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CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO
Relatório
Projeto de Pesquisa para o período de 19 de novembro de 2008 a
18 de novembro de 2011
Título:
Ensino de Física e alunos com deficiência visual: Diretrizes para a
implantação de nova linha de pesquisa
Processo: 562809/2008 2
Edital nº 06/2008 Faixa B
Eder Pires de Camargo Departamento de Física e Química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Campus de Ilha Solteira.
Janeiro de 2012
Sumário
I. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 2
I.I. Breve posicionamento teórico. ....................................................................................... 2
I.II. A relação entre o projeto CNPQ e o grupo de pesquisa ENCInE: “Ensino de
ciências e inclusão escolar”. ................................................................................................. 3
I.III. Referenciais teóricos.................................................................................................... 6
I.III.I. A Didática Multissensorial. ................................................................................ 6
I.III.II. Ação Comunicativa e Inclusão .......................................................................... 8
II. METODOLOGIA E CATEGORIAS DE ANÁLISE DOS DADOS .................................. 10
III. ANÁLISE DOS DADOS. .................................................................................................. 12
III.I. Análise de F-1. ........................................................................................................... 12
III.II. Análise de F-2: .......................................................................................................... 28
III. III. Análise de F-3. ....................................................................................................... 35
III.IV. Análise de F-4 .......................................................................................................... 40
III.V. Análise de F-5 ........................................................................................................... 41
III.VI. Análise de F-6: ........................................................................................................ 48
III.VII. Análise de F-7 ........................................................................................................ 58
III.VIII. Análise F-8: .......................................................................................................... 65
III.IX. Análise de F-9: ........................................................................................................ 67
III.X. Análise F-10: ............................................................................................................. 70
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS: ............................................................................................ 73
V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 75
1
Resumo:
Relata-se a implantação de linha de pesquisa relacionada ao Ensino de Física/Ciências para
alunos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, as seguintes ações foram
adotadas: (a) Oferecimento de disciplinas, em nível de graduação e pós-graduação, junto ao
curso de licenciatura em física da UNESP de Ilha Solteira e ao programa de pós-graduação
em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru, sobre inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em aulas de física/ciências; (b) produção de trabalhos de conclusão de
curso, minicursos e publicação de artigos; (c) orientação de trabalhos de graduação e pós-
graduação; (d) estruturação de laboratório didático/instrumental que dá suporte às
investigações e trabalhos realizados; (e) estruturação de site que divulga resultados obtidos.
Foram desenvolvidos trabalhos sobre temas como: Ensino de Física/Ciências para alunos com
deficiência visual, Ensino de Física/Ciências para alunos com deficiência auditiva e Ensino de
Física para alunos com transtorno global de desenvolvimento. Como resultado, vem-se
concluindo que é preciso desenvolver processos comunicativos adequados entre docente e
alunos com e sem deficiências, relacionamento adequado entre docente de sala comum e
especial, estruturação de materiais multissensoriais para todos os alunos, e, para o caso dos
alunos surdos, melhor entendimento sobre a função do intérprete de LIBRAS nas aulas
regulares. Pretendemos contribuir ao Ensino de Física/Ciências proporcionando um lócus que
fomente a realização de investigações sobre a temática discutida, investigações estas que
começam a ganhar corpo no Brasil, mas que precisam avançar mais para que as necessidades
educacionais especiais sejam plenamente atendidas.
Palavras-chave: Linha de pesquisa, deficiência visual, ciências/física, necessidades
educacionais especiais, inclusão.
2
I. INTRODUÇÃO
I.I. Breve posicionamento teórico.
A valorização da implantação de linha de pesquisa relacionada à inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais em aulas de física/ciências justifica-se por ao menos
três argumentos:
1) Coloca em evidência a relação entre Ensino de Física/Ciência e diversidade
humana. Neste sentido, traz a tona discussões inerentes a perfis e ritmos de aprendizagem,
utilização de múltiplas percepções no Ensino de Física/Ciência (SOLER, 1999), e a
consideração da existência de uma variedade de inteligências capazes de assimilarem de
forma heterogênea os saberes científicos;
2) Crescente aumento dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino. Segundo os dados do censo escolar de 2008, o acréscimo de matrículas de
alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino foi de 755,5%,
passando de 43.923 alunos em 1998 para 375.755 em 2008 (BRASIL, 2009);
3) Põe em pauta a relação entre tipo de deficiência e características de uma
determinada disciplina escolar. Neste sentido, avança em relação aos princípios gerais de
inclusão, dando voz às características intrínsecas relacionadas às tipologias dos conteúdos
escolares e das diferentes deficiências. Sobre este aspecto, discordamos de Mantoan (2003)
que propõe uma escola inclusiva fundamentada na descaracterização serial e do currículo.
Embora a organização das séries escolares possam sofrer alterações e flexibilização, e o
currículo necessite ser enfocado de maneira interdisciplinar, entendemos que características
etárias e curriculares devam ser consideradas na organização escolar e na forma de abordagem
dos conteúdos disciplinares. Isto implica dizer que incluir alunos com deficiências em aulas
de física, química, matemática, língua portuguesa, etc., exibem normativas comuns, e que
serão descritas na sequência, e variáveis específicas relacionadas ao tipo de deficiência e
conteúdo escolar. A construção de uma didática inclusiva não é simples, deve respeitar as
normativas gerais para a inclusão, além de considerar as variáveis específicas mencionadas.
As normativas comuns relacionadas às idéias inclusivistas são descritas pelas
variáveis: (1) Posição contrária aos movimentos de homogeneização e normalização
(SASSAKI, 1999); (2) Defesa do direito à diferença, a heterogeneidade e a diversidade
(RODRIGUES, 2003). Essas normativas podem ser melhores entendidas por meio de seis
pólos norteadores, a saber: (a) O aluno com deficiência deve ser educado nas escolas
próximas de sua casa; (b) O percentual de alunos com deficiências em cada classe deve ser
representativo de sua prevalência; (c) As escolas devem pautar-se pelo princípio da “rejeição
zero”; (d) Os alunos com deficiências devem ser educados na escola regular, em ambientes
apropriados a sua idade e nível de ensino; (e) O ensino em cooperação e a tutoria de pares são
métodos de ensino preferenciais; (f) Os apoios dados pelos serviços de educação especial não
são exclusividade dos alunos com deficiências (CORREIA, 2006).
Fundamentado na temática indicada, o presente relatório descreve e analisa o processo
de implantação de linha de pesquisa relacionada ao ensino de física e ciências para alunos
com deficiência visual e outras deficiências. Esta implantação vem ocorrendo por meio da
realização de um conjunto de trabalhos elaborados por pesquisadores ligados à linha
discutida. Serão expostas as fontes motivadoras para a realização de investigações, as
investigações já realizadas e em desenvolvimento, e possibilidades investigativas futuras.
Durante a apresentação das fontes motivadoras, serão enfocados os objetivos principais, o
processo de desenvolvimento, os resultados finais e os efeitos futuros inerentes a cada fonte
motivadora.
3
É importante um esclarecimento sobre a temática das investigações realizadas durante
o desenvolvimento da linha de pesquisa. Quando propusemos o projeto, a temática a ser
desenvolvida reduzia-se ao ensino de física para alunos com deficiência visual. Durante o
processo de implantação sistemático da linha de pesquisa, outros assuntos e interesses
investigativos surgiram, de tal forma que julgamos ser necessário agruparmos tais assuntos e
interesses no contexto da linha de pesquisa. Temas como: Ensino de Física e Ciências
(biologia, química) para alunos surdos, Ensino de Física para alunos com transtorno global de
desenvolvimento, Ensino de Matemática para alunos com deficiência visual e deficiência
auditiva, etc, surgiram e fazem parte dos temas aqui analisados. Por questão de simplificação
e esclarecimento, sempre nos referiremos ao tema da linha de pesquisa como sendo o do
Ensino de Física/Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais, entendendo
tais alunos como os com algum tipo de deficiência (sensorial, física e/ou intelectual), com
transtorno global de desenvolvimento, e alunos com altas habilidades/super dotação.
I.II. A relação entre o projeto CNPQ e o grupo de pesquisa ENCInE: “Ensino de
ciências e inclusão escolar”.
O investimento em pesquisas que tratem sobre a inclusão escolar dos alunos com
deficiências é fundamental. A educação tem sua função social de proporcionar a todos
condições de exercício de cidadania que se reflete na prática em uma postura crítica frente às
questões sociais, e mais, visa dar condições à participação efetiva de todas as pessoas nas
mais variadas esferas da vida social como o trabalho, o lazer etc. Nota-se que nas últimas
décadas houve um aumento da presença de alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas brasileiras. Este fato é resultado de discussões que ocorreram na década passada,
como a que culminou com a Declaração de Salamanca de 1994, que contém princípios,
políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais e que, entre outras
práticas, cita como benéfica a pedagogia centrada na criança, a importância da divulgação e
disseminação de resultados de pesquisas e práticas docentes e o papel da Universidade no
sentido de colaborar com essa divulgação. Adicionalmente, há a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 e as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001, que regulamentam e
asseguram direitos aos alunos com deficiência.
Isso posto e considerando o contexto de investigações sobre inclusão do aluno com
deficiência visual em aulas de física, nasce em 2010, o grupo de pesquisa ENCInE – Ensino
de Ciências e Inclusão Escolar-. Destaca-se que este grupo de pesquisa é parte de um mais
amplo, o grupo de pesquisa “Educação de Professores e Avaliação Formativa”. Por isso, o
grupo mais amplo é denominado de GGP (Grande Grupo de Pesquisa), e o grupo ENCInE, de
PGP (Pequeno Grupo de Pesquisa). Além do ENCInE, o GGP contém outros pequenos
grupos que buscam investigar outras temáticas, mas com discussão teórica orientada e
fundamentada pelos referenciais do GGP.
São quatro os referenciais motivacionais para a criação do grupo de pesquisa ENCInE:
1. Experiência de seu coordenador (proponente do projeto aqui relatado) como aluno,
professor e investigador com deficiência visual e docente de física e disciplinas da área da
educação em ciências;
2. CARÊNCIA de investigações que compreendam como deve se dar a participação
efetiva de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de física/ciências;
3. Extrema necessidade social, pois, pessoas com as mais variadas deficiências
começaram a ocupar seus lugares sociais como o da escola;
4
4. Necessidade de compreensão adequada da ideia de “diversidade” e sua ocorrência
em sala de aula de física/ciências. Esta ideia, todavia, fundamenta o princípio de inclusão, que
defende a participação social de todos os cidadãos, independentemente de diferenças quanto
ao gênero, credo, religiosa, de deficiência, etc. Maiores detalhes sobre o grupo ENCInE serão
apresentados posteriormente. Agora, contudo, vamos discutir brevemente a questão da
diversidade.
É a diversidade que serve de estrutura básica à inclusão escolar. Por outro lado, tratar
com tal fundamento vem mostrando-se prática complexa e de difícil ocorrência. A inclusão
estrutura-se no reconhecimento da diversidade humana presente nos mais variados espaços, o
que impõe a necessidade de mudanças nas práticas tradicionais já consolidadas. Todavia,
cabe o questionamento: “De que forma valorizar a diversidade nos espaços sociais, e mais
especificamente na escola e por conseqüência no ensino de física/ciências?” Esta é uma
questão pouco compreendida. Mostra-se mais complexa ainda com a chegada dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular. Tais alunos, antes excluídos e
segregados, agora reivindicam o direito de cidadania, ou seja, de participação social efetiva.
Note-se a ideia de “necessidade educacional especial”. Num contexto de respeito à
diversidade, qualquer discente pode apresentar uma necessidade educacional especial oriunda
de diferenças sociais, culturais, ritmos de aprendizagem, perfis de inteligência etc. Entretanto,
esse termo diz respeito ao conjunto de necessidades (e por conseqüência de diversidades)
específicas de discentes com deficiências, transtorno global de desenvolvimento (TGD) e
super dotação/altas habilidades. Assim, como estruturar um espaço educacional de Ensino de
Física/Ciências capaz de atender a pluralidade que caracteriza os discentes? O mencionado
espaço deve ter condições de atender as necessidades de todos os alunos, com ou sem
deficiências, fazendo da diversidade o pano de fundo para tal atendimento.
Portanto, a necessidade de entendimento de como valorizar e proporcionar condições à
ocorrência de diversidade em aulas de física/ciências que contemplem a presença de alunos
com necessidades educacionais especiais motivou o vínculo do PGP ENCInE ao GGP
Educação de Professores e Avaliação Formativa. O cerne de tal motivação é o fato de tal GGP
trabalhar em sua estrutura teórica com referenciais críticos como o de Paulo Freire e
Habermas. Neste sentido, questiona-se: São os referenciais mencionados capazes de iluminar
a compreensão de aspectos práticos de diversidade e consequentemente de inclusão?
Os problemas apresentados vêm fomentando o desenvolvimento de investigações
relacionadas ao Ensino de Física/Ciências para alunos com necessidades educacionais
especiais. A partir de 2008, um projeto com financiamento do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), apóia o desenvolvimento de tais
investigações. As pesquisas vêm priorizando o Ensino de Física para alunos com deficiência
visual, mas outros interesses investigativos, como o ensino de física, biologia e matemática
para alunos surdos, surgem à medida que o projeto vai se ampliando.
Quatro ações fundamentam o projeto: (1) Formação de grupo de pesquisa (ENCInE),
(2) Desenvolvimento de materiais multissensoriais em disciplina optativa em nível de
graduação, (3) criação de laboratório didático/instrumental que concentra equipamentos ao
ensino de alunos com deficiência visual, (4) construção de site visando a divulgação de
resultados.
O grupo ENCInE (Ensino de Ciências e inclusão escolar) é formado por alunos de
graduação e pós-graduação e por professores da rede regular do Estado de São Paulo.
Sinteticamente, as atividades do grupo são: produção de teses, dissertações e monografias,
estudo de referencial teórico, produção de artigos científicos e oferecimento de minicurso em
eventos da área de ensino de ciências e educação especial. Tais trabalhos serão apresentados
na análise de dados.
5
A disciplina “O ensino de ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais” vem sendo, desde 2008, oferecida anualmente e objetiva: (a)
Promover a reflexão de futuros professores de física acerca da realidade escolar que
contempla a presença de alunos com deficiência, e (b) Prestar atendimento educacional a
alunos com deficiências e professores de Física/Ciências da rede regular de ensino (por meio
da disponibilização dos materiais produzidos).
O Laboratório Didático/instrumental (LEPEnCInE) contém equipamentos como:
impressora Braille, Linha Braile (dispositivo que permite ler tatilmente textos do
computador), Scanner com leitor de texto, ampliadores de telas, programas leitores de textos
(Virtual Vision e Jaws) entre outros. Visa incentivar e promover o desenvolvimento de
pesquisas relacionadas ao ensino de ciências para alunos com deficiências. Para tal,
estruturou-se um espaço para locar o laboratório. Inicialmente, contou-se com uma sala do
Núcleo de Apoio ao Ensino de Ciências e Matemática (NAECIM). Em junho de 2011, os
equipamentos migraram para uma sala do prédio central da UNESP de Ilha Solteira (Fotos 1 e
2). Recentemente, com a contribuição dos membros do grupo ENCInE, definiu-se um nome
para o laboratório. Esse nome deveria conter as ideias de pesquisa na área foco aqui discutida
e o que mais se aproximou dessas ideias foi: Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino
de Ciências e Inclusão Escolar (LEPEnCInE).
Foto 1: Entrada do Laboratório
Foto 2: Vista geral do laboratório e alguns materiais
6
Além de apoiar a disciplina mencionada e de possibilitar o desenvolvimento de
projetos como os que serão apresentados posteriormente, dois bolsistas do programa “BOLSA
DE APOIO ACADÊMICO E EXTENSÃO I” (BAAE I) realizam projeto de digitalização de
livros para arquivos texto e áudio. Isso é importante, pois disponibilizará aos alunos com
deficiência visual materiais de física em formato acessível. Num futuro próximo, objetiva-se,
por meio de projeto de Extensão, criar parceria com diretorias de ensino próximas à Ilha
Solteira (Jales, Andradina, Araçatuba etc.) para o apoio do ensino dos alunos com deficiência
visual, como por exemplo: impressão de textos em Braille, disponibilização dos materiais
desenvolvidos na disciplina anteriormente mencionada, apoio teórico-prático aos docentes e
demais profissionais envolvidos com tal temática. O laboratório também pode subsidiar
pesquisas ligadas ao projeto Observatório da Educação, coordenado pela Profª. Drª. Lizete
Maria Orquiza de Carvalho (UNESP - Ilha Solteira), já que a temática da inclusão é
transversal, devendo ser abordada em situações educacionais como problemas sócio-
científicos, avaliação da aprendizagem, formação de professores, temáticas essas trabalhadas
pelo projeto Observatório da Educação.
O site contém teses, dissertações, trabalhos de conclusão de curso, artigos, materiais,
etc, relacionados com a temática discutida. Todos estão convidados a conhecê-lo no endereço
www.fc.unesp.br/encine. O objetivo central do mesmo é disponibilizar a pesquisadores,
professores e alunos, o resultado das investigações do grupo, que podem contribuir com o
entendimento de situações de sala de aula, com a formação dos professores, e servir de
subsidio teórico ao desenvolvimento de novas investigações. Observa-se que o site foi
construído levando-se em consideração padrões de acessibilidade digital, para permitir a
navegação por pessoas com deficiência visual.
Complementa-se a isto a publicação em 2008 do livro ‘Ensino de Física e deficiência
visual: dez anos de investigações no Brasil’, de autoria do proponente do projeto aqui
relatado, um trabalho inédito no país apresentando importantes resultados alcançados com a
pesquisa nesta área, sendo inclusive referência para outras investigações em torno da temática
(CAMARGO, 2008). Ainda, foi lançado em 2011, um livro que aborda o ensino de óptica
para alunos cegos, temática fundamental por tratar de um conteúdo geralmente relacionado à
visão (CAMARGO, 2011). Em 2012, um terceiro livro está previsto para ser lançado pela
editora da UNESP. Tal livro, abordará a temática dos saberes docentes necessários para a
inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de física.
Serão apresentados na sequência os principais referenciais teóricos que fundamentam
as pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores ligados ao grupo ENCInE e/ou ao projeto
CNPQ.
I.III. Referenciais teóricos.
I.III.I. A Didática Multissensorial.
Considerando, de acordo com a ideia da inclusão, a necessidade de encontrar
metodologias que atendam as diferentes necessidades dos alunos, trazemos para a discussão o
olhar da Didática Multissensorial.
Descrita no livro Didáctica multisensorial de las ciências, publicado em 1999 pelo
autor Miquel Albert Soler Martí, ela traz uma metodologia que sugere, nos processos de
observação de fenômenos, a utilização do máximo de sentidos possíveis no ensino e
aprendizagem de Ciências.
Soler (1999) questiona o fato do ensino das ciências naturais possuir um enfoque em
elementos puramente visuais e coloca como consequência a perda de muitas informações não
7
visuais, a falta de motivação nestas disciplinas para alunos com deficiência visual, uma
interpretação tendenciosa do meio ambiente que nos rodeia e uma visão muito reduzida da
observação científica, visto que a observação se reduz ao ato de olhar, esquecendo-se dos
outros sentidos. Pode-se perceber este fato em todas as disciplinas ligadas às Ciências da
Natureza. Tanto na Física, quanto na Biologia e na Química os elementos ligados à visão são
fortemente utilizados, consequentemente não se exploram os demais sentidos.
Para o autor, é fundamental por em prática uma percepção mais ampla da informação
científica, desde a educação infantil, vivenciando a didática multissensorial no ensino das
ciências naturais. Sendo assim, o tato, a audição, a visão, o paladar e o olfato podem atuar
como canal de entrada de informações importantes.
A didática multissensorial utiliza uma metodologia válida para alunos com e sem
deficiências, trazendo benefícios tanto quantitativos (aumento de pessoas com possibilidades
reais de perceber informações científicas) quanto qualitativos (com o aumento da quantidade
de informações recebidas há a formação de conceitos com significados mais completos).
Nesta perspectiva, a observação deixa de ser um elemento estritamente visual.
Observar requer a captação do maior número de informações através de todos os sentidos que
um indivíduo possa por em funcionamento. Por exemplo: na observação de um ambiente em
uma aula de campo, é muito mais significativo se o aluno, além de observar visualmente o
ambiente, descrever seu cheiro, sensações térmicas, a textura do que está observando, entre
outros fatores.
A lógica é outro elemento básico na didática multissensorial para a interpretação dos
dados observados. Neste contexto, a lógica multissensorial não prioriza uma informação
captada por um determinado sentido, isto é, todas as informações vindas de todos os sentidos
têm a mesma importância. Soler (1999) destaca que esse tipo de operação lógica só é possível
se o indivíduo tiver se libertado do prejuízo da predominância visual.
O mesmo autor classifica os sentidos como sintéticos e analíticos. Os sentidos
sintéticos são os que percebem os fenômenos de forma global, como a visão, audição, olfato e
paladar. O tato, por sua vez, é um sentido analítico, isto é, a pessoa percebe um fenômeno
através da captação de partes do observado e da soma destas percepções concretas. Em outras
palavras, os sentidos sintéticos observam o fenômeno do geral para o particular (processo
dedutivo), enquanto que o sentido analítico percebe o fenômeno do particular para o geral
(processo indutivo). A combinação desses processos é central para a produção de
aprendizagem significativa, ou seja, de construção de significados mais relevantes aos
discentes.
Os fundamentos psicológicos da aprendizagem significativa aliados à
multissensorialidade em alunos com deficiência visual são também válidos para os estudantes
sem deficiência visual (BALLESTERO-ALVAREZ, 2002).
Como resultado de observação multissensorial, a pessoa capta do ambiente o maior
número de informações por meio de todos os sentidos que possa utilizar. Assim, não existe
um método individualizado de observação para pessoas com e sem deficiência visual, mas
sim um método universal de observar, utilizando a maior quantidade de sentidos que lhe são
disponíveis (BALLESTERO-ALVAREZ, op. cit.).
Quando enfocamos o termo "aprendizagem significativa" estamos nos referindo à
teoria de aprendizagem de Ausubel. Esse autor entende a aprendizagem como um processo de
interação entre novo conhecimento e conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz. Em outras palavras, a aprendizagem significativa é o processo através do qual um
novo conhecimento interage de forma não arbitrária e não literal com conhecimentos prévios
(Ausubel et. al. 1980). Esse processo é intencional e resulta na modificação do conhecimento
prévio que se torna mais rico, mais repleto de significado.
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Defendemos que o conhecimento prévio exibe relações com referenciais visuais e não
visuais. Dessa forma, como indica Ballestero (op.cit.), a articulação entre características de
análise (propriedade tátil) e síntese (propriedade da visão, audição, etc.) potencializa a
ocorrência de aprendizagem significativa. Ainda, como propõe o mesmo autor (2002) além
dos alunos sem visão, a multissensorialidade é também útil e benéfica para alunos sem
problemas visuais, reforçando e intensificando da mesma maneira o significado de seu
aprendizado científico.
Sumarizando, nosso cérebro é preparado para sintetizar a partir da análise e analisar a
partir da síntese. Portanto, uma aprendizagem significativa dá-se pela combinação de sínteses
e análises, sendo fundamental a utilização de diferentes canais de entrada de informações, ou
seja, o uso de diferentes sentidos.
Nota-se que cada aluno possui um canal de entrada de informações mais favorável,
isto é, determinados alunos aprendem mais com informações visuais, outros com informações
auditivas, outros olfativas ou ainda sinestésicas. Sendo assim, a didática multissensorial
potencializa a utilização destes canais, favorecendo a aprendizagem.
De acordo com Soler (1999), a didática multissensorial é um método pedagógico de
interesse geral para o ensino e a aprendizagem das ciências naturais e experimentais, que
utiliza todos os sentidos humanos possíveis para a captação das informações do meio que nos
rodeia e relaciona estas informações de modo a formar conhecimentos multissensoriais
completos e significativos.
I.III.II. Ação Comunicativa e Inclusão
A questão da inclusão encontra eco nos pressupostos filosóficos presentes na Teoria da
Ação Comunicativa, proposta pelo filósofo alemão Jürgen Habermas.
Habermas, na busca de uma teoria da racionalidade, propôs a Ação Comunicativa
como referencial para a análise das relações entre os indivíduos e da sociedade como um todo.
Para a Ação Comunicativa, é o entendimento entre os indivíduos, mediado pela linguagem, o
cerne da racionalidade: é o consenso obtido por meio de uma comunicação perfeita que nos
remete a uma verdade. Assim, uma verdade seria estabelecida por meio de argumentos
convincentes que se apresentariam por meio de manifestações dentro de uma discussão. No
entanto, para que a comunicação ocorra sem distorções (as distorções inviabilizariam um real
entendimento entre os comunicantes) é necessário que a comunicação satisfaça algumas
condições. Nas palavras de Habermas:
“...entendo por ação comunicativa uma interação simbolicamente mediada.
Ela orienta-se segundo normas de vigência obrigatória que definem as
expectativas recíprocas de comportamento e que tem de ser entendidas e
reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes. (HABERMAS, 2007a,
p. 57)
Tais condições podem ser resumidas nos seguintes termos (HABERMAS, 2007b, p. 97):
a) Inclusividade: nenhuma pessoa capaz de dar uma contribuição relevante pode ser
excluída da participação.
b) Distribuição simétrica das liberdades comunicativas: todos devem ter a mesma chance
de fazer contribuições.
c) Condição de franqueza: o que é dito pelos participantes têm de coincidir com o que
pensam.
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d) Ausência de constrangimentos externos ou que residem no interior da estrutura da
comunicação: os posicionamentos na forma de “sim” ou “não” dos participantes
quanto a pretensões de validade, criticáveis, têm de ser motivados pela força de
convicção de argumentos convincentes.
Somente quando estas condições são satisfeitas é que pode ocorrer um real
entendimento entre os comunicantes. Dediquemos especial atenção para as condições a, b e d.
Conforme apontado por Habermas na condição a, a validade de uma deliberação dentro de
uma discussão estaria comprometida se indivíduos ávidos por participação fossem excluídos
das discussões. Quando tolhemos a possibilidade de participação de determinados cidadãos
poderemos estar privando o discurso (e, assim, comprometendo o alcance e validade deste) de
contribuições relevantes, que estariam presentes nas falas e perspectivas daqueles que foram
excluídos. Tal alerta é providencial, pois é comum em nossa sociedade negligenciarmos a
devida atenção (e consequentemente, promovermos a exclusão) a minorias sociais de todo
tipo, como por exemplo: minorias étnicas, religiosas, ou de cidadãos com necessidades
educacionais especiais. Da condição a, portanto, decorre que a participação de todos que
quiserem contribuir para as discussões presentes na sociedade deve ser garantida.
A condição b nos indica que o acesso à oportunidade de fala (ou de expressão, de uma
forma mais geral) deve ser igualitário (participação simétrica). Ou seja, deve haver uma
igualdade de oportunidades de comunicação.
O item d nos aponta que não pode haver fatores, excetuando-se bons e maus
argumentos, que influenciem nos posicionamentos dos interlocutores. Assim, quaisquer
constrangimentos externos à comunicação devem ser evitados. Exemplificando, esse item não
seria satisfeito se os comunicantes não tivessem tempo suficiente para discutir o assunto em
questão (se a pressa os impedisse de discutir o assunto com a profundidade necessária,
levando, assim, a uma conclusão precipitada). Semelhantemente, esta condição não seria
satisfeita se a linguagem utilizada não fosse acessível a todos os comunicantes. Neste caso,
Habermas fala da necessidade de uma “tradução” entre as linguagens acessíveis a diferentes
grupos de cidadãos, a fim de que nenhum grupo de pessoas seja impedido de participar. Neste
esforço de tradução, deveriam se engajar tanto os cidadãos pertencentes às “maiorias” quanto
os indivíduos dos grupos minoritários (como o dos alunos com necessidades especiais, por
exemplo). No caso específico das diferentes perspectivas religiosas, por exemplo, Habermas
afirma:
“Uma cultura política liberal pode, inclusive, manter a expectativa de que os
cidadãos secularizados participarão dos esforços destinados à tradução –
para uma linguagem publicamente acessível- das contribuições relevantes,
contidas numa linguagem religiosa.” (HABERMAS, 2007b, p. 128)
Fica evidente, nestas poucas linhas, a importância do cuidado com a inclusão de todos
os cidadãos na plena vivência e participação social.
Dessa forma, os trabalhos voltados para o tema da inclusão de cidadãos com
necessidades educacionais especiais encontram respaldo no referencial habermasiano, de
modo a fundamentar os estudos e pesquisas neste campo.
Concluída a apresentação da relação entre o projeto CNPQ e o grupo ENCInE, bem
como, dos referenciais teóricos, apresentaremos na sequência a metodologia para análise dos
trabalhos desenvolvidos e que fazem parte do desenvolvimento da linha de pesquisa.
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II. METODOLOGIA E CATEGORIAS DE ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados se dará em razão de duas categorias, a saber:
1) Cenário inicial.
Possui duas finalidades:
1.1) Descrever o cenário que deu origem às motivações dos trabalhos realizados em dois
períodos: (período 1: 2005 até 18 de novembro de 2008 e período 2: 19 de novembro de 2008
até 18 de novembro de 2011). O período 1 pode ser compreendido como um momento
antecessor ao do desenvolvimento sistemático da implantação da nova linha de pesquisa. Este
é o período de realização de atividades motivadoras para o desenvolvimento de trabalhos
sobre Ensino de Física e Ciências e alunos com necessidades educacionais especiais sem que
tais atividades fossem orientadas por uma organização sistemática investigativa. Esta
organização deu-se no período 2, período este de desenvolvimento do plano de pesquisa
(vigência da bolsa CNPQ).
1.2) Destacar as fontes motivadoras para o desenvolvimento de trabalhos. Essas fontes
correspondem às disciplinas ministradas e que influíram na motivação para o
desenvolvimento de trabalhos. Exceção faz-se a primeira fonte que representa motivação
particular de determinados pesquisadores. São pesquisadores que nos procuram
espontaneamente. As fontes motivadoras são representadas pela letra F com um número que a
identifica e a classifica segundo a ordem de ocorrência. A interpretação das fontes
motivadoras será orientada por quatro subcategorias: (a) objetivo principal, (b) processo de
desenvolvimento, (c) produto final e (d) efeitos futuros.
2) Efeitos produzidos pelas fontes motivadoras.
Esses efeitos referem-se à produção de trabalhos. A tipologia dos trabalhos é a
seguinte: trabalhos de conclusão de disciplinas (TCD), trabalhos de conclusão de curso
(TCC), pré-projetos: de iniciação científica (PP/IC), de mestrado (PP/M) e de doutorado
(PP/D), projetos: de iniciação científica (P/IC), de mestrado (P/M) e de doutorado (P/D),
minicurso (Mn), artigos (art), artigos aceitos para publicação (art/ac), trabalhos de
qualificação (trab/qua) e dissertação de mestrado (D/M). No periodo analisado não foi
defendida tese de doutorado.
A identificação no texto de um trabalho obedece ao seguinte critério. Utilização da
letra T, para simbolizar o termo “Trabalho”, seguido de dois números que simbolizam o ano
em que tal trabalho foi produzido e de um número entre parênteses que representa sua ordem
cronológica de produção. Apresentamos o seguinte exemplo: T08(2), que simboliza o
segundo trabalho realizado no ano de 2008.
Sujeitos da Pesquisa:
São todos aqueles que produziram algum trabalho na área do Ensino de Física e
Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais dentro dos cenários de
investigação identificados. Objetivamos estabelecer uma descrição e controle dos caminhos
percorridos pelos sujeitos, também interpretados como pesquisadores. A nomenclatura para
identificar os sujeitos é a seguinte: Utilizaremos a letra P, como sinônimo de “pesquisador”,
seguido pelos dois números finais representantes do ano em que este sujeito envolveu-se pela
11
primeira vez com as investigações e por um número entre parênteses cuja finalidade é
distinguir os pesquisadores. Ex. P10(1), que simboliza o primeiro pesquisador de 2010.
Os pesquisadores podem estar vinculados à três instituições: UNESP de Ilha Solteira
(instituição 1), programa de pós-graduação em educação para a ciência da UNESP de Bauru
(instituição 2) e programa de pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências da USP
(instituição 3). O responsável pela implantação da linha de pesquisa está vinculado como
professor e/ou orientador em tais instituições.
Cenários e fontes motivadoras
Cenário 1, constituído por cinco fontes motivadoras:
Fonte 1 (F-1): Interesse particular: Procura por parte de pesquisadores em desenvolverem
pesquisas sobre temas relacionados ao Ensino de Física e Ciências para alunos com
necessidades educacionais especiais. Esta procura não é influenciada por qualquer uma das
fontes motivadoras descritas na sequência.
Fonte 2 (F-2): Disciplina “Prática de Ensino de Física” realizada durante o ano de 2005 junto
ao curso de licenciatura em física da UNESP de Bauru. Esta disciplina fez parte do
desenvolvimento de um projeto de pós-doutorado que visou identificar saberes docentes
relacionados ao planejamento e à condução de atividades de ensino de física para alunos com
e sem deficiência visual (CAMARGO, 2006; 2010).
Fonte 3 (F-3): Disciplina de pós-graduação “O Ensino de Ciências e a inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais” oferecida no ano de 2005 junto ao programa
de pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru – SP.
Fonte 4 (F-4): Disciplina optativa de natureza teórica: “o Ensino de Ciências e a inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais” oferecida em 2007 para o curso
de licenciatura em física da UNESP de Ilha Solteira – SP.
Fonte 5 (F-5): Disciplina optativa de natureza teórico-prática “Atividades experimentais
multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências”
oferecida no primeiro semestre de 2008 para o curso de licenciatura em física da UNESP de
Ilha solteira - SP.
Cenário 2: constituído por cinco fontes motivadoras, além da fonte 1 que será considerada nos
dois cenários
Fonte 6 (F-6): Disciplina de pós-graduação oferecida no ano de 2008 (idem F-3).
Fonte 7 (F-7): Disciplina optativa de natureza teórico-prática oferecida em 2009 ( idem F-5).
Fonte 8 (F-8): Disciplina optativa oferecida em 2010 ( idem F-5).
Fonte 9 (F-9): Disciplina optativa oferecida em 2010 ( idem F-5).
Fonte 10 (F-10): Disciplina de pós-graduação oferecida no ano de 2010 (idem F-3).
As disciplinas explicitadas nas fontes 3, 4, 6 e 10 abordaram os temas de inclusão e
integração, a legislação brasileira referente à inclusão escolar, a influência de distintos
referenciais educacionais para a implantação de uma prática de Ensino de Ciências inclusiva,
as viabilidades e dificuldades inerentes ao planejamento e condução de situações inclusivas de
ensino, e recentes pesquisas relacionadas ao tema do Ensino de Ciências e da inclusão escolar.
A disciplina explicitada nas fontes 5, 7, 8 e 9 tem duração semestral, e vem sendo, a partir de
2008, oferecida anualmente. Seus objetivos são os seguintes: (a) Produzir materiais,
equipamentos e experimentos multissensoriais de física/ciências; (B) Promover a reflexão de
12
futuros professores em física/ciências acerca da realidade escolar que contempla a presença de
alunos com deficiência; (c) Discutir sobre a função de todas as percepções sensoriais durante
os processos de observação, reflexão e análise de fenômenos científicos; (d) Destacar a
importância das percepções não-visuais para a construção de conhecimentos em Ciências; (e)
Enfatizar a ideia de que materiais instrucionais de interface multissensorial, além de criarem
canais de comunicação entre alunos com deficiências, docente e fenômeno estudado,
contribuem à construção do conhecimento científico de todos os discentes.
No tópico sequente, apresentaremos a análise dos dados constituídos. Tal análise
fundamentou-se nos procedimentos de análise de conteúdo definidos por Bardin (1977). Em
linhas gerais, este tipo de análise possui as seguintes características.
De acordo com Bardin, (1977, p. 37) a análise de conteúdo é: “um conjunto de
técnicas de análise das comunicações que visa obter, por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção destas mensagens”. No conjunto das
técnicas da análise de conteúdo, a análise por categorias, ou análise categorial, é a mais antiga
e utilizada. Funciona por operações de desmembramento do conteúdo em unidades, em
categorias segundo reagrupamentos analógicos. Neste contexto, as regras para a efetiva
realização da análise devem seguir os processos de fragmentação e classificação do conteúdo.
Na fragmentação, o analista é responsável pela delimitação das unidades de codificação, que
de acordo com o material, podem ser a palavra, a frase, o minuto, o centímetro quadrado. Em
outras palavras, “a categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos
de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamentos segundo o gênero
com os critérios previamente definidos” (BARDIN, op. cit. P. 119).
No contexto da análise categorial, destaca-se uma técnica denominada análise
temática. Três etapas constituem a aplicação desta técnica de análise: (1) pré-análise; (2)
exploração do material; (3) tratamento dos resultados e interpretação.
Pré-análise: a análise teve início com a realização de uma atividade conhecida como
“leitura flutuante”, atividade esta que tem por objetivo gerar impressões iniciais acerca do
material a ser analisado (BARDIN, 1977).
Exploração do material: nesta etapa as informações contidas no material foram
codificadas, ou seja, foram feitos recortes buscando classificá-los nas categorias temáticas.
Tratamento dos resultados e interpretação: como aponta Bardin (1977, p. 101), a
fim de analisar os dados obtidos, “o analista, tendo à sua disposição resultados significativos e
fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos
previstos, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas”. Após o recorte, os dados
foram classificados em temas que resultaram do agrupamento progressivo dos elementos.
III. ANÁLISE DOS DADOS.
Na sequência, apresentamos a análise de cada fonte motivadora.
III.I. Análise de F-1.
Fonte motivadora (F-1): Interesse particular.
Objetivo principal: Fornecer oportunidade para que pesquisadores apresentem
propostas investigativas sobre o tema foco da linha de pesquisa.
13
Processo de desenvolvimento: Estará vinculado à tipologia do trabalho proposto para
ser desenvolvido.
Produto final: Refere-se à apresentação efetiva de um determinado trabalho ou
proposta de trabalho a ser desenvolvido futuramente (ver na sequência).
Pré-projetos:
De iniciação científica:
T09(31): “Ensinando química ao deficiente visual no Ensino Superior”. Elaborado por
P09(15).
Resumo:
Objetiva-se abordar a importância do aluno portador de deficiência visual na luta inclusiva no
ensino da química, com a utilização de instrumentos de análise È dos experimentos de
laboratório, a fim de que o deficiente visual possa progredir no ensino de química e na sua
aprendizagem no ensino superior.
De mestrado:
T07(2): “O ensino de física para cegos: luz e cores através de um material
instrucional”. Elaborado por P07(1).
Resumo:
Investigar condições para dar acesso ao aluno cego ao conteúdo de luz e cores através de três
etapas: (1) Identificação das concepções e percepções do cego sobre luz e cores; (2) utilização
de material instrucional representativo; (3) experiências com luz e cores por meio de
instrumentos eletrônicos e computacionais (color teller);
T08(30): “Ensino de Física para alunos com deficiência visual: Material didático para
ensino do princípio do vôo”. Elaborado por P08(35).
Resumo:
Partindo da produção de uma aula inclusiva sobre o “princípio do vôo”, pretende-se propor ao
professor de física maneiras de se preparar aulas adequadas as necessidades de aprendizagem
de alunos com e sem deficiência visual. A escolha do tema se deve ao fato de que além de
demandar a capacidade visual no seu entendimento, ele instiga a curiosidade dos alunos de
diferentes faixas etárias.
T09(30): ”Ensino de física na disciplina de ciências: resultados da utilização de
representações tátil-visuais de fenômenos físicos em salas de aula com alunos
deficientes visuais”. Elaborado por P09(14).
Resumo:
Objetiva-se analisar os resultados da utilização das representações táteis-visuais com relação
ao aprendizado dos alunos, sejam eles deficientes visuais ou não, qual a influência desta
utilização na prática docente.
T09(32): “Ensinando cores a crianças surdocegas por método Tadoma e odores”.
Elaborado por P09(16).
Resumo:
Objetiva-se investigar formas para o ensino e a aprendizagem de crianças surdocegas com
relação aos conceitos de cores. Para tanto, serão utilizados o Tadoma e odores. O Tadoma é
14
um método de comunicação onde a pessoa surdocega coloca suas mãos na face de quem fala a
fim de identificar a mensagem. Observamos que a criança surdocega possui outros três
sentidos e fazê-los despertar é fundamental para que tais alunos cada vez mais sejam inseridos
socialmente.
T10(15): “Aprendizagem da matemática para o estudante surdo”. Elaborado por
P10(8).
Resumo:
Objetiva-se investigar as seguintes questões de pesquisa: Quais critérios devem ser utilizados
pelos professores na avaliação da aprendizagem de conceitos matemáticos em alunos surdos?
Quais práticas pedagógicas são relevantes no ensino da matemática para surdos?
T10(16): “Formação Continuada do Professor e Avaliação Formativa:
Desenvolvimento de Competências e Habilidades em Matemática através dos Jogos
como Recurso Didático visando a inclusão do aluno com deficiência visual”.
Elaborado por P10(26).
Resumo:
Objetiva-se investigar as seguintes questões de pesquisa: É possível aplicar jogos em todos os
conteúdos de matemática? Quais competências e habilidades podem ser desenvolvidas com
jogos matemáticos? Quais as vantagens /desvantagens observadas pelo professor com a
aplicação dos jogos? Os professores de matemática aplicam jogos em suas salas de aula? Os
professores de matemática aplicam/ não aplicam em suas salas de aula? Quais as
competências e habilidades devem ter o professor de matemática para aplicar jogos em sua
sala de aula? Os jogos podem também atender estudantes com dificuldade visual?
T10(17): “O ensino de conceitos de termologia para alunos deficientes auditivos”.
Elaborado por P10(27).
Resumo:
Propõem investigar questões referentes ao ensino de Física para alunos com deficiência
auditiva como as melhores ferramentas para o ensino de termologia para surdos.
T11(1): “Inclusão e realidade: o olhar sobre a educação dos surdos no ensino regular
da Escola Estadual Tavares Bastos: contribuições de professores ao ensino de
ciências”. Elaborado por P11(1).
Resumo:
Em linhas gerais, propõem investigar as dificuldades encontradas pelos professores de
ciências no processo de ensino-aprendizagem e inclusão do aluno surdo.
T11(21): “A Inclusão e o Ensino de Matemática”. Elaborado por P11(16).
Resumo:
Objetiva-se estudar a Inclusão do aluno com deficiência intelectual no campo do ensino de
Matemática por meio das propostas didáticas e pedagógicas e da oferta de materiais que
auxiliem a aprendizagem nos diversos níveis de ensino. Pretende-se encontrar uma meta para
a socialização de alunos com deficiência intelectual, uma vez que, por falta de informação,
milhares de crianças ainda se isolam em casa ou em instituições especializadas, e isso priva as
crianças com e sem deficiência de conviver com a diversidade.
T11(41): “Novo Olhar Ambiental: A utilização de um Espaço Educador Não Formal
na Percepção Ambiental de um grupo de jovens com deficiência visual”. Elaborado
por P11(18).
15
Resumo:
Objetiva-se analisar a percepção ambiental de jovens com deficiência visual por meio de uma
visita monitorada pelo centro de educação ambiental Sítio São João, localizado na estrada
Domingos Innocentini, km 7,8 à esquerda (acesso à Represa do Broa), em São Carlos/SP,
sede do Programa de Educação Ambiental Amigos do Ribeirão Feijão. Serão realizados
encontros com visitas monitoradas pelo sítio, sob consentimento do responsável(s) legal por
esses alunos. Essas visitas serão divididas em etapas. Essas etapas incluem trilha ecológica
pelo sítio, conhecimento do rio Ribeirão Feijão, importante manancial da região. Na segunda
etapa: “despertando os sentidos” haverá o plantio de ervas aromáticas, despertando diferentes
sensações. Para finalizar, haverá uma dinâmica no quiosque do sítio, para que cada um possa
interiorizar a experiência das atividades.
De doutorado:
T09(26): “DOSVOX, JAWS e VIRTUAL VISION: Investigação sobre suas
potencialidades e limitações como ferramentas auxiliares no Ensino de Física”.
Elaborado por P09(13). Fonte motivadora: F-1.
Resumo:
Objetiva-se investigar as potencialidades e limitações do uso das ferramentas DOSVOX,
JAWS e VIRTUAL VISION no ensino de Física de alunos com deficiência visual.
T11(42): “O agir comunicativo de estudantes surdos em aulas de ciências”. Elaborado
por P11(19).
Resumo:
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido discutida a muito
tempo, mas somente depois da Declaração de Salamanca em 1994, é que a educação inclusiva
realmente iniciou sua caminhada como política pública de atendimento a esses indivíduos. O
ingresso dos surdos em uma escola de ensino regular necessita da inserção de uma educação
bilíngüe, sendo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como a sua primeira língua e a
Língua Portuguesa escrita como sua segunda. Considerando que, segundo a Teoria da Ação
Comunicativa de Jürgen Habermas (HABERMAS, 2007), um sujeito somente adquire sua
emancipação expressando suas opiniões e ideias em um diálogo e que os indivíduos surdos
tem dificuldades em se expressar num mundo predominantemente ouvinte, a presente
proposta de trabalho busca entender como o processo de inclusão na escola regular auxilia na
emancipação dos surdos. Pretende-se trabalhar com alunos surdos, professores e instrutores de
escolas públicas e privadas de ensino regular, realizando-se filmagens e convidando os
participantes da observação a responderem questionários previamente elaborados. As análises
das observações serão realizadas buscando-se uma melhor compreensão dos dados obtidos e
assim tentar controlar o próprio processo de interpretação
T11(43) “Representações Sociais de um grupo de professores acerca da inclusão e
suas relações com o SARESP: impactos de um estudo sistematizado proposto a partir
do projeto observatório da educação”. Elaborado por P09(14).
Resumo:
Objetiva-se, a partir de uma proposta de estudos sobre inclusão escolar e avaliações em larga
escala, analisar os impactos desses estudos nas representações sociais de um grupo de
professores acerca dessas temáticas através das relações estabelecidas entre elas. Para tal, o
trabalho será realizado em uma das escolas do interior paulista onde serão estabelecidas
reuniões sistematizadas de estudos sobre inclusão escolar e avaliações em larga escala, aqui
representada pelo Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
16
(SARESP), sendo os textos específicos selecionados a partir da necessidade colocada pelo
grupo docente. Para a análise das concepções iniciais e finais do grupo, serão realizadas
entrevistas semi-estruturadas ao início e término do período de estudos além de anotação das
reuniões em diário de bordo. Essas concepções serão analisadas à luz da Teoria das
Representações Sociais de Serge Moscovici (MOSCOVICI, 2007) considerando que estas
representações são fundamentais na orientação do comportamento dos indivíduos e que
mudanças no núcleo central dessas representações ocorrem através de alterações em seus
elementos periféricos. Desta forma, pretende-se também, através da compreensão das
representações sociais, mapear as relações feitas pelos professores entre o SARESP e a
inclusão escolar e fornecer subsídios para futuras pesquisas e planejamento de ações de
formação docente.
T11(44) “Atividades experimentais nas aulas de Física: desenvolvimento da
linguagem e da cognição por meio de atividades multissensoriais”. Elaborado por
P11(20)
Resumo:
O principal objetivo a que se pretende este trabalho é desenvolver e analisar atividades
multissensoriais destinadas a alunos do Ensino Médio Regular. A motivação para essa
proposta de trabalho tem origem em diversas atividades desenvolvidas com alunos com
cegueira total ou baixa visão, no Colégio Pedro II, em especial entre os anos de 2006 e 2010,
e no contato com atividades realizadas por outros profissionais em livros, artigos, congressos,
etc. Por meio das atividades multissensoriais, espera-se aumentar, além do nível cognitivo, a
capacidade do aluno de registrar informações e assim organizar seu pensamento, conforme
apontado por Vigotski (2005 ). Ainda de acordo com o autor, a organização das informações e
das ideias se comporta como um feedback positivo, ou seja, quanto mais organizadas as
informações, mais organizadas estarão as ideias. Focalizada inicialmente nas classes de
inclusão, a ideia de desenvolver atividades multissensoriais adaptadas às necessidades dos
alunos despontou pelo contato com o Ensino de Astronomia apresentado por Santos (2001),
em suas atividades no Colégio Pedro II, e posteriormente com Camargo (2008), ao utilizar
suas ideias para analisar atividades de Mecânica, com alunos da primeira série do Ensino
Médio, também no Colégio Pedro II. Posteriormente, com a diversificação das atividades para
o Ensino de Ondas e Óptica, pôde-se perceber que, durante as atividades em grupo, trocavam-
se ideias em torno das formas como se pode perceber um fenômeno.
Projetos:
De iniciação científica:
T08(26) e T08(27): “Ensino de ciências e inclusão escolar: Constituição do estado da
arte”. Desenvolvido, respectivamente, por P08(31) e P08(32).
Resumo:
Os projetos buscam colaborar com a construção do estado da arte relacionado ao Ensino de
Física/Ciências para alunos com deficiências. T08(26) apresenta resultados inerentes às atas
do Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) – até 2009 - e T08(27) inerentes às atas do
Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) – até 2008 - e do Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em ciências (ENPEC) – até 2007. Esses projetos colaboraram com a
elaboração do artigo “ensino de física para alunos com deficiências visuais: panorama das
pesquisas apresentadas nos principais encontros e revistas da área a partir do ano 2000”. -
T11(12)- e com a fundamentação teórica da pesquisa de mestrado de P09(14).
17
T11(2): “Acessibilidade no ensino de física para alunos com deficiência visual:
Processo de digitalização de materiais impressos” e T11(22): “Acessibilidade no
ensino de física para alunos com deficiência visual: Processo de organização do
laboratório didático/instrumental (LEPEnCInE)”. Desenvolvido por P11(2) e P11(17).
Resumo:
Os pesquisadores participaram em conjunto do processo de estruturação do LEPEnCInE com
as seguintes atividades: (a) Organização de materiais instrucionais originados de trabalhos de
conclusão de disciplina (ver fontes motivadoras F-5, F-7, F-8 e F-9; (b) Levantamento de
artigos e livros sobre educação especial, inclusão, educação do aluno com deficiência visual,
educação do aluno com deficiência auditiva, ensino de ciências/física e física; (c)
Digitalização desses materiais. Alguns dos livros digitalizados foram adquiridos com verba
do projeto CNPQ. Eles também serviram (e continuam servindo) como referencial teórico das
investigações descritas neste relatório e de outras que virão. A digitalização de materiais
impressos é fundamental para o aluno com deficiência visual acessar seu conteúdo por meio
de ledores de computador como o Jaws, Virtual Vision e dosvox. Para tanto, foi fundamental
adquirirmos com verba do projeto os equipamentos: Scanner, computador desktop, fone de
ouvido, Programa de interface auditiva Jaws e Open Book (Software OCR e leitor de
textos). Este procedimento proporcionará, futuramente, a estruturação de um acervo digital,
obedecendo, para tanto, medidas legais de direitos autorais para formato de livro digital
(MecDAISY)
T11(23): “Processo de catalogação dos equipamentos e materiais do laboratório de
estudos e pesquisas em ensino de ciências e inclusão escolar (LEPEnCInE)”.
Desenvolvido por P11(9)
Resumo.
O pesquisador participou do processo de estruturação do LEPEnCInE realizando as seguintes
atividades: (a) catalogação dos materiais didáticos do laboratório; (b) catalogação dos
equipamentos desenvolvidos por discentes do curso de física para alunos com deficiência
visual; (c) organização do laboratório no sentido de torná-lo acessível, ou seja, identificando
cada material e equipamentos com escrita Braille. Tais atividades são centrais ao
desenvolvimento e ampliação do laboratório que atuará como lócus de extensão universitária
atendendo discentes com deficiência visual e docentes da rede pública da Diretoria de Ensino
de Andradina. Pretendemos formar a parceria com essa diretoria, pois, Ilha Solteira encontra-
se inserida nessa região. Em anos posteriores (a partir de 2013), procuraremos estender a
parceria com outras diretorias de ensino, como por exemplo, a de Jales e Araçatuba, que
ficam próximas à Ilha Solteira.
Para tornar disponível o LEPEnCInE aos alunos com deficiência visual e professores da
diretoria mencionada, solicitamos, por meio do projeto “Apoio educacional do Laboratório de
Estudos e Pesquisas sobre Ensino de Ciências e inclusão escolar – LEPEnCInE no processo
de ensino/aprendizagem dos alunos com deficiência visual matriculados nas escolas públicas
da Diretoria de Ensino da região de Andradina”, verba ao núcleo de ensino da UNESP, que
financia projetos de extensão relacionados com escolas públicas. Tal projeto, se aprovado,
financiará o trabalho de um bolsista e o deslocamento do pesquisador às escolas com alunos
com deficiência visual, bem como, dos alunos cegos ou com baixa visão ao LEPEnCInE.
Os objetivos do projeto são sintetizados na sequência:
(a) trabalhar em parceria com o docente a busca de alternativas educacionais para o aluno com
deficiência visual, (b) imprimir em Braille e de forma ampliada conteúdos para os alunos com
deficiência visual. Para cumprir este objetivo, adquirimos com verba do projeto CNPQ uma
impressora braille. (c) disponibilizar ferramentas educacionais e materiais de ensino para os
docentes que trabalhem com os discentes mencionados e (d) apoiar o desenvolvimento social
18
e educacional do aluno cego e com baixa visão por meio da estrutura fornecida pelo
LEPEnCInE.
As ferramentas educacionais a serem trabalhadas são: Ensino do Braille, do soroban, de
calculadoras falante e ampliada, de Softwares ledores de textos (jaws, virtual vision e dosvox)
programa de scanneamento de textos (Open Book) e programa Magic com voz e Ampliador
de Tela, além do ensino da operação dos equipamentos: linha Braille e telelupa. O Braille é
um código tátil de leitura e escrita. O Soroban é uma ferramenta tátil para a realização de
cálculos. Os Softwares ledores de textos fazem a interface auditiva entre o computador e o
usuário. A linha Braille permite interação tátil com o computador, transformando para
caracteres Braille conteúdo textual digitalizado e permitindo a interação entre a escrita Braille
realizada nos moldes da máquina Braille e conteúdo textual digital. A telelupa transfere
conteúdo presente em papel para uma tela de televisão, o que permite ao discente com baixa
visão o acesso ao conteúdo ampliado. O Open Book é um programa OCR que permite o
scanneamento com muita qualidade de textos em papel para formato digital (doc, pdf, etc) e o
Magic amplia a tela do computador, o que é muito importante para alunos com baixa visão.
No LEPEnCInE temos disponível três computadores com os Softwares ledores de texto
mencionados. Os ledores mencionados possuem características distintas e complementares
entre si. O virtual vision possui boa qualidade na leitura, o jaws é muito bom para acesso à
internet, e o dosvox é bastante ágil para a identificação de arquivos no computador.
Apresentamos na sequência maiores detalhes e fotos dos equipamentos aqui relatados.
Também apresentaremos um detalhamento da impressora Braille e uma foto da mesma.
Computadores com software de interface auditiva (dosvox, virtual vision, jaws etc).
possibilitam ao aluno cego ou com baixa visão a interação com informações digitalizadas,
leitura de textos, navegação na internet, realização de anotações e alguns cálculos
matemáticos. Calculadoras falantes e soroban (Foto 3) possibilitam ao aluno cego ou com
baixa visão a execução de cálculos.
Foto 3: Calculadora falante e soroban
O conhecimento do Braille (Foto 4) possibilita ao aluno cego a realização de anotações e
leitura.
19
Foto 4. Reglete e punção para escrita Braille
Impressora Braille (Foto 5): imprime em Braille todo tipo de gráficos, fotos e desenhos, junto
com texto editável que é traduzido automaticamente ao Braille e impresso no papel no lugar
exato que corresponde ao arquivo original, mantendo as proporções.
Foto 5. Impressora Braille
TeleLupa eletrônica (vídeo ampliador) e TV para alunos com baixa visão (Foto 6). Estes
equipamentos associados são ideais para a leitura de todo tipo de textos e a visualização de
outros materiais impressos (fotos, gráficos, etc.) e inclusive de objetos.
Foto 6. Lupa eletrônica
20
A linha Braille (Foto 7), ou display Braille, é um dispositivo de saída de computador que
exibe dinamicamente em Braille a informação da tela. Consiste em um sistema
eletromecânico de várias celas Braille ligado a uma porta de saída do computador. Cada cela
tem uma superfície plana com 08 (oito) furos, dispostos no formato e nas dimensões de uma
cela Braille padrão. Sob o comando do usuário do computador, um leitor de telas (software
Jaws) transforma os dados exibidos na tela em sinais elétricos que são enviados à linha
Braille. O sistema interpreta esses sinais e faz com que cada pino das celas suba ou desça
através dos furos para formar assim caracteres Braille. Esse material pode auxiliar um aluno
com deficiência visual a entrar em contato tátil com informações digitalizadas em um
computador. Além disso, a linha Braille funciona como uma máquina Braille (dispositivo para
a escrita em Braille). Esta função permite que o aluno escreva em Braille de tal forma que as
informações são reconhecidas pelo computador que reproduz a escrita em códigos visuais.
Foto 7. Linha Braile
Para o cumprimento dos objetivos do projeto núcleo de ensino, pretendemos contar com a
participação ativa de um bolsista (aluno de licenciatura em Física da UNESP de Ilha Solteira)
que ficará responsável por receber e-mails e imprimir os conteúdos textuais em Braille e
ampliados (objetivo b), coordenar o empréstimo e distribuição dos materiais educacionais
(objetivo c), colaborar no processo de formação continuada dos docentes participando de
encontros, organizando materiais de apoio (como a impressão de apostilas e textos)
registrando dúvidas e viabilidades e atuando na orientação do uso e/ou fabricação de materiais
(objetivo a), bem como no apoio do aluno cego e com baixa visão nas atividades educacionais
e de vida diária e autônoma que serão desenvolvidas no LEPEnCInE (objetivo d).
Esses equipamentos do LEPEnCInE foram adquiridos com verba do projeto CNPQ e servirão
com eficácia ao desenvolvimento do projeto de extensão aqui discutido, além de estarem
apoiando investigações em andamento e apoiarem investigações futuras.
Destacamos que no período de 25 a 29 de janeiro de 2001, fizeram-se presentes no
LEPEnCInE dois instrutores da instituição Laramara, instituição esta especializada em
deficiência visual, para instalação e fornecimento de curso sobre como operar os
equipamentos: Programa de interface auditiva jaws, Impressora Braille, Open Book, Lupa
Eletrônica Max EVS, Magic com voz Ampliador de Tela e Linha Braille Focus. Participaram
do curso, além do proponente do projeto, dois alunos de pós-graduação da instituição 2, e três
licenciandos em física da instituição 1.
21
De mestrado:
T10(2) “Ensino de astronomia na disciplina de ciências: A Proposta Curricular do
Estado de São Paulo e sua aplicação em sala de aula com alunos deficientes visuais”.
Elaborado por P09(14).
Resumo.
Objetiva-se analisar o trabalho docente e a relação com a utilização da Proposta Curricular do
Estado de São Paulo, avaliando se esta proposta atende aos alunos deficientes visuais.
Adicionalmente, através destes resultados, focar na formação continuada dos professores de
Ciências da rede pública do Estado de São Paulo. Será utilizado como modelo o ensino de
astronomia para alunos da 7º serie do ensino fundamental.
T11(3): “Ensino de termologia para alunos deficientes auditivos”. Elaborado por
P10(27)
Resumo.
O presente projeto trata do Ensino de Física para alunos com deficiência auditiva, com ênfase
na utilização de metodologias mais adequadas para a aprendizagem de conteúdos de
termologia para surdos. A partir da necessidade das escolas do Estado de São Paulo ter
intérpretes de LIBRAS (Lingua Brasileira de Sinais) para que os alunos surdos freqüentem
regularmente as salas de aula, surge o interesse em investigar as reais e as melhores
ferramentas a serem utilizadas no ensino de Física para surdos. Neste Projeto, abordaremos
inicialmente conteúdos de termologia, investigando as metodologias existentes mais eficientes
no processo de aprendizagem para deficientes auditivos, propondo novas estratégias, e
realizando um levantamento sistemático da existência ou não de sinais para todos os termos
conceituais da matéria abordada.
De doutorado:
T11(4). “As ferramentas DOSVOX, JAWS e VIRTUAL VISION e os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs): Uma proposta para a inclusão social de deficientes
visuais – O caso do Ensino de Física”. Elaborado por P09(13).
Resumo.
O projeto visa investigar os seguintes objetivos: (a) Dentre os alunos deficientes visuais quais
têm acesso ao computador e conhecem as ferramentas acima? (b) Dentre os softwares mais
usados em diversas áreas do ensino de Física, qual sua dependência com a visão? (c) Esses
softwares oferecem alternativas à inclusão do deficiente visual, como interfaces auditivas? (d)
Existem softwares voltados para o ensino de Física para deficientes visuais? (e) Ao acessar
softwares utilizados no Ensino de Física através das ferramentas acima, quais limitações
impedem os alunos deficientes visuais de entenderem os conceitos envolvidos? (f) Quais
alternativas podem ser propostas para a superação das limitações de tais ferramentas?
Para o desenvolvimento de tal investigação, adquirimos com verba do projeto CNPQ o
Software Jaws e três computadores, para a instalação, respectivamente, dos Softwares Jaws,
Virtual vision e dosvox. Os Softwares virtual vision e dosvox não foram adquiridos com
verba do projeto CNPQ pelos seguintes motivos: Já possuíamos o virtual vision, mesmo
porque, ele é distribuído gratuitamente para clientes deficientes visuais correntistas dos
bancos Santander e Bradesco. O dosvox é obtido gratuitamente na internet por qualquer
pessoa.
22
Minicurso:
T10(18): "Tateando o plano cartesiano: Construção de material para o ensino de
Deficientes Visuais". Elaborado por P09(14) e apresentado na XXII Semana da
Licenciatura em Matemática da UNESP de Bauru
Resumo:
O minicurso objetivou fornecer alguns subsídios para o trabalho com Deficientes Visuais:
Para tanto, abordou o histórico da Educação Especial, conceitos relacionados à Deficiência
Visual, metodologias para o trabalho com Deficientes Visuais e montagem de um plano
cartesiano tátil-visual.
T11(5): “LIBRAS e o ensino de ciências e matemática na perspectiva inclusiva para a
pessoa surda”. Elaborado pelos pesquisadores P10(7) e P10(8). Apresentado no XIX
Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF).
Resumo:
Teve os seguintes objetivos: (1) Fornecer conhecimentos básicos sobre a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), potencializando estratégias de ensino para os estudantes surdos; (2)
Proporcionar uma reflexão crítica sobre a educação inclusiva e suas possibilidades de
realização no ambiente escolar; (3) Estimular o reconhecimento e a busca da superação das
desigualdades e incorporar novas referências teóricas para a elaboração de aulas,
principalmente as de ciências e matemática.
T11(6): “Experimentando a Astronomia com as mãos: Atividades práticas para o
trabalho com Deficientes Visuais”. Elaborado por P09(14) e apresentado no XIX
Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF).
Resumo:
O objetivo foi o de apresentar a professores e alunos conceitos relacionados ao ensino para
deficientes visuais e construir materiais tátil-visuais para o Ensino de Astronomia visando a
participação efetiva dos alunos deficientes visuais no processo de ensino-aprendizagem e
favorecendo não só a aprendizagem destes alunos, mas sim de todos, sejam videntes ou não.
Artigos:
T07(1): “Alunos com deficiência visual em um curso de química: fatores atitudinais
como dificuldades educacionais”. Elaborado com a colaboração de P05(8).
Resumo:
O artigo descreve e analisa situações educacionais vivenciadas por dois alunos com
deficiência visual freqüentadores, em épocas distintas, de um mesmo curso de química. Para
tanto, esses alunos foram entrevistados por meio de um questionário aberto que lhes permitiu
falar livremente sobre suas experiências universitárias. As análises revelaram as reações do
meio social universitário à presença dos mesmos, bem como, a influência de tais reações para
a permanência dos discentes no referido curso (CAMARGO, et. al. 2007).
T09(17): “Reações de um meio universitário à participação de alunos com deficiência
visual em um curso de química”. Elaborado com a colaboração de P05(8).
Resumo.
Complementar ao trabalho T07(1), O texto descreve situações educacionais vivenciadas por
dois alunos com deficiência visual freqüentadores de um mesmo curso de química. As
análises enfocaram a influência da estrutura físico-metodológica, com destaque à questão do
laboratório, na aprendizagem e continuidade dos discentes no referido curso (CAMARGO,
SANTOS, 2009).
23
T10(22): “Ensino de física e ciências para alunos com deficiência visual e outras
deficiências: processo de implantação de nova linha de pesquisa”. Elaborado com a
colaboração de P09(14)
Resumo.
O presente descreve e analisa o processo inicial de implantação de linha de pesquisa
relacionada ao ensino de física e ciências para alunos com deficiência visual e outras
deficiências. Esta implantação vem ocorrendo por meio da realização de um conjunto de
trabalhos elaborados por pesquisadores ligados à linha discutida. Serão expostas as fontes
motivadoras para a realização de investigações, as investigações já realizadas e em
desenvolvimento, e possibilidades investigativas futuras (CAMARGO, et. al. 2010a).
T10(36): “Concepções de Licenciandos em Física durante a formação inicial acerca
dos desdobramentos para a inclusão do aluno surdo”. Elaborado com a colaboração de
P10(7), P10(8) e P10(9).
Resumo.
Este trabalho possui os seguintes objetivos: (1) Identificar concepções de licenciandos em
Física sobre a inclusão escolar do aluno surdo; (2) Analisar as reflexões dos licenciandos
sobre a formação inicial dos mesmos; (3) Discutir se a universidade está contribuindo para a
mudança do paradigma escolar. Tais licenciandos eram participantes de uma disciplina que
abordou o planejamento e construção de material multissensorial adequada à diversidade
sensorial. Durante a disciplina, ocorreram dois encontros (8 horas) onde a temática “inclusão
do aluno surdo” foi enfatizada. Ainda nesses encontros, os licenciandos responderam a um
questionário semi-estruturado. Por meio de estratégia de análise de conteúdo, as respostas
foram categorizadas e analisadas e convergências das concepções dos licenciandos foram
estabelecidas. Essas respostas foram divididas em duas dimensões de análise: Escola Básica e
Universidade. A primeira permitiu estabelecer um olhar sobre as opiniões dos acadêmicos de
como está ocorrendo a inclusão do aluno surdo na escola de ensino básico. A segunda
permitiu considerar as suas representações acerca da formação acadêmica e a atenção da
universidade a essa questão. Os resultados da análise demonstram que os alunos licenciandos
do Curso de Física possuem uma dimensão reduzida sobre a inclusão escolar do aluno surdo,
relacionadas a acessibilidade e planejamento que proporcione interações entre os alunos
deficiente e não deficientes. Além disso, os licenciandos apontaram preocupações com a
formação docente para o tema inclusão e a necessidade de maior investimento da
Universidade na formação do professor para atuar na sala inclusiva (MENEZES, et. al. 2010)
T10(37): “Tateando o plano cartesiano: relato do ensino de gráficos para uma aluna
com deficiência visual”. Elaborado em colaboração de P09(14).
Resumo:
O presente trabalho é um relato da primeira autora que, enquanto docente em uma classe de 1ª
série do Ensino Médio, na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), necessitava de
material adequado para o ensino de gráficos, de modo a atender todos os alunos, incluindo a
aluna com deficiência visual (cega) que estava nesta classe (ANJOS, CAMARGO, 2010a).
T10(38): “Ensino de astronomia: relação entre professor e currículo paulista no
contexto da deficiência visual”. Elaborado com colaboração de P09(14).
Resumo:
O artigo visa identificar as dificuldades e alternativas dos professores de Ciências no
desenvolvimento das atividades propostas nos cadernos do professor e do aluno, do Currículo
do Estado de São Paulo, considerando o contexto da Deficiência Visual (ANJOS,
CAMARGO, 2010b).
24
T11(12): “Ensino de física para alunos com deficiências visuais: panorama das
pesquisas apresentadas nos principais encontros e revistas da área a partir do ano
2000”. Elaborado com colaboração de P09(14).
Resumo:
Mesmo sendo a Educação Especial um tema discutido há mais de um século no Brasil, as
conversas em torno desta temática intensificaram-se nas últimas décadas devido a discussões
das quais resultaram, entre outros documentos, a Declaração de Salamanca, a Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial para a Educação Básica. Um dos reflexos destas
discussões e documentos é o aumento do número de alunos com deficiências visuais no
Ensino Regular e é fundamental assegurar a efetiva aprendizagem destes alunos. Dos
principais eventos da área de Ensino de Ciências e Física, o Simpósio Nacional do Ensino de
Física (SNEF) foi o único a trazer a discussão da Educação Especial em uma temática
separada denominada “Ensino de Física e estratégias para portadores de necessidades
especiais”, em 2005 e 2007. Através da pesquisa em 11 revistas indicadas pela ABRAPEC,
sendo 8 nacionais e 3 internacionais e em 3 eventos (ENPEC, SNEF e EPEF), apresentamos
neste trabalho um panorama das pesquisas realizadas sobre o Ensino de Física para alunos
com Deficiência Visuais, no período compreendido entre 2000 e julho/2010. (ANJOS,
CAMARGO, 2011a).
T11(24): “Análise do processo de implantação de linha de pesquisa relacionada ao
ensino de ciências para alunos com necessidades educacionais especiais”. Elaborado
com a colaboração de P09(14)
Resumo:
Analisa-se o desenvolvimento da implantação de linha de pesquisa relacionada ao Ensino de
Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais no período de maio de 2010 até
abril de 2011. Para tanto, as seguintes ações vem sendo adotadas: (a) Oferecimento de
disciplinas, em nível de graduação e pós-graduação, junto ao curso de licenciatura em física
da UNESP de Ilha Solteira e ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência da
UNESP de Bauru, sobre inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas
de ciências; (b) produção de trabalhos de conclusão de curso; (c) orientação de trabalhos de
graduação e pós-graduação; (d) estruturação de laboratório didático/instrumental que dá
suporte às investigações e trabalhos realizados. Foram desenvolvidos trabalhos sobre os
seguintes temas: ensino de ciências/deficiência visual, ensino de ciências/deficiência auditiva
e ensino de ciências/deficiência visual e auditiva. Como resultado, vem-se concluindo que é
preciso desenvolver processos comunicativos adequados e melhor entendimento sobre a
função do intérprete de LIBRAS nas aulas regulares. Pretendemos contribuir ao Ensino de
Ciências proporcionando um lócus que fomente a realização de investigações sobre a temática
discutida, investigações estas que começam a ganhar corpo no Brasil, mas que precisam
avançar mais para que as necessidades educacionais especiais sejam plenamente atendidas
(CAMARGO, ANJOS, 2011).
T11(25): “Educação inclusiva: concepções de professores de ciências com relação à
inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de astronomia”. Elaborado em
colaboração de P09(14).
Resumo:
Diante da intensa discussão nas últimas décadas sobre a inclusão das pessoas com deficiência
e da influência da concepção dos professores a respeito desta inclusão para a efetivação da
mesma, este trabalho buscou identificar concepções de professores de Ciências com relação à
25
inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de astronomia fornecendo subsídios para
estudos futuros (ANJOS, CAMARGO, 2011b).
T11(26): “Didática multissensorial e o ensino inclusivo de ciências”. Elaborado em
colaboração de P09(14).
Resumo:
Considerando as discussões sobre a inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular e
a necessidade de encontrar metodologias que atendam as diferentes necessidades dos alunos,
este trabalho traz para a discussão a perspectiva da Didática Multissensorial como alternativa
para um ensino inclusivo de Ciências (ANJOS, CAMARGO, 2011c).
T11(27): “Inclusão no ensino superior na perspectiva da pessoa com deficiência
visual”. Elaborado em colaboração de P09(14).
Resumo
O presente trabalho buscou, através de entrevistas com pessoas com deficiência visual e que
já concluíram a graduação, identificar dificuldades enfrentadas durante o curso e fatores que
influenciaram o ingresso, permanência e conclusão da graduação, tendo assim a questão da
inclusão no Ensino Superior pela perspectiva da pessoa com deficiência visual (ANJOS,
CAPELLINI, 2011).
T11(31) “Do Braille ao computador: tecnologias inclusivas associadas aos alunos
deficientes visuais”. Elaborado com a colaboração de P09(13).
Resumo:
Este trabalho faz parte de um projeto maior, cujo objetivo é investigar as contribuições do uso
do computador como ferramenta de inclusão social de deficientes visuais em aulas de Física,
associando softwares leitores de tela (DOSVOX, JAWS, VIRTUAL VISION) com ambientes
virtuais (AVAs) (CARVALHO, et. al. 2011).
T11(33): “Ensino de conceitos de termodinâmica para alunos com deficiência
auditiva: processo inicial de investigação”. Elaborado em colaboração de P10(27).
Resumo:
O artigo buscou analisar o processo de comunicação utilizado entre intérprete de LIBRAS e
discente surdo, em uma aula de termodinâmica, através de entrevista com dois discentes
deficientes auditivos, e observação da aula de Física onde os mesmos estavam presentes.
Concluímos, ainda de forma parcial, que a falta de sinais para termos científicos, poucas aulas
de físicas bem como o excesso de alunos na sala de aula é um agravante para o aprendizado
do aluno deficiente auditivo. A falta de sinal exige do intérprete uma explicação mais ampla,
o que leva mais tempo e com isso o aluno perde alguns conteúdos. Existe a necessidade de
constante apoio e comprometimento de professores e intérpretes para que a compreensão dos
significados Físicos por parte do aluno surdo evolua. Parece haver a necessidade de o docente
de física se apropriar da LIBRAS para que este processo intermediário sofra menos influência
do intérprete. Por outro lado, o trabalho desse profissional não deve ser desprezado, pois, o
processo de comunicação entre discente com deficiência auditiva e seus colegas ouvintes e
docente não se encerra na veiculação de significados físicos. Assim, esse profissional poderia
atuar no sentido do apoio e complemento das ações direcionadas pelo docente de física
(ALMEIDA, et. al. 2011a).
T11(34): “Dificuldades relatadas por professores no processo de inclusão de alunos
com deficiência auditiva”. Elaborado em colaboração de P10(27).
26
Resumo
Neste trabalho buscou-se retratar a visão de professores do Ensino Fundamental sobre quais
são as principais dificuldades que estes profissionais tem na inclusão de alunos com
deficiência auditiva em sala de aula. O levantamento foi realizado através da utilização de um
questionário que elaboramos, buscando obter informações sobre formação dos professores,
contacto com alunos com diferentes deficiências, utilização ou não ferramentas que auxiliem
o processo de inclusão e contribuam para o processo de ensino-aprendizagem como um todo
deste público. Os professores de uma escola de Ensino Fundamental foram convidados a
responder os questionários. A participação foi voluntária e não houve identificação dos
participantes. Este levantamento tem como objetivo contribuir com o projeto de pesquisa
referente ao Mestrado de um dos autores deste trabalho, no tema: Ensino de Termologia para
Deficientes auditivos, visando identificar como tem se dado o processo de inclusão
(ALMEIDA, et. al. 2011b).
Trabalhos de conclusão de disciplinas:
T11(18): “Proposta de material multissensorial para o Ensino das Fases da Lua e
Eclipses”. Elaborado por P09(14). Observa-se que este pesquisador elaborou este tipo
de trabalho, pois cursou em 2011 a disciplina teórico-prática “Atividades
experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de
alunos com deficiências” (fonte motivadora F-10) por ter ingressado como
pesquisador no curso de mestrado da UNESP de Bauru. Destacamos, entretanto, que
sua fonte motivadora é F-1.
Resumo.
O trabalho apresenta uma proposta de um material construído na perspectiva multissensorial,
onde através da visão e do tato, alunos com e sem deficiência visual podem conhecer as
diferentes Fases da Lua e como ocorrem os eclipses. Através da montagem, com materiais
simples como bolas de isopor, lã, espetos de churrasco, palitos de dente e tinta, objetivamos
possibilitar a entrada de informações por diferentes canais sensoriais, estabelecendo assim
uma aprendizagem com significados mais completos. A foto na sequência (foto 8)
corresponde a um estágio intermediário da montagem, visto que ainda serão feitas as
adequações necessárias para a ênfase visual.
Foto 8: Etapa da montagem do material multissensorial para ensino das Fases da Lua e eclipses.
27
T11(20): “Ensino de Conceitos de Termodinâmica utilizando Atividades
Multissensoriais”. Elaborado por P10(27). Observa-se que este pesquisador elaborou
este tipo de trabalho, pois cursou em 2011 a disciplina teórico-prática “Atividades
experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de
alunos com deficiências” (fonte motivadora F-10) por ter ingressado como
pesquisador no curso de mestrado da UNESP de Bauru. Destacamos, entretanto, que
sua fonte motivadora é F-1.
Resumo
O trabalho apresentou dois experimentos envolvendo a utilização de material multissensorial
para ensinar conceitos de calor e temperatura. Experimento 1: O primeiro passo é colocar uma
moeda em um envelope preto e outra em um envelope branco. Em seguida, os dois envelopes
devem ser levados ao sol, um do lado do outro. Deixe-os uns 15 minutos. Em seguida,
apresente os envelopes para os alunos e peça que coloquem as mãos nos mesmos. Pergunte se
percebem alguma diferença. O que deverá ocorrer é que irão perceber a diferença de
temperatura tanto nos envelopes como nas moedas. Após, explique a troca de calor e a
absorção térmica. Experimento 2: Primeiro, esquente água e a coloque em um pote. Em
outro recipiente, coloque água fria (de torneira) ou se quiser água fria e gelo. Peça aos alunos
para colocar ao mesmo tempo cada uma das mãos em cada um dos potes e peça para
descrever o que estão percebendo. Após essa etapa, num terceiro pote misture a água quente e
fria e peça novamente para que os alunos coloquem a mão. Este experimento demonstrará a
transferência de calor do corpo mais quente para o mais frio.
Trabalhos de conclusão de curso:
T06(3): “A Prática de Ensino diante a inclusão de alunos com deficiências na escola
regular”. Elaborado por P06(1).
Resumo:
Investigou-se a compreensão e a implantação prática de ensino de professores de Física (nível
médio) de Ilha Solteira sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência visual
(LUCINDO, 2006).
T08(28): “O Ensino de Física para alunos com transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade (TDAH)”. Elaborado por P08(34).
Resumo.
O trabalho, de maneira incipiente, realizou um estudo inicial sobre o ensino de Física para
alunos com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) usando a tradução do
questionário SNAP - IV, validada pelos pesquisadores do GEDA - Grupo de Estudo do
Déficit de Atenção da Universidade Federal do Rio de Janeiro - e do PRODAH - Programa de
Déficit de Atenção/Hiperatividade do Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência do
Hospital das Clínicas de Porto Alegre/UFRGS - (NOVAIS JUNIOR, 2008).
Trabalhos de qualificação:
T11(40): “Alunos com deficiência visual em aulas de astronomia: as (im)possibilidade
através do olhar de professores de ciências”. Elaborado por P09(14). Exame realizado
em 10 de outubro de 2011. Previsão de defesa de dissertação em fevereiro de 2012.
28
Efeitos futuros:
Destacam-se as trajetórias dos seguintes pesquisadores:
P09(13) propôs em 2009 pré-projeto de mestrado junto ao programa de pós-graduação
da instituição 2. Esse pesquisador não conseguiu seu ingresso junto ao programa
mencionado. O mesmo possuía mestrado em outra área do conhecimento, o que lhe
possibilitou ingressar em 2011 junto ao programa de pós-graduação da instituição 3
(nível doutorado) onde desenvolve o projeto.
P09(14) propôs inicialmente um pré-projeto de mestrado, que evoluiu para um projeto
de mestrado devido ao ingresso do mencionado pesquisador junto ao programa de pós-
graduação da instituição 2. Tal projeto encontra-se em etapa final de desenvolvimento,
sendo que o exame de qualificação já foi realizado e a defesa da dissertação encontra-
se prevista para ser realizada em fevereiro de 2012. Apresentou ainda minicursos e
publicou artigos.
P10(8) propôs ao programa de pós-graduação da instituição 2 pré-projeto de mestrado
(não sendo aprovado), Publicou artigo e apresentou minicurso.
P10(27) propôs ao programa de pós-graduação da instituição 2 pré-projeto de
mestrado que evoluiu para um projeto de mestrado devido ao ingresso do mesmo junto
ao programa de pós-graduação mencionado. Também publicou artigos.
P11(19) propôs em 2011 à instituição 2 pré-projeto de doutorado. Tal pesquisador
obteve êxito no exame de seleção e vai desenvolver a pesquisa a partir de 2012.
P11(20) propôs à instituição 3 pré-projeto de doutorado. Ele também obteve êxito no
exame de seleção e vai desenvolver a pesquisa a partir de 2012.
Apresentamos aqui uma justificativa para a aquisição de equipamentos de registro como
filmadora e gravador. Para o desenvolvimento de projetos (de todas as naturezas) vem sendo
necessário, em quase todas as ocasiões, a realização de gravações em áudio e vídeo. Por este
motivo, adquirimos com verba do projeto CNPQ, câmera de vídeo, tripé, bolsa de proteção e
gravador digital de áudio. Esta justificativa aplica-se aos projetos descritos nesta fonte
motivadora, entretanto, deve ser estendida aos projetos descritos em outras fontes.
III.II. Análise de F-2:
Fonte motivadora (F-2): Disciplina “Prática de Ensino de Física” realizada durante o ano
de 2005 junto ao curso de licenciatura em física da UNESP de Bauru (instituição 2).
Objetivo principal: Proporcionar condições de reflexão acerca da temática “Ensino de
Física para alunos com deficiência visual” por licenciandos em Física. Buscou-se influir na
formação inicial desses futuros professores e investigar dificuldades e viabilidades
enfrentadas por eles durante os processos de planejamento e aplicação prática de atividades
em ambiente que contemplou a presença de alunos com e sem deficiência visual
(CAMARGO, 2006, 2008, 2010).
Processo de desenvolvimento: Aproximadamente 20 licenciandos, na disciplina
“Prática de Ensino de Física” oferecida pelo curso de Licenciatura em Física da UNESP de
Bauru em 2005, foram colocados, nas esferas teórica e prática, junto à questão da inclusão do
aluno com deficiência visual em aulas de física. Esses licenciandos planejaram e aplicaram
atividades de Ensino de Física em ambiente que contemplou 35 alunos videntes e 2 cegos. A
disciplina, além de abordar os objetivos próprios de sua constituição, abordou também a
temática da inclusão escolar de discentes com deficiência visual.
Produto final: (a) Buscou-se formar o licenciando preparado para atuar em sala de aula
que contemple a presença de alunos com e sem deficiência visual. Tais licenciandos também
29
devem ser capazes de trabalhar em classe com a questão da multissensorialidade (SOLER,
1999), ou seja, explorar os vários sentidos durante atividades de Ensino de Física para alunos
com ou sem deficiência visual; (b) Realizou-se investigação que identificou saberes docentes
para o planejamento e condução de aulas de física para alunos com e sem deficiência visual
(CAMARGO, 2006, 2010).
Efeitos futuros: Elaboração, por parte de alguns licenciandos, de artigos e pré-projetos
de pesquisa.
Pré-projeto de mestrado:
T05(4): “Estudo sobre o ensino de óptica num ambiente inclusivo para deficientes
visuais”. Elaborado por P05(2).
Resumo:
Tinha por objetivo elaborar, aplicar e avaliar atividades e materiais de ensino de óptica num
ambiente de ensino onde estão alunos portadores de deficiência visual e videntes com intuito
de retirar o ensino de óptica do foco de perspectivas exclusivamente visuais, valorizando-se
assim outros aspectos da interação do homem com o mundo físico, aspectos estes que servirão
de subsídios para a elaboração de tais atividades de ensino.
T05(5): “Estudo das concepções alternativas sobre luz de alunos deficientes visuais”.
Elaborado por P05(1).
Resumo:
Tinha os seguintes objetivos: (a) Identificar conceitos mais significativos sobre fenômenos
luminosos que se quer explorar para extrair as concepções alternativas dos alunos deficientes
visuais; (b) Buscar tais conceitos em situações cotidianas dos alunos deficientes visuais,
partindo deste ponto para a confecção da entrevista semi-estruturada com questões abertas; (c)
Identificar os trechos significativos das entrevistas para a análise dos dados; (d) Buscar as
convergências nas concepções alternativas sobre os fenômenos luminosos desses alunos,
analisando se é possível empregar uma mesma metodologia para o seu aprendizado.
Artigos:
T05(1): “Ensino de óptica para alunos com deficiência visual: análise de concepções
alternativas” Elaborado com a colaboração de P05(1) e P05(2).
Resumo:
Abordou-se uma análise qualitativa inicial de concepções alternativas de três pessoas com
deficiência visual (uma cega de nascimento e duas que perderam a visão ao longo da vida)
sobre conceitos relacionados à óptica. No caso de alunos com deficiência visual que observam
ou já observaram visualmente a luz, as relações entre alguns fenômenos ópticos estabelecidas
com colegas e o professor podem ser efetuadas de maneira concreta, visto que essas ações
ocorrerão acerca de objetos cuja representação se dará sobre referencial observacional visual.
Para situações de ensino que envolvem a presença de alunos cegos de nascimento, as relações
entre fenômenos ópticos estabelecidas com colegas e o professor se darão no campo da
representação social dos significados conceituais desses fenômenos. Isto implica dizer que
ações diretivas de ensino são necessárias no sentido de que esclarecimentos devam ser feitos
ao aluno cego, tanto por parte do professor, quanto por parte de colegas videntes (ALMEIDA,
et. al. 2005a).
30
T05(2): “Inclusão escolar e deficiência visual, materiais para o ensino de óptica em
ambientes educacionais inclusivos” Elaborado em colaboração de P05(2) e P05(1).
Resumo:
Apresenta-se uma maquete (prisma tátil-visual) desenvolvida para o ensino de óptica de
alunos com e sem deficiência visual (foto 9). A maquete objetiva exemplificar os critérios
empregados para a elaboração de materiais de ensino de óptica a serem aplicados em espaços
educacionais inclusivos (MACIEL FILHO, et. al. 2005).
Foto 9: Prisma Multissensorial (versão 2005): A dispersão da luz branca
T05(3): “Convergências de concepções alternativas sobre óptica entre o deficiente
visual total desde o nascimento e aquele que perdeu a visão ao longo dos anos”.
Elaborado com a colaboração de P05(1) e P05(2).
Resumo:
Abordaram-se as concepções alternativas de alunos do ensino fundamental sobre os
fenômenos ópticos. Foram levantadas concepções alternativas destes fenômenos utilizando
como foco de estudo os alunos com deficiência visual da rede pública, com atenção especial
aos que apresentam deficiência visual total desde o nascimento e aqueles que apresentam
deficiência visual total adquirida ao longo dos anos. Utilizou-se como instrumento de
constituição de dados uma entrevista semi-estruturada. Tal entrevista consistiu em questões
sobre o conceito do que é a luz, reflexão em espelhos e refração. Notou-se que as concepções
são distintas entre estes dois casos de pessoas com deficiência visual total em alguns aspectos,
porém começam a convergir em muitos outros, o que nos levou a fazer uma análise mais
profunda desta entrevista, pois a partir dessa convergência nas concepções pode-se obter um
mesmo método de ensino para os dois tipos de alunos com deficiências (ALMEIDA, et. al.
2005b).
T09(11): “Inclusão no ensino de física: materiais adequados ao ensino de eletricidade
para alunos com e sem deficiência visual”. Elaborado com a colaboração de P05(6) e
P05(7).
Resumo:
Apresentaram-se maquetes de ensino de eletricidade adequadas à participação de alunos com
deficiência visual em aulas de física. As maquetes abordam os seguintes temas: cargas
elétricas (Foto 10) e linhas de campo (Foto 11), interações entre cargas elétricas, circuito
elétrico (Foto 12 e 13), rede cristalina cúbica (Foto 14), condutor elétrico (Foto 15 e 16),
corrente elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica e resistividade elétrica. Os
materiais desenvolvidos são adequados não apenas para o ensino dos alunos com deficiência
visual, como também, dos alunos videntes. Assim, pretende-se que possíveis receios sejam
superados pelos professores, e que as dificuldades transformem-se em alternativas de ensino
para todos os alunos. (CAMARGO, et. al. 2009b).
31
Foto 10: Maquete da carga elétrica positiva e da carga elétrica negativa.
Foto 11: Registro bidimensional de cargas elétricas positiva e negativa e linhas de força do campo elétrico.
Foto 12: Circuito elétrico multissensorial.
Foto 13: Maquete tátil do circuito elétrico multissensorial
32
Foto 14: Maquete Tátil-visual de rede cristalina cúbica.
Foto 15: Maquete Tátil-visual analógica de condutor elétrico.
Foto 16: Maquete analógica tátil-áudio-visual de condutor elétrico.
T11(8): “Materiais e referencial teórico para o ensino de física moderna para alunos
com e sem deficiência visual”. Elaborado com a colaboração de P05(8).
Resumo:
Apresentaram-se quatro dispositivos tátil-visuais que representam fenômenos relacionados à
física moderna e de transição da física clássica para a moderna. O primeiro dispositivo (Foto
17) representa o experimento de Rutherford. O segundo (Foto 18) simula o aparelho utilizado
para a separação magnética das radiações de materiais radioativos. O terceiro (Foto 19)
representa um gráfico tátil-visual sobre a meia vida do elemento químico rádio. Por fim, o
quarto dispositivo (Foto 20) simula uma reação em cadeia. Além de apresentarmos os
dispositivos e como construí-los, fazemos uma descrição histórica e teórica sobre os
fenômenos enfocados. Entendemos que tal descrição servirá de subsídios para que o professor
complemente suas explicações e insira os discentes junto ao contexto que envolveu as
aplicações e interpretações dos fenômenos que os dispositivos representam. Esses dispositivos
33
podem ser utilizados em ambiente de ensino que contemplem a presença de alunos com e sem
deficiência visual. Por isto, atendem aos critérios inclusivos no que tange à construção de
equipamentos/materiais, ou seja, procuram adequar-se à diversidade sensorial. Sobre a
contextualização histórica e teórica, indicamos que o docente deve utilizar-se de linguagens
oralmente descritivas em acordo com linguagem tátil (emprego dos dispositivos). Dessa
forma, os dispositivos, que descrevem registros dos fenômenos, em conjunto com discussões
orais acerca de contextos históricos, teóricos e sociais, colocarão os discentes com e sem
deficiência visual em condições de participação efetiva nas aulas (PUPO, et. al. 2011).
Foto 17: Dispositivo que simula o aparelho de Rutherford (neste caso, retira-se a “ferradura” de madeira,
que serve a outra aplicação do dispositivo)
Foto 18: Dispositivo que simula o aparelho utilizado para a separação magnética das radiações de
materiais radioativos (neste caso, retira-se a “chapa de ouro” de plástico, que serve a outra aplicação do
dispositivo)
Foto 19: Gráfico tátil-visual representativo da meia vida do elemento químico rádio. Quantidade do
elemento rádio kg: 1, 1/2 ,1/4 , 1/8 – Anos: 1620, 3240, 4860.
34
Foto 20: Dispositivo que simula uma reação em cadeia
Artigo aceito para publicação:
T11(41): “Peça teatral: Luz: onda ou partícula? Proposta de metodologia inclusiva
para o ensino de física”. Elaborado com a colaboração de P05(10), P05(9) e P05(8).
Será publicado em 2012 em número a ser definido da revista “A Física na Escola”.
Resumo:
O artigo apresenta o roteiro de uma peça teatral que aborda a natureza dual da luz. Esta peça
foi desenvolvida para ser trabalhada junto com alunos do ensino médio. Ela pode ser utilizada
em ambiente inclusivo de ensino de física, pois, surtiu efeitos positivos de motivação,
aprendizagem e participação quando trabalhada em sala de aula com alunos com e sem
deficiência visual. Associada à realização da peça, os alunos participam de discussões em
grupos e de um debate final em que o professor pode organizar as ideias principais discutidas
e confrontar as distintas opiniões dos grupos.
Efeitos futuros Destacam-se as trajetórias dos seguintes pesquisadores:
P05(1) e P05(2) propuseram em 2005 pré-projeto de mestrado ao programa de pós-
graduação da instituição 1 e publicaram artigos.
Observa-se que P05(8), envolveu-se com a linha de pesquisa em 2005, divulgando
artigo produzido em 2011, e P05(6) e P05(7), publicaram artigo em 2009. Observa-se
ainda que P05(10), P05(9) e P05(8), oriundos da presente fonte motivadora, terão
artigo publicado em 2012.
Os casos descritos indicam ligação de alguns pesquisadores de F-2 com a linha de pesquisa,
mesmo após um bom tempo sem trabalho de investigação efetivo. Os artigos publicados e o
artigo aceito para publicação possuem origem em atividades desenvolvidas por eles por
ocasião do curso de prática de ensino de física descrito anteriormente. Esses pesquisadores,
em geral, encontram-se trabalhando como docente do ensino médio, e com certa frequência,
mantém contato com o pesquisador principal que organiza esta linha de pesquisa (autor do
projeto). Um exemplo disso é P05(1), docente efetivo de física de escola pública do interior
do Estado de São Paulo, que frequentemente comunica-se com o pesquisador principal sobre
ideias e motivação para desenvolver o pré-projeto mencionado anteriormente, e que no final
de 2011, realizou em sua escola, uma oficina construindo materiais e equipamentos tátil-
visuais para que alunos com deficiência visual pudessem ter acesso às ideias veiculadas.
P05(1), portanto, representa e exemplifica um pesquisador em potencial, que pode, ao longo
de sua carreira, envolver-se sistematicamente com pesquisas relacionadas à temática aqui
abordada.
35
III. III. Análise de F-3.
Fonte motivadora (F-3): Disciplina de pós-graduação “O Ensino de Ciências e a inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais” oferecida no ano de 2005 ao
curso de pós-graduação da instituição 2.
Objetivo principal: Abordar a relação entre Ensino de Ciências e inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais.
Processo de desenvolvimento: (a) Discutiram-se os enfoques de inclusão e integração,
a legislação brasileira referente à inclusão escolar, a influência de distintos referenciais
educacionais para a implantação de uma prática de ensino de ciências inclusiva, as
viabilidades e dificuldades inerentes ao planejamento e condução de situações inclusivas de
ensino, e recentes pesquisas relacionadas ao tema do Ensino de Ciências e da inclusão escolar;
(b) Realizaram-se investigações em sala de aula que contemplou a presença de discentes com
e sem deficiência visual e elaboraram-se trabalhos de conclusão de disciplina.
Produto final. Elaboração de trabalhos de conclusão de disciplina (TCD) descritos na
sequência.
Trabalhos de conclusão de disciplina:
T05(6): “Pressupostos e critérios pedagógicos para uma prática inclusiva para o ensino
de física”. Elaborado por P05(3).
Resumo:
Analisou-se uma aula aplicada numa turma de uma escola pública, cujo um dos alunos possui
deficiência visual. Os focos desta análise foram o professor que ministrou a aula e o aluno
deficiente visual. A análise indica alguns critérios e parâmetros que consideramos relevantes
para que uma aula possa ser interpretada como inclusiva. Tais elementos podem fornecer
alguns subsídios para nortear a pesquisa em Ensino de Ciências no sentido da inclusão.
T05(7): “Estudo do conceito de pressão em ambiente educacional inclusivo”.
Elaborado por P05(4).
Resumo:
Foi investigada uma situação de aula voltada ao Ensino de Ciência, cujo tema foi: “Pressão e
Força”. Essa programação foi desenvolvida seguindo um roteiro elaborado pelo Pesquisador,
sendo este um instrumento flexível que foi ajustado conforme o desenvolvimento das
atividades com os alunos com e sem deficiência visual.
T05(8): “A inclusão ajuda a socialização dos conhecimentos”. Elaborado por P05(5).
Resumo:
P05(5) teve seu primeiro contato com a classe ao ministrar uma aula de ciências onde o
assunto relacionado com a física foi a transformação de unidades de medidas de comprimento
e de tempo, com resoluções de situações de problemas e cálculos. Após a apresentação
formal, foi avaliado e resgatado o conhecimento prévio dos alunos com e sem deficiência
visual com uma revisão de cálculos para transformações de unidades de medidas de tempo e
de comprimento, unidade padrão com seus múltiplos e submúltiplos.
Efeitos futuros:
Foram elaborados pré-projeto de doutorado, projeto de doutorado, artigos, bem como, existem
artigos aceitos para publicação em 2012.
36
Pré-projeto de doutorado:
T09(24): “Desenvolvimento da visão em deficientes visuais: uma proposta utilizando
Interface Cérebro-Computador”. Elaborado por P05(3).
Resumo.
Objetivos: (a) É possível direcionar a estimulação de determinadas áreas cerebrais de modo a
produzir efeito semelhante no córtex visual através de um sistema de “interface cérebro-
computador” (Brain computer interface), adaptando a programação do software para a função
de biofeedback? (b) Como adaptar uma interface cérebro-computador para gerar imagens
visuais no cérebro (na mente ou na consciência) de deficientes visuais? (c) De que forma
ensinar conceitos matemáticos e físicos através de um processo de formação de imagens
(imagery) utilizando uma interface cérebro-computador para deficientes visuais?
Projeto de doutorado:
T10(4): Título idem T09(24). Elaborado por P05(3).
Resumo idem T09(24).
Artigos:
T06(1): “Trabalhando conceitos de óptica e eletromagnetismo com alunos com
deficiência visual e videntes”. Elaborado com a colaboração de P05(3).
Resumo:
O artigo enfocou algumas das condições para que uma prática docente possa ocorrer num
contexto inclusivo. Assim, analisou-se uma aula envolvendo o Ensino de física numa turma
de ensino fundamental onde um dos alunos possui deficiência visual. O tema da aula foi
eletromagnetismo (CAMARGO, et. al. 2006).
T06(2): “Ensino de Ciências e Matemática num ambiente inclusivo: pressupostos
didáticos e metodológicos”. Elaborado com a colaboração de P05(3).
Resumo:
O trabalho indica algumas alternativas que os professores de Ciência e Matemática podem
utilizar numa aula inclusiva. Para tanto, adaptamos, desenvolvemos e aplicamos materiais
para aula envolvendo o tema eletromagnetismo e resolução de equações matemáticas
(VIVEIROS, CAMARGO, 2006).
T09(18): “Pressupostos e critérios pedagógicos para uma prática inclusiva para o
Ensino de Física”. Elaborado em colaboração de P05(3).
Resumo:
O artigo analisa as condições para que uma prática docente possa ocorrer num contexto
inclusivo. Analisamos uma aula envolvendo o Ensino de Ciências numa turma de ensino
fundamental onde um dos alunos possui deficiência visual. O tema da aula foi luz e cores
(CAMARGO, VIVEIROS, 2009).
T10(26): “Mindware semiótico-comunicativo: aplicação do software OpenViBE numa
interface cérebro-computador no ensino de física para deficientes visuais”. Elaborado
com a colaboração de P05(3).
Resumo:
Apresentam-se resultados parciais de uma pesquisa de doutorado, na fase exploratória,
envolvendo uma aplicação didática no Ensino de Física para deficientes visuais. Os resultados
37
iniciais obtidos da investigação bibliográfica documental trouxeram até este momento dados
para uma parametrização experimental que faremos nesta pesquisa, que incluirá o uso de um
software para uma interface cérebro-computador denominado OpenViBE, desenvolvida na
França. Sugerimos um delineamento experimental inédito de operação do software através da
estimulação cross-modal (intermodal) em dois modus operandi complementares: realidade
virtual e neurofeedback. Simultaneamente ao uso da interface, será aplicada uma rotina
cognitiva para trabalhar conceitos e o formalismo matemático no Ensino de Física para
deficientes visuais (VIVEIROS, CAMARGO, 2010a).
T10(27). “Deficiência visual na perspectiva da neurociência cognitiva - delineamento
de uma aplicação didática para o ensino de física”. Elaborado com a colaboração de
P05(3).
Resumo:
A investigação se centralizou no levantamento bibliográfico de pesquisas em neurociência
cognitiva em deficientes visuais (cegos recentes e inatos). O objetivo foi identificar e analisar
conceitos, resultados experimentais e teóricos que serão utilizados para delinear
procedimentos para as demais fases desta pesquisa. Os conceitos e parâmetros analisados
foram: plasticidade cerebral, plasticidade cross-modal, imageria mental, neurofeedback,
funções cognitivas de atenção, memória e raciocínio disjuntivo (VIVEIROS, CAMARGO,
2010b).
T10(28): “Aplicação da plataforma OpenViBE numa interface cérebro-computador:
delineamento de um sistema semiótico-comunicativo no Ensino de Física para
deficientes visuais na perspectiva da Neurociência Cognitiva”. Elaborado com a
colaboração de P05(3).
Resumo:
Delineamos o desenvolvimento de um sistema que chamamos "Mindware Semiótico-
Comunicativo", que consta basicamente de uma aplicação destinada ao Ensino de Física para
deficientes visuais. Para isto utilizaremos conceitos e resultados experimentais da
Neurociência Cognitiva (principalmente conceitos como plasticidade cerebral, plasticidade
intermodal - cross modal, neurônios espelhos, raciocínio disjuntivo e dissonância cognitiva)no
sentido de estruturar um sistema didático semiótico-comunicativo concomitantemente a
aplicação da plataforma OpenViBE, nos modos neurofeedback e virtual reality. Com isto
espera-se a otimização das funções de cognição emocional, atenção, memória e raciocínio
disjuntivo nos sujeitos estudados, através de um programa de sensibilização e treinamento
funcional utilizando-se o conceito de plasticidade intermodal - que envolverá a percepção
tátil, a auditiva e a estimulação do córtex visual através da plataforma OpenViBE –
VIVEIROS, CAMARGO, 2010c).
T10(29): “Mindware semiótico-comunicativo - aplicação de uma interface cérebro-
computador no ensino de física para deficientes visuais”. Elaborado com a
colaboração de P05(3).
Resumo:
Apesar de que nos últimos 20 anos a pesquisa na área de ensino de ciências tenha produzido
referenciais teóricos independentes, é crescente as publicações correlacionando Neurociência
e Educação, inclusive na formação docente (TABACOW, 2006). Para Bartoszeck (2007) a
pesquisa em Neurociência por si não produz novas estratégias educacionais, mas pode
elucidá-las. Howard-Jones (2005) destaca a importância da interdisciplinaridade para estudar
as aplicações e implicações da Neurociência e ciências correlatas para a área educacional.
Niedderer(2001) apresenta modelo que evidencia a aprendizagem como um processo
38
cognitivo, com características semelhantes à Física. Portanto, o problema discutido é:
“considerando determinados campos conceituais, que tipo de representações, significantes e
significados, esquemas e invariantes operatórios (conceitos e teoremas-em-ação) surgem a
partir de situações didáticas no Ensino de Física, aplicadas em cegos de nascimento, tendo
como recurso a utilização de um sistema didático comunicativo do tipo intermodal que faça
uso de uma interface cérebro-computador? A partir da condição singular da
neuroplasticidade cerebral de um cego de nascimento, como ajustar a função
“neurofeedback” de uma interface cérebro-computador para estimular representações
mentais do tipo imagéticas otimizando as funções cognitivas emocional, a atenção, a
memória , o raciocínio disjuntivo e a dissonância cognitiva?” (VIVEIROS, CAMARGO,
2010d).
T11(7): “O ensino de física para deficientes visuais: inspiração biônica através da
teoria dos campos conceituais sob o enfoque na neurociencia cognitiva utilizando uma
unidade robótica controlada por uma interface cérebro-computador”. Elaborado com a
colaboração de P05(3).
Resumo:
A compreensão sobre as questões relacionadas com a gênese, cognição, aquisição e
desenvolvimento da linguagem humana foi debatida por Jean Piaget e Noam Chomsky (e
outros grandes nomes da ciência) em 1975, no Centre Royamont pour une science de
l’homme. A maioria das questões e conclusões deste evento sustenta e orbita em torno da
problemática que enfrenta atualmente o Ensino de Física no Brasil, problemática esta que, a
nosso ver, se relaciona diretamente com a desvinculação da idéia de Física enquanto
linguagem, e seu estreito relacionamento com a compreensão dos mecanismos cognitivos,
heurísticos e epistemológicos empregados para o domínio dos conceitos básicos desta ciência.
Por esta razão, na pesquisa aqui sintetizada, o Ensino de Física será considerado enquanto
uma linguagem e, portanto, segundo um enfoque semiótico. Para isto, como referencial
teórico pedagógico, adotaremos a Teoria dos Campos Conceituais (TCC), de Gérard
Vergnaud. Através disto, será desenvolvida uma aplicação didática para o Ensino de Física
em cegos congênitos, através da escolha de situações envolvendo aplicações da Biônica. A
abordagem Biônica se fará de maneira transdisciplinar a Física, através de uma interpretação
fenomenológica e heurística a partir de ‘categorias perceptivas’, estruturando-se em
determinadas situações didáticas (VIVEIROS, CAMARGO, 2011a).
T11(29): “A pesquisa em Neurociência e suas implicações para o Ensino de Ciências:
contribuições para o Ensino de Física em deficientes visuais”. Elaborado com a
colaboração de P05(3).
Resumo:
Este trabalho é parte de uma pesquisa de doutorado em andamento. As conclusões advindas
dos dados empíricos da investigação exploratória serão utilizados posteriormente com o
objetivo de compor uma sequência didática. Estes resultados provém da Neurociência
Cognitiva, e foram aplicados para a compreensão e ulterior otimização de variáveis cognitivas
relacionadas a atividades didáticas para o Ensino de Física em indivíduos com deficiência
visual. Os resultados preliminares mostram que: a) é necessário que o ensino de Física seja
tratado como um sistema lingüístico-semiótico; b) esta semiótica pode ser otimizada
utilizando-se estratégias de ensino-aprendizagem do tipo intermodal (cross-modal); c) as
variáveis cognitivas atenção, memória, cognição emocional, raciocínio disjuntivo e
dissonância cognitiva podem ser maximizadas através de procedimentos de ensino-
aprendizagem tendo como tema motivador princípios da Biônica. Para isto, as atividades e
39
situações didáticas serão desenvolvidas utilizando-se uma unidade robótica controlada por
uma interface cérebro-computador (VIVEIROS, CAMARGO, 2011b).
T11(30): “A Biônica no Ensino de Física: uma tecnologia assistiva utilizando uma
interface cérebro-computador para controlar uma unidade robótica”. Elaborado com a
colaboração de P05(3).
Resumo:
Este trabalho trata das bases teóricas, conceituais e empíricas que constituirão seqüências
didáticas que serão aplicadas na fase de coleta de dados de uma pesquisa de doutorado. Tais
sequências referem-se a situações didáticas para o Ensino de Física em alunos com deficiência
visual. A Biônica será a temática norteadora das situações didáticas da Física. O ensino de
Física será tratado como uma linguagem (abordagem semiótica) considerando conceituações
da Neurociência Cognitiva. As atividades e situações didáticas para o ensino de Física serão
executadas a partir da montagem de modelos biônicos utilizando-se uma unidade robótica,
que será controlada por uma interface cérebro-computador. Assim sendo, tal investigação
apresenta como resultado uma importante tecnologia assistiva inclusiva para o deficiente
visual, que pode também ser empregada para outros tipos de deficiências, facilitando o
processo de ensino-aprendizagem da Física ou do Ensino de Ciências (VIVEIROS,
CAMARGO, 2011c).
Artigos aceitos para publicação:
T11(36): “Didática multissensorial para o Ensino de Ciências: delineamento de um
protocolo semiótico através da Teoria dos Campos Conceituais” Elaborado em
colaboração de P05(3). Será publicado em número a ser definido no ano de 2012 na
Revista "GONDOLA, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias.", Bogotá, Colombia
Resumo:
Através do referencial teórico semiótico (Charles Peirce) e da Teoria dos Campos Conceituais
(Gérard Vergnaud), propomos o desenvolvimento de um Protocolo Semiótico, tendo como
base a ideia de uma didática multissensorial. Para isto, adotaremos resultados empíricos da
Neurociência Cognitiva com base numa abordagem epistemológica. Como resultado, obtemos
uma série de diretrizes de natureza didático-pedagógica específicas para o Ensino de Ciências.
Tais diretrizes podem orientar a pesquisa em educação científica, no sentido de se obter
construtos cognitivos na forma de indicadores e descritores que possam nortear ações
curriculares e a prática docente, principalmente tendo-se em vista a obtenção do desempenho
em avaliações institucionais nacionais e internacionais.
Destaca-se que P05(3) iniciou seus trabalhos com TCD, publicou artigos, possui
artigos aceitos para serem publicados em 2012, elaborou pré-projeto de doutorado e vem
desenvolvendo, desde março de 2010, no programa de pós-graduação da instituição 2, projeto
de doutorado relacionado com o ensino de física para alunos com deficiência visual por meio
de interface cérebro computador. Devido à tal investigação, adquirimos com verba do projeto
CNPQ o equipamento: “Researcher interface”, que permite ao usuário interagir com objetos
(reais ou virtuais) por meio de estímulos mentais, e o equipamento: “robô lego”, que é aquele
que o usuário cego vai interagir. O término de seu trabalho de doutorado está previsto para
fevereiro de 2014. Destaca-se ainda que este pesquisador realizou investigação de mestrado
na área do Ensino de Ciências sem abordar a questão da inclusão escolar de alunos com
deficiências.
40
III.IV. Análise de F-4:
Fonte motivadora (F-4): Disciplina optativa de natureza teórica: “o Ensino de Ciências e a
inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais” oferecida em 2007
para o curso de licenciatura em física da instituição 1.
Objetivo principal: Aproximar, do ponto de vista teórico, licenciandos em Física das
teorias relacionadas com a inclusão escolar, utilização de diferentes percepções no Ensino de
Física e referenciais metodológicos que favorecem a promoção da participação efetiva de
discentes com deficiências em sala de aula.
Processo de desenvolvimento: Abordagem dos temas: modelo médico e social da
deficiência, deficiência, incapacidade e desvantagem, nomenclatura acerca da pessoa com
deficiência, interpretação do fenômeno da inclusão, as deficiências e o fenômeno da
compensação e referenciais de elaboração de atividades de ensino inclusivas.
Produto final: O licenciando aproximou-se de temas relacionados com a inclusão de
alunos com deficiência. Isto é fundamental, pois, com a inclusão, a matrícula de alunos com
deficiências deve se dar nas escolas regulares, e os futuros professores adquiriram
competências iniciais necessárias para a promoção de participação efetiva de alunos com
deficiências em aulas de física.
Efeitos futuros: Elaboração de artigos e trabalho de conclusão de curso (TCC).
Artigos:
T08(25): “Modelos mentais do fenômeno de propagação de ondas sonoras numa
abordagem didática multissensorial”. Elaborado com a colaboração de P07(2).
Resumo:
O modelo mental é um tipo de representação interna, construído a partir de análogos
estruturais do mundo. Esses modelos são construídos de acordo com percepção (sensorial e
social) e com experiência prévia de cada indivíduo. Neste sentido, a didática multissensorial
proporciona um ambiente de ensino que estimula a construção e revisão de modelos mentais
no intuito de organizar os conceitos envolvidos no fenômeno de propagação de ondas sonoras.
Nessa perspectiva, o trabalho utiliza essa abordagem didática com alunos videntes (sem
deficiência visual) a fim de evidenciar a construção de modelos mentais, além de analisar a
organização do conhecimento no processo de aprendizagem e construir um ambiente propício
a atender alunos com necessidades educacionais especiais (inclusão escolar). Indícios de
percepções sensoriais do tipo auditiva, tátil e visual foram observados ao identificar modelos
mentais na argumentação dos alunos (SANTIM, CAMARGO, 2008).
T11(32): “Investigação de modelos mentais mediante uma abordagem
multissensorial”. Elaborado em colaboração de P07(2).
Resumo:
Modelos mentais são representações interna, construídos a partir de análogos estruturais do
mundo. Assim, uma didática fundamentada em referenciais multissensoriais pode
proporcionar um ambiente de ensino que estimula a construção e revisão de modelos mentais
no intuito de organizar os conceitos envolvidos com fenômenos físicos. Nessa perspectiva,
esse trabalho analisou a abordagem didática multissensorial aplicada a alunos videntes (sem
deficiência visual) a fim de evidenciar os modelos mentais em relação ao fenômeno de
propagação de onda sonoras. No decorrer da análise, ficou evidente que os modelos mentais
tornaram-se mais claros e abrangentes, quanto maior fosse os recursos sensoriais disponíveis
nas situações de aprendizagem (SANTIM, CAMARGO, 2011).
41
Trabalho de conclusão de curso:
T08(29): “Investigação de modelos mentais mediante uma abordagem
multissensorial”. Elaborado por P07(2).
Resumo:
Os modelos mentais são construídos de acordo com percepção (sensorial e social) e com
experiência prévia de cada indivíduo. Neste sentido, a didática multissensorial proporciona
um ambiente de ensino que estimula a construção e revisão de modelos mentais no intuito de
organizar os conceitos envolvidos no fenômeno de propagação de ondas sonoras. Nessa
perspectiva, esse trabalho analisou a abordagem didática multissensorial aplicada a alunos
com e sem deficiência visual a fim de evidenciar os modelos mentais em relação ao fenômeno
de propagação de onda sonoras. No decorrer da análise, ficou evidente que os modelos
mentais tornaram-se mais claros e abrangentes, quanto maior fosse os recursos sensoriais
disponíveis nas situações de aprendizagem (SANTIM, 2008).
Destaca-se que P07(2) realizou trabalho de conclusão de curso e com certo Interstício
(2007-2011), publicou artigos sobre o tema de seu TCC. Atualmente, ele é docente de física
do ensino médio e desenvolve pesquisa na área de ciência dos materiais. Entretanto, mostra-se
interessado pela temática, sempre nos procura para discutir o assunto e mediante a
oportunidade de publicação de artigo fez submissão de texto ao Encontro de Pesquisadores
em Ensino de Física (EPEF) de 2013 e apresentou o trabalho em forma de pôster.
III.V. Análise de F-5:
Fonte motivadora (F-5): Disciplina optativa de natureza teórico-prática “Atividades
experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com
deficiências” oferecida em 2008 ao curso de licenciatura em física da instituição 1.
Objetivo principal: a) Produzir materiais, equipamentos e experimentos
multissensoriais de física/ciências; (B) Promover a reflexão de futuros professores em
física/ciências acerca da realidade escolar que contempla a presença de alunos com
deficiência sensorial; (c) Discutir sobre a função de todas as percepções sensoriais durante os
processos de observação, reflexão e análise de fenômenos científicos; (d) Destacar a
importância das percepções não-visuais para a construção de conhecimentos em Ciências; (e)
Enfatizar a idéia de que materiais instrucionais de interface multissensorial, além de criarem
canais de comunicação entre alunos com deficiência visual, docente e fenômeno estudado,
contribuem à construção do conhecimento científico de todos os discentes.
Processo de desenvolvimento: Primeiro: Foram abordados os seguintes temas: (1)
Didática multissensorial das ciências: definição, princípios e viabilidades; (2) A audição como
referencial observacional de fenômenos científicos; (3) A utilização do tato em observações
analíticas de objetos, materiais e fenômenos; (4) Viabilidades e limitações do sentido
gustativo; (5) A utilização do olfato na observação em ciências; (6) Utilizando o resíduo
visual em atividades experimentais de ciências; (7) Uma discussão acerca dos sentidos
enquanto funções sintéticas e analíticas durante os processos de observação; (8) A sala de aula
como um ambiente inclusivo de comunicação; (9) Metodologias dialógicas como alternativas
à inclusão de alunos com deficiência visual. Segundo: Planejaram-se e construíram-se
materiais multissensoriais para o Ensino de Física/Ciências de alunos com deficiências
sensoriais.
42
Produto final: (a) Buscou-se formar o licenciando preparado para atuar em sala de aula
que contemple a presença de alunos com e sem deficiência visual. Tais licenciandos também
devem ser capazes de trabalhar em classe com a questão da multissensorialidade (SOLER,
1999), ou seja, explorar os vários sentidos durante atividades de Ensino de Física para alunos
com ou sem deficiência visual; (b) Os pesquisadores elaboraram os trabalhos de conclusão de
disciplina sintetizados na sequência.
Trabalhos de conclusão de disciplina:
T08(1): “Detector de Metais”. Elaborado por P08(1), e P08(2).
Resumo:
Desenvolvemos um artefato ligado ao eletromagnetismo, uma vez que este é um tema que
causa muita angústia por parte dos alunos, sejam eles portadores de alguma deficiência ou
não. Procuramos desenvolver um experimento que facilitasse a compreensão de tal tema,
ligando a detecção do campo magnético aos sentidos da audição e olfato.
T08(2): “Disco de Newton Multissensorial”. Elaborado por P08(3), P08(4) e P08(5).
Resumo:
Construímos um disco de Newton explorando o máximo dos sentidos, sendo a visão o menos
favorecido, já que é difícil visualizar o branco total com o procedimento usado. Para a audição
utilizamos tiras de garrafas PET dobradas em M e fixamos no disco em suas respectivas
cores, cada um com um espaçamento diferente, e em seguida colocamos um ponteiro em
contato com as tiras de forma que quando girarmos o disco com uma alta rotação, o som fique
uniforme. Já para o paladar, utilizamos sabores distintos de sucos, primeiramente
experimentando um de cada vez e depois todos misturados. No olfato, encharcamos cada setor
circular com uma essência, primeiro sentimos o cheiro separadamente de cada uma e depois,
quando o disco girar em uma alta rotação, o aroma ficará uniforme. Para que consiga
distinguir melhor cada uma usaremos o pó de café.
T08(3): “Produção de um experimento multissensorial: abordagens físicas em
situações inclusivas”. Elaborado por P08(6) e P08(7).
Resumo:
Trata da construção de um experimento multissensorial (Foto 21), onde nele é abordado um
conceito físico, no caso o conceito de força, a forma de medi-la através de um dinamômetro, o
conceito de plano inclinado e atrito. O dinamômetro foi construído de forma que sua escala
fosse sensível ao tato, propiciando que alunos com qualquer tipo de deficiência pudessem ter
contato com o material sem que sejam enfrentadas grandes dificuldades.
Foto 21: Dinamômetro multissensorial
43
T08(4): “Experimento sobre entropia: uma explicação prática”. Elaborado por P08(8).
Resumo:
Utilizando-se de materiais possíveis de serem tocados e manipulados (bolas de vidro, caixa de
madeira) estruturou-se um artefato que proporciona a alunos com e sem deficiência visual a
observação de processos reversíveis e irreversíveis relacionando tais processo ao conceito de
entropia.
T08(5): “Lei de Gauss para o ensino da Óptica”. Elaborado por P08(9) e P08(10).
Resumo:
Abordou-se através de práticas multissensoriais (tato) a aplicação da lei de Gauss no ensino
de óptica geométrica, utilizando um material composto por peças em relevo, confeccionadas
em madeira, para melhor percepção sensorial de videntes e/ou portadores de deficiência
visual.
T08(6): “Planetário mulitsensorial”. Elaborado por P08(11) e P08(12).
Resumo.
Montagem de uma maquete (Foto 22) do Sistema Solar colorida, texturizada e auditiva. E
montagem de uma maquete que nos permita explicar os eclipses e as leis de Kepler, também
colorida, texturizada.
Foto 22: Maquete multissensorial do Sistema Solar
T08(7): “Maquete tátil-visual para o ensino de matrizes”. Elaborado por P08(13).
Resumo:
Construíram-se maquetes tátil-visuais de matrizes matemáticas (Foto 23) visando a
acessibilidade de alunos com deficiência visual. Alunos videntes também podem aproveitar
desse material para o acesso às idéias propostas.
Foto 23: maquetes tátil-visuais de matrizes matemáticas
44
T08(8): “Modelo físico multissensorial de uma onda eletromagnética”. Elaborado por
P08(14) e P08(15).
Resumo:
O trabalho baseia-se na intenção de auxiliar o estudo das características e dos conceitos
ligados as ondas eletromagnéticas. Como sabemos, não é possível ver uma onda
eletromagnética, mesmo em tempo de avanço tecnológico como os de hoje, ainda não se tem
relatos de tal acontecimento. O que utilizamos como base de estudos dos seus fenômenos são
suas representações gráficas, que são interpretações acerca da suas características de interação
com o mundo físico. Estes conceitos são estudados nos colégios de todo o país, de maneira
apenas expositiva, ou seja, as representações gráficas das ondas eletromagnéticas são
esboçadas diante dos alunos, que a partir daí retiram suas concepções. É, portanto, um tipo de
explanação que só contempla aos alunos videntes. Neste ponto é que inserimos a
intencionalidade do nosso trabalho, que é o de levar uma representação tátil das ondas
eletromagnéticas (Foto 24) aos alunos com deficiência visual.
Foto 24 – representação tátil das ondas eletromagnéticas
Efeitos futuros:
Encontram-se explicitados pelos trabalhos na sequência relacionados.
Projeto de Iniciação científica:
T09(22): “Produção de texto paradidático e sua aplicação em um contexto escolar
inclusivo: possíveis melhorias no Ensino de Física”. Elaborado por P08(6).
Resumo:
O presente tem por finalidade investigar como se dá à produção e aplicação prática de textos
paradidáticos. Pretende-se que a produção dos referidos se faça de forma a promover um
avanço favorável no processo de ensino-aprendizagem de física. Para verificar os efeitos
produzidos pelos textos, será feita a aplicação prática dos mesmos em sala de aula que
contenha alunos com e sem deficiência visual, pois, esta investigação também pretende
verificar se é possível, a partir de um enfoque didático interativo/dialógico, promover a
participação efetiva de alunos com a mencionada deficiência junto aos processos de
construção de conhecimento em física. Logo, a investigação presente encontra-se dividida em
duas etapas: (1) produção dos textos paradidáticos e (2) aplicação dos mesmos em sala de
aula. Nesta segunda etapa serão constituídos os dados por meio de um questionário inicial e
outro final aplicado aos alunos de visão normal e, para os alunos deficientes visuais, será feita
uma entrevista inicial e outra final. Também será feita a filmagem das aulas, onde se estima
que sejam suficientes cinco aulas duplas para a aplicação de cinco textos paradidáticos, sendo
estes textos produzidos pelo Pesquisador e aplicados pelo mesmo durante estas aulas.
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Artigos:
T08(24): “Produção de um texto paradidático e sua aplicação em um contexto escolar
inclusivo: possíveis melhorias no Ensino de Fìsica”. Elaborado em parceria de P08(6).
Resumo:
O texto tem por finalidade apresentar o processo de investigação da produção e aplicação
prática de um texto paradidático. Pretende-se que a produção do referido se faça de forma a
promover um avanço favorável no processo de ensino-aprendizagem de física. Para verificar
os efeitos produzidos pelo texto, será feita sua aplicação prática em sala de aula que contenha
alunos com e sem deficiência visual, pois, esta investigação também pretende verificar se é
possível, a partir de um enfoque didático interativo/dialógico, promover a participação efetiva
de alunos com a mencionada deficiência junto aos processos de construção de conhecimento
em física (EVANGELISTA, CAMARGO, 2008).
T09(9): “Disco de Newton Multissensorial”. Elaborado em parceria de P08(3), P08(4)
e P08(5).
Resumo:
Apresenta-se um disco de Newton (Foto 25) que explora vários sentidos. A observação visual
é a tradicional. Para a audição utilizamos tiras de garrafas PET dobradas em M e fixadas no
disco. Em seguida, colocamos uma haste de papel em contato com as tiras, de forma que
quando girarmos o disco com uma alta rotação, o som ficará uniforme. Para o paladar,
utilizamos sabores distintos de sucos. Primeiramente experimenta-se um de cada vez e em
seguida a mistura de todos. Para o olfato, encharcamos cada setor circular com uma essência.
Primeiro sente-se o cheiro das essências separadamente e depois, quando o disco girar em
uma alta rotação, o aroma oriundo do objeto em movimento. Para distinguir melhor cada
aroma é utilizado, entre as observações olfativas, o pó de café. Este material é adequado para
ser utilizado em sala de aula que contemple a presença de discentes com e sem deficiência
visual. Por este motivo, é considerado inclusivo (CAMARGO, et. al. 2009a).
Foto 25: Disco de Newton multissensorial fixado ao Motor.
T10(5): “Materiais e método para o ensino de física de alunos com e sem deficiência
visual: estudando os fenômenos contidos na fibra óptica e em espelhos esféricos”.
Elaborado com a colaboração de P08(9) e P08(10).
Resumo.
O texto aborda metodologia que favorece o processo de inclusão educacional de alunos com
deficiência visual em aulas de física. Também apresenta dois equipamentos tátil-visuais, ou
46
seja, uma maquete sobre espelhos esféricos (Foto 26) e outra sobre as múltiplas reflexões
totais da luz no interior de um jato d’água (Fotos 27 e 28) (CAMARGO, et. al. 2010)b.
Foto 26: formação de imagem em espelho côncavo multissensorial
Foto 27: balde com água escorrendo e o laser acompanhando o jato
Foto 28: representação do laser acompanhando o fluxo de água proveniente do balde
T10(23): “Análise de texto paradidático a ser aplicado em um contexto escolar
inclusivo em relação à deficiência visual”. Elaborado com a colaboração de P08(6)
Resumo.
A pesquisa relatada tem a finalidade de investigar como se dá a produção de um texto
paradidático, de modo que este proporcione condições estruturais à produção de
aprendizagem significativa crítica pelos discentes com e sem deficiência visual, bem como, à
participação efetiva dos alunos com deficiência visual em aulas de física (inclusão). Para que
47
esta aprendizagem ocorra, tem-se por hipótese que o texto deve ser constituído de forma que
seja composto por uma linguagem simples, uma história que envolva o cotidiano dos alunos,
que os mesmos, ao ler o texto, possam relacionar de forma critica e reflexiva a física à
tecnologia, sociedade e meio ambiente. Também, ao se produzir o texto, tem-se uma
preocupação maior com os conceitos, de forma que estes possam ser inteligíveis de forma
igual por alunos com e sem deficiência visual. A investigação presente encontra-se dividida
em duas etapas: (1) produção do texto paradidático e (2) aplicação dos mesmos em sala de
aula inclusiva em relação à deficiência visual. Como só foi concluída a parte (1), neste
trabalho é feita uma análise do texto já produzido, de forma a verificar se o texto produzido é
coerente com os objetivos requeridos. Concluímos, de acordo com a interpretação dos
resultados, que os objetivos são parcialmente obtidos, pois apenas se saberá realmente se são
cumpridos todos os objetivos com a utilização do mesmo em sala de aula (EVANGELISTA,
CAMARGO, 2010).
T10(24): “Experiência de utilização de texto paradidático em um contexto escolar
inclusivo em relação ao ensino de física e à deficiência visual”. Elaborado com a
colaboração de P08(6)
Resumo:
Este trabalho tem como objetivos a criação e produção, pelo pesquisador, de um texto
paradidático (texto escrito de forma lúdica) contendo uma linguagem simples, uma história
que envolva o cotidiano dos alunos, de forma que possam relacionar de maneira crítica e
reflexiva a física à tecnologia, sociedade e meio ambiente. Também, almeja-se que o texto
produzido seja um instrumento para o ensino de física inclusivo em relação à deficiência
visual. Como o texto já se encontra produzido, o objetivo central deste trabalho, como uma
segunda etapa desta pesquisa, seria a utilização deste texto em um contexto escolar inclusivo
para verificar as potencialidades do texto e sua utilização pelo professor (EVANGELISTA, et.
Al. 2010).
T11(28): “Aplicação de texto paradidático no ensino de física como possível
alternativa para a inclusão de aluno com deficiência visual” Elaborado com a
colaboração de P08(6).
Resumo:
Os trabalhos realizados sobre a utilização de textos paradidáticos não enfocam a problemática
do ensino em situação que contemple a presença de alunos com deficiência visual. Portanto, o
presente artigo aborda uma situação inovadora, investigando se a utilização de textos
paradidáticos proporciona condições de inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de
física. A resposta indica uma participação discreta desse aluno, mas significativa, pois nesta o
discente mostrou-se motivado e interado dos temas abordados. Esta participação discreta pode
ter ocorrido por motivos como timidez e condutas do docente no sentido de atribuir a palavra
com mais frequência ao discente (EVANGELISTA et. al. 2011).
Trabalho de conclusão de curso:
T10(19): “Produção de Texto Paradidático e Sua Aplicação em um Contexto Escolar
Inclusivo: Possíveis Melhorias no Ensino de Física”. Elaborado por P08(6).
Resumo.
A vivência em sala de aula em que o ensino de física, materiais e prática docente se coloca
apenas em sua forma matemática e distante da realidade dos alunos, motivou a produção deste
trabalho. Objetivou-se a produção de um material potencialmente significativo (um texto
paradidático) que pudesse ser um meio de promover condições de aprendizagem significativa,
48
de forma a utilizá-lo em um ambiente que promovesse a construção do conhecimento
individual de cada aluno, mas através da interação social. Ainda, objetivou-se um contexto
que contivesse pelo menos um aluno deficiente visual, de forma que utilizando uma
metodologia diferenciada, pudesse proporcionar um ambiente inclusivo através da utilização
do material. Dessa forma, foi produzido o material, utilizado na Escola Técnica Estadual de
Ilha Solteira – SP, a fim de verificar estas hipóteses. Depois de constituir os dados de acordo
com a pesquisa qualitativa, analisaram-se os mesmos pelo referencial de análise de conteúdo,
obtendo considerações como evidências de momentos de autoridade do professor, em que este
formula o conhecimento para os estudantes, como momentos de diálogos, em que todos têm
suas falas valorizadas. Ainda percebeu-se que o texto estava fragmentado em relação a um
objetivo único que se tinha, pois às vezes falavam de física como realidade, em outro
momento como algo distante dessa, ou seja, não aplicando física a realidade. Em relação ao
aluno deficiente visual, percebeu que a metodologia adotada foi mais significativa do que o
texto para promoção de um ambiente social e igualitário de aprendizagem (EVANGELISTA,
2010).
Destacam-se três casos que evidenciam a evolução de produção de trabalhos em F-5.
Caso (a): P08(6) elaborou, como cumprimento dos objetivos inerentes à F-5, TCD.
Posteriormente, concluiu trabalho de conclusão de curso e publicou artigos.
Caso (b): P08(3), P08(4) e P08(5) elaboraram TCD, que após reformulações, foi
publicado como artigo.
Caso (c): P08(9) e P08(10) elaboraram TCD. Em parceria de pesquisadores de outra
fonte motivadora, publicaram artigo.
Os casos B e c indicam o entrelaçamento de trabalhos e pesquisadores que ocorreu
durante o desenvolvimento da linha de pesquisa. Em outras palavras, alguns pesquisadores de
fontes motivadoras diferentes articularam seus trabalhos para elaborarem um trabalho final,
geralmente em forma de artigo.
III.VI. Análise de F-6:
Fonte motivadora (F-6): Disciplina de pós-graduação oferecida no ano de 2008 na
instituição 2.
Objetivo principal: Mesmo objetivo contido em F-3.
Processo de desenvolvimento: Mesmo processo desenvolvido em item (a) de F-3.
Produto final: Foram elaborados trabalhos de conclusão de disciplina (TCD)
sintetizados na sequência. Observamos que alguns trabalhos possuem o mesmo título, pois,
seus autores optaram por utilizar o nome do tema sugerido na disciplina na elaboração do
TCD.
Trabalho de conclusão de disciplina:
T08(9): “A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e
viabilidades”. Elaborado por P08(16).
Resumo:
Abordou-se a discussão sobre inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências
conceituando os termos “necessidades educacionais especiais” e “inclusão escolar”,
destacando a histórica discussão sobre estes assuntos ao longo do tempo.
49
T08(10): “Proposta de um modelo para se trabalhar o ensino de cladograma para
alunos com deficiência visual”. Elaborado por P08(17).
Resumo:
Os cladogramas são diagramas que representam as relações de ancestralidade e
descendências, consistindo em linhas que se bifurcam de acordo com a existência no passado
de um evento que transformou uma espécie em duas novas espécies. A Junção desta
bifurcação se chama nó, que representa o momento de diversificação e o ancestral comum as
espécies que se localizam na ponta de cada uma das bifurcações. Sendo o cladograma um
diagrama, isto é, uma representação gráfica, podemos compreender que esta é uma
informação vinculada a percepção sensorial visual e, portanto, de difícil acesso para o aluno
com deficiência visual. Mas devemos considerar, também, que apenas parte desta informação,
a representação gráfica, seria de difícil compreensão para o aluno com deficiência visual, pois
o conceituo geral da sistemática filogenética pode ser veiculada pelos docentes por meio de
linguagem auditiva e tátil.
T08(11): “Uma discussão sobre a utilização da História da Ciência no Ensino de
Célula para alunos com deficiência visual”. Elaborado por P08(18).
Resumo:
Um dos focos centrais de abordagem do Ensino de Biologia diz respeito à célula e as
estruturas contidas nesta. Essa temática envolve vários aspectos, como por exemplo, as
diferenças entre os diversos tecidos, as funções e formas dos componentes e os processos
metabólicos celulares, como também, a diferenciação entre procariontes e eucariontes, entre
outros. De maneira geral, a grande maioria desses aspectos é trabalhada em sala de aula por
meio da utilização de instrumentos ópticos, representações didáticas e/ou textos explicativos
ou descritivos presentes nos livros didáticos de Ciências e Biologia. Tendo em vista que, essas
formas de abordagem exigem habilidades visuais, uma vez que estão intimamente ligadas a
uma relação conhecer/ver, elas não favorecem um contexto inclusivo para alunos com
deficiência visual. Discutem-se aspectos da chamada “inclusão educacional” de portadores de
deficiência sobre o tema foco deste trabalho.
T08(12): “Inclusão: um panorama”. Elaborado por P08(19)
Resumo.
Levantam-se algumas questões para traçar um breve panorama sobre o tema inclusão de
pessoas com necessidades especiais na sociedade, neste caso enfatizando o ambiente de sala
de aula. Para tanto, esboçaremos algumas respostas para as perguntas que são mais
freqüentemente feitas quando tratamos deste assunto: (1) O que é inclusão? (2) A quem
devemos incluir? (3) Como devemos incluir?
T08(13): “Reflexões sobre a inclusão de alunos com deficiência visual e das
tecnologias da informação e comunicação na escola regular”. Elaborado por P08(20).
Resumo:
Objetiva-se discutir as oportunidades de acesso e de aprendizagem de alunos com a
deficiência visual num ambiente escolar apoiado pelo uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), em especial, o computador e a Web.
T08(14): “Ensino de Matemática para deficientes visuais e deficientes intelectuais:
reflexões e possibilidades”. Elaborado por P08(21).
Resumo:
Reflete-se sobre ensino de matemática para deficientes mentais e deficientes visuais que
podem ser alternativas ao professor para desenvolver uma aula inclusiva.
50
T08(15): “A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e
viabilidades”. Elaborado por P08(22)
Resumo:
O trabalho, a partir dos princípios da Declaração de Salamanca, oriunda da Conferência
Mundial de Educação Especial (1994), procura desenvolver reflexão crítica sobre a formação
de professores e as políticas de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais
em aulas de ciências verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino, na busca de
resposta entre a formação de professores generalistas ou professores especialistas. Para tanto,
analisa, primeiramente, a legislação e, dá um panorama sobre a educação especial no contexto
inclusivo e suas conseqüências tanto para a educação regular quanto para a educação inclusiva
em relação à formação docente, com destaque para a formação do professor especializado.
Conclui por considerar que há dificuldades existentes no ensino de alunos com deficiência,
tais como a falta de interação e comunicação entre os alunos deficientes e não deficientes e
uma viabilidade que é a possibilidade de participação efetiva dos alunos quando existem
trabalhos experimentais, por exemplo. Para que as viabilidades possam ser realmente
efetivadas como forma de ensino, devem primeiramente ser organizada uma forma de
acessibilidade deste aluno deficiente no ensino regular para que não exista barreiras a serem
transpostas tanto física quanto psíquicas.
T08(16): “A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e
viabilidades. Elaborado por P08(23).
Resumo:
Ao pensarmos sobre o aluno deficiente participando das atividades das aulas de Ciências, o
professor deve estar preparado para realizar a inclusão desse aluno e também deve estar
preparado para incluir os alunos que apesar de não serem deficientes possuem dificuldades de
participar do processo de ensino. Uma das maneiras que facilitaria esse acesso é o diálogo das
diferenças existentes no espaço escolar de modo que todos os alunos possam fazer parte dessa
construção do conhecimento de maneira coletiva; portanto os professores precisam ser
capacitados adequadamente para que eles possam lidar com uma realidade caracterizada pela
diversidade.
T08(17): “A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e
viabilidades”. Elaborado por P08(24).
Resumo:
Diante dos efeitos positivos que as legislações proporcionaram a inclusão em si, muito ainda
está por sofrer mudança, já que as realidades encontradas sugerem um sentimento de
impotência, das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para fazer
cumprir esta proposta. Os professores especificamente se julgam na maioria das vezes
despreparados quando se trata de estabelecer um projeto de ensinar e aprender com alunos
com necessidades especiais: falta-lhes a compreensão da proposta, didáticas e metodologias e
as condições apropriadas de trabalho (por exemplo, uma carga horária sobrecarregada e/ou
turmas numerosas de alunos).
T08(18): “Modo alternativo para se escrever textos em braille: uma aplicação ao
ensino de química”. Elaborado por P08(25).
Resumo:
Criou-se um modo alternativo de escrever em Braille para que o professor possa preparar
textos para seus alunos, mesmo sem o domínio do código e independente do uso de
impressoras e papéis especiais necessários à impressão convencional em Braille. Em tal
estudo, preparou-se um texto para o ensino de geometria molecular.
51
T08(19): “Inclusão escolar: algumas considerações”. Elaborado por P08(26).
Resumo:
A promoção da inclusão, em todas as suas esferas (acessibilidade na escola, no trabalho,
instrumental, nas edificações), é uma ação que ganhou espaço e respeito nos últimos anos,
atingindo um nível de aceitação cada vez maior na sociedade em que vivemos. Nesse sentido,
buscamos tecer algumas considerações sobre a inclusão no âmbito escolar. Para tanto,
resgataremos alguns aspectos históricos que possibilitaram a idéia atual que temos acerca do
conceito de inclusão, bem como as formas e possibilidades que algumas literaturas
especializadas defendem sobre como promover a inclusão nas salas de aula de ciências.
T08(20): “A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e
viabilidades”. Elaborado por P08(27).
Resumo:
Antes mesmo de pensar em qualquer disciplina a ser ministrada para um aluno com
necessidades educacionais especiais, é preciso pensar na maneira em que esse aluno seria
recebido pela comunidade escolar, visto e aceito pelos alunos de sua classe. Nos primeiros
anos da fase escolar o aluno precisa encontrar na escola o apoio necessário para que possa se
incluir e se integrar, mas isso na maioria das vezes não acontece, é um ciclo vicioso difícil de
ser quebrado, os professores ficam inseguros porque ainda não são especializados e nunca
trabalharam com alunos com deficiência e se alguns se recusam a conhecer como é trabalhar
com esses alunos, tudo fica como está e o aluno se torna apenas mais um na classe. A vida do
deficiente pode ser incrivelmente facilitada se a equipe de professores e funcionários estiver
conscientizada a ajudar o aluno a se desenvolver de acordo com a sua necessidade.
T08(21): “A inclusão através da arte-educação com ênfase teatral e temática
biológica”. Elaborado por P08(28).
Resumo:
O texto trata da inclusão possibilitada pela Arte-Educação, especificamente pelas experiências
em aulas de Teatro, ministradas na Escola de Tempo Integral, cuja temática para suas
atividades origina-se da disciplina Biologia ou Ciências Biológicas. Partimos de nossa
experiência em uma escola de ensino fundamental de Tempo Integral (ciclo II) na qual
ministramos aulas de Arte-Educação, especificamente de Teatro, cuja proposta temática desta
disciplina e da escola para as atividades, destinadas a alunos com ou sem deficiências, desde
exercícios, ensaios, montagens, até performances e peças. Tem-se enfocado conceitos
ecológicos, da saúde, tais como os efeitos da poluição, do aquecimento global, do
desmatamento, da destruição da camada de ozônio, da alimentação inadequada; o combate ao
mosquito da dengue; o uso de drogas; a preservação da água, dentre outras. Esta temática é
trabalhada dentro da linguagem teatral, mas precisa do suporte da linguagem científica, ou
seja, que os alunos tenham aprendido devidamente os conteúdos da Ciência Biológica.
Inclusive colabora com a área de ciência, pois serve de oportunidade para os alunos
ressaltarem ou reverem seus conhecimentos científicos.
T08(22): “Dificuldades e possibilidades ao se trabalhar com alunos com deficiência”.
Elaborado por P08(29).
Resumo:
Existe atualmente uma preocupação com a inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais em escolas regulares. As diretrizes, os discursos para tal ação são
muito bem elaborados, no entanto, quando observamos a forma como ocorre, surge uma série
de questionamentos: essa inclusão de fato está ocorrendo? Os professores estariam preparados
para atender essa nova demanda? O acompanhamento especial, como consta na lei, com
52
pessoas especializadas junto com o professor, ocorre em todas as localidades? O acesso à
educação a essas pessoas foi dado ou foi retirado o pouco que se tinha? O que se pretende é
apenas uma convivência social ou de fato o desenvolvimento cognitivo?
T08(23): “Propostas de atividades experimentais e de reflexões por meio da história do
princípio da conservação da energia para alunos videntes e com deficiência visual”.
Elaborado por P08(30).
Resumo:
O presente trabalho tem como objetivo elaborar uma reflexão sobre o ensino do conceito de
energia por meio da história do princípio da conservação da energia para estudantes com e
sem deficiência visual, e ainda, propor atividades didáticas desse conceito com equipamentos
de referencial observacional tátil e auditivo para alunos com e sem deficiência visual.
Efeitos futuros:
Foram elaborados pré-projetos de mestrado, pré-projeto de doutorado, projeto de mestrado,
Trabalho de qualificação de mestrado, dissertação de mestrado e artigos publicados e aceitos
para publicação em 2012.
Pré-projetos:
De mestrado:
T09(28): “Os olhos do ouvido: uma maneira diferente de entender conteúdos do
Ensino de Física”. Elaborado por P08(27).
Resumo:
Procura-se demonstrar que a efetivação de aulas práticas com interação de instrumentos
sonoros e musicais não se desprendendo das teorias tornam o processo ensino/aprendizagem
mais eficiente e atrativo. Os instrumentos musicais têm participação fundamental nas aulas de
ondas, fenômenos acústicos e mecânica em Física, tornando as aulas mais dinâmicas e
compreensíveis dando ao aluno um novo caminho para o seu entendimento, tanto para alunos
videntes quanto para alunos com deficiência visual. Soma-se a este o fato da utilização de
meios diversos no processo do ensino ser cada vez mais crescente em nosso meio e
principalmente no ambiente escolar.
T09(29): “O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental por meio do teatro: um meio
facilitador da aprendizagem de conteúdos científicos por alunos com e sem
deficiência”. Elaborado por P08(28).
Resumo:
Trata-se aqui do ensino de ciências biológicas, especificamente de Ecologia, por meio do
teatro, considerado um meio facilitador da aprendizagem de conteúdos científicos por alunos
com e sem deficiência.
De doutorado:
T09(25): “Ação comunicativa entre o professor da sala comum e o professor
especialista na perspectiva da Educação Inclusiva: apropriação, demandas e
tendências”. Elaborado por P08(22).
Resumo:
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Tinha por objetivo Investigar a relação comunicativa entre docentes que lecionam para classes
com alunos com deficiências e os docentes das salas de recurso da diretoria de ensino de
Bauru.
Projeto de mestrado:
T09(21): “O Ensino de Ciências e alunos com deficiência visual: uma investigação
sobre como o tema sistema nervoso é abordado no Ensino Fundamental em sala
regular do Município de Bauru”. Elaborado por P08(22).
Resumo.
Apresentou como proposta o acompanhamento de uma unidade didática no ensino
fundamental que aborda os conteúdos que tratam do sistema nervoso, objetivando analisar de
que forma os mesmos são enfocados em uma sala regular do ensino fundamental com a
presença de aluno deficiente visual e se há contribuições para uma efetiva aprendizagem deste
estudante. Dentro deste objetivo, temos como objetivos específicos verificar como ocorre a
interação entre o professor e o aluno deficiente visual e este com os alunos não deficientes,
quais os avanços e obstáculos encontrados na questão da educação inclusiva e quais as
possíveis razões dos fatos observados. Tem-se, portanto, como também uma finalidade,
analisar a atuação do professor em sala de aula regular com a presença do aluno com
deficiência visual e a pesquisadora, mediante todos os alunos. Para tanto, será realizada uma
observação in loco desta unidade didática, tendo como objetivo verificar as interações entre os
sujeitos envolvidos nesta questão. E finalmente, haverá uma entrevista individual com o
professor da sala de aula em questão para verificar quais foram as suas dificuldades, anseios, e
se o mesmo, já sabendo que existia um aluno com deficiência visual na sala de aula,
questionar como elaborou o material que favoreceu ou não a inclusão deste aluno dentro desta
unidade didática.
Artigos:
T09(7): “Uma discussão sobre a utilização da História da Ciência no ensino de célula
para alunos com deficiência visual”. Elaborado em colaboração de P08(18).
Resumo:
Considerando que o Ensino de Biologia explora diversos conteúdos relacionados à
microscopia, a utilização de recursos de ensino táteis mostra-se interessante em relação ao
ensino deste domínio para deficientes visuais. A nosso ver, o emprego de representações táteis
pode ir além do único significado de “representação”. Elas podem ser utilizadas com a
intenção de ensinar aspectos do desenvolvimento da Ciência, o que permite a percepção do
caráter coletivo, dinâmico e gradual da construção dos conhecimentos científicos. Uma
estratégia metodológica que possibilita uma prática de Ensino de Biologia que contemple as
características anteriormente mencionadas, diz respeito ao uso da História da Ciência no
Ensino. Nesse trabalho, tendo vista contribuirmos com o Ensino de Biologia para alunos com
deficiência visual, propomos a utilização de modelos didáticos táteis com uma perspectiva
histórica para o ensino de célula (BATISTETI, et. al. 2009).
T09(8): “A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências:
Contextualizando e discutindo a questão da formação docente”. Elaborado com a
colaboração de P08(22).
Resumo:
Este artigo, a partir dos princípios da Declaração de Salamanca, oriunda da Conferência
Mundial de Educação Especial (1994), procura desenvolver reflexão crítica sobre a formação
54
de professores e as políticas de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais
em aulas de ciências verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino, na busca de
resposta entre a formação de professores generalistas ou professores especialistas. Para tanto,
analisa, primeiramente, a legislação e, dá um panorama sobre a educação especial no contexto
inclusivo e suas conseqüências para a educação regular e educação inclusiva em relação à
formação docente, com destaque para a formação do professor especializado. Conclui por
considerar que há dificuldades existentes no ensino de alunos com deficiências, tais como a
falta de interação e comunicação entre os alunos com e sem deficiência e uma viabilidade que
é a possibilidade de participação efetiva dos alunos quando existem trabalhos experimentais,
por exemplo (LIPPE, CAMARGO, 2009a).
T09(10): “Tendências na pesquisa em formação de professores: um estudo a partir da
análise de publicações em revistas e anais de eventos na área de Educação Especial”.
Elaborado com a colaboração de Pesquisador: P08(22).
Resumo:
Apresenta-se um levantamento realizado em atas do evento de nível nacional e periódico da
área da Educação Especial, a partir da seleção, especificamente, de pesquisas voltadas para a
área de Formação de Professores (LIPPE, CAMARGO, 2009b).
T09(12): “Inclusão escolar: algumas considerações”. Elaborado com a colaboração de
P08(26).
Resumo:
Apresentamos algumas considerações sobre a inclusão no âmbito escolar. Para isto,
realizaremos uma breve revisão de referenciais que abordem os fundamentos da inclusão
escolar, bem como possibilidades de trabalhar pedagogicamente pelo viés inclusivo
(TAVARES, et. al. 2009).
T09(13): “Análise da formação inicial de professor de ciências e biologia frente ao
desafio da inclusão escolar: Uma questão curricular”. Elaborado em parceria de
P08(22).
Resumo:
A presente pesquisa teve como meta o estudo dos pressupostos teórico-metodológicos que
orientam os processos de formação inicial do professor de Ciências e Biologia, formado por
uma Universidade Estadual do interior do Estado de São Paulo. O currículo oficial do curso
de licenciatura em ciências biológicas nos serviu de subsidio para esta análise documental e
tivemos como objetivo desenvolver reflexão crítica sobre a formação de professores e as
políticas de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de ciências
e biologia verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino (LIPPE, CAMARGO,
2009c).
T09(16): “Uma reflexão histórico-filosófica sobre o ensino do conceito de energia para
alunos videntes e com deficiência visual” (QUEIRÓS, et. al. 2009). Elaborado em
parceria de P08(30).
Resumo:
Atualmente na maioria dos cursos de formação de professores inicial e continuada, não é
discutido a relação educação e alunos com deficiência, Além disso, existem poucas discussões
de estratégias didáticas e desenvolvimento de materiais didáticos para alunos com
necessidades educacionais especiais. Diante disso, o presente trabalho tem como objetivo
elaborar um texto sobre história do princípio da conservação da energia e por meio deste,
fazer uma reflexão histórico-filosófica sobre o ensino do conceito de energia para alunos com
55
e sem deficiência visual. Nessa reflexão será mostrada a importância da história da ciência
como uma estratégia de ensino dialógica entre os estudantes com deficiência visual e
videntes, assumindo relações complementares de colaboração, em que caberiam aos alunos
videntes as ações de leitura do texto histórico e a todos os alunos as ações de interpretação,
reflexão, discussão etc. melhorando assim o processo de inclusão. Um segundo fator é que a
partir da leitura do texto e de sua reflexão, tanto os alunos com deficiência visual quanto os
videntes irão perceber que o conceito de energia não é visual e que para sua compreensão
houve motivações metafísicas. Desta forma os estudantes com deficiência visual poderão se
sentir tão aptos ao aprendizado quanto os alunos videntes (QUEIRÓS, et. al. 2009).
T09(19): “O Ensino de Ciências e seus desafios para a inclusão: O papel do professor
especialista”. Elaborado em parceria de P08(22).
Resumo:
Discutimos no contexto do ensino de ciências, pontos de convergência a um ensino coerente
com uma proposta inclusiva de construção do saber, que lança mão de estratégias abrangentes
nas quais os saberes dos alunos sejam valorizados em meio à diversidade presente nas escolas.
Além disso, considerando que incluir transcende uma integração por meios físicos, ou seja,
incluir é, sobretudo, disponibilizar aos alunos a possibilidade de dominar um saber real (e não
transitório), destacamos o modo excludente e inacessível em que a ciência, muitas vezes, tem
sido tratada em sala de aula. Esperamos que essa discussão subsidie a proposição de possíveis
caminhos para uma mudança de postura assumida até então e que norteia o ensino tradicional
dessa disciplina (LIPPE, CAMARGO, 2009d).
T09(20): “Ensino de ciências e alunos com deficiência visual: uma investigação sobre
como os conteúdos são abordados no ensino fundamental no município de Bauru”.
Elaborado com a colaboração de P08(22).
Resumo.
Com a intenção de explorar o debate sobre inclusão e as diferentes relações de saber que
permeiam a escola e o conhecimento científico, abordam-se alguns pontos polêmicos em
relação ao ensino que cercam essa situação de mudança nos dias atuais. Mais do que avaliar
os argumentos contrários e favoráveis às políticas educacionais inclusivas, pretende-se
destacar, entre seus aspectos mais polêmicos, a complexa relação de igualdades e diferenças
que envolvem o entendimento e a elaboração de tais políticas e todas as iniciativas visando à
transformação das escolas para se ajustarem aos princípios inclusivos de educação (LIPPE,
CAMARGO, 2009e).
T10(20): “A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual
em aulas de Física Moderna”. Elaborado com colaboração de P08(28)
Resumo:
O presente artigo encontra-se inserido dentro de um estudo que busca compreender as
principais barreiras para a inclusão de alunos com deficiência visual no contexto do ensino de
física. Focalizando aulas de física moderna, analisa as dificuldades comunicacionais entre
licenciandos e discentes com deficiência visual. Para tal, enfatiza as estruturas empírica e
semântico-sensorial das linguagens utilizadas, indicando fatores geradores de dificuldades de
acessibilidade às informações veiculadas. Recomenda, ainda, alternativas que visam dar
condições à participação efetiva do discente com deficiência visual no processo comunicativo,
das quais destacam-se: a destituição da estrutura empírica áudio-visual interdependente e a
exploração das potencialidades comunicacionais das linguagens constituídas de estruturas
empíricas de acesso visualmente independente (CAMARGO, et. al. 2010c)
56
T10(21): “Contextos Comunicacionais adequados e inadequados à inclusão de alunos
com deficiência visual em aulas de termologia”. Elaborado com colaboração de
P08(21).
Resumo:
O presente artigo encontra-se inserido dentro de um estudo que visa identificar as principais
barreiras para a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de física. Objetiva
compreender que contextos comunicacionais favorecem e dificultam a participação efetiva do
aluno cego em atividades de termologia. Para tal, define, a partir das estruturas empírica e
semântico-sensorial, a linguagem utilizada nas atividades, bem como, o momento e o padrão
discursivo em que essas linguagens foram empregadas. Como resultado, identifica intensa
relação entre o emprego de linguagem de estrutura empírica áudio-visual interdependente em
episódios não-interativos/de autoridade, o decrescimento da utilização de tal estrutura nos
episódios interativos e a criação de ambientes segregativos de ensino no interior da sala de
aula (CAMARGO, et. al. 2010d)
T10(30): “Análise das percepções de uma professora de ciências com relação á
inclusão de alunos com deficiência visual na sala de aula regular”. Elaborado com a
colaboração de P08(22)
Resumo:
O presente estudo tem como objetivo analisar quais as percepções da professora de ciências
com relação à inclusão do aluno com deficiência visual, mediante a observação da prática
docente na presença de alunos inclusos. Os resultados demonstram a importância da
comunicação que deve ocorrer entre a professora de ciências e os alunos com e sem
deficiência visual, para que estes possam efetivamente aprender os conteúdos científicos
(LIPPE, CAMARGO, 2010a)
T10(31): “O ensino de ciências e deficiência visual: Uma investigação das percepções
da professora de ciências com relação à inclusão”. Elaborado com colaboração de
P08(22)
Resumo:
A pesquisa e análise de dados do trabalho foram realizadas por meio da metodologia de
Pesquisa Qualitativa e Análise Textual Discursiva. Observamos a necessidade de uma efetiva
capacitação e formação continuada dos professores da sala regular que possuem alunos com
deficiência visual inclusos para poder adequar não somente suas metodologias, mas também
para que eles se preocupem em dialogar com os professores especialistas das salas de recursos
para utilizarem as salas de recursos não como um reforço acadêmico, mas como um espaço de
apoio a estes alunos (LIPPE, CAMARGO, 2010b)
T10(39): “Inclusão Escolar, Necessidades Educacionais Especiais e Ensino de
Ciências: Alguns Apontamentos”. Elaborado com a colaboração de P08(26)
Resumo:
Presenciamos, nos diferentes setores da sociedade, um aumento significativo de indivíduos
que possuem algum tipo de deficiência. Apesar do crescente processo de inclusão, ainda
encontramos, mesmo nas Instituições de Ensino, barreiras e visões limitadas quanto a este
assunto. Assim, visando esclarecer determinadas questões relacionadas a este tema, vamos
apresentar algumas discussões que a literatura revela sobre a Inclusão Escolar, a Educação
Especial e a construção de estratégias de ensino inclusivas (TAVARES, CAMARGO, 2010).
57
Artigos aceitos para publicação:
T11(35): “Inclusão escolar de alunos com deficiência visual e alunos com deficiência
auditiva: um olhar dos desafios e perspectivas para o futuro através da educação em
ciências”. Elaborado com a colaboração de P08(16) e P08(19) a ser publicado em
2012 como capítulo do livro: “Práticas pedagógicas junto a estudantes com
necessidades educacionais especiais: trajetórias, avanços e desafios” organizado por
ORRÚ, S.E.
Resumo:
O trabalho aborda o desafio apresentado por uma educação capaz de promover a inclusão
escolar e social de alunos com necessidades educacionais especiais. Para tal, define e
diferencia os conceitos de inclusão escolar e educação especial, enfatizando os aspectos
complementares que devem permear as duas ideias. Traz uma descrição histórica acerca da
evolução do tratamento social de pessoas com deficiências, abordando as dificuldades para se
implementar uma denominação exata e satisfatória sobre a questão da diversidade humana.
Focaliza ainda o ensino de ciências para alunos com deficiências sensoriais com destaque à
visual e à auditiva, questionando a eficácia da LIBRAS na comunicação de ideias e conceitos
científicos e apresentando materiais e equipamentos necessários à participação efetiva do
discente cego ou com baixa visão em aulas regulares. A apresentação de tais equipamentos
exemplifica o que é entendido como “necessidades educacionais especiais” de discentes com
deficiência visual. Conclui afirmando que o processo de inclusão deve ser enfocado como
investimento social para a constituição de uma sociedade mais justa e que valoriza a
heterogeneidade humana.
T11(37): “Análise do processo inclusivo em uma escola estadual no município de
Bauru: a voz de um aluno com deficiência visual”. Elaborado com a colaboração de
P08(22). A ser publicado em 2012 na Revista Ensaio.
Resumo:
O presente estudo teve por objetivo analisar a voz do aluno com deficiência visual incluído na
sala de aula regular. Utilizou-se, para análise dos dados, a Análise Textual Discursiva. Os
resultados obtidos demonstraram que o aluno com deficiência visual está apenas inserido na
sala de aula regular, e as Políticas Públicas pouco se atentam para a sua inclusão. Nesse
sentido, observamos a necessidade de uma formação continuada dos professores da sala
regular para não somente adequar suas metodologias, mas também para que eles se
preocupem em dialogar com os professores especialistas, empregando as salas de recursos
como um espaço de apoio.
Trabalho de qualificação de mestrado:
T09(34): “O ensino de ciências e alunos com deficiência visual: uma investigação
sobre como os conteúdos são abordados em sala regular no ensino fundamental do
município de Bauru”. Elaborado por P08(22) com exame realizado em 26 de outubro
de 2009.
Dissertação de mestrado:
T10(1): “O ensino de ciências e deficiência visual: Uma investigação das relações
existentes entre os professores especialista e generalista no município de Bauru.
Elaborado por P08(22).
Resumo:
58
Investigou-se de que forma ocorre a comunicação entre o professor generalista da área do
ensino de ciências com o professor especialista da sala de recursos para alunos com
deficiência visual mediante a observação da prática docente na presença de alunos inclusos na
sala de aula regular. A pesquisa e análise de dados foram realizadas a luz da metodologia de
Pesquisa Qualitativa e Análise Textual Discursiva. Os resultados obtidos demonstram a
importância da comunicação que deve ocorrer entre as professoras para que os alunos possam
efetivamente aprender os conteúdos científicos, e também que o professor especialista
infelizmente pelo excesso de atividade em sua jornada diária acaba por às vezes negligenciar
o processo educativo com os alunos, consentindo que muitas vezes aconteça o reforço e não o
apoio pedagógico necessário para auxiliar os alunos (LIPPE, 2010).
Os destaques de F-6 foram agrupados em quatro casos. São eles:
Caso (a): P08(22) elaborou TCD, publicou artigos e possui artigos aceitos para
publicação em 2012. Elaborou também projeto de mestrado, pré-projeto de doutorado,
realizou exame de qualificação e concluiu em 2010 na instituição 2 dissertação de mestrado.
Em relação ao pré-projeto de doutorado, destacamos que o pesquisador em 2010 submeteu o
mesmo à instituição 2, não obtendo êxito no exame de seleção. Atualmente, apesar de não
estar realizando investigações nas instituições em que o pesquisador principal possui vínculo,
desenvolve no programa de pós-graduação da Faculdade de educação da UNICAMP, projeto
de doutorado relacionado à temática de ensino de ciências para alunos com deficiência
auditiva.
Caso (b): P08(28) elaborou TCD e pré-projeto de mestrado.
Caso (c): P08(27) elaborou TCD e pré-projeto de mestrado.
Caso (d): Alguns dos pesquisadores, em parceria com o responsável pelo
desenvolvimento da linha de pesquisa, elaboraram TCD e deram suas contribuições para a
publicação de artigos. Há ainda, artigos aceitos para publicação em 2012 de pesquisadores
oriundos da presente fonte motivadora.
III.VII. Análise de F-7:
Fonte motivadora (F-7): Disciplina optativa de natureza teórico-prática “Atividades
experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com
deficiências”oferecida em 2009 ao curso de licenciatura em física da instituição 1.
Objetivo principal: Os objetivos de F-7 são os mesmos explicitados em F-5.
Processo de desenvolvimento: O Processo de desenvolvimento é o mesmo de F-5.
Produto final: (a) idem F-5; (b) Os pesquisadores elaboraram os trabalhos de
conclusão de disciplina descritos na seqüência:
Trabalho de conclusão de disciplina:
T09(1): “Princípio de geração de energia: Lei de Indução de Faraday”. Elaborado por
P09(1), P09(2) e P09(3).
Resumo:
O objetivo é mostrar que é possível a construção de experimentos multissensoriais para que
alunos com necessidades especiais possam interagir da mesma forma, assim como outros
alunos. A proposta é de ensinar conceitos de eletromagnetismo, dentre eles, o funcionamento
de uma usina hidrelétrica, indução eletromagnética, de maneira com que os alunos tenham
uma experiência dinâmica e agradável, assim motivando-os para que ocorra uma
59
aprendizagem significativa. Da mesma forma também é necessário proporcionar aos
professores uma instrução, com breve planejamento, de como apresentar experimentos e lidar
com igualdade todos os alunos presentes em aula. O experimento é constituído de uma bobina
onde um ímã oscila variando o campo magnético, funcionando assim de forma parecida com
uma usina hidrelétrica.
T09(2): “Amperímetro”. Elaborado por P09(4) e P09(5).
Resumo:
Construiu-se um amperímetro multissensorial (Foto 29) para o ensino de corrente elétrica para
alunos com e sem deficiência visual.
Foto 29: amperímetro multissensorial
T09(3): “fibra óptica multissensorial”. Elaborado com a colaboração de P09(6).
Resumo:
Foi construído um equipamento tátil-visual que representa a propagação de um feixe de luz
vermelho no interior de um jato d’água. Este é o mesmo princípio do funcionamento da fibra
óptica, pois, a luz sofre sequentes reflexões totais no interior do jato.
T09(4): “Desenvolvendo material de apoio para ensino de Física para pessoas surdas:
desafios enfrentados na formação de professor”. Elaborado por P09(7) e P09(8).
Resumo:
O objetivo foi o de fazer um vídeo didático contendo recursos audiovisuais e atores com
tradução e interpretação em Língua de Sinais. Pretende-se validar a interpretação a fim de
compreender as Limitações e desafios da Física na Língua de Sinais. O experimento escolhido
é denominado como Chafariz de Alta Pressão. A Teoria envolvida demonstra o princípio de
Pascal. De acordo com esse Princípio, a pressão transmitida num ponto de um líquido
confinado se transmite integralmente a todos os pontos desse líquido. A observação é que a
água para entrar no recipiente deve vencer a pressão oposta exercida pelo ar nele contido.
T09(5): “Prisma multissensorial”. Elaborado por P09(9) e P09(10).
Resumo:
Construímos o prisma (Foto 30) com o objetivo de ensinar a decomposição da luz branca.
Para isso, utilizamos o auxílio de uma maquete multissensorial fazendo analogias.
60
Foto 30: Prisma multissensorial (versão 2009).
T09(6): “Associação em série e paralelo de resistores”. Elaborado por P09(11) e
P09(12).
Resumo:
O trabalho explica a teoria que está por trás das associações de resistores, enfocando a
diferença de potencial em cada associação e relacionando o cotidiano dos alunos com o
experimento (por exemplo: instalação das lâmpadas em casas, faróis de automóvel). O
dispositivo construído permite que alunos com deficiência visual e auditiva, ou até mesmo
alunos sem estas deficiências interajam de forma tátil e visual com o fenômeno de estudo. Por
analogia, trabalhamos com “coolers” de computador e lâmpadas de automóvel de forma a
representar os resistores. O aparato montado conta com cinco “coolers” e cinco lâmpadas,
dispostos em três diferentes montagens.
Observamos que para a construção dos equipamentos e materiais multissensoriais
descritos nos TCDs acima, utilizamos verba de custeio do projeto CNPQ. Este procedimento
também foi utilizado para os materiais elaborados nas disciplinas de 2010 (F-8) e 2011(F-9).
Observamos ainda que os materiais desenvolvidos (nos anos de 2008 à 2011) foram
apresentados em fêra de ciências (semana da física da UNESP de Ilha Solteira em 2010 e
2011), onde alunos com e sem deficiências, orientados pelos licenciandos, puderam ter
contato multissensorial com os fenômenos representados pelos materiais. O objetivo é que
esses materiais cheguem às escolas estaduais da diretoria de ensino de Andradina. Para tanto,
estamos em contato com tal diretoria. A mesma estuda condições de armasenamento e
distribuição dos materiais aos docentes.
Por meio do projeto núcleo de ensino anteriormente descrito, utilizaremos também
esses materiais como exemplo para que os docentes do ensino médio desenvolvam seus
próprios equipamentos. A parceria com os docentes se dará da seguinte forma:
1. Agendamento de encontro com cada docente em sua unidade escolar visando
conhecer seu contexto de trabalho, o aluno com deficiência visual, dificuldades, alternativas
desenvolvidas e discutir questões teóricas e práticas de ensino. Nessa ocasião apresentaremos
e disponibilizaremos ao docente os materiais já desenvolvidos (como os da fonte motivadora
aqui relatado), bem como, trabalharemos com ele suas ideias para a questão educacional.
2. Agendaremos na Diretoria de Ensino dois encontros com todos os docentes (um
antes e outro depois do encontro descrito no item anterior) para discutirmos suas dificuldades,
alternativas, experiências pessoais e propostas educacionais. Apresentaremos nossa
experiência na área buscando em conjunto equacionar problemas. É importante ressaltarmos
que a prática docente, em determinadas ocasiões, é produtora de conhecimentos que por falta
de socialização, ficam isolados e não apóiam a prática de outros docentes. Esses encontros
têm como um dos objetivos socializar os conhecimentos produzidos pelos docentes visando
61
auxiliar a todos. Outro objetivo é o de elaboração de materiais ou equipamentos que serão
posteriormente construídos.
Efeitos futuros:
Encontram-se explicitados pelos trabalhos na sequência relacionados.
Pré-projetos:
De mestrado:
T09(27): “Desenvolvendo material de apoio para ensino de Física para a pessoa surda:
desafios enfrentados na formação de professor”. Elaborado por P09(7).
Resumo:
Temos como proposta a elaboração de vídeos didáticos contendo recursos audiovisuais e
atores com tradução e interpretação em Língua de Sinais. Pretende-se validar a interpretação a
fim de compreender as limitações e desafios da Física na Língua de Sinais. Para isso, será
necessário a parceria com instituições e escolas que já possuam pessoas surdas no seu
ambiente escolar.
Projetos:
De iniciação científica:
T09(23): “Estudo da didática multissensorial aplicada para alunos com e sem
deficiência visual”. Elaborado por P09(9).
Resumo:
O projeto visa estudar a aplicação da didática multissensorial da ciência a alunos com e sem
deficiência visual. Para tanto, será aplicado um conjunto de aulas em ambiente que contempla
a presença de alunos com e sem a deficiência mencionada. Nessas atividades, utilizar-se-a a
maquete multissensorial do disco de Newton, maquete esta que explora os sentidos da visão,
audição, tato, paladar e oufato.
T10(13): “Ensino de Astronomia Através da Didática Multissensorial: Um Auxílio
para a Inclusão de Pessoas com Deficiência visual”. Elaborado por P09(10).
Resumo:
Objetiva-se elaborar e aplicar materiais multissensoriais no ensino de Astronomia para
pessoas com e sem deficiência visual. Ainda temos por objetivos criar subsídios para o ensino
de astronomia levando em consideração as diferenças entre os alunos. Inicialmente
desenvolveremos materiais multissensoriais para o ensino do sistema solar e seguindo para
um contexto particular: O planeta Terra e suas divisões continentais e geopolíticas.
De mestrado:
T10(3): Título, resumo e pesquisador iguais ao de T09(27).
Artigos:
T09(14): “Didática Multissensorial das Ciências: Uma Opção para o Ensino de Física
e a Inclusão de Pessoas com Deficiência Visual”. Elaborado com a colaboração de
P09(9) e P09(10).
62
Resumo:
O trabalho tem por objetivos estudar a aplicação da didática multissensorial das ciências como
proposta educacional e verificar o impacto que tal didática possa causar nos alunos em geral e
no processo de inclusão de pessoas com deficiência (FERREIRA, et. al. 2009).
T09(15): “Ensino de Astronomia Através da Didática Multissensorial: Um Auxílio
para a Inclusão de Pessoas com Deficiência”. Elaborado em colaboração de P09(10) e
P09(9).
Resumo:
O presente trabalho, baseado nas concepções de Soler (1999) que defende um tratamento
multissensorial do ensino de ciências, tem por objetivos executar e aplicar materiais
multissensoriais no ensino de Astronomia para pessoas com e sem deficiência visual
(SANTOS, et. al. 2009).
T10(25): “A dídática multissensorial das ciências como suporte metodológico para o
ensino de física e a inclusão de alunos com deficiência visual”. Elaborado em
colaboração de P09(9) e P09(10).
Resumo:
O presente tem por objetivos apresentar estudos e aplicação da didática multissensorial das
ciências como proposta educacional e analisar o impacto que tal didática pode causar nos
alunos em geral e no processo de inclusão de pessoas com deficiência visual (FERREIRA, et.
al. 2010)
T10(32): “As concepções dos intérpretes da língua brasileira de sinais sobre a física
dos sons: investigações para uma proposta de educação inclusiva”. Elaborado com a
colaboração de P09(7).
Resumo:
idem T09(27) (ALVES, CAMARGO, 2010).
T10(33): “Astronomia em uma abordagem multissensorial”. Elaborado com a
colaboração de P09(10) e P09(9)
Resumo:
Tem-se por objetivo analisar o planejamento de materiais multissensoriais no ensino de
Astronomia para pessoas com e sem deficiência visual (SANTOS, et. al. 2010a)
T10(34): “Ensino de Astronomia e Inclusão de Pessoas com Deficiência visual: É
Possível?”. Elaborado com a colaboração de P09(10) e P09(9)
Resumo:
Discute-se as dificuldades para o ensino de astronomia para pessoas cegas de nascimento,
visto que tais pessoas possuem o acesso às informações de fenômenos celestes principalmente
pela via social. Dessa forma, como estruturar tal ensino respeitando concepções e não
impondo conceitos sem antes ouvir os alunos sobre o que os mesmos pensam (SANTOS, et.
al. 2010b)
T10(35): “Abordagem multissensorial para o ensino de astronomia: Busca de
construção de ambiente inclusivo para alunos com e sem deficiência visual”.
Elaborado com a colaboração de P09(10) e P09(9)
Resumo:
O trabalho tem por objetivo geral estudar e discutir o ensino de Astronomia através da
didática multissensorial para alunos com e sem deficiência visual (SANTOS, et. al. 2010c)
63
Trabalho de conclusão de curso:
T09(33): “Estudo da didática multissensorial das ciências aplicada a alunos com e sem
deficiência visual”. Elaborado por P09(9).
Resumo:
A pesquisa foi realizada no contexto de um mini-curso, realizado no mês de junho de 2009,
com alunos do segundo ano do ensino médio. Os dados foram constituídos por meio de
gravações em Áudio e Vídeo das aulas. A análise dos dados se deu considerando
procedimentos característicos da análise de conteúdo. O trabalho apresenta resultados e
discussões referentes ao uso da didática multissensorial e as potencialidades que tal
metodologia pode trazer para a inclusão de pessoas com deficiência visual em aulas de física
(FERREIRA, 2009).
T11(38): “Inclusão e astronomia”. Elaborado por P09(10).
Resumo:
O presente trabalho analisou a aplicação de materiais multissensoriais (Fotos 31, 32, 33 e 34)
no ensino de Astronomia para pessoas com e sem deficiência visual. Esses materiais
buscaram dar uma nossão macro do Sistema Solar, até chegar no planeta Terra, seus
continentes e por fim o brasil (SANTOS, 2011). Utilizaram-se neste trabalho os seguintes
materiais instrucionais do LEPEnCInE:
Foto 31: Globo Terrestre Tátil-visual
Este globo, do ponto de vista visual, é idêntico aos conhecidos nas escolas. Entretanto,
ele contém marcações em auto-relevo que permitem a observação tátil dos continentes, países,
oceanos, etc.
Foto 32: mapa do Brasil
64
Foto 33: Mapa tátil da América do sul
Foto 34: Mapa múndi tátil-visual
Os mapas descritos possuem uma característica que permite retirar partes dos mesmos
correspondentes à países, continentes, etc, o que para o aluno com deficiência visual, é
fundamental para a identificação de posições geográficas e formatos.
Trabalho de qualificação:.
T11(39) “Ensino de física para pessoas surdas: o processo educacional do surdo no
ensino médio e suas relações no ambiente escolar”. Elaborado por P09(7) com exame
de qualificação realizado em 05/09/2011 e defesa de dissertação marcada para
fevereiro de 2012.
Os destaques de F-7 foram agrupados em três casos:
Caso (a): P09(7), em colaboração com P09(8), elaborou TCD. Posteriormente,
elaborou pré-projeto de mestrado que evoluiu para projeto de mestrado, curso que vem
realizando desde março de 2010. Publicou também artigos e em setembro de 2011 realizou
exame de qualificação com defesa de dissertação agendada para fevereiro de 2012.
Caso (b): P09(9), em colaboração com P09(10), elaborou TCD e publicou artigos.
Elaborou também projeto de iniciação científica e concluiu trabalho de conclusão de curso.
Caso (c): P09(10) elaborou em parceria com P09(9) o TCD e artigos indicados no caso (b),
além de ter concluído parcialmente em 2011 trabalho de conclusão de curso, Faltando alguns
ajustes para a entrega do texto final.
65
III.VIII. Análise F-8:
Fonte motivadora (F-8): Disciplina optativa de natureza teórico-prática “Atividades
experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com
deficiências” oferecida em 2010 para o curso de licenciatura em física da instituição 1.
Objetivo principal: Explicitados em F-5.
Processo de desenvolvimento: O mesmo de F-5.
Produto final: (a) idem F-5; (b) Elaboração de Trabalhos de conclusão de
disciplina inerentes à materiais multissensoriais com os seguintes enfoques:
diferença entre calor e temperatura - T10(6) -, fenômenos do eletromagnetismo -
T10(7) -, roldanas - T10(8) -, associação de resistores - T10(9) -, ondas sonoras -
T10(10) -, fenômeno da sombra - T10(11) - e lançamento de projéteis - T10(12).
Efeitos futuros: Explicitados na sequencia:
Pré-projeto de Iniciação científica:
T10(14): “um estudo das noções de terra de pessoas cegas”. Elaborado por P10(22).
Resumo.
Objetivos: (1) Estudar as concepções espontâneas de pessoas cegas sobre o conceito de Terra,
isto é, procurar compreender de que maneira portadores de deficiência visual total entendem a
Terra em seu formato e em sua localização espacial enquanto corpo cósmico; (2) Relacionar
tais concepções espontâneas com as concepções de pessoas videntes e com modelos
científicos apresentados ao longo da história; (3) Apresentar subsídios para professores de
física que trabalhem este tema com alunos cegos; (4) Procurar compreender a importância da
ausência de visão para as concepções espontâneas acerca do conceito de Terra.
Artigos:
T11(9): “Inclusão no ensino de física: materiais multissensoriais que auxiliam na
compreensão de fenômenos do magnetismo”. Elaborado com colaboração de
P10(11), P10(17) e P10(20)
Resumo.
A construção dos materiais multissensoriais tem por objetivo auxiliar o professor na
explicação de duas características do magnetismo, o dipolo magnético e as linhas de campo
magnético. O primeiro material (Foto 35) é composto de representações táteis de imãs
dispostos um dentro do outro de forma que ao “quebrar” o “imã” exterior, três outros se
formarão com as mesmas características do anterior. A representação dos imãs é feita por
esferas ocas de isopor que se encaixam e estão envolvidas por um tecido flexível que permite
que outras esferas sejam alojadas em seu interior. Essa combinação é feita com três esferas
ocas de tamanhos diferentes e uma menor maciça. Durante a explicação, o professor deve
deixar claro que essa divisão pode prosseguir indefinidamente. Para diferenciar o pólo norte
do pólo sul, cada casca hemisférica foi feita com texturas, cores e essências diferentes,
permitindo que o material possa ser utilizado junto à alunos com deficiência visual. Todas as
esferas foram colocadas em um eixo comum e fixadas em um suporte de madeira onde é
possível realizar a explicação sem a necessidade de segurá-las. O segundo material (Foto 36)
é composto por uma base ligada por uma haste a um bloco, ambos de madeira. Esse bloco
representa um imã e possui as mesmas características sensoriais das esferas, ou seja, texturas,
cores e essências diferentes. No bloco estão ligados arames que unem o pólo norte ao pólo
66
sul, contendo setas de buchas de construção simbolizando as linhas de campo magnético e
seu sentido (CORREA, et. al. 2011).
Foto 35: representações táteis de imãs
Figura 36: simbolismo das linhas de campo magnético e seu sentido
T11(10): “Material sobre associação de resistores para o ensino de alunos com
deficiência visual e auditiva”. Elaborado com colaboração de P10(16) e P10(22)
Resumo:
Alunos com ou sem deficiências costumam sentir dificuldade em entender o que se passa em
um circuito de resistores, por exemplo, o que acontece com a corrente, com a tensão, e como
isto se relaciona com nossos artefatos tecnológicos do dia a dia. Nesse sentido, elaboramos
um circuito série e um circuito paralelo (Foto 37) a ser trabalhado com alunos deficientes
visuais e auditivos (além dos alunos sem deficiência), visto que, enfatizamos as percepções
visual, auditiva e tátil. Após montarmos junto com os alunos os circuitos em série e em
paralelo, explicaremos o fenômeno ocorrido naquela situação e sistematizaremos as idéias
envolvidas em equações para que este aluno possa trabalhar conosco as resistências
equivalentes dos respectivos circuitos. Para os alunos com deficiência visual, uma lousa de
alumínio e imãs com números em braile fixados poderão dar uma perspectiva alternativa do
que é trabalhar com equações matemáticas (TATO, 2009). Enfatizaremos que quando lidamos
com resistores em série, a corrente do circuito se mantém constante e acontece, em cada
resistor, um decaimento da diferença de potencial, e que quando utilizamos resistores em
paralelo à diferença de potencial é constante e o que decai, em cada resistor, é a corrente
elétrica (PEREIRA, et. al. 2011).
67
Foto 37: Material multissensorial sobre associação de resistores
T11(11): “Explicando o fenômeno da sombra para alunos com deficiência visual”.
Elaborado com colaboração de P10(12) e P10(18).
Resumo:
O trabalho propõe uma estratégia de ensino para alunos com deficiência visual referente ao
processo básico de como uma sombra é formada. Para tanto, utiliza-se um equipamento
construído com materiais de baixo custo que permite a realização de observações táteis de
esquemas analógicos de formação de sombra a partir do modelo da Óptica Geométrica (Foto
38). O equipamento ilustra a formação da sombra de um objeto quando uma fonte de luz
encontra-se relativamente perto do mesmo. Alunos sem deficiência visual também podem
utilizar o referido equipamento e realizarem observações táteis do processo de formação de
sombra. Propomos ainda uma abordagem metodológica de organização dos alunos frente ao
equipamento e questões que podem ser discutidas entre eles (GAGLIARDO JUNIOR, et. al.
2011).
Figura 38: equipamento que permite a realização de observações táteis de esquemas analógicos de
formação de sombra a partir do modelo da Óptica Geométrica
Destaques: P10(22) após participar da disciplina relativa à F-8, propôs na instituição 1
pré-projeto de iniciação científica.
Resultaram em artigos as seguintes parcerias: (a) P10(11), P10(17) e P10(20); (b)
P10(16) e P10(22); ( c ) P10(12) e P10(18). Observa-se que os artigos relacionados são
oriundos dos TCD.
III.IX. Análise de F-9:
Fonte motivadora (F-9): Disciplina optativa de natureza teórico-prática “Atividades
experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com
deficiências” oferecida em 2011 para o curso de licenciatura em física da instituição 1.
68
Objetivo principal: Explicitados em F-5.
Processo de desenvolvimento: O mesmo de F-5.
Produto final: (a) idem F-5; (b) elaboração de Trabalhos de conclusão de disciplina resumidos
na sequencia:
T11(13): “Representação Multissensorial da Evolução dos Modelos Atômicos para o
Ensino em Sala de Aula”. Elaborado por P11(3), P11(4) e P11(5).
Resumo:
Este trabalho tem como tema central a Estrutura da Matéria, enfocando a Evolução dos
Modelos Atômicos no decorrer dos anos. Seu objetivo é auxiliar no ensino e entendimento
dos modelos atômicos aos alunos com e sem deficiência visual, pois se sabe que esses
conceitos são por muitas vezes abstratos e de difícil compreensão, tanto para pessoas com
deficiência visual quanto para videntes, uma vez que o átomo é algo imperceptível aos nossos
olhos e ao nosso toque e seu conceito é bastante complexo. Partindo dos modelos imaginados
pelos Filósofos gregos como Leucipo de Mileto e Demócrito de Abdera a 450 a. C., pelo
modelo proposto por Dalton e conhecido como modelo “bola de bilhar”, o modelo proposto
por J. J. Thomson e conhecido como modelo “do pudim de passas”, o modelo do átomo
nucleado proposto por Ernest Rutherford e aperfeiçoado por Niels Bohr também chamado de
modelo “planetário” ou “sistema solar”, até o atual modelo atômico proposto por Louis de
Broglie e complementado por Werner Heisenberg e Erwin Schrödinger, este método de
ensino se dá através de materiais multisensoriais (Foto 39) que elucidam de forma prática e
simples por meio do tato. Estes materiais foram confeccionados com produtos de fácil acesso
e baratos (isopor, arames, alfinetes, cola, água, amido de milho, sabonete, miçangas), e sua
construção feita de modo simples.
Foto 39: Materiais multissensoriais para o ensino da evolução dos modelos atômicos.
T11(14): “Energia e acessibilidade”. Elaborado por P11(6), P11(7) e P11(8).
Resumo:
O principal objetivo deste TCD é proporcionar a compreensão sobre energia de uma maneira
multissensorial, através de experimentos adaptados para estudantes deficientes auditivos e
deficientes visuais, incluindo estas pessoas.
T11(15): “Movimento visto de uma forma multissensorial para inclusão de alunos com
necessidades especiais”. Elaborado por P11(9) e P11(10).
Resumo:
Em busca de exemplificar a discussão de movimento, não só para portadores de deficiência,
mas também para qualquer aluno, elaboramos um experimento (Foto 40) constituído por um
plano fixo e um que pode ser inclinado (podendo variar sua inclinação), esses auxiliam o
entendimento do aluno quanto aos movimentos empregados a carrinhos que correm por esses
planos com variações de velocidade ou não, que também podem ter variações de peso,
perceptíveis através do tato ou de audição, por sinais sonoros emitidos pelo toque de uma
haste plástica presa ao carrinho, com uma grade lateral.
69
Foto 40: Experimento multissensorial para ensino de movimento.
T11(16): “Experimento para sala de Aula: interação”. Elaborado por P11(11) e
P11(12).
Resumo:
Neste TCD é sugerido um experimento (Foto 41) para a compreensão do conceito de
Interação. O material desenvolvido consiste em uma placa, com viscosidades diferentes,
corpos de massas diversas, imãs e eletroímãs, para a contextualização multissensorial, que no
nosso caso seria tato, visão e audição, para o experimento sobre o assunto abordado.
Acreditamos ser possível sua aplicação em salas de aulas de ciências, com o intuito não só de
ensinar interações físicas, mas também conceitos relacionados a este fenômeno, para trazer a
ciência ao aluno de um jeito mais lúdico e prático, e uma melhor fixação do conteúdo
ministrado. Nosso TCC foi desenvolvido com a base teórica apresentada na disciplina:
Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais, e nas discussões desenvolvidas em sala de
aula com o professor e com os alunos. Com dois seminários prévios, onde apresentamos
nossas idéias iniciais, e com debates e discussões fomos aprimorando o projeto até a
conclusão e apresentação do terceiro e último seminário.
Foto 41: Experimento multissensorial para a compreensão do conceito de Interação
Efeitos futuros:
Até o momento, não foram observados efeitos futuros provenientes da presente fonte
motivadora. Entretanto, alguns dos pesquisadores explicitados estão organizando seus TCDs
na forma de artigos, que serão, no ano de 2012, submetidos para avaliação de revistas
destinadas à docentes de física da educação básica.
70
III.X. Análise F-10:
Fonte motivadora (F-10): Disciplina de pós-graduação “O Ensino de Ciências e a inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais” oferecida no ano de 2011 para
pós-graduandos em educação para a ciências da instituição 2.
Objetivo principal: Mesmo objetivo contido em F-3.
Processo de desenvolvimento: Mesmo processo desenvolvido em item (a) de F-3.
Produto final: Foram elaborados trabalhos de conclusão de disciplina (TCD)
resumidos na sequência.
Trabalhos de conclusão de disciplina:
T11(17): “A construção de um cérebro multissensorial”. Elaborado por P11(13).
Resumo:
Com base nos princípios da didática multissensorial, um método que propõe a utilização de
todos os sentidos (visão, audição, olfato, tato e paladar) na relação ensino-aprendizagem, este
TCD visa apresentar a descrição de um material didático (Foto 42) abordando o tema cérebro
humano e também apresentando uma sugestão de como o professor pode utilizá-lo na sala de
aula. Os sentidos do tato e da visão foram os mais utilizados na confecção do material.
Priorizou-se a utilização de materiais que são de fácil acesso e de baixo custo. As estruturas
confeccionadas foram: cérebro; córtex cerebral, hemisférios cerebrais, corpo caloso, lobos
cerebrais e neurônio. Os materiais utilizados foram: um coco seco, um coco verde, tinta
acrílica fosca no cor rosa, tinta guache na cor branca, massa de modelar nas cores: amarela,
verde, vermelha e laranja, EVA nas cores branca e laranja, tesoura, linha de crochê nas cores
azul, vermelha e rosa, 4 percevejos e em torno de 60 centímetro de tecido na cor cinza e 60
cm de renda na cor branca. Em linhas gerais, com a construção deste material foi possível
demonstrar que é possível aos educadores, mesmo quando a escola não possui recursos
financeiros, propiciarem aos alunos condições de aprendizagem. Lembrando que envolver
todos os sentidos na aprendizagem dos alunos é fundamental a aprendizagem independente de
possuírem ou não alguma deficiência sensorial.
Foto 42: Cérebro e neurônios multissensoriais
71
T11(19): “A fecundação em uma perspectiva multissensorial”. Elaborado por P11(14)
e P11(15)
Resumo:
O ser humano, desde muito pequeno, tem a curiosidade de saber como ele nasceu, de onde ele
veio. Baseando-se nesse questionamento e nos princípios da didática multissensorial, um
método que propõe a utilização de todos os sentidos (visão, audição, olfato, tato e paladar) no
momento de ensinar e aprender ciências, é que o material didático (Foto 43) abordando o
tema fecundação humana foi confeccionado, buscando aproximar-se o máximo possível das
dimensões e proporções naturais. Por esse motivo, os sentidos do tato e da visão foram os
mais utilizados na confecção do material, já que utilizar qualquer odor e qualquer som não
corresponderia ao real. O presente trabalho relata como esse material foi construído,
detalhando passo a passo de sua confecção e faz a sugestão de como esse material pode ser
utilizado em sala de aula, baseando-se na pedagogia histórico-crítica e em seus cinco
momentos: a prática social inicial do conteúdo, a problematização, a instrumentalização, a
catarse e a prática social final do conteúdo. Para o material aqui descrito, priorizou-se a
utilização de materiais que são de fácil acesso. Foram utilizados: papelão reaproveitado de
caixas de embalagens, encontrado em supermercados, retalhos de feltro na cor laranja e verde,
encontrado em lojas de tecido, bexiga canudo, biscuit colorido e branco, bucha vegetal, EVA,
bolas de isopor de diâmetro 12 cm e 7,5 cm, tinta guache de diversas cores e cola branca,
encontrados em papelarias ou lojas especializadas em material escolar.
Foto 43: Material multissensorial para ensino sobre Fecundação
Efeitos futuros:
Até o momento, não foram observados efeitos futuros provenientes da presente fonte
motivadora. Entretanto, alguns dos pesquisadores explicitados estão organizando seus TCDs
na forma de artigos que serão, no ano de 2012, submetidos para avaliação de revistas
destinadas à docentes de ciências da educação básica.
O quadro 1 apresenta a evolução dos principais pesquisadores em relação às suas
produções nos períodos 1 e 2.
72
Quadro 1: descrição panorâmica da relação entre os principais pesquisadores e o desenvolvimento temporal dos
trabalhos realizados.
Pesquisadores Trabalhos
P05(1)
P05(2) art PP/M
P05(3) TCD art PP/D P/D em
desenvolvimento
P07(2) TCC art
P08(3)
P08(4)
P08(5)
TCD art
P08(6) TCD art P/IC TCC
P08(9)
P08(10) TCD art
P08(18) TCD art
P08(22) TCD art P/M PP/D Dissertação de
mestrado
P08(26) TCD art
P08(27) TCD PP/M
P08(28) TCD PP/M Art
P08(30) TCD art
P09(6) TCD art
P09(7) TCD art PP/M Finalizando P/M Quali
P09(9) TCD art P/IC TCC
P09(10) TCC art P/IC TCC
P09(13) art PP/M P/M em
desenvolvimento
P09(14) art PP/M Finalizando P/M PP/D Quali
73
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Apresentaremos a organização percentual dos trabalhos (total de 158) em função de
seus agrupamentos em grupos e subgrupos. As temáticas desses grupos e subgrupos surgiram
a medida em que a análise foi sendo realizada e procuram sintetizar os principais assuntos
enfocados.
Grupos:
Ensino de Ciências/Física no contexto da deficiência visual,
Ensino de Ciências/física no contexto das deficiências visual e auditiva,
Ensino de Ciências/Física no contexto da deficiência auditiva,
Ensino de Ciências/Física no contexto da deficiência intelectual,
Ensino de Física no contexto do déficit de atenção e hiperatividade,
Ensino de Física no contexto da surdocegueira.
Subgrupos:
materiais multissensoriais de ensino,
condução de atividades de ensino,
ensino/aprendizagem,
concepções alternativas,
estudo sobre modelos mentais,
estado da arte,
abordagem histórico-filosófica,
utilização de tecnologia assistiva no ensino,
formação de professores.
Grupo 1: Ensino de Ciências/Física no contexto da deficiência visual.
Totalizando 130 trabalhos (82,27%) está distribuído nos seguintes subgrupos: 34
trabalhos relacionados com condução de atividades de ensino (26,15%), 31 relacionados,
respectivamente, com as temáticas do ensino/aprendizagem e dos materiais multissensoriais
de ensino (23,85% cada) e 19 trabalhos relacionados com a formação de professores
(14,60%). Há também 4 trabalhos referentes ao tema das Concepções alternativas (3,10%), 3
trabalhos, respectivamente, associados com a Abordagem histórico-filosófica, estado da arte e
modelos mentais (2,30% cada), e por fim, 2 trabalhos relacionados com a utilização de
tecnologia assistiva no ensino de ciências/física ( 1,54%).
Nota-se a realização majoritária de trabalhos sobre os subgrupos: condução de
atividades de ensino, ensino/aprendizagem, materiais multissensoriais de ensino e formação
de professores, bem como, realização minoritária de trabalhos sobre os subgrupos restantes.
Isto denota a importância dada na linha de pesquisa às questões práticas de sala de aula como
a construção de maquetes multissensoriais, suas aplicações e efeitos em relação à
aprendizagem dos discentes com deficiência visual e à formação de professores.
Grupo 2: Ensino de Ciências/Física no contexto das deficiências visual e auditiva:
Totalizando 13 trabalhos (8,23%) está distribuído nos seguintes subgrupos: 10
trabalhos relacionados com a temática dos materiais multissensoriais (76,92%) e 3
relacionados com a Formação de professores (23,08%).
74
Neste grupo, aparece uma preocupação predominante com a construção de materiais
multissensoriais de ensino, seguido de uma preocupação com a questão da formação de
professores. A preocupação com a construção de material se deu, pois alguns pesquisadores,
principalmente na realização de TCDs, planejaram materiais adequados aos alunos com
deficiência visual e com deficiência auditiva. De forma complementar aos materiais
desenvolvidos para os alunos com deficiência visual, os aqui computados tinham também a
preocupação de serem potencialmente inclusivos em relação à participação do aluno com
deficiência auditiva. Isto é importante, pois, é um indicativo de preocupação mais próxima
com o cerne da inclusão que é a questão da diversidade e das múltiplas diferenças.
Grupo 3: Ensino de Ciências/Física no contexto da deficiência auditiva.
Foram realizados 12 trabalhos (7,60%), relacionados com as seguintes subcategorias:
7 trabalhos relacionados com o tema da formação de professores (58,33%) e 5 relacionados
com a questão do ensino/aprendizagem (41,67%).
Há neste grupo uma distribuição mais igualitária, com certo destaque à temática da
formação de professores. É interessante notar que o assunto aqui analisado suscitou
investigações sobre dois temas bastante explorados em termos de pesquisa, ou seja, formação
de professores e ensino/aprendizagem. Isto pode dever-se ao fato de que trabalhar com alunos
com deficiência auditiva em sala regular, além de ser evento bastante recente, mostra-se
complexo, por envolver principalmente problemas relacionados às formas de comunicação em
sala de aula, o que dificulta procedimentos de ensino, avaliação e aprendizagem.
Grupo 4: Ensino de ciências/física no contexto da deficiência intelectual.
Foi realizado 1 trabalho (0,63%). Este trabalho esteve relacionado com o tema:
ensino/aprendizagem.
Grupo 5: Ensino de ciências/Física no contexto do déficit de atenção e hiperatividade.
Também foi realizado 1 trabalho (0,63%). Este trabalho esteve relacionado com o
tema: ensino/aprendizagem.
Grupo 6: Ensino de ciências/Física no contexto da surdocegueira.
Assim como nos dois anteriores, foi realizado 1 trabalho (0,63%). Este, por sua vez,
também esteve relacionado com o tema: ensino/aprendizagem.
Finalizando, destacamos que a linha de pesquisa vem priorizando o desenvolvimento
de investigações sobre Ensino de Ciências/Física/deficiência visual, com o surgimento de
interesses em investigações na área do Ensino de Ciências/Física/deficiência visual e auditiva.
Destacamos ainda que outros temas mostram-se de interesse de investigadores que
procuram na linha de pesquisa um lócus para o desenvolvimento de seus trabalhos, como são
os casos do Ensino de Ciências/Física/deficiência auditiva, Ensino de
Ciências/Física/surdocegueira, Ensino de Ciências/Física/ déficit de atenção e hiperatividade e
ensino de Ciências/Física/deficiência intelectual. Muitas são as carências investigativas.
Procuramos com a linha de pesquisa buscar suprir (em parte) tais carências e apontar
direcionamentos para outras investigações que surgirão com a democratização do ensino por
meio da inclusão escolar de todos os alunos.
75
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