (porque reconstrói seu saber-

fazer pedagógico no ensaio).

Pensar os cursos de engenharia a partir da ótica da Pedagogia supõe

refazer alguns percursos epistemológicos necessários à compreensão do

espaço que deve/precisa ser ocupado pela auto-reflexão das práticas docentes

na formação de engenheiros. Quais as contribuições que podem ser

vislumbradas como necessárias e que seriam outorgadas por uma certa

gramática pedagógica nos cursos de Engenharia? Esta e outras questões

podem nortear algumas reflexões necessárias a uma possível contribuição de

uma pedagogia para a autonomia numa área de ensino e de formação

conduzido por um conhecimento tido como nomotético5 como a Engenharia.

Mesmo aí, o sentido político se faz presente apesar de sua (in)visibilidade nos

discursos técnicos, pois, segundo Freire, "o apolítico ou o não-intencional é

falácia daqueles que escamoteiam as próprias idéias e sonhos" (Apontamentos

de aula, 1993, PUC-SP).

Assim, um primeiro caminho sugere enfocar a profissão enquanto ação

humana sobre a realidade. De acordo com Demo (1994), esta realidade se

constitui de duas dimensões inseparáveis: a dimensão da qualidade e a da

quantidade. Pela dimensão da quantidade, lidamos com a realidade através de

categorias que abarcam a quantificação (medida, numeração, probabilidades,

etc) de elementos constitutivos deste real (é o horizonte da extensão). Na 5 Ciências nomotéticas são um conjunto de saberes que estuda os fenômenos naturais através de métodos experimentais e controle rigoroso, distinguindo-se assim das ciências que se dedicam aos fenômenos humanos, como o psiquismo, a linguagem, as relações sociais(classificação de Jean Piaget).

15

interface disso, a dimensão da qualidade permite ao ser humano apreender

relações que ultrapassam a mera quantificação de dados (é o horizonte da

intensidade). É esta dimensão que torna o real uma realidade, no sentido de

tornar aquele significativamente humanizado. Ou seja, é a dimensão da

qualidade que confere à ação do homem na realidade, a verdadeira e

imprescindível tarefa de "habitar o mundo" e fazê-lo seu.

A dimensão da qualidade, ao dar sentido à interferência do homem

sobre o real, qualifica esta ação como formal e política. Ou seja, a ação do

profissional deve ser considerada e avaliada sob um aspecto formal ou técnico,

porém é preciso considerar esta ação no sentido de sua intencionalidade, ou

seja, sua face política, no sentido do compromisso que o profissional deve

assumir frente à ação exercida, em função das necessidades sociais

vinculadas à sua atuação profissional. Ainda segundo Demo (idem), a

qualidade política pode ser identificada pela capacidade do homem em

participar da busca de uma vida melhor e mais justa para todos. A participação

é, pois, a categoria primeira desta qualidade política. Quanto maior consciência

política o profissional tiver, maiores serão os mecanismos criados para a sua

participação na vida comunitária, mesmo através, estritamente, de sua

profissão.

Ao se refletir sobre o papel da Pedagogia na formação continuada de

docentes-engenheiros, pode-se argumentar que esta pode garantir subsídios à

qualidade política de sua ação ao trabalhar no sentido da auto-regulação de

sua própria prática e do processo de aprendizagem de seus alunos por meio de

um exercício de problematização de seu próprio itinerário docente enquanto

forma de reconfigurar as suas próprias práticas. Para Nóvoa (2000), o

desenvolvimento da pedagogia universitária depende menos de técnicas

ensinadas ao professor do que da auto-reflexão e a reflexão coletiva do próprio

saber/fazer docente.

A necessidade de se estimular uma reflexão mais acurada dos

processos sociais que se articulam com os modos de produção de bens

materiais e simbólicos remete os cursos de engenharia a uma formação que

ultrapasse a preparação do técnico e que garanta a dimensão política deste

empreendimento. Não há porque continuar dicotomizando a formação técnica

da formação do sujeito que, além de saber mais estará sabendo melhor,

16

dominando instrumentos e métodos, porém de maneira lúcida, crítica,

compromissada, dentro de valores e fins historicamente desejáveis, eticamente

sustentáveis e profundamente compreendidos. À pedagogia cabe o papel de

despertar e instigar nos estudantes de engenharia, por meio das práticas

docentes, a competência do saber pensar o próprio agir. Neste sentido, Demo

(2005) expõe que a qualidade na formação profissional estará assegurada à

medida que se instrumentalizar o aluno na construção do conhecimento, no

aprender a aprender. É a possibilidade do aluno, não estudar sobre a

participação, mas vivenciar processos participativos de construção de

conhecimento.

Uma pedagogia para a autonomia poderá se constituir como propulsora

de um olhar novo e revitalizante do aluno frente às próprias capacidades e do

professor frente á sua prática de ensino, por meio de um maior

autoconhecimento, através de estudos acerca dos processos subjacentes à

construção do conhecimento, bem como pelo conhecimento do outro, enquanto

sujeito de parcerias possíveis. Impingir o sentido do coletivo na elaboração de

saberes diversos poderá, também, ser uma maneira de minimizar a tendência

individualista da formação do engenheiro (FERRAZ, 1983). Exercitar a reflexão,

a crítica, a análise de ações e de intenções estará no bojo de uma trajetória do

docente-engenheiro, pois "não se trata apenas de intervir na natureza e na

sociedade, mas de intervir com sentido humano" (DEMO, 1994,p.12). E esse

processo pode ser fortalecido pelo auto-estudo, auto-regulação de práticas

trazidas por uma pedagogia para a autonomia.

A criticidade e auto-reflexão tornam-se necessárias às práticas docentes

de professores que atuam em cursos marcadamente tecnológicos como os

cursos de engenharia devido á proximidade que estes tem com uma

racionalidade excessiva que vem dominando a produção científica e todo o

aparato burocrático da organização do trabalho nas sociedades modernas.

Esta criticidade e auto-reflexão supõem a desconstrução do modelo positivista

que tem permeado as discussões acerca dos males postos pelo projeto tido

como inacabado da Modernidade, um projeto instituído desde o iluminismo,

culminando com o avanço tecnológico instituído pelo processo de produção

industrial, amparado pela ciência positivista. Morin (1973) e outros autores tem

ajudado no sentido de refletir sobre as possibilidades da ciência e da tecnologia

17

num mundo que necessita resgatar a proposta de felicidade humana e de

desenvolvimento pleno via conhecimento racional a favor do homem. Na

educação superior ou universitária, o desafio é formar o cidadão e o

profissional moderno com competência questionadora reconstrutiva, não a

simples reprodução de saberes e fazeres.

São duas, pois, as dimensões centrais da atuação do profissional, a

serem garantidas pelo currículo para uma educação científica e tecnológica: a

função social e a técnico-ideológica. Como sublinha Freire (1996, p. 61), “a

educação é uma forma de intervenção no mundo” que implica uma tensão

dialética entre a reprodução e o desmascaramento de ideologias dominantes.

Num cenário em que co-existem racionalidades conflituais para a educação no

ensino superior, a Pedagogia estará no papel de deflagradora de uma dupla

formação de professores e alunos como lugar de auto-regulação de processos

de ensino e de aprendizagem na formação profissional de sujeitos aptos a

usarem, para o bem coletivo e para a garantia de qualidade de vida, a razão, a

técnica e a tecnologia de maneira ética e politicamente comprometida com um

projeto reestruturante da sociedade moderna.

5- O caminho da pesquisa: traços metodológicos

A pesquisa em questão buscou compreender, visibilizar e problematizar

a pedagogia de docentes-engenheiros universitários e os mecanismos

(individuais e institucionais) de supervisão da ação docente, possibilitando uma

reflexão sobre o papel da pedagogia universitária nos processos formativos,

com ênfase nas seguintes dimensões:

o concepções/ visões de pedagogia e do papel docente

o práticas docentes e fatores de facilitação/ constrangimento da mudança

o mecanismos de supervisão da ação docente aos níveis individual e

institucional (reflexão sobre a ação, coordenação, suporte,

acompanhamento, avaliação, formação, investigação pedagógica...)

Inserida nas denominadas "investigações qualitativas", a pesquisa

efetuada caracteriza-se por ter o seu foco num objeto – a pedagogia – mas

também no contexto em que esse objeto se encontra e que o influencia. Os

testemunhos dos participantes, obtidos através de entrevistas, indiciam

18

ligações entre o seu discurso e o contexto da sua produção, exigindo uma

interpretação inferencial de sentidos, por sua vez cruzados com o quadro

conceptual do estudo.

De acordo com Yin (2005), a entrevista é uma das fontes de dados mais

importantes para os estudos de caso. Dentro do traçado desta pesquisa e de

acordo com as questões norteadoras expostas acerca da pedagogia

universitária, torna-se o instrumento possível e viável para que os sentidos

sejam identificados (porque não estão registados, estão nas ações dos

sujeitos) e para melhor capturar a complexidade das práticas docentes pelos

seus próprios sujeitos.

Para a condução das entrevistas decidiu-se envolver docentes de dois

cursos de Engenharia em áreas de maior e menor tradição – mecânica e

computação – assim como os Diretores e o Presidente do Conselho

Pedagógico desses cursos, em três universidades - Minho, Porto e Aveiro.

Privilegiou-se o contacto com os Presidentes dos Conselhos Pedagógicos, a

partir do qual seriam contactados os restantes participantes. No caso dos

docentes, estes seriam sugeridos pelos Diretores de Curso.

Face à ausência de resposta ou indisponibilidade de alguns dos sujeitos

contactados, foram apenas efetuadas 12 entrevistas: 1 Presidente do Conselho

Pedagógico de Engenharia de uma das universidades, 4 Diretores de Curso de

duas universidades e 7 professores desse cursos nas 3 universidades. O

quadro 1 sintetiza alguma informação sobre os sujeitos entrevistados (por

questões de anonimato não se indica a universidade de origem nem o gênero

dos entrevistados, optando-se por usar o gênero masculino, que corresponde

ao da maioria dos entrevistados).

As entrevistas, feitas presencialmente nas instituições dos participantes

mediante agendamento prévio com a investigadora, foram de natureza semi-

estruturada e conduzidas com base em guiões diferenciados para cada um dos

grupos de entrevistados (Presidentes de Conselho Pedagógico, Diretores de

curso e docentes dos cursos), com algumas questões iniciais comuns,

conforme o Quadro 2.

19

QUADRO 1- DADOS INICIAIS DOS ENTREVISTADOS

CURSO FUNÇÃO GRAU CATEGORIA

IDADE ANOS DE SERVIÇO

Cursos de Engenharia

PRESIDENTE CONSELHO PEDAGÓGICO

Doutor Associado

40-50 28

DIRETOR Doutor Auxiliar

40-50 12 Engenharia Mecânica

DIRETOR Doutor Associado

40-50 12

DIRETOR Doutor Associado

40-50 16 Engenharia Eletrônica e de Computadores DIRETOR Doutor

Associado 50-60 27

PROFESSOR Doutor Auxiliar

40-50 22

PROFESSOR Doutor Associado

60-70 33

PROFESSOR Doutor Associado

50-60 32

Engenharia Mecânica

PROFESSOR Doutor Associado

40-50 22

PROFESSOR Doutor Associado

50-60 30

PROFESSOR

Doutor Auxiliar

30-40 6

Engenharia Eletrônica e de Computadores

PROFESSOR Doutor Auxiliar

50-60 36

Como pólo estruturante epistemológico, a análise das entrevistas foi

resultante de um exercício feomenológico-hermenêutico (JAPIASSÚ,1992), na

busca de significados construídos na interlocução entre entrevistado/

entrevistadora, em que as vozes se interseccionaram para a elaboração de um

certo construto teórico-prático com algum novo sentido acerca da docência e

da pedagogia em ação na academia e nos cursos de engenharia. O arcabouço

teórico elaborado para a compreensão do cenário e contexto em que os

sujeitos da pesquisa estão inseridos foi se construindo á medida que as vozes

dos professores eram captadas, registradas e entrelaçadas aos elementos

reflexivos que forraram as análises efetuadas e toda a problemática que havia

sido traçada na proposta deste trabalho, desocultando possíveis uniformidades

de práticas pedagógicas construídas num certo contexto acadêmico.

20

QUADRO 2 - GUIÕES DAS ENTREVISTAS

QUESTÕES COMUNS AOS 3

GRUPOS

A. Aspetos do Processo de Bolonha Com a implantação do Processo de Bolonha, o que mudou no curso e na(s) UC que leciona? Em que medida essas mudanças têm tido algum efeito na sua prática de ensino? Em que medida considera que o Processo de Bolonha se tem traduzido numa maior valorização institucional do ensino e num maior apoio à inovação pedagógica na sua universidade?

QUESTÕES APENAS

DIRIGIDAS A DIRETORES DE

CURSO

B. Aspectos da direção de curso Na sua opinião, quais são as funções principais da Direção de Curso? Quais são os principais desafios com que se depara enquanto Diretor(a) de Curso? Na sua opinião, que caraterísticas deve ter um Diretor de Curso? Que aspetos das práticas de ensino têm sido mais bem conseguidos e menos bem conseguidos no curso que coordena? Tem conhecimento de iniciativas de inovação pedagógica desenvolvidas recentemente neste curso? Se sim, pode descrever uma delas? Tem tido algum papel no acompanhamento dessas ou de outras práticas dos docentes? Se sim, qual? Se não, porquê? Que relação vê entre a melhoria da qualidade do ensino e a (auto)avaliação das UC e dos cursos pelos docentes e Diretores de Curso? Que relação vê entre a melhoria da qualidade do ensino e a ação da Direção de Curso e do Conselho Pedagógico? Na sua opinião, que medidas institucionais têm contribuído ou poderiam contribuir para melhorar a qualidade do ensino na sua universidade?

QUESTÕES APENAS

DIRIGIDAS A DOCENTES DOS

CURSOS

B. Aspectos da prática de ensino Pense numa das UC do curso de que leciona: UC: _________________ Como vê o contributo dessa UC para o perfil de saída do curso? Que competências trabalha com os estudantes nesse sentido? Vê alguma relação entre as suas atividades de investigação e de ensino? Se sim, qual? Se não, porquê? Quando prepara as aulas da UC, que preocupações/ fatores tem em consideração? Pode descrever brevemente uma aula típica da UC? Das atividades da UC, pode descrever uma que tenha resultado bem e explicar por que razões resultou? Costuma acompanhar a aprendizagem dos estudantes (na aula ou em tutorias extra-aula)? Se sim, como o faz? Se não, porquê? Que métodos de avaliação usa na UC? (avaliação das aprendizagens, autoavaliação, heteroavaliação...) Utiliza alguma estratégia para ir avaliando a sua prática de ensino? Se sim, como o faz? Se não, porquê? Quais são os principais desafios com que se depara enquanto professor(a)? Na sua opinião, que caraterísticas deve ter um professor universitário? C. Aspectos da coordenação, apoio, acompanhamento, avaliação do ensino Que relação vê entre a melhoria da qualidade do ensino e a (auto)avaliação das UC e dos cursos pelos docentes e Diretores de Curso? Que relação vê entre a melhoria da qualidade do ensino e a ação da Direção de Curso e do Conselho Pedagógico? Na sua opinião, que medidas institucionais têm contribuído ou poderiam contribuir para melhorar a qualidade do ensino na sua universidade?

21

A análise foi feita numa lógica indutiva, em que os dados colhidos nas

entrevistas foram explorados e tratados em profundidade a fim de desvelar os

sentidos das práticas narradas e dos significados apresentados no decorrer do

diálogo interseccionado com as teorias que guiam o exercício hermenêutico

desta escuta. Por se constituir qualitativa, descrevendo, analisando,

contextualizando, des-contextualizando e recontextualizando o seu próprio

objeto, esta pesquisa não se esgota aqui (LESSARD-HERBERT et al., 1994).

Nela, há a necessária e inerente característica de se manter aberta a outras

indagações e a novas e possíveis problematizações.

6- Uma arquitetura pedagógica em construção

Primeiras impressões

De todas as entrevistas realizadas, verdadeiras conversas sobre as

práticas de ensino, sobre as dificuldades do processo de ensino e de

aprendizagem, o que ficou evidente é a disposição dos sujeitos em dizer sobre

suas práticas, e também o quanto não há espaço em seu cotidiano para

exporem seus modos de fazer, em simplesmente sentar e serem ouvidos e

compartilharem suas angústias sobre o que será o “certo” do que fazem e

pensam. Pode-se observar o quanto a entrevista provoca e evoca o pensar, a

reflexão pelo exercício direto de ter que elaborar a frase, transformá-la em

linguagem e desse modo, cria-se o próprio discurso, que vai se lapidando no

diálogo, no encontro de vozes acerca do mesmo cenário em questão. Em

alguns momentos, a interlocução se fazia com o próprio pensar, em que o

entrevistado se perguntava e buscava elaborar a resposta, exercendo um

movimento interessante de “ pensar alto”. Por exemplo:

Será que faço certo? Não poderia fazer diferente? Ahhh, pode ser, se eu tivesse tempo para pensar nas aulas, mas há tanto artigo que precisa de ser feito. (Diretor de Curso) Eu gostaria que os meus alunos me procurassem mais….E por que não procuram? Porque trabalham em grupos e porque deixam tudo para a última hora, perto dos exames. Aí quem me vem procurar é um apenas de cada grupo. É…assim que acho que acontece. (Prof.)

22

A entrevista também se reverteu como lugar para as queixas, as

lamentações de professores que desejam alunos mais atentos, mais

dinâmicos, mais interessados no aprender. Isso talvez signifique que a

academia não oferece espaço para este pensar compartilhado e

consequentemente para buscar soluções também compartilhadas e decididas

coletivamente. Deste modo, as soluções ou possíveis arranjos se dão em

âmbito individual e poucas vezes dito ou revisto pela ausência de diálogo entre

os pares.

Não tenho como saber o nome dos alunos. Sinto-me mal por isso. Mas como saber o nome de mais de 100 alunos? Então, para não ficar apenas eu ali de palestrante, de vez em quando eu faço uma pergunta, conto uma piada. Porque sei que da aula eles não se lembrarão, mas da piada sim. (Prof.)

Os nossos alunos são desinteressados. Ninguém pergunta, ninguém nem lê a matéria que será dada aquele dia. Diferentes dos alunos brasileiros que se interessam, perguntam, anotam….Eu não sei como fazer com que eles se interessem. (Prof.)

Nas entrevistas houve lugar para que a fragilidade da ação docente, as

dúvidas e as incertezas se tornassem presentes. E no decorrer de toda a

conversa, as defesas diminuíam e os sujeitos, professores, pensando suas

práticas, mostravam seus desacertos terminológicos, de uma Pedagogia que

provoca estranheza a eles e que, por isso, esta acaba sendo afastada como

possibilidade…

Fiz alguns cursos de atualização, mas sabe, a Pedagogia simplifica e não se aproxima da prática. E a gente tem que tentar que dê certo, que a gente passe o conhecimento, que o aluno aprenda o que é importante. (Prof.)

Assim, as primeiras impressões das entrevistas correspondem à

percepção do prazer em dizer, á necessidade de articular em discurso e ao

dizê-lo organizá-lo melhor como prática refletida. As entrevistas tornam-se

referência para o papel do diálogo em todo esse processo de conscientização

acerca do quê se faz, do como se faz e porquê.

23

A voz dos gestores pedagógicos e a supervisão da pedagogia

Para construir um cenário acerca da Pedagogia que subjaz as políticas

internas das universidades, dar voz aos gestores responsáveis diretamente

pelas práticas docentes tornou-se importante para esta pesquisa. Ao se buscar

o registro das vozes de gestores de cursos de engenharia, teve-se como

referência o sentido da supervisão que permeia o exercício desses cargos no

interior da academia. Qual a forma como esta supervisão se concretiza nos

processos de avaliação das práticas docentes? De que maneira a supervisão

(via direção/coordenadores de curso) se traduz como representante

institucional nas políticas garantidoras de qualidade de ensino desejáveis para

o ensino superior? Estas e outras indagações sustentaram o sentido das

perguntas formuladas nas entrevistas efetuadas.

Cabe destacar que os diretores entrevistados são, em sua maioria,

professores auxiliares e têm poucos anos de magistério superior. Tal aspecto

pode indicar que o cargo de direção de um curso não tenha como requisito a

experiência docente nem os anos anteriores de pesquisa académica.

O quadro 3 sintetiza o conteúdo das respostas do Presidente de

Conselho Pedagógico (PCP) e dos Diretores de Curso (DC) em diversas

dimensões temáticas da entrevista. Por meio das respostas dadas, buscou-se

compreender o sentido e a forma como a supervisão vem sendo exercida no

que diz respeito ás práticas docentes a partir do Processo de Bolonha.

Pela voz dos gestores entrevistados, pode-se perceber que há uma

forma de supervisão das atividades de ensino que apresenta-se como um

movimento constante de aproximação-afastamento das ações docentes. Isso

implica em elementos que são acionados e que favorecem um certo exercício

de supervisão entre um modo burocrático e formal e outro, contingencial e

informal, de acordo com o contorno que se lhe apresenta no cotidiano

acadêmico. Vê-se que o exercício da supervisão, entendida aqui como um

trabalho de teoria e prática de regulação de processos de ensino e de

aprendizagem em contexto educativo formal (VIEIRA e MOREIRA, 2011), tem

como objetivo indagar e melhorar a qualidade da ação educativa.

24

QUADRO 3 – SÍNTESE DE RESPOSTAS DOS GESTORES ENTREVISTADOS

DIMENSÕES RESPOSTAS APORTADAS A PCP RESPOSTAS APORTADAS A DC

MUDANÇAS OCORRIDAS NA UNIVERSIDADE APÓS BOLONHA

Ações anteriores de mudança Integração de disciplinas em novas UC Sentido prático: trabalho com projetos

Processo organizacional e curricular N. de alunos Burocratização Gestão do tempo

POLÍTICA DE MUDANÇA NA VALORIZAÇÃO INSTITUCIONAL DO ENSINO E APOIO Á INOVAÇÃO PEDAGÓGICA

Inovação correspondente ao conceito empresarial Parceria universidade-empresas Necessidade do tempo para incorporação da terminologia e mudanças

Mais visível antes do Processo de Bolonha Movimento de descentralização da aula expositiva Domínio da terminologia Negociação permamente( prof.-aluno) Responsabilização dos sujeitos Trabalho docente coletivizado Uso das TIC

FUNÇÕES DO CONSELHO PEDAGÓGICO

Focadas no trabalho Atenção ás questões formais e burocráticas

Atividade de registro e burocrática Atividade de mediação e intervenção

DESAFIOS

Ligados à própria prática docente

Gerir a trajetória de formação dos alunos Acompanhar a auto-gestão da aprendizagem otimizando o funcionamento do curso Constrangimento em mediar a atividade docente Questão do tempo

CARACTERÍSTICAS NECESSÁRIAS AOS PCP/DC

Gostar do que faz Prazer no trabalho

Ter visão ampla e completa do curso Competências pessoais

PRÁTICAS EXITOSAS

Acompanhamento do que o aluno faz

Aulas de resolução de problemas Uso da plataforma para registros e avaliações Atividades entre pares

INICIATIVAS DE INOVAÇÃO

Projetos Uso de recursos didáticos diversificados Alterações curriculares Projetos

PAPEL DO CONSELHO PEDAGÓGICO/DIREÇÃO DO CURSOS NA INOVAÇÃO

Acompanhamento dos projetos em andamento

Formal: acompanhamento do registro da prática docente Forma mista de regulação

RELAÇÃO MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINO E AUTO-AVALIAÇÃO

Referência ao aluno Centralização no currículo Captação do olhar (avaliação) do aluno Uso do formulário eletrônico de avaliação do ensino

POLÍTICAS VOLTADAS PARA A QUALIDADE DO ENSINO

UC de Trabalho com Projetos e Acompanhamentos Workshops prévias a Bolonha

Responsabilização dos sujeitos Necessidade de mediação (datações de provas)

25

Os sujeitos que estão em cargo administrativo que supõe como função

exatamente a supervisão de ações educativas na universidade, traduzem, em

suas atividades, os valores e as tradições que constituem a própria instituição

em que estão inseridos. Encarnados, pois, na historicidade das universidades,

postam-se de forma cuidadosa e, algumas vezes, distante diante de seus

pares, por trazerem consigo o sentido da autonomia docente e do caráter de

responsabilização que definem as práticas docentes na academia.

Todavia, mesmo numa aparente postura de reprodução e conformidade

com uma certa tradição acadêmica, há um aparato sutil de supervisionar as

atividades educativas utilizando estratégias que objetivam a transformação das

próprias práticas docentes. De maneira indireta, trabalhando para reafirmar as

políticas institucionais de mudanças a partir do Processo de Bolonha, os

gestores entrevistados reafirmam práticas docentes que sugerem algum

avanço e mudança, como as unidades curriculares que desenvolvem-se por

meio da metodologia de projetos, ajustando elementos que facilitem sua

concretização. Do mesmo modo, pode-se observar que ao exercerem a

supervisão como acompanhamento das atividades educativas via aparato

instrumental (plataforma de rede, registros, inquéritos, etc.) os diretores de

curso exercitam um trabalho que, ao parecer manter a distância das práticas de

ensino, aproximam-se do fazer-pedagógico e é nessa interseção que ocorre a

possibilidade de esta supervisão assumir um caráter emancipatório. Como

esse movimento se faz?

A lógica do controle implícita num tipo de supervisão reprodutivista e

com caráter de conformação, pelas vias de todo um conjunto de suporte ao

registro e publicização dos planejamentos das unidades curriculares bem como

as estratégias operacionais de garantia das (auto)avaliações efetuadas por

alunos e professores, acaba criando um espaço indireto de reflexão – um

espaço indireto por não ser explicitamente o objetivo dessa mesma logica, mas

que pode se constituir emancipatório no sentido de propiciar meios para a

efetiva reflexividade das práticas docentes, seja no exercício mesmo de

organizar o cotidiano para registrá-lo, seja no momento de justificar

determinados resultados, como reprovações em demasia. Da mesma forma, a

participação, mesmo que questionável, dos alunos no processo de avaliação

das unidades curriculares constitui-se numa atividade que requer algum grau

26

de reflexão acerca da ação docente e do percurso de aprendizagem. São pois

movimentos que resvalam por um caminho que ultrapassa (ainda não de modo

suficiente) uma atividade supervisiva de controlo, abrindo atalhos possíveis

para que efetivamente o caminho da emancipação aconteça. Há que se

observar que a autonomia docente não deve significar a falta de um processo

de avaliação de suas práticas de ensino. Quanto maior a autonomia, maior o

grau e a necessidade de se tornar sujeito do processo educativo,

responsabilizando-se por suas ações em curso.

Assim, a supervisão aqui apresenta indícios de ter como imperativo a

ação profissional consciente e deliberada (VIEIRA e MOREIRA, 2011), mesmo

que os fatores que limitam a pedagogia estejam presentes nesse contexto

acadêmico. Teorias pessoais de alunos e professores acerca do ensinar e do

aprender começam a se tornar insuficientes por conta das obrigatoriedades de

responder inquéritos e de preencher plataforma das unidades curriculares. A

afirmação “sempre foi assim feito” não garante, por si só, a necessidade de

atender às novas regras e modos de fazer na universidade. Mesmo como

atividade vista como meramente burocrática, há aí uma desmodelização da

ação docente e é por esta via que a emancipação como reflexividade e como

busca de novas formas de fazer vão sendo paulatinamente incorporadas. O

trabalho entre pares é um exemplo dessa desmodelização, apesar de se

constituir ainda uma atividade tímida no cotidiano docente. Apesar de tímida,

há uma certa repercussão desse trabalho na própria supervisão efetuada pelos

gestores que pode garantir disseminação, incentivo e resultados exitosos que

mobilizem outros docentes nessa tentativa de pensar com um certo rigor as

suas próprias práticas de ensino.

A supervisão da ação pedagógica combina uma lógica do controle com

uma lógica da singularidade das práticas docentes (uma lógica que ainda não é

emancipatória, mas que respeita os modos de fazer-pedagógico dos docentes

de sua equipe), as quais se que combinam com uma terceira lógica de

formação profissional, correspondente modelo de professor-engenheiro. Tem-

se pois o entrelaçamento e circularidade de três lógicas que definem o modo

de (auto-)supervisionar as atividades educativas nos cursos de engenharia.

Lógicas distintas, em que as duas primeiras, ao se contraporem num mesmo

tempo, acabam por se complementar e assentar junto à lógica própria que

27

define o modelo de professor-engenheiro (a terceira lógica), feita de uma

pedagogia conteudista, tradicional e positivista em uma teoria pessoal advinda

principalmente da experiência como alunos que tais professores carregam

consigo. Assim, tem-se o seguinte esquema:

AVALIAÇÃO-REGULAÇÃO

Figura 1 – Esquema da atividade supervisiva

Cabe destacar que a forma como ocorrem os processos de supervisão-

regulação desses cursos advém de professores formados em Engenharia,

cujas teorias pessoais decorrem mais da sua formação inicial e experiência e

menos de fundamentos teóricos das ciências da Educação. Isso se traduz

nesse movimento circular em que as lógicas de controle, atreladas a um modo

reprodutivo de supervisão, se contrapõe e se enfraquece ao assumir uma

supervisão menos-diretiva, aparentemente distanciada das práticas docentes

(e por isso singularizando-as ou mantendo as suas singularidades), porém,

efetuando uma certa regulação regida pelos instrumentos teórico-conceituais

advindos da própria formação em engenharia (racionalidade, quantificação,

tempo para as mudanças…). É exatamente nos interstícios dessas lógicas que

há a possibilidade de se exercitar um caminho potencial de emancipação,

nomeadamente através de:

− responsabilização dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem,

alunos e professores.

ATIVIDADE SUPERVISIVA NOS CURSOS DE ENGENHARIA

lógicadassingularidadesdeprá:casdocentes

lógicadaformaçãoprofissional

lógicadecontrole

28

− uso de uma terminologia que avança na sentido de compreender os

processos de ensinar e aprender

− exercícios paulatinos de análise das práticas docentes pelos seus

resultados (aprovação-reprovação)

− incentivo a práticas docentes correspondentes à metodologia de

projetos.

− aproveitamento de recursos de registro e de comunicação que instala a

possibilidade de reflexividade das práticas docentes.

A voz dos professores e a prática docente

Há na Pedagogia, de maneira geral, como área do conhecimento que

trata das questões do processo de ensino, um caráter instrumental que nem

sempre corresponde ás necessidades impostas pelo contexto real, pelos

contornos de uma sala de aula em seu dia a dia. Ao se criar, pelo movimento

das práticas docentes em suas errâncias, sob o filtro das formações

específicas (como no caso, de engenheiros que se tornaram professores), um

exercício de reflexividade, tem-se a possibilidade de uma Pedagogia para a

Universidade – uma pedagigia ancorada no fazer, partindo daí para impingir o

caráter autodiretivo e criativo das práticas docentes situadas, encarnadas em

suas especificidades formativas.

O quadro 4 é resultante de um exercício reflexivo a partir das entrevistas

efetuadas a professores dos dois cursos de engenharia nas três universidades,

sintetizando as suas ideias em diversas dimensões temáticas da entrevista e

tendo como referencial de alguns dos princípios pedagógicos atrás enunciados

(VIEIRA et al., 2002, 2004; VIEIRA, 2009a/b), considerados como uma possível

gramática de uma pedagogia para a autonomia no ensino superior: Relevância,

Reflexividade, Democraticidade, Autodireção e Criatividade/inovação. A partir

dos testemunhos dos docentes, procurou-se inferir que princípios estão

implícita ou explicitamente subjacentes ao seu pensamento e ação, aos

constrangimentos ou dificuldades que apontam, à sua visão do que é e deve

ser a pedagogia na universidade. Usamos uma noção ampla destes princípios,

abarcando a ação de docentes e discentes, cabendo destacar que são

29

princípios que podem estar potencialmente postos, mas não totalmente

norteando as ações.

QUADRO 4 – SÍNTESE DE RESPOSTAS DOS DOCENTES ENTREVISTADOS.

DIMENSÕES RESPOSTAS APORTADAS (DOCENTES) PRINCÍPIOS EMERGENTES

MUDANÇAS NAS PRÁTICAS DE ENSINO COM O PROCESSO DE BOLONHA

Formação aluno-pesquisador Trabalho com projetos Integração de disciplinas em UC Planejamento: nova terminologia Foco na aprendizagem

Relevância Reflexividade Criatividade/Inovação

AÇÕES DAS INSTITUIÇÕES QUANTO ÁS PRÁTICAS DE ENSINO

Dificuldade no reconhecimento da própria mudança Maior estreitamento entre teoria e prática Aumento da atividade burocrática Necessidade de tempo

Reflexividade

COMPETÊNCIAS TRABALHADAS NAS UC

Confusão entre competência e conteúdo Pedagogia tradicional (foco no conteúdo) Modelo transmissivo (foco no ensino e na aula expositiva)

Relevância

PLANEJAMENTO DAS UC

Pouco foco no procedimento por questões de tempo Busca de alinhamento com a pesquisa e a publicação Diversidade no pensar

Autodireção Criatividade/Inovação Reflexividade

AULAS TÍPICAS DE UMA UC

Contingência no nº de alunos Arranjos formais Improvisos Busca de práticas mais coletivizadas (atividades entre pares)

Autodireção/criatividade Democraticidade Reflexividade

ATIVIDADE EXITOSA Aproximação maior com os alunos Diálogo estabelecido Focalizado no conteúdo (aspecto transmissivo)

Democraticidade

MODOS DE ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Contingência do nº de alunos Uso das TIC Responsabilização e participação do aluno Diversidade do olhar docente (aspectos objetivos e subjetivos) Busca do tangível

Reflexividade Relevância

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Contingência do nº de alunos Contingência dos procedimentos de ensino Exercício tímido e limitado devido ao tempo docente Responsabilização do aluno

Reflexividade

PROCEDIMENTOS DE AUTO-AVALIAÇÃO

Sem método intencional e planejado Vinculado ao aprendizado do aluno e ao modelo transmissivo: foco no conteúdo

Relevância

PRINCIPAIS DESAFIOS COMO DOCENTE

Viabilização de recursos/procedimentos didáticos Atualização necessária de conteúdos e formas

Autodireção Criatividade/Inovação

CARACTERÍSTICAS DE UM PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Capacidade de transmitir (moldar): foco no conteúdo Capacidade para trabalhar a responsabilização do aluno na busca pelo

Autodireção

30

saber Capacidade de aprender e aprender formas de ensinar

RELAÇÃO ENTRE MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO E A AUTO-AVALIAÇÃO DAS UC E CURSOS

Sistematização das UC Postura crítica acerca dos limites dos instrumentos de avaliação do ensino Limites dos efeitos dos resultados dos inquéritos de avaliação do ensino Autonomia discente e auto-regulação da aprendizagem (no discurso) Ameaças à autonomia docente

Reflexividade Autodireção

MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINO E A AÇÃO DA DIREÇÃO DOS CURSOS

Autonomia do professor Desnessário o papel de mediadores

Autodireção

MEDIDAS INSTITUCIONAIS PARA A MEHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO

Ações iniciais e descontinuidade dos programas de capacitação Atitude de descrédito

Reflexividade

Observa-se que há uma conjuntura favorável, a partir do Processo de

Bolonha, que estabelece a Relevância como um princípio presente, por se

constituir na Universidade uma série de mudanças em termos de arranjos

curriculares, planejamento, a importância de se formar o aluno-pesquisador, a

realização de cursos anteriores de capacitação em metodologia de projetos

que orientam as práticas docentes em outra direção. Tais mudanças estão ao

serviço de uma formação discente adequada e articulada a um currículo, a

procedimentos de ensino e a uma realidade sócio-profissional que requer mais

autonomia e diferenciação. E todo esse movimento impulsionado pelo

Processo de Bolonha com foco na responsabilização do processo de

aprendizagem deflagra a necessidade de Reflexividade de professores e

alunos quanto às atividades educativas e quanto aos constrangimentos

presentes nesse processo de mudança, a saber: número de alunos por turma,

aumento da atividade burocrática. A necessidade de se pensar e buscar modos

alternativos de se fazer e realizar o ensino conduz ao princípio da

Criatividade/Inovação para o sucesso do processo de aprendizagem e para

garantir a maior aproximação teoria-prática.

As tentativas de trabalhar com projetos, de buscar o alinhamento entre

pesquisa e ensino e os modos como tais tentativas são pensadas apontam

para os princípios da Reflexividade e Autodireção (porque se ensaia maior

envolvimento dos alunos) e Criatividade/Inovação pela consciência desta

31

necessidade. Nas aulas típicas, observa-se que está presente também o

princípio da Democraticidade quando o professor busca envolver mais o aluno

e incitá-lo a responsabilizar-se pelo seu próprio aprendizado. Aqui observa-se

também que a autodireção e reflexividade estão presentes quando, por

exemplo, os docentes se mostram capazes de improvisos em suas aulas,

buscando soluções próprias para alguns constrangimentos (a falta de interesse

dos alunos, ausência de diálogo) surgidos em suas práticas diárias.

Em relação ás aulas exitosas, apesar do caráter tradicional, transmissivo

e com foco no conteúdo, percebe-se o princípio da Democraticidade no

exercício docente em aproximar-se dos alunos, garantindo o diálogo e a

negociação. Os modos como os professores acompanham a aprendizagem

dos alunos indicam ações apoiadas na Relevância e Reflexividade em que,

apesar do número de alunos ser um fator de constrangimento, há um uso

otimizado das TIC que auxilia no processo de responsabilização discente

(relevância em termos de alinhamento com todo o Processo de Bolonha)

mesmo que os docentes entendam que ainda há insuficiência nesses

procedimentos. O mesmo se pode observar quanto aos procedimentos de

avaliação, em que a preocupação latente com a Reflexividade está presente no

sentindo em que o professor destaca a importância do aprendizado do aluno e

a dificuldade em empreender um trabalho avaliativo mais justo e completo.

Nota-se, porém, a dificuldade que o professor tem de exercitar a auto-

avaliação, sendo ainda um processo pouco formal e intencional.

O princípio da Autodireção também está presente nos aspectos

concernentes às características que deve ter um professor universitário, em

que as capacidades necessárias para o mesmo revelam um sentido importante

de autogerir a aprendizagem, docente e discente, no caminho da busca

permanente do saber. E ao discorrerem sobre a relação entre a melhoria da

qualidade de ensino e a auto-avaliação das UC, os docentes apresentam o

princípio da Reflexividade, em que nota-se um pensar docente crítico quanto

aos limites dos instrumentos de auto-avaliação bem como uma postura

instigadora em relação aos efeitos dos resultados dos inquéritos respondidos

pelos alunos. A Reflexividade também está presente na importância acerca da

auto-regulação do aprendizado. O risco da perda da autonomia do professor e

32

todos os fatores que tem colaborado para não favorecer práticas docentes mais

inovadoras indicam a valorização desse princípio e também da Autodireção.

Com base na análise efetuada, identificamos indícios de uma pedagogia

para a autonomia (docente e discente) em construção:

o Importância da formação do aluno-pesquisador

o Uso de terminologia adequada no planejamento das aulas

o Garantia de conteúdos com conceitos básicos para unidades

curriculares práticas e de projeto

o Desenvolvimento de procedimentos avaliativos mais tangíveis do

processo de aprendizagem

o Utilização das TIC para o exercício de auto-regulação da aprendizagem

o Realização de partilhas de experiência com os pares

o Aplicações de procedimentos dialógicos com os alunos

o Viabilização de práticas de aprendizagem mais coletivizadas

o Manutenção de uma postura crítica frente ás políticas e

supervisão das atividades educativas da Universidade

o Garantia da autonomia discente (auto-regulação) e atividades que

desenvolvam a responsabilização dos alunos pelo próprio

aprendizado

RELEVÂNCIA

DEMOCRATICIDADE

REFLEXIVIDADE

33

o Busca de maior aproximação entre teoria e prática no processo

formativo em desenvolvimento

o Respeito ao aspecto temporal nos processos de mudança nas

práticas docentes

o Garantia das práticas docentes e de avaliação focadas na

aprendizagem

o Viabilização de recursos físicos para uso de tecnologias

adequadas ao ensino

o Proposições de meios para aprender modos diferentes de ensinar

o Desenvolvimento e aperfeiçoamento usando a metodologia de projeto

o Alinhamento do ensino com a pesquisa nas práticas docentes

o Uso de improvisos para maior participação dos alunos em situações de

aprendizagem como a aplicação de práticas do dizer, encaixando

anedotas e diálogos

Concordando com Vieira et al. (2004, p.33) que os princípios pedagógicos

aqui considerados, “pela sua carga axiológica e porque implicam mais

diretamente os alunos na construção das aprendizagens, são (...) os que mais

fortemente potenciam a direção transformadora e emancipatória da

Pedagogia”, há que se destacar que tais princípios devem contemplar, pela sua

carga axiológica, não apenas a construção de aprendizagens de alunos, mas

de professores que estão atentos e ainda incomodados (inconformados) com

suas práticas de ensino. E ao se deparar com esses sujeitos, refletindo, se

AUTODIREÇÃO

CRIATIVIDADE/

INOVAÇÃO

I

iN

34

indagando, duvidando e buscando formas de desenvolver outros modos do

fazer docente, nota-se a postura corrente de se ser aprendiz, porque se é

professor.

Considerando que os indícios encontrados correspondem a uma prática

docente mais executada que refletida, com forte referência às teorias pessoais

e menos tendo como fundamento as teorias legitimadas pelas Ciências da

Educação, há a possibilidade de que os traços de uma arquitetura pedagógica

estejam sendo construídos em todo o processo de mudança impingido por

Bolonha nas universidades portuguesas, em particular, nos cursos de

engenharia. Há contradições nessas vozes que parecem tatear práticas

inovadoras, embasadas ainda numa razão instrumental onde os meios tornam-

se mais importante que os fins a que se destina a ação racional, e na qual “O

pensamento cegamente pragmatizado perde seu caráter superador e, por isso,

também sua relação com a verdade” (ADORNO e HORKHEIMER, 1986, p.13).

Porém, é na interseção mesmo destas contradições (que caracterizam a

historicidade/ dialética do real) que existe um potencial interessante de

arquitetura pedagógica. Seguem-se algumas contradições identificadas nas

vozes dos professores entrevistados e que podem se constituir dialeticamente

na possibilidade de uma arquitetura pedagógica com vistas á autonomia:

PLANEJAMENTO x EXECUÇÃO: a terminologia utilizada e o registro

em plataforma de rede podem se constituir um meio de repensar a

prática docente em que o planejar seja resultante de uma ação revista

permanentemente pelo docente, ano a ano, semestre a semestre, não

como imposição institucional e sim como sistematização reflexiva

requerida pela consciência da responsabilização do ensino (professor

como sujeito do processo e não mero instrumento de execução de

regras acadêmicas);

PESQUISA x ENSINO: compromisso alargado na necessidade de se

formar o aluno com competência de investigação, promovendo o ensino

como prática de teorizações e métodos, seja por meio de projetos,

desafios, inquirições permanentes do contexto profissional;

35

INQUÉRITOS RESPONDIDOS x SUPERVISÃO: modificação, por meio

de negociações e reflexões no interior das universidades acerca do

sentido e formas dos inquéritos respondidos pelo aluno a fim de

estabelecer um diálogo entre discente-docente acerca das práticas de

ensino enquanto sujeitos, ambos responsáveis pelo processo educativo

(supervisão no sentido de transformação e emancipação);

TESTES x AVALIAÇÃO: reconhecimento de que a avaliação supõe um

conjunto de procedimentos importantes para captar o sentido do

aprendizado e da auto-gestão da aprendizagem e não se reduz a teste e

que o mesmo, por si só, não garante informação do desenvolvimento

das competências requeridas pelo projeto formativo de engenheiros;

ÍNDICE DE REPROVAÇÃO x QUALIDADE DA PRÁTICA DOCENTE: a

compreensão de que a auto-regulação do processo de aprendizagem

supõe atentar para um projeto que redimensione os critérios de

qualidade embasados em valores objetivos e subjetivos garantidores de

uma prática coerente, democrática, reflexiva, autodirigida e inovadora.

As contradições vivenciadas no cotidiano acadêmico apontam para

práticas docentes que se realizam num determinado contexto e que se

movimentam historicamente. Tal historicidade impõe a dialeticidade como

possibilidade de superação das contradições acima delineadas com contornos

críticos para uma pedagogia que se desterritorializa de seu caráter formal-

técnico. Uma arquitetura pedagógica que ao se deslocar em seus sentidos,

renova-se e atualiza-se nos desvios que o cotidiano acadêmico apresenta, em

busca de uma pedagogia focada nos sujeitos, professor e aluno produtores de

novos valores e de novos sentidos nos discursos e nas práticas. No bojo desta

desterritorialização tem-se a possibilidade também de resignificar a Supervisão

centrada no controle para um conjunto de atividades de contra-controle, em

que o professor e os alunos se assumem como sujeitos de um processo

dialógico que tem a pedagogia como o locus de emancipação.

36

Um traçado possível para uma gramática pedagógica

A partir da análise dos testemunhos recolhidos e da reflexão teórica

sobre o lugar da pedagogia na universidade, propõe-se em seguida um traçado

possível para a consolidação de uma gramática pedagógica nos cursos de

engenharia:

Supervisão como exercício emancipatório

Clarificação terminológica de conceitos como competências, projetos,

pedagogia, avaliação e medida;

Planejamento coletivo e avaliação entre pares, fazendo uso de

instrumentos participativos na atividade avaliativa;

Promoção de atividades de auto-estudo (discente e docente) e

sistematização do conhecimento pedagógico partilhado;

Co-construção e disponibilização de procedimentos de ensino variados

utilizando recursos das TIC.

Resignificação da profissionalidade na profissionalidade

Assunção da reflexão sistemática sobre a experiência, criando

mecanismos reflexivos individuais e coletivos;

Retomada/controle do tempo de docência no rol das atividades

académicas;

Compromisso/ esforço no exercício da valorização da professoralidade

que há na profissionalidade académica;

Professoralidade que implica percurso na relação pedagógica pela via

do conhecimento específico, preservando o foco no conteúdo e ao

mesmo tempo resignificando a aula expositiva de maneira mais

dialógica, com menos alunos, mais participação e modalidades de

codocência.

37

Desenvolvimento de competências investigadoras e criativas no âmbito da docência

Garantia de uma educação de qualidade para um contexto em

permanente mudança;

Procedimentos de ensino de caráter desafiador, partindo de elementos

retirados de situações reais-profissionais;

Inserção maior da universidade na comunidade e empresas, que

possibilite a transformação de “incidentes críticos” em recursos didáticos;

Definição de procedimentos didáticos de acordo com os objetivos do

percurso formativo discente;

Reconhecimento da historicidade que caracteriza o processo de ensino

e as práticas docentes;

Ampliação da capacidade da academia se transformar em espaço de re-

instrumentação para o exercício docente.

Compreensão do sentido ético que subjaz á responsabilização do aluno pelo processo de aprendizagem

Compromisso de autogestão da aprendizagem (planejamento de

estudos, consecução de prazos e atividades, etc);

Planejamento e publicação de planos, orientações, guiões, bibliografia,

execução de aulas expositivas, introdutórias e de fechamentos;

Apresentação de situações desafiadoras, de auto-avaliação e definição

de critérios de avaliação;

Mecanismos de monitorização e tutoria de todo o processo de ensino-

aprendizagem.

38

Reconhecimento do Outro como sujeito de um processo de ensinar e de aprender

Estabelecimento de mecanismos de auto e hetero-avaliação

consubstanciadas no sentido da negociação permanente;

Criação de espaços dialógicos que dêem sustentação ao exercício

curricular de alinhamentos sucessivos entre teoria-prática e entre

trabalhos individuais e orientações coletivas;

Disponibilização de espaços diversos de aprendizagem, reais e virtuais,

num fluxo constante de auto-estudo e de conhecimento mútuo entre os

sujeitos do processo pedagógico.

7- Considerações finais

Dos testemunhos dos sujeitos inquiridos infere-se que há um sistema

privado de ação docente que pode estar em transformação, construindo uma

arquitetura pedagógica com um caráter mais coletivizado do que

aparentemente se percebe, mas onde coexistem lógicas contraditórias, de

algum modo decorrentes dos paradoxos inerentes às reformas em curso.

Se é verdade que a razão tendencialmente instrumental de professores-

engenheiros privilegia uma racionalidade técnica e pragmática (matematizável)

advinda da própria formação em engenharia, de cunho positivista, também é

verdade que o Processo de Bolonha integra essa mesma racionalidade a par

do apelo à renovação das práticas docentes. Uma orientação pragmática

distancia o sujeito de sua condição crítica e reflexiva, porém, de acordo com

Habermas (1989), através da razão comunicativa, apoiada no discurso e

desenvolvendo competências de interação com o outro, a razão instrumental

pode acender a uma condição emancipatória. É no movimento dialético de

contradições que, segundo Chauí (2000), a realidade histórica se modifica e

que as lógicas/ racionalidades se fazem, refazem e reinventam. Daí a

importância de se desvelar os equívocos, assumir as dicotomias (ou falsas

dicotomias) que permeiam as práticas docentes e promover espaços de

39

compartilhamento e de reflexão que criem condições de aproximação a uma

gramática pedagógica mais transformadora e crítica, feita de sentidos que se

mesclam, de princípios que se consolidam de acordo com o compasso das

práticas docentes e que exigem uma inserção dialógica de todos os envolvidos

– gestores, professores e alunos. A criação de espaços/ tempos para o diálogo

e a reflexão deve ser garantida nas práticas de ensino e de supervisão da sua

qualidade, respeitando e considerando os saberes específicos da área de

docência a fim de garantir-lhe uma lógica própria e a preservação de sua

singularidade, num processo que se faz local (em cada universidade, em cada

pais), mas que tem repercussões globais nas sociedades, muito além de

Bolonha.

Que outras pesquisas sejam efetuadas a fim de se compreender a

pedagogia vivida no cotidiano docente, tornando-a mais visível e mais

permeável à discussão coletiva. E que o caminho continue se fazendo no

caminhar…

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