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Relatório de Estágio
Elementos de improvisação nas aulas de guitarra: Influência na aprendizagem e na motivação de uma aluna de 3º
grau
Régine Marie-Jeanne Campagnac Mestrado em Ensino de Música
Janeiro de 2019
Professor orientador: Mestre António Jorge Gonçalves Professor coorientador: Mestre João Pedro Duarte
Relatório de Estágio
Elementos de improvisação nas aulas de guitarra: Influência na aprendizagem e na motivação de uma aluna de 3º
grau
Régine Marie-Jeanne Campagnac
Relatório Final do Estágio do Ensino Especializado, apresentado à Escola Superior de Música de Lisboa, do Instituto Politécnico de Lisboa, para cumprimento dos requisitos à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, conforme Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio.
Janeiro de 2019
Professor orientador: Mestre António Jorge Gonçalves Professor coorientador: Mestre João Pedro Duarte
ii
iii
Índicegeral
Índicedosexemplos.......................................................................................................viiÍndicedasfiguras............................................................................................................viiÍndicedosgráficos..........................................................................................................viiÍndicedalista.................................................................................................................viiÍndicedastabelas...........................................................................................................viiÍndicedosquadros........................................................................................................viiiAgradecimentos..............................................................................................................ixResumoI.........................................................................................................................xiAbstractI.........................................................................................................................xiResumoII.......................................................................................................................xiiiAbstractII......................................................................................................................xiiiNotaspréviasaorelatóriodeestágio............................................................................xvListadetermos,abreviaturas,númerosesímbolos....................................................xviiPARTEI–Práticapedagógica.......................................................................................-1-1.Introdução................................................................................................................-3-2.Caracterizaçãodaescola..........................................................................................-5-3.Caracterizaçãodosalunos........................................................................................-9-3.1.AalunadeiniciaçãoIV................................................................................................................-9-3.2.Oalunode2ºgrau....................................................................................................................-10-3.3.Aalunade6ºgrau....................................................................................................................-11-4.Práticaspedagógicasdesenvolvidas.......................................................................-13-4.1.Contextualizaçãogeral..............................................................................................................-13-4.2.Osprincípiosdidáticosgeraisadotados....................................................................................-14-4.3.Asaulasvisualizadas.................................................................................................................-16-4.4.Asaulasdadasaosalunosobservados:algumasquestõesereflexões....................................-25-4.5.Breveapresentaçãodomaterialdidáticoutilizado..................................................................-38-5.Análisecríticadaspráticaseducativasdesenvolvidas............................................-43-5.1.Análisecríticadosprincípiosdidáticosgeraisadotados...........................................................-43-5.2.Observarasaulascomomeiodeformaçãodocente................................................................-44-5.3.Análisecríticadasaulasdadasaosalunosobservados............................................................-45-5.4.Acomposiçãodoalunode2ºgrau:descriçãodaversãomanuscrita,otrabalhodeedição,comparaçãoentreasversõesmanuscritaeeditadadapeça,conclusões................................-63-6.Conclusão...............................................................................................................-69-PARTEII–Investigação..............................................................................................-73-
iv
1.Descriçãodoprojetodeinvestigação....................................................................-75-2.Objetivos................................................................................................................-79-3.Revisãodeliteratura..............................................................................................-81-3.1.Aimprovisação..........................................................................................................................-81-3.2.Amotivação..............................................................................................................................-91-3.3.Acriatividade..........................................................................................................................-101-4.Metodologiadeinvestigação...............................................................................-109-4.1.Oestudodecasoeaentrevista..............................................................................................-109-4.2.Ométododerecolhadedados...............................................................................................-110-4.3.Caracterizaçãodaaluna..........................................................................................................-111-4.4.Observaçãododesempenhodaalunaedosfeedbacksdaalunaedaprofessora.................-112-4.5.Indicaçõessobreosinstrumentosdeanálisededados..........................................................-114-5.Acodificaçãodasformasdetocar.......................................................................-119-5.1.Apessoaassociadaàformadetocar......................................................................................-119-5.2.Asformasgeraisdetocarusadaseseenvolvemounãoelementosdeimprovisação..........-119-5.3.Oselementosdesenvolvidosnasformasgeraisdetocar.......................................................-120-5.4.Aformaçãoinstrumentaladotada..........................................................................................-122-6.Resultados,análiseereflexão..............................................................................-125-6.1.Asformasdetocarcomelementosdeimprovisaçãonosníveisgeraisdedesempenhomaisaltosemaisbaixosdaaluna............................................................................................-125-6.2.Osgráficosgeraisdasaulas:osfeedbacksdaalunaedaprofessoraeosníveisgeraisdedesempenhodaaluna.............................................................................................................-130-6.3.Avaliaçõesgeraisdacompreensãoedafacilidadedaalunaedosfeedbacksdaalunaedaprofessora................................................................................................................................-144-6.4.Ositensmaisbem-sucedidospelaaluna................................................................................-148-6.5.Aentrevista.............................................................................................................................-150-6.6.Calendáriodasaulas,daentrevistaedasformasdetocar.....................................................-159-7.Conclusõesdainvestigação..................................................................................-163-Reflexãofinal............................................................................................................-167-BibliografiadaPARTEI–Práticapedagógica...........................................................-169-BibliografiadaPARTEII–Investigação....................................................................-171-AnexosdaPARTEII–Investigação...........................................................................-175-Anexo1–ModelosdepedidodeautorizaçãodefilmagemdasaulasaoEncarregadodeEducaçãoeàDireçãoPedagógica.................................-177-Anexo2–Asgrelhaseosquadrosdeobservaçãodasaulasobservadas.........-179-Anexo3–Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação................................................................................................-180-Anexo4–Entrevista..........................................................................................-183-
v
Anexo5–Osmodelosdalista,dasgrelhasedoquadroutilizadosnasobservaçõesdeaulas...................................................................................-198-Anexo6–Repertórioestudadonasaulasdaalunaobservada.........................-213-Anexo7–Certificadosdeparticipaçãoaoworkshop,àmasterclasseàaçãodeformação......................................................................................................-217-AnexosdaPARTEI–Práticapedagógica..............................................EntreguesemCD
vi
vii
Índicedastabelas,dosquadros,dasfigurasedaslistas
ÍndicedosexemplosExemplo1–DancedeFlorianLambert..................................................................................................-29-Exemplo2–OscincoprimeirosestudosparaamãodireitadeGiuliani(Tennant,2010,p.82)...........-53-Exemplo3–Trêsgruposdefórmulasparaamãoesquerda(Cardoso,1983,pp.54-55)......................-55-
ÍndicedasfigurasFigura1–Pulsarascordascomosdedosemformadegancho(Sor,1830,fig.17)..............................-31-Figura2–Pulsarascordascomosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)..........................................-31-
ÍndicedosgráficosGráfico1–Aaulaobservadanº1.......................................................................................................-131-Gráfico2–Aaulaobservadanº2.......................................................................................................-132-Gráfico3–Aaulaobservadanº3.......................................................................................................-134-Gráfico4–Aaulaobservadanº4.......................................................................................................-136-Gráfico5–Aaulaobservadanº5.......................................................................................................-138-Gráfico6–Aaulaobservadanº6.......................................................................................................-140-Gráfico7–Compreensãoglobaldasindicaçõesefacilidadeemrealizá-las.......................................-144-Gráfico8–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativosetotaisdaalunaporobjetivo....-145-Gráfico9–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativos,construtivosetotaisdaprofessora
porobjetivo...............................................................................................................................-146-Gráfico10–Ositensondeaalunamostrouummelhordesempenho..............................................-148-Gráfico11–Osníveisdefacilidadeedegostodaalunaemtocarnosdiferentescontextosde
improvisaçãoexperimentadosnasaulas...................................................................................-151-Gráfico12–Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisaçãopropostos....................................................................................................................................-152-Gráfico13–Aavaliaçãoquantitativadaalunadapráticadeimprovisaçãoexperimentada:asua
utilidade,asuafacilidadeeoseuagrado..................................................................................-153-Gráfico14–Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis..........-156-
ÍndicedalistaLista1-Quadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservaçãodeaulas.............................................-18-
ÍndicedastabelasTabela1–Disciplinascomregimedeautonomiapedagógica................................................................-6-Tabela2-RepartiçãodostrabalhadoresdoConservatóriodeMúsicadeSintra...................................-6-Tabela3-RepartiçãodosalunosdoConservatóriodeMúsicadeSintraporcursodeensino...............-7-Tabela4–RepartiçãodosalunosporprofessordeguitarraclássicadoConservatóriodeMúsicadeSintra..........................................................................................................................................-8-Tabela5–RepartiçãodosalunosnasclassesdeconjuntodoConservatóriodeMúsicadeSintra........-8-
viii
ÍndicedosquadrosQuadro1-Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita............................................................-20-Quadro2–Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda.......................................................-21-Quadro3–Exercíciosbásicosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos.....................................................................................................................................-23-Quadro4-Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos................................................................................................................................-24-Quadro5–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisaltos.............................................................................................................................................-126-Quadro6–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisbaixos..........................................................................................................................................-128-Quadro7–Algunscomentáriosdaalunasobreautilidade,afacilidadeeoagradoexperienciadosnapráticadeimprovisaçãorealizada..........................................................................................-154-Quadro8–Aopiniãodaalunasobreosaspetospositivosenegativosdaimprovisaçãonoseucasoedeformageral..........................................................................................................................-155-Quadro9-Conclusãogeralsobreaexperiênciarealizada.................................................................-157-Quadro10–Calendáriodasaulasobservadasedaentrevistadaaluna............................................-160-
ix
Agradecimentos
Àminhafamíliapeloseuapoioincondicional,emespecialaoNuno,àAliceeaosmeuspais,Aosmeusamigospeloseuincentivoepelasuaajudanarevisãodealgumaspartesdotrabalho,sobretudoàGiselaHenriqueseàSandraMotapelasuadisposiçãoepaciência,Aosmeus professores, em particular ao Professor orientadorMestre António JorgeGonçalveseaoProfessor coorientadorMestre JoãoPedroDuartepela sua simpatia,disponibilidadeecontribuição,AoConservatóriodeMúsicadeSintraquemepermitiurealizaroestágioepeloapoiodado,Aosalunosqueaceitaramparticiparemdaexperiênciaeaospaisqueautorizaramasuafilmagemnasaulas.
x
xi
ResumoI
Aprimeirapartedorelatóriodeestágioapresentadiversosaspetos,unsgeraiseoutros
maisespecíficos,daspráticaseducativasdesenvolvidasnocontextodaminhaatividade
deprofessoradeguitarraclássicanoConservatóriodeMúsicadeSintra(CMS)aolongo
doanoletivo2015-2016.
Algumas aulas dadas em cada período letivo a três alunos de idades e de níveis
diferentesforamobservadasemconjuntocomoprofessororientador.Nestecontexto
realizei umas fichas de observação de aulas que apresentam os comentários do
professor orientador e diversos quadros, entre os quais alguns exercícios técnicos
básicosespecíficosparaambasasmãoseparaapráticadavelocidade.
Analisei as práticas pedagógicas desenvolvidas atravésdediversasobservações ede
reflexões ligadasaquestõesespecíficasàaprendizagemdecadaalunoobservadoou
dos alunos em geral. Consequentemente elaborei estratégias que ajudassem a
potenciaraaprendizagemdosalunos.Aanálisedaspráticaseducativasdesenvolvidas
baseou-senoestudodasfichasdeobservaçãodeaulasedosplanosdepreparaçãode
aulas, e em observações pessoais. O estudo de uma experiência específica de
composiçãoefetuadaporumdosalunosobservadosaolongodo2ºperíodopermitiu
complementaraanálisedaspráticaspedagógicasdesenvolvidas.
Aanálisedasaulaslevouaumareflexãoabrangentesobreaminhaatividadedocente
exercidaaolongodoanoletivode2015-2016.
AbstractI
Thefirstpartoftheinternshipreportintroducesseveraltopics-somegeneralandother
morespecific-oftheeducationalpracticesdevelopedinthecontextofmyactivityasa
xii
classicalguitarteacherattheConservatóriodeMúsicadeSintra(CMS)throughoutthe
academicyearof2015-2016.
Ineachschoolterm,someoftheclasses(taughttothreestudentsofdifferentagesand
levels)wereobservedtogetherwiththeteacheradvisor.Inthiscontext,Ipreparedsome
class observationworksheets that show the teacher advisor's comments and several
charts, including somewith basic technical exercises specific to both hands and the
practiceofspeed.
I analyzed the pedagogical practices developed through several observations and
reflections related to specific questions concerning the learning capability of each
studentobservedorthestudentsingeneral.Therefore,Idevelopedstrategiesthatwould
helpthestudents’aptitudetolearn.Theanalysisoftheeducationalpracticesdeveloped
wasbasedonthestudyoftheobservationworksheetsofclasses,ofclasspreparation
plansandonpersonalobservations.Thestudyofaspecificexperienceofcomposition
carriedoutbyoneofthestudentsobservedthroughoutthesecondtermallowedtogo
furtherintotheanalysisofthepedagogicalpracticesdeveloped.
The analysis of the classes led to a comprehensive reflection ofmy teaching activity
duringtheacademicyear2015-2016.
xiii
ResumoII
AsegundapartedorelatóriodeestágiocorrespondeaumapesquisarealizadanoCMS
duranteosegundoperíododoanoletivode2015-2016.Procureiinvestigarainfluência
deelementosdeimprovisaçãointroduzidosnasaulasdeguitarraclássicadadasauma
alunade3ºgraudoCursoBásico.Esseselementosde improvisaçãobasearam-seem
diversosaspetosdaspeçasestudadas,taiscomoasdigitações,aconduçãodeduasvozes
ou a realizaçãode acordes originais. Emmuitas ocasiões, a aluna tocava a partitura
acompanhadaporumacompanhamentoimprovisadodaprofessora.
Demodogeral,tocaremconjuntocomaprofessorateveumimpactopositivosobrea
qualidade de desempenho da aluna. Tocando em contextos mais criativos, a aluna
exteriorizoumaisreaçõeseaprofessoraficouumpoucomaisretraída.Aalunamostrou
mais alegria em enfrentar os novos desafios propostos. E, apesar do seu receio em
improvisar, acreditouqueosexercícios realizados comelementosde improvisaçãoa
ajudaramaaprendermelhororepertórioestudado.
Elaboreiumacodificaçãoespecíficadasformasdetocarutilizadasnasaulasparaagilizar
arecolhaeaanálisededados.
Palavras-chave:Improvisação–Motivação–Criatividade–Aprendizagemdaguitarra
clássica
AbstractII
ThesecondpartoftheinternshipreportcorrespondstoaresearchconductedatCMS
duringthesecondtermofthe2015-2016schoolyear.Itriedtoinvestigatetheinfluence
ofelementsofimprovisationintroducedinclassesofclassicguitargiventoastudentof
thethirddegree.Theseelementsofimprovisationwerebasedonseveralaspectsofthe
xiv
pieces studied, such as guitar fingerings, the leading of two melodic voices or the
performance of original chords. On several occasions, the student played the score
togetherwiththeteacherwhoimprovisedalongtheway.
Ingeneral,playingtogetherwiththeteacherhadapositiveimpactonthequalityofthe
student'sperformance.Whenplayinginmorecreativecontexts,thestudentwasmore
expressiveandtheteacherbecamealittlemorewithdrawn.Thestudentshowedmore
joyinfacingthenewchallengesproposed.And,inspiteofherfearofimprovisation,she
believed that the exercisesperformed,with elementsof improvisation, helpedher to
learntherepertoirestudiedalotbetter.
IdevelopedaspecificcodeconcerningtheformsofplayingusedinclasssothatIcould
expeditethegatheringandanalysisofdata/information.
Keywords:Improvisation–Motivation–Creativity–Classicalguitarteachinglearning
xv
Notaspréviasaorelatóriodeestágio
Assumoastraduçõesrealizadasaolongodopresentetrabalho.
Apliqueionovoacordoortográficodalínguaportuguesaàscitaçõeseàstraduções.
Procureiutilizaro“eu”parameidentificaraolongodotrabalho.Noentanto,emcertos
casosreferi-meamimpróprianaterceirapessoadosingular,i.e.“aprofessora”,como
intuito de proporcionar um maior distanciamento e uma maior objetividade nas
observaçõesrealizadas.
Relativamenteàparteinstrumental,amãodireitafoireferidacomosendoamãoque
dedilhaascordaseamãoesquerdacomosendoamãoquepisaascordasaolongodo
braçodaguitarra.
xvi
xvii
Listadetermos,abreviaturas,númerosesímbolos
• a:Anelardamãodireita
• Al:Aluna
• A.O.:Aulaobservada
• ARP:Arpejo–comoelementodeimprovisaçãodaaluna
• C/-Impro:Comimprovisação
• CANT:Canto
• CMS:ConservatóriodeMúsicadeSintra
• DIGITM.D.:Improvisaçãoarealizarpelaalunacombasenumadigitaçãoda
mãodireita
• DIGITM.E.:Improvisaçãoarealizarpelaalunacombasenumadigitaçãoda
mãoesquerda
• DINÂM:Dinâmicas–comoelementodeimprovisaçãodaaluna
• Ent.:Entrevista
• Ex:Exemplo
• HARM:Caráterharmónicodaformadetocar
• Impro:Improvisaçãodaprofessora
• i:Indicadordamãodireita
• m:médiodamãodireita
• MEL:carátermelódicodaformadetocar
• NGD:Nívelgeraldedesempenho
• Obj.:Objetivodeaula
• p:Polegardamãodireita
• Partit:Partitura
• PERCU:Percussão
• Pr:professora
• Predef:Parteexecutadapredefinida
• PULS:pulsação
• RITM:Ritmo,comoelementodeimprovisaçãorealizadopelaaluna
• S/-Impro:Semimprovisação
xviii
• 1:Dedoindicadordamãoesquerda
• 2:Dedomédiodamãoesquerda
• 3:Dedoanelardamãoesquerda
• 4:Dedomindinhodamãoesquerda
• /:Namonografia,abarratransversal(ex.:“combinações/fórmulasparaamão
esquerda”)foiutilizadaparaindicarequivalênciasdesentidos–enãooposições
– de modo a proporcionar ao leitor um entendimento mais acertado dos
conceitosmencionados
• +:Separaformasdetocarrealizadassimultaneamenteporumamesmapessoa
• +:Separaasformasdetocarqueaalunaeaprofessorarealizamemconjunto
• I:introduzumaformadetocarqueaprofessorarealizaisoladamentedaaluna
• ,[vírgula]:nacodificaçãodaformadetocardeumamesmapessoa,avírgula
assinalaaocorrênciadeumanovaformadetocar
• X:Nosquadrosdeobservaçãocolocadosemanexo,acruzassinalaavalidade
docritérioreferido
• ---:Nosquadrosdeobservaçãocolocadosemanexoostracejadosassinalama
ausênciadocritérioreferido
-1-
PARTEI–Práticapedagógica
-2-
-3-
1. Introdução
Oestágiorealizou-senoanoletivode2015-2016noConservatóriodeMúsicadeSintra,
adiantedesignadoporCMS.Nodia7desetembro,decorreuaprimeirareuniãogeral
dosprofessoresea21desetembro,aSemanaAbertaPiririsdeu inícioàsatividades
letivas.A2dejulholecioneiaúltimaauladoestágio.
Ao longodo ano, observei o contexto letivo de três alunos de níveis diferentes. Em
conjuntocomoprofessororientador,foramobservadasquatroaulasdaAna/iniciação
IV,trêsaulasdoDiogo/2ºgrauetrêsaulasdaRita/6ºgrau.Paracadaalunorealizeium
planoanualdeaulasecomvistaàpreparaçãosemanalefetueiplanosdeaulas:trintae
trêsnocasodaalunadeiniciação,trintaedoisnocasodoalunodocursobásicoetrinta
eseisparaaalunadecursosecundário.
Onomedosalunosfoialteradodemodoagarantiroseuanonimato.Afilmagemdas
aulasfoiautorizadapelosencarregadosdeeducaçãoatravésdeumpedidoespecífico
porescrito,oqualtinhasidoanteriormenteaprovadopelaDireçãoPedagógica.
Estaprimeirapartedotrabalhoirápermitirdescreverocontextoletivoexperimentado,
analisar a metodologia docente e desenvolver uma reflexão sobre as práticas
pedagógicasdesenvolvidas.
-4-
-5-
2. Caracterizaçãodaescola
O CMS é uma associação sem fins lucrativos e de utilidade pública. Tal como está
descrito no seu site, é uma escola de ensino especializado damúsica cujamissão é
“promover o ensino da música com o objetivo de formar futuros profissionais e
proporcionaratodosumaformaçãoevivênciamusicalplenaquecontribuaparaoseu
desenvolvimentocognitivoepessoal” (ConservatóriodeMúsicadeSintra,s.d.a).Na
verdade,nestainstituição,otrabalhoérealizadocomoobjetivodefomentar“acriação
denovasgeraçõesdeintérpretesecriadores,arenovaçãoeaformaçãodepúblicos”
(ConservatóriodeMúsicadeSintra,s.d.a).
Fundadaem1974,noMuseuLealdaCâmara,aAssociaçãoMusicaldeRiodeMouroé
orientadaparafinsculturaiseeducacionais,emespecial,oensinodemúsicaedança.
Em1979recebeadesignaçãodeCentroCulturaldeRiodeMouro,funcionandoapartir
dessaalturaeminstalaçõescedidaspelaJuntadeFreguesiadeRiodeMouro.AEscola
deMúsicaLealdaCâmaraécriadaem1975.Osseuscursosdemúsicasãoreconhecidos
em1982peloMinistériodaEducaçãoatravésdoAlvaránº2331de23.03.1982MEU-
DGEPC,apósconcessãodeautorizaçãodefinitivadeoutubrode1981.Paraoensinoda
dançaclássicaé criadaaAcademiadeDançaLealdaCâmara.Em2007aassociação
passouachamar-seConservatóriodeMúsicadeSintra–AssociaçãodeMúsicaeDança.
Desde o dia 2 de setembro de 2008, o CMS funciona em regime de autonomia
pedagógica(Despachon.º18/SERE/87,de9dedezembro),concedidapordespachodo
Sr.DiretorRegionaldeEducaçãodeLisboaeValedoTejo.Noiníciodoanoletivode
2018-2019,oCMSmudou-separanovasinstalaçõesemValeMourão,Rio-de-Mouro.
-6-
Disciplinascomregimedeautonomiapedagógica
Cursos
Disciplinascomregimedeautonomia
pedagógica
Básico
Flauta transversal, clarinete, saxofone, oboé,
flautadebisel,trompete,trombone,tuba,piano,
guitarraclássica,violino,violadearco,violoncelo,
contrabaixo,percussão,trompa,fagote,bateria.
Secundário
Flautadebisel, flauta transversal,violino,piano,
trompete, clarinete, saxofone, oboé, percussão,
canto,guitarraclássica,tuba,formaçãomusical.
Tabela1–Disciplinascomregimedeautonomiapedagógica1
O CMS tem o apoio financeiro do Ministério da Educação e da Ciência através da
celebraçãodocontratodepatrocínio.
Noanoletivode2015-2016,oCMScontacom52trabalhadores,cadaumcomasua
funçãoespecífica:
RepartiçãodostrabalhadoresdoCMS
Trabalhadores
Númerodetrabalhadores
Secretárias 3
Auxiliares 3
DireçãoPedagógica 1
Coordenadores 6
Professores 37
DireçãoExecutivaeComunicação 2
Tabela2-RepartiçãodostrabalhadoresdoConservatóriodeMúsicadeSintra2
1DadoscedidospeloCMS.2DadoscedidospeloCMS.
-7-
Os375alunosdoCMSfrequentamumdequatrocursos:
RepartiçãodosalunosdoCMS
porcursodeensino
Cursos
Númerototaldealunos
Númerodealunos
deguitarraclássica
Iniciação 74 14
Básico 222 41
Secundário 34 2
Livre 45 0
Tabela3-RepartiçãodosalunosdoConservatóriodeMúsicadeSintraporcursodeensino3
Os 57 alunos da classe de guitarra clássica distribuem-se pelos cinco professores da
especialidade:
3DadoscedidospeloCMS.
-8-
Repartiçãodosalunos
porprofessordeguitarraclássicadoCMS
Professores
Númerodealunos
MárcioGonçalves 4
MiguelAlmeida 10
NunoCintrão 3
NunoVasconcelos 11
RégineCampagnac 29
Tabela4–RepartiçãodosalunosporprofessordeguitarraclássicadoConservatóriodeMúsicadeSintra4
Trêsformaçõespermitiramadiversosalunospraticarememconjunto:
Repartiçãodosalunos
nasclassesdeconjuntodoCMS
Classesdeconjunto
Númerodealunosdeguitarraclássica
participantes
OrquestradeguitarrasdoCMS 21
QuartetodeguitarrasdoCMS 4
EnsembleJazz(totalde16alunos) 1
Tabela5–RepartiçãodosalunosnasclassesdeconjuntodoConservatóriodeMúsicadeSintra5
4DadoscedidospeloCMS.5DadoscedidospeloCMS.
-9-
3. Caracterizaçãodosalunos
Porformaapreservaroanonimatodosalunos,osnomesescolhidossãofictícios.
3.1. AalunadeiniciaçãoIV
No início do ano letivo, a Ana tinha 9 anos. É umamenina bem-humorada e bem-
disposta,noentanto,bastanteintrovertida,queserevelaaplicadanastarefasrealizadas
emaula.
3.1.1. Contextofamiliar
AAnaéfilhaúnica.Opaireside,namaiorpartedotempo,emInglaterrapormotivos
profissionais. Apesar da situação de afastamento geográfico do pai ser, por certo,
emocionalmentedifícildegerirnasuaidade,aAnaparece,noentanto,bastantealegre
e serenadeummodogeral,mesmoquando se refere aopai,muitoprovavelmente
graçasàsegurançaqueoseuenvolvimentofamiliarlhetransmite.Amãe,enfermeira,é
uma pessoa calma e simpática. Apesar dos horários de trabalho serem, por vezes,
tardioseimplicaremqueaAnafiquesemanasimsemananãoemcasadosavósapósa
escola, a mãe apoia muito a filha, assistindo sempre que possível às audições,
partilhandoespontaneamentecomigo,nofinaldealgumasaulas,observaçõessobreo
tempodeestudorealizadopelaAnaemcasa,etrocandoassuasimpressõessobreo
estadomotivacionaldasuafilha.
3.1.2. Contextoescolar
AAnaencontra-seeminiciaçãoIVeno4ºanonaEscolaBásicaFernandoFormigalde
MoraisemVargeMondarnoconcelhodeSintra. Iniciouaaprendizagemdeguitarra
clássicanoanoletivoanterioracompanhadapeloprofessorMiguelAlmeida.Noinício
-10-
do ano letivo 2015-2016, surgiramquestões de horários que a levaram amudar de
professor. No CMS, as aulas de instrumento do curso de iniciação – curso que
correspondeaosquatroanosdo1ºciclodeensinobásico–sãopartilhadascomum
outroalunoetêmumaduraçãode45minutos.NocasodaAna,aaulaépartilhadacom
umrapazdeidadeidêntica,domesmoanodeescolaridadeedeiniciação,quecomeçou
o estudo da guitarra no ano anterior e que apresenta uma personalidade bastante
contrastanteporsermuitomaisextrovertidoeevidenciarumcarátercompetitivo.Além
dasaulasdeinstrumento,aAnafrequentatambémasdisciplinasdeIniciaçãoMusicale
deCoro,comohorárioletivodeduasaulassemanaisde45minutoscada.
3.2. Oalunode2ºgrau
O Diogo começou o ano letivo com 11 anos. De temperamento sociável, atento e
perspicaz, ele conversa com facilidade. Apesar da sua atitude geral desenvolta, é
perfecionistanasatividadesqueempreende.
3.2.1. Contextofamiliar
ODiogo temum irmão de 9 anos.Os pais são pessoas simpáticas e cooperantes, e
incentivamaautonomiadofilho.Opaitrabalhanumbancoeamãeéenfermeira.Na
primeira metade do ano, a mãe teve problemas sérios de saúde que implicaram
alterações significativas na organização familiar, obrigando o aluno a ser mais
responsáveleaassumirummaiornúmerodetarefasemcasa.Comopassardotempo,
oDiogoevidencioumaiscansaçoemaisfragilidadeemocional,especialmentequando
seaproximavamasaudições.Noteiqueoestudonaaulalhepermitiaabstrair-sedos
problemas e procurei proporcionar-lhe também um apoio amigável na medida do
possível, mostrando disponibilidade para o ouvir e oferecendo-lhe uma perspetiva
positivaqueopudesseanimar,nomeadamenteatravésdapartilhadeexperiências.Na
segundametadedoanooestadodamãemelhoroueocontextofamiliardoalunofoi
muitomaispositivo.
-11-
3.2.2. Contextoescolar
O Diogo encontra-se no 2º grau. As suas aulas têm uma duração de 45 minutos
semanais. Iniciou a guitarra em iniciação III comigoe em cadaumdosdois anosde
iniciação(IIIeIV)partilhouaaulacomumalunodiferente.Emambososanos,oDiogo
eocolegaquecomele frequentavaamesmaaula tinhamníveis semelhantes,eram
ambosmotivadoseentendiam-sebem.Noúltimoanodeiniciação,formouumduocom
essecolega,oqualchegouaser incluídonumaformaçãomaiorquecontavacomos
membrosdafamíliamaispróximaequeenvolveuguitarras,vozesepercussões.ODiogo
integrouo1ºgrauemregimearticuladonaEscolaBásica2-3DomCarlosI,emSintra,
comumaboapreparaçãoedeterminadoaprosseguircombonsresultados.Participou
durantedoisanosnaOrquestradeguitarrasdoCMSdaqualtevequeprescindireste
anodevidoaquestõesdeincompatibilidadedehorários,umavezqueiniciouaprática
de trampolim, tendo já participado em vários campeonatos. Apesar de esta última
atividaderequerertrêstreinossemanaisdeduashoras,oalunoconseguiuorganizar-se
paraencontrarotempodeestudaroinstrumento.
UmadescriçãomaisdetalhadadocaráterdoDiogoedasuaatitudenasaulasencontra-
senaFichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV(p.1)(v.Anexos).
3.3. Aalunade6ºgrau
ARitatinha15anosquandoiniciouo6ºgrau.Émuitoresponsável,discretaesociável,
dando-sebemcomtodososseuscolegas.
3.3.1. Contextofamiliar
-12-
ARitaéfilhaúnica.PartedasuafamíliaéorigináriadeAngola.Opaitrabalhalácomo
chefedesegurançadeumaloja.ElevoltouaPortugalparapassarasfestasdefinaldo
anocomaRitaeamãee,quandoregressouaAngola,noiníciodejaneiro,amãedaRita
acompanhou-oeficouládurantedoismesesparavisitaralgunsfamiliares.Duranteesse
período,aRitaficounacompanhiadosavós.Noanoanterior,amãetinharealizadouma
viagemsemelhantecomointuitodeprocurarumempregoedeaveriguarascondições
devidaparaumaeventualmudançadafamíliatodaparalá.Contudo,ospaisoptaram
pormanteraorganizaçãofamiliarinalteradadeformaagarantirmelhoracontinuação
dos estudos da Rita, que teriam sido financeiramente e em termos práticosmenos
acessíveisemAngola.
OsfamiliaresdaRitaqueresidememRiodeMouroassistiram,semprequepossível,às
audiçõesdeguitarraemqueelaparticipouassimcomoàsuaprova/recital.Amãe,a
avóeatia-avó–quefoiumaalunaminhadecursolivreháunsanosatrás–mostraram-
sesemprebem-dispostas,reforçandopositivamenteodesempenhodaRitaatravésde
comentáriosvalorativosdassuasqualidadesmusicais.
3.3.2. Contextoescolar
ARitaencontra-seno6ºgrau.Noregimesupletivo,comfinanciamentodesdeesteano,
tem45minutosdeaulassemanais.Começouaguitarrano1ºgrauaos10anos.Emcada
grauteveumprofessordiferenteedesdeo4ºgrauestudacomigo.Frequentao9ºano
nocursodeCiênciasnaEscolaLealdaCâmara,emRiodeMouro.Excelentealunatanto
no conservatório como na escola, a Rita não decidiu ainda qual será a sua futura
profissão.Noconservatório,alémdasaulasdeinstrumentode45minutos,participano
Quarteto de guitarras do CMS e na Orquestra de guitarras do CMS, dirigidos pelos
professores Nuno Cintrão e Márcio Gonçalves. Assiste ainda às aulas de Coro, de
FormaçãoMusicaledeNotaçãoMusicale“Midi”.Dostrêsalunosobservados,éaúnica
atocarutilizandoatécnicadasunhasnamãodireita.
-13-
4. PráticaspedagógicasdesenvolvidasNestaparteirei,emprimeirolugar,contextualizaroambienteondedesenvolviaminha
atividadedocente.Emseguida,indicareiosprincípiosdidáticosgeraisadotados,apóso
queapresentareiasaulasvisualizadasjuntamentecomoprofessororientador,expondo
os elementos principais que me ajudaram a delinear a minha atividade docente.
Posteriormente,passareiadescrever,aspráticaspedagógicasdesenvolvidasnasaulas
lecionadas aos três alunos observados. Por último, focar-me-ei brevemente sobre o
materialdidáticoutilizado.
4.1. Contextualizaçãogeral
Oestágiorealizou-senoanoletivode2015-2016noCMS,ondesouprofessoradesde
setembro2004,dataquemarcouomeuprimeiroaniversárioderesidênciaemPortugal.
As aulas de instrumento têm uma duração de 45 minutos e, como referido
anteriormente,nocursodeiniciaçãosãopartilhadaspordoisalunos.
As salas onde decorreram as aulas foram asmesmas de uma semana para a outra,
emborapudessemtervariadonumounoutrodiaporrazõeslogísticas,especialmente
emfasesdeaudiçõesedeprovas.Certasalteraçõesdomapadesalasquesurgiram
nestas alturas originaram um atraso do início das aulas e, consequentemente, uma
complexificaçãodagestãodotempodeaula.Amudançadesalarequereuaadaptação,
porvezesespecialmente rápida,anovascondições, tais comoadimensãodasala,a
organização do seu espaço e o barulho vindo das salas vizinhas. Estas adaptações
representaramumdesafioealgumstresssuplementaresnaorientaçãodasaulas.
Paracadaalunoobservadoelaboreiumaplanificaçãoanualdasaulaseplanossemanais
dasmesmas.Nasuamaioria,asaulastiveramqueseradaptadasadiversosfatoresdo
momento,taiscomonovasdificuldadestécnicasqueosalunosmanifestaramnaaltura.
Nestescasos,oconteúdodosplanosdeaula foiadaptado,porvezes,porcompleto.
-14-
Apesardestasalterações,osplanosdeaulaspermitiramexporasorientaçõesdidáticas
geraisidealizadasparacadaaluno.Emcertoscasos,permitiramtambémorganizarum
lequedeestratégiasdeentreasquaisiriamserescolhidasasestratégiasmaisadequadas
aomomento.Poroutrolado,aelaboraçãodosplanossemanaisnecessitouintegraras
adaptações efetuadas nas aulas anteriores, levando deste modo estes planos a
refletiremelementosdodesenvolvimentodasaulas.
Relativamenteaosmomentosdeperformanceempalcoforamorganizados,aolongodo
ano,audiçõesdefinaldeperíodo,audiçõeserecitaisdepreparaçãoparaasprovas,eo
IVEncontrodeguitarrasdeSintra.
Procureiincentivaraparticipaçãodosencarregadosdeeducaçãonoacompanhamento
dosseuseducandos,comunicandocomelespessoalmente,atravésderecadosescritos,
dee-maileportelefone.
4.2. Osprincípiosdidáticosgeraisadotados
Nasaulasprocureifomentarumambientefavorávelaorespeito,àboaeducaçãoeao
estudo, promovendo a boa-disposição emomentos de conversa, nomeadamente ao
mostrardisponibilidadeparaouvirosalunoseparapartilharcomelesexperiênciase
conselhos.
Assim,procureiestruturarostemposletivosatravésdaseguintesequência:iniciaraaula
porumabreveconversainformaldemodoaperceberoestadodoalunoeaveriguarse
tinhaestudadoduranteasemana;cuidardasunhasdosalunosqueasutilizavam,para
incentivar estehábitonapreparaçãodo tocar; observarodesempenhodoalunoao
longodotempoemquetocava.Deseguida,fazerbrevescomentáriosepediraoaluno
paratocaroutravezdeformaafavorecerapráticainstrumental.Depoisdecercade20
minutosdeaularealizarumestudomaisaprofundadoparaoqualoalunoestavafísica
e mentalmente preparado e, finalmente, enunciar claramente os TPC para melhor
garantiraexatidãoeaeficiênciadotrabalhoqueoalunoiriarealizaratéàaulaseguinte.
-15-
Por ser professora, considero-me comoumexemploparaos alunos. Por esta razão,
optei pormostrar uma atitude descontraída, mas rigorosa, naminha prática letiva.
Relativamente à parte instrumental, exemplifiquei trechos musicais, pretendendo,
desta forma, criar implicitamente referências de sonoridade e de gestos físicos e
musicais.
Alémdisso,procureiobservarospontospositivoseasdificuldadesdosalunoscomo
objetivodeadotarestratégiasdesuperaçãomaiseficazesemaisadequadasaosseus
gostoseàssuascapacidades.
Utilizeiumfeedbackrápido,breve,construtivoehonestocomopropósitodesuscitara
atenção dos alunos, o seu envolvimento no estudo e de desenvolver os seus
sentimentosdeautoeficáciaedeconfiança.
Diligencieinosentidodeadaptarométododeestudoaoestilodeaprendizagemdos
alunosdeformaapotenciarassuascapacidades.Emmuitasocasiões,utilizeicanetas
decornosapontamentoscomopropósitodeclarificaraidentificaçãodoselementos
estudadoseestruturaisdaspeças.Nasaulas,empenhei-meemfomentaracriatividade
eojogodemodoaestimularoprazerdetocareamotivaçãodosalunos.
Na orientação do estudo, implementei o uso do metrónomo e recorri à linguagem
corporalparaincentivaraexpressividadeeotrabalhodeinterpretaçãodeformamenos
verbalemaisespontânea.Realizei,ainda,acompanhamentosescritosouimprovisados
comointuitodefacilitareguiaroenvolvimentoexpressivodosalunos.
Por vezes, separei o estudo de certos elementos, como de certas posições namão
esquerda,dearpejosnamãodireitaoudevozesdeummesmotrechomusical.Desta
forma,aaprendizagemfocalizava-sesobreesteselementos,permitindoqueosalunos
ostocassemmaisrapidamente,commaiorprecisãoevelocidade.
-16-
Incentiveiamemorizaçãoqueiriafacilitaravisualizaçãodasmãoseaconcentraçãona
interpretaçãomusical.
Distribui com antecedência os trabalhos para as férias de forma a proporcionar aos
alunosumaaulaquelhespermitisse,antesdasinterrupçõesletivas,esclarecerassuas
dúvidas.
Produzidiversosmateriaisdidáticoscomointuitodeproporatividadesespecialmente
adequadasàscircunstânciasdeaulaeàscapacidadesdosalunos,àdinamizaçãodasua
aprendizagem e à diversificação dos meus recursos. Procurei alargar a prática
instrumentaldosalunosaoacompanhamentodecançõesconhecidaseàinteraçãocom
osfamiliareseamigos,distribuindo–emversõesqueeditei,arranjeiouilustrei–letras,
acordesetablaturasdecançõesdeNataledeumacançãopop.
Noiníciodoanoletivo,cadaalunorecebeuoFolhetodeapresentaçãodoanoletivodas
aulas de guitarra. Assim, foi aceder aos contactos dos encarregados de educação,
comunicaralistadosmateriaisdidáticosaadquirir,informardomeiodecomunicação
utilizado para avisar das datas de audições, testes e provas, e notificar da
obrigatoriedadedaparticipaçãodosalunosnasaudições.
Esperando estimular o trabalho e a evolução dos alunos, propus, ao longo do ano,
compensaçõesdeaulasaquemfaltassecomjustificação.Paralelamente,deialgumas
aulasdeapoionoâmbitodepreparaçãodaprovaouderealizaçãodeumconcursode
admissãoaocursosuperior.
4.3. Asaulasvisualizadas
Avisualizaçãoemvídeo,juntamentecomoprofessororientador,dealgumasdasaulas
decadaumdos trêsalunosobservadosajudou-me,atravésdos seus comentários, a
refletirsobrealgunsdospreceitosessenciaisdapedagogiaedaprática instrumental.
Taisprincípiospedagógicos,poreleveiculadossãoresultadodasuaexperiênciaedo
-17-
contactocomguitarristasepedagogosdereferêncianouniversodaguitarraclássicatais
comoDavidRussell,OdairAssad,AlbertoPonceouManuelBarrueco.Poroutrolado,
visualizarasaulasajudou-meadefinirnovasestratégiasdidáticaseareajustarasquejá
tinhamsidoutilizadas,beneficiandodestaformadenovasperspetivas.
4.3.1. Asfichasdeobservaçõesdasaulasvisualizadas:descriçãoeutilidade
Paracadaumadasaulasvisualizadas,transcrevioscomentáriosdoprofessororientador
numa ficha de observação. No final de cada ficha encontram-se algumas reflexões
pessoaissobrecertosaspetoscomentados.
As fichas de observação de aulas permitem visualizar claramente as questões
comentadassobreosaspetospedagógicosedepráticainstrumental.Noiníciodecada
fichaéapresentadaumalistadostemasgeraisabordadosdurantecadaobservaçãode
aula assim que uma eventual listagem de quadros e de figuras que descrevem ou
ilustrampreceitoscomunicadospeloprofessororientador.
4.3.2. Quadrosefigurasinseridosnasfichasdeobservaçãodeaulas
ALista1apresentaoconjuntodosquadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservação
deaulas6:
6N.B.:osquadrosefigurassãoenumeradosporordemalfabéticanasfichasdeobservaçãodeaulaepornúmerosnamonografia.
-18-
Listadosquadrosefigurasintegradosàsfichasdeobservaçãodeaulas
Fichasdeobservaçõesdeaula(F.O.A.)
Quadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservaçãodeaula
F.O.A.1—Ana/iniciaçãoIV
Quadroa–Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita
Quadrob–Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda
F.O.A.2—Ana/iniciaçãoIV
Figuraa–Pulsarascordascomosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)Figurab–Pulsarascordascomosdedosemformadeganchos(Sor,1830,fig.17)
F.O.A.3—Ana/iniciaçãoIV
Figurac–UmaposiçãodaguitarrasugeridaporSor(1830,fig.6):aguitarraencostadaàumamesa
Figurad–UmaposiçãodaguitarrasugeridaporSor(1830,fig.6):aguitarra
colocadanapernadireitaFigurae–Osinconvenientesdaposiçãoconvencionaldaguitarra,mencionados
porSor(1830,fig.8)Figuraf–OtripodisondeAguado(Miteran,1997,p.144)
F.O.A.2—Diogo/2ºgrau
Quadroc–Aposturageraldoprofessor
Quadrod–AstrêsformasprincipaisdepulsarascordasQuadroe–Comparaçãodosmétodosdepreparaçãodosdedosdamãodireita
deAntónioJorgeGonçalveseTennant(2010,p.80)
F.O.A.4—Diogo/2ºgrau
Quadrof–Exercíciosbásicosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos
F.O.A.3—Rita/6ºgrau
Quadrog–Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos
Lista1-Quadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservaçãodeaulas
OQuadro1–Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita7,baseadonospreceitos
elementaresdeGonçalves,Giuliani(1812;Tennant,2010,pp.81-91),Tárrega(Tennant,
2010,pp.40-41)eCardoso(1983,pp.74-91)eoQuadro2–Combinaçõesbásicasde
7OQuadro1damonografiacorrespondeaoQuadroa,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Ana/iniciaçãoIV,p.4.
-19-
dedos para a mão esquerda8, fundado nos conceitos de Gonçalves, Cardoso (1983,
pp.54-55), Glise (1997, p. 72) e Tennant (2010, p. 24), apresentam um conjunto de
exercícios básicos dirigidos especificamente para cada uma das mãos (v. também
Anexos,Fichadeobservaçãodeaula nº 1 –Ana/ iniciação IV, p. 6). Por permitirem
desenvolverprogressivamenteasbasestécnicasessenciaisdaGuitarraClássica,estes
exercíciospodemserutilizadosnocasodealunosqueseencontramnumafaseinicial
doestudo. Por conteremmuitodoessencial da técnica guitarrística, são igualmente
muito úteis em qualquer fase mais avançada do intérprete. Por esta razão, estão
presentesnabasedosexercíciosdiáriosdemuitosinstrumentistasconsagrados.
8OQuadro2damonografiacorrespondeaoQuadrob,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Ana/iniciaçãoIV,p.6.
-20-
Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita
Doisdedosalternados
①imim
②imim
③imim
⑥imim
①mimi
②mimi
③mimi
⑥mimi
①imi
②mim
③imi
④mim
⑤imi
⑥mim
①mim
②imi
③mim
④imi
⑤mim
⑥imi
NOTAS:
-Praticarcomesemapoio
-Identificaratendênciadoalunoemcomeçarpelodedoindicadoroumédiocomoformadeestarconscientedelaparamelhorencontrardigitaçõesadequadas.
Arpejosmip
mip
miip
mmip
amip
amip
ammiip
aammip
Notassimultâneasmip
mip
miip
mmip
amip
amip
ammiip
aammip
Acordes
mip
amip
Quadro1-Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita9
9QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeGonçalves,Giuliani(1812;Tennant,2010,pp.81-91),Tárrega(Tennant,2010,pp.40-41)eCardoso(1983,pp.74-91).
-21-
Quadro2–Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda10
10QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeGonçalves,Cardoso(1983,pp.54-55),Glise(1997,p.72)eTennant(2010,p.24).
Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda
Ascombinaçõespossíveisentredoisdedos–Sobreumacorda
1221
1331
1441
2442
3443
2332
Algumascombinaçõespossíveisdequatrodedos–Sobreumacorda
12344321
12433421
13244231
Algumascombinaçõespossíveisparaapráticada‘aranha’–Sobreduascordas
②213
④132
②324
④243
②21
④13
3
2
2443
NOTAS:
-Começaremcordasimediatas(ex.:②e③)eiraumentando.Ointeressedoexercícionãoétrabalharamaiorabertura,quepodemagoaramão,masaaberturamínimaqueémuitasvezesutilizadanorepertório(ex.:nosacordes,nasposiçõesdemãoesquerda).
-Essesexercíciospodemsertrabalhadoscomtremolo.
.
.
.
.
.
.
-22-
OQuadro3– Exercíciosbásicosdepráticada velocidadeparaamãoesquerda com
combinações de dois dedos11 e o Quadro 4 – Exercícios intermédios de prática da
velocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos12representamuma
continuaçãodosexercíciospropostosanteriormenteepretendemdesenvolverapartir
decombinaçõesdedoisdedosdamãoesquerdaumcontrolomotorprogressivamente
maisfinoeexigente.
11CorrespondenteaoQuadrof,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº4–Diogo/2ºgrau,p.3.12CorrespondenteaoQuadrog,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Rita/6ºgrau,p.3.
-23-
Práticadavelocidade
comcombinaçõesdedoisdedosparaamãoesquerda
–Nívelbásico–
Combinações/
fórmulasparaa
mãoesquerda
1221
2332
3443
1441
1331
2442
Método
-Mãoesquerda:• Realizarcadacombinaçãoemcadaposição:
o Umavezporposição/horizontalmenteaolongodobraço
(ex.:tocar12naIªposição,12naIIªposição,etc.)
o Emtodasascordasseguintes/verticalmenteaolongodobraço(ex.:tocar12nacorda①,12nacorda②,etc.)
• Podemserincluídosligadosnarealizaçãodasfórmulaspelamãoesquerda
-Mãodireita:
• Tocarempulsaçãosimples
• Alternarim
• Emcasoderealizaçãodeligadosnamãoesquerda,cadadedodamãodireitatocaumacordaespecífica,domodoindicado:o 1ªcorda:ao 2ªcorda:mo 3ªcorda:io 4ª,5ªe6ªcordas:p
NOTA:dedicarumaaulaaoexercíciodeumadasfórmulas13ou14,numaposiçãoconfortável,podeajudarsubstancialmenteodesenvolvimentodatécnicadamãoesquerdadoaluno
Quadro3–Exercíciosbásicosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedois13
dedos
13QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeAntónioJorgeGonçalves.
-24-
Práticadavelocidade
comcombinaçõesdedoisdedosparaamãoesquerda
–Nívelintermédio–
Ascombinaçõesmenoscómodas
paraamãoesquerda
34
23
24
Método
-Minimizaropesodamãoesquerda-Levantarosdedos(omínimopossível)emvezdeosdeixarfixos-Manterapontadosdedos:
• Juntoaostrastesquelhescorrespondem,emfunçãodoquádruplodaposiçãoemqueamãoseencontra
• Omaispertopossíveldascordas
-Pensarnavelocidadeporpequenosgruposdenotas-Tocarcomacentuações-Realizarasfórmulas:
• Numaúnicacorda,percorrendoobraçohorizontalmenteou• Cordaacorda,percorrendoobraçoverticalmente
-Procurardesenvolveracoordenaçãodosdedos,trabalhandoindividualmenteambasasmãoscomoformapréviadepromoverumamelhorcoordenaçãoquandodajunçãodeambasasmãos.
NOTA:osdoisprimeiroselementosdométodopropostoconstituemumaboapreparaçãoparaasmudançasdecordascomvelocidade
Quadro4-Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesde
doisdedos14
14QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeAntónioJorgeGonçalves.
-25-
Osquatroquadrosdeexercíciostécnicosacimaapresentadospodemsertrabalhados
separadamente ou misturar elementos de quadros diferentes. A combinação de
elementosdosdiversosexercíciospermitevariarmaiseaprofundaroestudotécnico,
flexibilizar a parte mental e a motricidade das mãos bem como estimular o
desenvolvimentodenovascompetências.Estamesmapráticapodeaindapermitirrever
deummodomaiscriativocertosaspetostécnicosqueprecisamdeserconsolidados.
Integrar elementos rítmicos, de articulação, de dinâmicas, etc. na realização destes
exercíciosajudaadesenvolverelementosdeexpressividademusicalnoatodetocar.
4.4. Asaulasdadasaosalunosobservados:algumasquestõesereflexões
Para cada aluno observado destaquei três temas que me pareciam relevantes por
incrementarem bastante a eficácia da aprendizagem de cada um. As questões
observadas necessitaram do desenvolvimento de estratégias pedagógicas
individualizadas e mais eficazes, permitindo-me refletir sobre a minha forma de
docência.
4.4.1. AsaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:agestãodaaulapartilhadacomoutroaluno
AgestãodaaulapartilhadadaAnacomumoutroalunorevelouserumdesafiopara
mim.Emborasejafrequentedoisalunosdeiniciaçãopartilharemamesmaaula,estas
nãocostumamsercompostaspelosmesmosalunosdeumanoparaooutro.Poreste
motivo, a dinâmica das aulas deve ser renovada todos os anos. Para manter uma
dinâmicadeaulaadequadaaosalunos,éprecisoobservareintervir,aolongodoano,
sobrediversosparâmetros,taiscomoaqualidadedainteraçãoentreosprópriosalunos
eentreeleseoprofessor,osníveistécnicosdosalunos,osseusritmoseosseusestilos
deaprendizagem,assimcomoasuaevoluçãogeral.
-26-
Comoreferidoanteriormente,aspersonalidadesdaAnaedoalunocomoqualpartilhou
a aula são bastante diferentes, sendo ela mais reservada e cautelosa, e ele mais
extrovertidoe competitivo.Procurandobeneficiaramotivaçãoeaaprendizagemde
ambos, reajustei o meu método de ensino à medida que fui aprofundando o seu
conhecimento, observando a evolução da sua interação nas aulas e do resultado
individualdoseuestudosemanalemcasa.
Comoosalunosseencontravamnomesmoanodeiniciação,opteiemprimeirolugar
pordistribuirpeçasidênticas.Destemodo,poderiambeneficiardasminhasorientações
durante a totalidadedas aulas e, por outro lado, o estudo em conjuntopoderia ser
motivante. No entanto, algumas diferenças entre ambos sobressaíram num curto
espaçodetempo,nomeadamenteasuavelocidadedeaprendizagemeoseunívelde
motivaçãoque,nocasodaAna,estavamaisbaixo.AAnanãoevoluíatantocomooseu
colegadeumaaulaparaoutrapelofactodeestudarmenosemcasae,porestemotivo,
apesardeseraplicadanasaulas,mostrava,contudo,poucaconfiançanasuaformade
tocar,acompanhandocomdificuldadeaevoluçãodeaprendizagemmaisdinâmicado
colega.Apartirdasétimaaula(v.Anexos,Planodeaulanº7–Ana/iniciaçãoIV),optei
por proporcionar uma aprendizagem mais individual e adequada ao ritmo de cada
aluno.Paraofazer,dividiotempodeaulaemduaspartesequitativasemcadaumadas
quaisacompanhei individualmenteoestudodeumdosalunos.Duranteeste tempo,
propusaoaluno ‘àespera’atividadesquepudessemser realizadasautonomamente,
quebeneficiassemasuaaprendizagemequenãointerferissemanívelsonorocomo
decurso da aula. Estas consistiram em fichas de jogos didáticos (v. Anexos, Jogos
didáticos)(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº7–Ana/iniciaçãoIV),realizáveisporescrito
e por mim elaboradas, e em exercícios de leitura de notas (Dandelot, 1928) mas
utilizadoscomoexercíciosdeescritadenomesdenotasdemodoafamiliarizarosalunos
com a localização destas notas na pauta (ex.: v.Anexos, Plano de aula nº 9 – Ana/
iniciação IV). Também disponibilizei aos alunos um pano que, colocado ao nível do
cavalete e por baixo das cordas da guitarra, servia de surdina, permitindo-lhes
praticarem de forma quase silenciosa alguns exercícios técnicos (v. Quadro 1 –
Combinações básicas para a mão direita, arpejos e notas simultâneas;Quadro 2 –
-27-
Combinaçõesbásicasparaamãoesquerda,combinaçõesdedoisequatrodedos)ouo
repertórioestudado(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº13–Ana/iniciaçãoIV).
Paraalémdeterprivilegiadoumacompanhamentoindividualdoestudoopteipor,em
certasaulas(v.Anexos,Planosdeaulanº15-18,24-25–Ana/iniciaçãoIV),incentivar
atividades de conjunto que levassem os alunos a divertirem-semais ao tocar. Estas
atividadesconsistiramessencialmenteemexercíciostécnicoselementares(v.Quadro1
–Combinaçõesbásicasparaamãodireita,arpejosenotas simultâneas;Quadro2–
Combinaçõesbásicasparaamãoesquerda,combinaçõesdedoisequatrodedos)aos
quaisforamrapidamenteadicionadosalguns‘ingredientes’taiscomo:criardinâmicas
contrastantes que permitiram explorar as possibilidades de amplitude sonora do
instrumento;tocarnumandamentoprogressivamentemaisrápidocomfigurasrítmicas
cada vezmais curtas demodo a ativar a velocidade, ou criar jogos de imitaçãoque
estimularama espontaneidadena prática instrumental. Em certas alturas, enquanto
tocávamososexercíciosemconjunto,propusquedirecionássemosumadeterminada
partedocorpo(ex.:inclinaracabeça,esticarumaperna,ospésouamãonãoutilizada
numadadadireção),incentivandodestaformaacoordenaçãomotoraeaconcentração
de uma maneira inesperada e divertida. À medida que os exercícios foram sendo
realizados,procureiadaptaralgumasmetas(ex.:atingirumadeterminadavelocidade
de andamento, executar certos valores rítmicos) às capacidades de realização dos
alunos.
Asatividadesdeconjuntoconsistiramtambémnapreparaçãodaspeçasdestinadasà
grandeorquestradeguitarras,queiriaserformadapelosalunosdoCMSnoIVEncontro
deguitarrasdeSintra(v.Anexos,Planodeaula33–Ana/iniciaçãoIV).Naaula,durante
apráticadaspeças,fuitocandoecantandoaspartesnãorealizadaspelosalunos,com
opropósitodequeestesreagissemintuitivamenteaoscontrastesdedinâmicaseaos
gestosmusicaissugeridos.Osalunosmostraramumenvolvimentoexpressivomaiordo
queeracostume,parecendotermaisprazeremtocar.Interagiramrapidamentecomas
indicações dadas auditivamente e reproduziram facilmente e com bastante
naturalidadeosentidomusicalsugerido.
-28-
4.4.2. AsaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:amotivaçãodaaluna
TalcomoindicadonareflexãofinaldaFichadeobservaçãodeaulanº4–Ana/iniciação
IV(v.Anexos),agrandetimidezdaAnanãodeveserconfundidacomfaltademotivação.
De facto, a vontade da aluna em estudar não se evidenciava nem através do seu
comportamentonematravésdasuaevoluçãodentrodaaula.Noentanto,manifestou-
senomomentoemquemostrouterestudadodeformabastantesatisfatóriaentreduas
aulas.
Procureiaumentaroestímulodaprática instrumental,dosomedaexpressividade–
comointuitodepromoveroprazerdetocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº1–Ana/
iniciaçãoIV,p.1)–,emborafosseparamimumpoucocomplicadogerireficazmenteo
tempodaaulaporestaserpartilhadacomoutroaluno,comoreferidoanteriormente.
Introduzi o estudo deDance de Florian Lambert (The Royal Conservatory ofMusic,
2004a,p.7)(v.Exemplo1–DancedeFlorianLambert)comosefosseumacanção(v.
Anexos,Planodeaula18–Ana/iniciaçãoIV).Apeçaéumapequenavalsa,cujamelodia
é tocadanasnotasnaturaisagudasda Iªposiçãonas trêsprimeirascordas.Algumas
breves respostas de notas graves repetidas são executadas pelo polegar nas notas
gravesdasúltimascordassoltas.Quandoapeçaérealizadanumandamentomoderado,
aregularidaderítmicadaalternânciadeambasasvozescriaumaagradávelsensaçãode
tranquilidade.
-29-
Exemplo1–DancedeFlorianLambert15
A Ana iniciou o estudo de Dance pelo canto da melodia, juntamente com o
acompanhamento que realizei num ritmo ternário. Nas aulas seguintes, a peça foi
cantada,porvezesaduasvozesedemodoalternadoentremimeaaluna,antesdeser
tocada.A rápidaevoluçãodaAnaapontouparaumclaroaumentomotivacional em
comparação com a altura em que as peças não eram cantadas. Associei a maior
motivaçãodaalunaaummaiorgostomusicalproporcionadopelocantoe,poroutro
lado,àmaiorfacilidadetécnicadarealizaçãodeDancerelativamenteàdeRitournelle
(nº59,Tisserand,2004a,p.44),peçaanteriormenteestudadanaqualaAnatinhaque
tocarnotassimultâneas.
Naúltimaaulaobservada(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV(pp.
2-3), pedi à Ana para realizar uma determinada expressão musical que requeria
competências técnicas que ela ainda não podia alcançar. Estameta demasiado alta
desmotivou a aluna. Procurar atingir um objetivo inalcançável num determinado
15Fonte:TheRoyalConservatoryofMusic,2004a,p.7.
-30-
momentopodeprovocarumsentimentodefrustraçãoedefaltadeautoestima.Assim,
julgoqueoprofessordeverásaberfixarobjetivosintermédios,realizáveisdeimediato
ouacurtoprazo,equesejamumpassoimportantenosentidodealcançaratalmeta
de momento ‘inalcançável’. Perante situações deste tipo, o professor orientador
lembrouqueosobjetivosdevemserdeterminadosdemodoadesenvolvergraduale
eficazmenteosnovoselementosdeaprendizagemnecessáriosà realização técnicae
expressivadapeçaestudada(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV,p.
2).Nestesentido,oprimeiropatamaraatingirdeveserodomíniotécnicoessencialpara
aexecuçãodapeça.Apartirdomomentoemqueatécnicapermiterealizarfacilmente
asideiasmusicais,ambososdomíniostécnicoseexpressivospodemserestimulados(v.
Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/ iniciação IV,p.3)porqueestesconseguem
entãodesenvolver-seemsimultâneoedesencadearoaprimoramentoumdooutro.
4.4.3. AsaulasdadasàAna/iniciação:aposiçãodamãodireita
AAnacostumatocarcomosdedosdamãodireitademasiadoarredondados(v.Figura
1 – Pulsar as cordas com os dedos em forma de gancho (Sor, 1830, fig. 17)16). No
contactoinicialcomacorda,aalunacolocaapontadosdedosporbaixodascordas,i.e.,
entreestaseotampoharmónico,queéapartefrontaldocorpodaguitarra.Quandoos
dedos libertam as cordas, estes seguem uma trajetória perpendicular ao plano das
cordas,provocandoatravésdestemovimentoosaltitardamão.Avibraçãodascordas
segue o eixo impulsionado pela trajetória dos dedos e percute a escala da guitarra,
provocandoentãoumruídochamado‘trastejar’.
16AFigura1damonografiacorrespondenteàFigurab,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Ana/iniciação,p.3.
-31-
Figura1–Pulsarascordascomosdedosemformadegancho(Sor,1830,fig.17)
PeranteestaobservaçãoprocureilevaraAnaareveraposiçãodamão.Paraesteefeito,
aalunadeviacolocarosdedosmaisdireitosnascordas(v.Figura2–Pulsarascordas
comosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)17)demaneiraaqueestassejamlibertadas
nummovimento paralelo ao tampo harmónico e vibrem na mesma trajetória, sem
trastejar. O movimento dos dedos assim realizado iria permitir que a mão ficasse
estável.
Figura2–Pulsarascordascomosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)
17AFigura2damonografiacorrespondeàFiguraa,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Ana/iniciaçãoIV,p.2.
-32-
Umavezquea alunapasseadominar aestabilidadedamãodireita, elapoderá ser
levadaaexplorarasdiversassonoridadesdaguitarraatravésdamobilidadedamãonas
cordas. A procura de diversidade tímbrica na pulsação da mão direita, através da
experimentação de diversos ângulos e zonas da corda capazes de produzir cores e
tensõesdiferenciadas(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Ana/iniciaçãoIV,
p.6),potenciaacriatividade.
Para melhorar a posição da mão direita, juntar os dedos, por exemplo, durante a
execuçãodeumarpejo,favoreceocontrolodapulsaçãoeaestabilidadedamão.Tocar
numandamentomaisrápidopodeobrigaraajustarespontaneamenteaposiçãodamão
àsnecessidadesdamúsicaedeumapráticainstrumentalmaisveloz.Isolarapráticada
mãodireitapermiteatingirmaisvelocidadedeformamaisimediatae,poroutrolado,
observarmelhorodesempenhodamão.
4.4.4. AsaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:amotivaçãodoaluno
Deformageral,asexplicaçõesverbaisextensaspodeminterferirnegativamentecoma
motivaçãodoalunoporqueinterrompemoestímulomusicaleadinâmicadaaula.Por
estarazão,preocupei-meemreduziraquantidadedeexplicaçõesverbais,privilegiando
as indicações breves e de exemplos instrumentais que interrompessem o menos
possívelotocardoaluno.Estamedidatornouaaulamaisdinâmicaepermitiupassar
maistempoemcontactocomoinstrumentoecomamúsica.
Destaforma,procureiestimularodramatismonainterpretaçãoatravésdeumahistória
edeumalinguagemgestualassociadasaosentidomusicaldaspeçasestudadas(ex.:v.
Anexos, Planos de aula nº 27, 32 – Diogo/ 2º grau), como sugerido na Ficha de
observaçãonº3–Diogo/2ºgrau (pp.2-3;v.Anexos).Repareientão, foradasaulas
visualizadas,que,quandooDiogoabordavaotrabalhoexpressivo,denotavaummaior
envolvimento com a interpretação musical e, contudo, mais falhas técnicas.
Consequentemente, chamei a atenção do aluno para as questões técnicas que iam
surgindo.Porexemplo,observámosqueafaltadeprecisãodosdedosdamãoesquerda
-33-
provocavaafaltadeprecisãodosomproduzido.Oalunomostrousercapazdedistinguir
ede reproduzirdiversas sonoridades.Noentanto,manifestou igualmenteumacerta
impaciência quando lhe pedi para se concentrar nos aspetos sonoros de modo a
produzirsonoridadeslimpasderuídos.Portanto,oquemaispareciaestimularoDiogo
relativamenteàexpressividademusicaleraapartemotora,osentidotáctileogesto
musical,enãoaanálisedoprocessodeproduçãosonoraeaprocuradaprecisãosonora
talcomohaviamsidosugeridasnasaulas.
Na segunda aula observada, apesar de ter sido proposto um trabalho sobre amão
esquerda,oDiogopreocupou-semaiscomasdificuldadesdededilhaçãoencontradas
namãodireita(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº2–Diogo/2ºgrau,p.3).Aestratégia
detrabalhofoi,consequentemente,reajustadaparaamãodireita.Conseguindoentão
desenvolverummelhordomíniodadedilhaçãodestamão,oalunopôde,deseguida,
concentrar-semaissobreotrabalhodamãoesquerda,comsucesso.Ocasoobservado
mostraque,seosobjetivosforemdefinidosdemodoaatingirmetasgradualmentemais
difíceis,ascapacidadesdosalunosevoluemprogressivamente,semgastosdeenergia
improdutivosnemdemasiadafrustração,favorecendo,destaforma,umaaprendizagem
maiseficazemaismotivadora.Incentivarumaevoluçãoprogressivadoalunopermite-
lhedominarmaisrapidamenteoselementosbásicosdapráticainstrumental,objetivo
prioritáriodoestudoparaarealizaçãodequalquerpeçaouexercício,assimcomopara
otrabalhodeinterpretação.
4.4.5. AsaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:asquestõestécnicasencontradas
Nasaulasvisualizadas,oDiogomostroumuitafacilidadedeexecução(ex.:v.Anexos,
Fichadeobservaçãodeaulanº3–Diogo/2ºgrau,p.1),nomeadamenteaoadaptar
espontaneamenteumaposturadinâmicaemharmoniacomasuapráticainstrumental,
reequilibrandoconstantementeasuaposiçãogeraleoconjuntobraço-mãoesquerda
paratocardeformamaiscómoda(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo/
2ºgrau,p.3).Apesardasqualidadesmotorasdoaluno,estereveloutambémfalhas
técnicasemambasasmãos(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo/2º
-34-
grau,p.3).Apulsaçãodamãodireita,querealizavaumacorde,erapoucocontrolada.
A mão saltitava, devido sobretudo à instabilidade provocada pelo afastamento dos
dedosduranteotocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº4–Diogo/2ºgrau,
pp. 1-2). Conclui-se, então, que a estabilidade da mão direita, sendo um elemento
essencial no controlo e na precisão dos dedos – e, por conseguinte, no domínio da
sonoridadeedavelocidade–deveriatersidomaisaprofundadaduranteasaulas.
A guitarra do aluno, demasiado grande para o seu tamanho, prejudicava a sua
mobilidade. Este facto evidenciou-se claramente quando, para conseguir realizar
posições de dedos na Iª posição, oDiogo desalinhou amão do antebraço e dobrou
excessivamenteopulso(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Diogo/2ºgrau,
p. 1). Emboraeste reajuste físico tivessedemonstradoas capacidadesde adaptação
motora do Diogo, utilizar um instrumento de tamanho adequado iria permitir-lhe
desenvolverumapráticainstrumentalmaiseficazporpossibilitarumposicionamento
mais natural da mão esquerda, obter resultados mais rápidos e permitir mais
possibilidadestécnico-musicaisnasuaformadetocar.
4.4.6. AsaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:duasexperiênciasdeimprovisaçãomelódica
simplesdesenvolvidasno3ºperíodo
No3ºperíodoletivo,propusalgumapráticadeimprovisaçãoaoDiogocomointuitode
olevaraexploraraspossibilidadesdaguitarra,deexperimentarnovassensaçõesede
alargar as suas perspetivas instrumentais e musicais de forma lúdica, criativa e
motivadora.Alémdisso,praticaraimprovisaçãocombaseemelementosdeumtexto
musicalpreexistentepodiaajudaroalunoamelhorcompreenderaescritamusical.Por
ter manifestado desde sempre curiosidade pela improvisação, o Diogo iria muito
provavelmenteentusiasmar-secomaexperiência.
Naverdade,oDiogopraticouumaimprovisaçãomelódicacombasenaalternânciade
dois acordes (lá menor e mi maior) que mudavam no início de cada compasso.
Inicialmente,o alunoexperimentou improvisarnotasde forma livre, i.e., sem regras
-35-
predefinidas,enquantoeurealizavaaharmonianoacompanhamento.Depois,escreveu
umamelodia composta por uma nota por acorde com base na harmonia sugerida.
Finalmente, improvisou ornamentações – i.e., mudanças e adições de notas que
embelezam, variam ou ampliam uma melodia preexistente – simples com base na
melodiacomposta,semprecomacompanhamento.Paraoalunodesenvolveraprática
eoconhecimentodealgunspadrõesbásicosdeornamentação,disponibilizei-lheum
documento(v.Anexos,Combinaçõesdenotasnaguitarra–Notasnaturaisnascordas
agudas a realizar na primeira posição) que, embora tivesse sido elaborado num
contextoeducativodiferente,expunhapadrõesdenotassucessivasaplicáveisauma
improvisaçãomelódica.Oalunogravouasucessãodosacordesdoacompanhamento
emcasae,comosuportecriado,praticouaimprovisação.
NoâmbitodoconcertodoIVEncontrodeguitarrasdeSintra,oDiogopreparouumduo
comigo(Summerrain,Searle,1992)noqualelerealizavaapartemelódica.Emsecções
predefinidas, ele improvisava ornamentações sobre a melodia. No momento da
atuação,ocontactocomopúblicopareceuestimularpositivamenteoseu improviso
quesetornoubastanteexpressivoeorgânico.
4.4.7. AsaulasdadasàRita/6ºgrau:oestímulomusicalnasaulas
ARitareagiubemàsexigênciasdeordemexpressiva/musicalqueprocureiincentivar
nasuaformadetocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Rita/6ºgrau,p.1).
Noentanto,otempodedicadoàpráticainstrumentalduranteaterceiraaulaobservada
foi insuficienteparaobterresultadossatisfatórios(v.Anexos,Fichadeobservaçãode
aula nº 3 – Rita/ 6º grau, p.2). Relativamente ao estímulo expressivo/ musical, o
professororientadorsugeriuintroduzirelementosinterpretativos–taiscomoolegato,
outrasarticulações,jogostímbricos,temposvariadosparaamesmapeçaousecçãoda
obra–semprequepossíveledesdeafaseinicialdoestudodaspeças(v.Anexos,Ficha
deobservaçãodeaulanº1–Rita/6ºgrau,p.2).
-36-
No contexto de ensino a um aluno do curso secundário, do qual se espera um
aprofundamento do trabalho interpretativo, o professor precisa efetivamente de
estimularaparteinterpretativaaolongodaaula.Noentanto,paraasimplesexecução
daspeçaserequerendooseuestudopráticojábastantetempo,os45minutosdeaula
semanalpodemparecerinsuficientesparaofazer.Deformageral,oestudodaspeças
necessitamuito tempoparaaprofundaraprática instrumental,aqual sedesenvolve
observando, experimentando, escolhendo e consolidando diversas opções técnico-
expressivas.Estasopçõesdevemserrealizadas,entreoutras,relativamenteàlógicaque
conferemaodiscursomusicaleemfunçãodasaptidõesdoaluno,ambosinferidosno
momento da aula. O tempo que sobra para os comentários do professor é
consequentemente muito reduzido. No caso da Rita, perante a complexidade do
repertórioestudadoeanecessidadedemelhorrentabilizarotempodeaula,aminha
tendênciacostumavaseradefornecerumagrandequantidadedeinformaçõesverbais.
Numa aula (v.Anexos, Ficha de observação de aula nº 3 – Rita/ 6º grau, p. 2), foi
observadoqueotempotinhaacabadoporsermaioritariamentededicadoàsminhas
explicaçõesverbaisemuitopoucoàpráticainstrumentaldaaluna.Curiosamente,neste
caso,constateiestefactosomentenaalturadavisualizaçãodagravaçãodaaula.Como
asdificuldadesdegestãodetempodeaulapodemlevaroprofessoraexperimentar
sentimentos de ansiedade, de incapacidade e de frustração, este pode recorrer,
confundido pela sua aflição, a estratégias desadequadas como, por exemplo, dar
demasiadasindicaçõesverbaisoualongarotempodeaula,utilizandooiníciodaaula
seguinte.Portanto,paramelhorarascapacidades interpretativasdoalunodurantea
aula,oprofessorprecisadeestratégiasquelhespermitam,aomesmotempo,transmitir
as indicações importantes, idealmente de forma concisa, e promover a prática
instrumental.
4.4.8. AsaulasdadasàRita/6ºgrau:odomíniotécnico
Para ajudar o aluno a superar as suas dificuldades e a progredir como intérprete, o
professor deve ficar atento ao seu desempenho técnico, podendo então propor
-37-
exercíciostécnicosespecíficosquepermitammelhorardeterminadosaspetosdaprática
instrumental.
Aovisualizaraaulaobservadanº1(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Rita/
6ºgrau,p.2)foramevidenciadas,napráticainstrumentaldaaluna,questõestécnicas
quemepassaramdespercebidasnaalturada filmagem:alguma faltadeprecisãona
pulsaçãodamãodireitaeumadificuldadenocontrolodamãoesquerdaaorealizarum
legatocomamudançarápidadeposiçãonomeiodafórmulaelementar“123”.
Procurandoaproveitardamelhorformapossívelotempodeaulasemanal,emcertas
aulas, dei prioridade ao estudo do repertório e às dificuldades técnicas nele
encontradas. Certas dificuldades serviram de base à criação de alguns exercícios
técnicos(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº6,9–Rita/6ºgrau,p.1).Osexercíciostécnicos
específicos(estudosparaamãodireitanº1-17,87-88,Giuliani,1812;Tennant,2010,
pp. 82-83; fórmulas para a mão esquerda, Cardoso, 1983, pp. 54-55) foram
experimentadoscomênfasenamãodireitaerevistossomenteemalgumasaulas (v.
Anexos,Planosdeaulanº11,13,15-17,25–Rita/6ºgrau)poisconsidereiqueaaluna
deviaterautonomianasuarealização.
4.4.9. AsaulasdadasàRita/6ºgrau:asegurançadaalunaemsituaçãodeaudição
EmboraaRitaadotasseposiçõesdemãoedecorpomuitoequilibradasenquantotocava
eestivessemuitoaplicadanoestudo,tocandocommuitobonsníveisdeprecisão,de
rigoredemusicalidadenasaulas,(v.:Anexos,Fichasdeobservaçãodeaulanº2,p.3)
emsituaçãodeprova,mostrou,contudo,bastantedificuldadeemgerirosmomentos
em que se apresentou em público. Nestas alturas, na sequência de algumas falhas
técnicasoudememória,aconteceuàRitaparardurantealgunssegundosantesdevoltar
atocar.Foraestespercalços,oseudesempenhomanteve-sebastantepositivo.Depois
deterfeitocomaalunaobalançodasaudições(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº20,23
–Rita/6ºgrau)nosentidodepercebereprevenirestas incidências,nomeadamente
valorizando os aspetos positivos da sua experiência, o problema manteve-se,
-38-
registando-sesomentealgumaspequenasmelhorias.Continueiaobservarasreações
daRita,procurandoestratégiasquelhepermitissempotencializarasuaexecuçãodas
peçasegerirmaiseficazmenteosseusmomentosdeperformance.
4.5. Breveapresentaçãodomaterialdidáticoutilizado
4.5.1. OmaterialdidáticoutilizadonocontextoletivodaAna/iniciaçãoIV
NoestudodepeçasdométododeTisserand(2004a,pp.40,42-44,47),aAnaabordou
as técnicas de arpejos simples de três dedos (nº 50 e 54), demelodia tocada com
pulsaçãoapoiadanosagudoseacompanhadaemalternânciapelopolegarcompulsação
semapoio(nº51),denotastocadassimultaneamenteentreopolegareoindicadorou
omédio (nº56-59)edopolegar compulsaçãoapoiadanapráticadealgumasnotas
gravesdaIªposição(nº66).Atécnicadearpejofoidesenvolvidaaindaatravésdoestudo
doPreludenº9deShearer(TheRoyalConservatoryofMusic,2004a,p.26)edaLição
nº46deSagreras(1983,p.11).ApráticadeDancedeLambert(TheRoyalConservatory
ofMusic,2004a,p.7)permitiuàalunaconsolidarohábitodealternartrechosmelódicos
agudoserespostasnascordasgraves.
Foitambémdirigidoumtrabalhoespecíficoparacadamãodeformaamelhorarmais
rapidamenteoseudesempenho.Nestesentido,forampraticadascombinaçõesbásicas
dededosparaamãodireitabaseadasemGonçalves,Giuliani (1812;Tennant,2010,
pp.81-91), Tárrega (Tennant, 2010, pp.40-41) e Cardoso (1983, pp. 74-91) e
combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerdainspiradasemGonçalves,Cardoso
(1983,pp.54-55),Glise(1997,p.72)eTennant(2010,p.24).
Nasvezesemqueprivilegieioacompanhamentoindividualdeambososalunosnaaula,
repartindo-aemdoistemposiguais,aAnachegouarealizar,duranteoseutempode
espera,exercíciosescritosdeidentificaçãodenotasbaseadosnoDandelot(1928,pp.5-
6)efichasdeJogosdidáticos,elaboradaspormim.Oobjetivodestasfichasélevaros
alunos a consolidarem o seu conhecimento de elementos básicos de dinâmicas, de
-39-
valores rítmicos,deacidentesea familiarizarem-se como reconhecimentodenotas
atravésdasuaordenaçãoedasualocalizaçãonapauta.
Osuportemp3dométododeTisserand(2004a)deuàalunaapossibilidadedetocarem
casaalgumaspeçasestudadascomacompanhamento.
NaSemanaabertaPiriris,aAnaparticipounumensembledeguitarrasjuntamentecom
oqualrealizoualeitura,oestudoeapráticadapeçasimplesdeconjuntoStuttonStomp
(Forrest,2009).
4.5.2. OmaterialdidáticoutilizadonocontextoletivodoDiogo/2ºgrau
NaLiçãonº74deSagreras(1983,pp.22-23),oalunopraticouarpejoseacordesapartir
deposiçõesfixasbásicasdamãoesquerda.TrabalharosEstudosnº21enº36deAguado
(1965,pp.16e25,R.Chiesa,Rev.)permitiu-lheaprofundara técnicadearpejosea
velocidade.NaLiçãonº86deSagreras(1983,p.28),igualmenteescritaemarpejos,o
Diogoutilizouameia-barraatéaVIIªposição,praticandodestaformanotasmaisagudas
naprimeiracorda.ComoAdagiodeMertz(TheRoyalConservatoryofMusic,2004b,p.
22), o aluno realizou um desenvolvimento melódico agudo suportado por acordes
graves,simpleseregulares.Graçasao lirismodapeça, foipossíveldramatizarmaisa
interpretação.OEstudo31nº2deSor(1966,p.13,R.Chiesa,Rev.),queapresentauma
maior interação entre as vozes e uma maior variedade rítmica, proporcionou um
trabalhocontrapontísticomaisdesafiante.
Os seis primeiros estudos para a mão direita de Giuliani (Tennant, 2010, p. 82)
permitiram-lhe desenvolver o trabalho de preparação dos dedos nas cordas,
especialmenteútilnaaquisiçãodavelocidade.Asfórmulasdededosdamãoesquerda
de Cardoso (1983, pp. 54-55) ajudaram o aluno a desenvolver a independência dos
dedoseaanalisaromovimentodoconjuntomão-pulso-braçoesquerdosnarealização
dequádruplodamãoesquerdaemváriasposições.
-40-
Além disso, o aluno participou no workshop de guitarras “Tocar nas férias” onde
algumaspeçasbásicasdeMelBay(1992,pp.7-10)serviramdeexercíciosdeleituraem
diversasposições,oqueoajudouaconhecermelhorobraçodaguitarra.
4.5.3. OmaterialdidáticoutilizadonocontextoletivodaRita/6ºgrau
RecuerdosdelaAlhambradeTárrega(s.d.,pp.1-4)possibilitouaprofundaroestudodo
tremoloedesenvolveraresistênciafísicanecessáriaparaorealizaraolongodapeça.
TocaroPréludedaSuiteAntigadeSantórsola(1959,pp.1-6)envolveuarealizaçãode
arpejosemposiçõesvariadas,deescalasedeumapassagememacordes/estilocoral.
EstudaraBarcarolledePujol(1962,pp.2-3)contribuiuparaconjugaraspulsaçõescom
e sem apoio, cuidar mais do equilíbrio sonoro e praticar escalas arpejadas com
mudanças de posições namão esquerda e com digitações mais complexas namão
direita.NoPréludeeRêveriedeHétu(1987,pp.5,11),a linguagematonalrealiza-se
comgestosmusicaisbastanteorgânicos.NoFandanguillodeTurina(1926,pp.3-6),a
sucessãodeambientesmusicaiscontrastanteserelativamentecurtoslevouaalunaa
executarumasucessãodetécnicasvariadaseaadaptarotimbreproduzidoaosentido
musical.Apeçafamiliarizouaalunacomatécnicadeacordestocadosempizzicato.Ao
interpretaremduocomumcolegaastrêsprimeirasValsespoeticosdeGranados(1989,
Horreaux&Trehard,Arr.,pp.4-9),aRitadesenvolveuaindaferramentasdeestudoede
trabalhoexpressivonumcontextodemúsicadecâmara.
Otrabalhoespecíficodecadamãobaseou-seemalgunsestudosparaamãodireitade
Giuliani (Tennant, 2010, pp. 82-83, estudos nº 1-17, 87-88), em exercícios de
desenvolvimentodotremolodeTennant(2010,pp.58-62)eemfórmulasparaamão
esquerdadeCardoso(1983,pp.54-55).
4.5.4. Outros materiais didáticos utilizados: os alunos observados e o conjunto de
todososalunos
-41-
No IV Encontro de guitarra do CMS todos os alunos da classe foram convidados a
participarnumagrandeorquestra,tocandoumadasvozesdeSweetbeatedeSuntimes
deSearle(1992,pp.26-27,28-29).Estaspeças,originalmenteescritasparatrio,foram
arranjadasparaquartetopelosprofessoresdaclassedemodoafacilitaraindamaisa
sua execução. Nomesmo evento, o Diogo/ 2º grau tocou também em duo comigo
SummerraindeSearle (1992,pp.8-9), realizandonomeadamenteuma improvisação
melódica.Paraasuapreparaçãodisponibilizeiduasgravaçõeselaboradaspormim,uma
doduoeoutradapartedoacompanhamento,assimcomoasCombinaçõesdenotasna
guitarra–Notasnaturaisnascordasagudasarealizarnaprimeiraposiçãoque,embora
tivessem sido elaboradas pormim num âmbito diferente, podiam ajudar o aluno a
desenvolverapráticaeoconhecimentodealgunspadrõesbásicosdeornamentaçãono
contextodeimprovisaçãomelódica.
Por outro lado, no quadro das aulas dadas aos restantes alunos distribuí outros
materiaispormimproduzidos,taiscomo:Dinâmicas,peçamuitosimplesquepermite
estudarasdinâmicasessenciais,compostanoâmbitodeumaformaçãosobreadislexia;
fichasde Jogosdidáticos sobreos valores rítmicos cujoobjetivoé revera teoriados
valoresrítmicosbásicos;fichasdeJogosdecores,parapraticarascordassoltas,asnotas
agudasnaturaispisadasnaIªposiçãoeosvaloresrítmicosbásicoseBlues,queintroduz
apráticadeimprovisaçãomelódica.DistribuíaindacançõesdeNataleumacançãopop
comointuitodeestimulardeumaformadivertidaaprática instrumentaldosalunos
duranteas férias, familiarizando-os comoacompanhamentoemacordes, a cifraea
tablatura.
-42-
-43-
5. Análisecríticadaspráticaseducativasdesenvolvidas
Ocursodemestradoproporcionou-meoestudodemúltiploselementosdidáticosgerais
edeprincípiosessenciaisàaprendizagemeàpráticadaguitarraclássica.Revelouser
particularmente útil para a minha formação docente na componente de ensino
especializado da guitarra clássica. Ao longo do estágio, aplicar diversos destes
elementoseprincípiosdeu-meaoportunidadederealizarexperiênciasquepareceram
favorecerodecorrerdasaulaseaaprendizagemdosalunos.Outrasvezes, surgiram
algumasdificuldades.
Nestaparte,proponhorealizarumaanálisecríticadoconjuntodaspráticaspedagógicas
abordadasnaparteanterior.
5.1. Análisecríticadosprincípiosdidáticosgeraisadotados
Aatitudegeralpositivaeconstrutivacomaqualprocureidirigirasaulasajudou-mea
desenvolver mais paciência, maior compreensão e a incrementar a curiosidade na
observaçãodosalunos.
Tambémaestruturadasaulas,anteriormenterelatada,beneficiouaminhacapacidade
deobservaçãoedeintervençãoporquemeproporcionoumaistempodeanáliseede
reflexão.Destaforma,conseguiadaptarmelhorasatividadesàevoluçãofísico-motora
dos alunos ao longo da aula. Por outro lado, habituar os alunos a uma sequência
específica dos elementos de aula familiarizou-os com o decorrer da mesma,
favorecendoautomaticamenteofocodasuaconcentraçãonoestudo.
Duranteasaulas,experimenteialgumadificuldadeemincluirelementosdecriatividade
edeludismodevidoàminhapreocupaçãoemanalisarascapacidadesdosalunoseem
refletir sobre as estratégias a adotar. Incentivar mais alguns elementos criativos e
lúdicos,porexemplo,atravésdemomentosde improvisação,deveria familiarizar-me
maiscomestesaspetosagradáveiseestimulantes.
-44-
Isolar certos elementos de estudo, tais como um arpejo namão direita, parece ter
permitidoaosalunosconcentrarem-semaisnasuaaprendizagemeaprofundaremoseu
domíniointerpretativomaisrápidaeeficazmente.
Noutroâmbito,acomunicaçãoativaquemantivecomospaisrevelou-seduplamente
útil.Porumlado,permitiu-lhesenvolverem-sepositivamentenoacompanhamentodos
seuseducandos.Poroutrolado,ajudou-meapercebermelhoroestadodemotivação
dosalunos.
Comunicar com os meus colegas de outras disciplinas deu-nos a possibilidade de
coordenarmosoacompanhamentopedagógicodosnossosalunoscomuns.Asreuniões
dosprofessoresdogrupodisciplinarcontribuíramparaapartilhadeperspetivasede
sugestões que proporcionaram condições para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem,nomeadamente,paraacriaçãodeatividadesvariadasparaosalunosda
classe.
Asaulasdecompensaçãoedeapoioparecemterfavorecidooempenhodosalunos.
5.2. Observarasaulascomomeiodeformaçãodocente
Observaralgumasaulasquelecioneijuntamentecomoprofessororientadorestimulou
aminhaobservaçãodoprocesso letivoeaminhacapacidadedeexperimentaçãono
contextodocente,levando-meatomarconsciênciadanecessidadedereajustaralgumas
dasminhasatitudes.Algumassituaçõester-me-ão‘escapado’naalturadasfilmagens,
tais como certas dificuldades dos alunos, a duração excessiva do meu tempo de
intervençãooralouaquestãodadisposiçãodaestante.Aidentificaçãodestaslacunas
conduziuaodesenvolvimentodeestratégiasmaisadequadasàgestãodasaulaseàs
características dos alunos que estão relacionadas com a sua aprendizagem e a sua
personalidade. Portanto, observar as aulas implicou melhorar a minha análise das
mesmaseescolherestratégiasmaisadaptadasacadasituação.
-45-
5.3. Análisecríticadasaulasdadasaosalunosobservados
Com base nos temas abordados anteriormente no contexto letivo de cada aluno
observado, irei apresentar algumas estratégias implementadas durante o estágio e
alguns resultados obtidos. Enuncio igualmente algumas sugestões no sentido de
melhorar, no futuro, certos pormenores analisados. Finalmente, observar uma
experiênciade composição realizadapeloDiogo/2ºgrauproporcionaráumaanálise
maisabrangentedasaulas.
5.3.1. AnálisecríticadasaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:agestãodaaulapartilhada
comoutroaluno
Asatividadesdegrupoderam-meapossibilidadedeacompanharambososalunosda
aulapartilhadadurantemaistempodoquequandoosacompanhavaindividualmente
em cadametade da aula. As atividades de conjunto, i.e., a realização de exercícios
técnicosdeformamaisinformaledescontraídaeofactodetocarmosemtrio,tornaram
as aulasmais divertidas e pareceram estimular o tocarmais do que habitualmente
acontecia.Aacessibilidadetécnicadaspráticasinstrumentaisdesenvolvidasemgrupo
favoreceu umamaior interação entre os alunos. Consequentemente, o trabalho da
expressividade tornou-semaisnaturalemaisagradável.Comoosexercícios técnicos
propostosforamadaptadosàscapacidadesdosalunos,ajudaramprovavelmenteasua
motivação.Defacto,comoafirmaCsikszentmihalyi(1997,p.47;2004,p.84),umatarefa
geramotivaçãoquandoosdesafiosporelalevantadossãoadequadosàscapacidades
dequemosrealiza.
Adaptar as metas de estudo às capacidades dos alunos e realizar esporadicamente
atividades em conjunto teve o efeito de atenuar diferenças entre ritmos de
aprendizagem. Apesar de a aula ser partilhada, o ambiente criado foi assimmenos
propício às comparações entre os desempenhos dos alunos. Como esse processo
-46-
comparativopodesermuitodesmotivanteparaalgunsalunos,oambienteassimcriado
favoreceuasuaautoconfiançaeasuaautoestima.
As observações indicam que, quando os alunos apresentam características motoras
bastante semelhantes, atividades de grupo realizadas de forma esporádica, lúdica,
desafiadoraeadaptadasàscapacidadesdecadaumpodemserbastantemotivadoras.
Destaforma,estaspráticaspodemauxiliarotrabalhodeelementostécnicosessenciais,
taiscomoaprecisão,aagilidade,avelocidade,aeconomiademovimentoeapressão
mínimadosdedosnotocar,estimuladasnosexercíciosdecombinaçõesdededos(v.
Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Ana/ iniciação IV,p.3).Podemtambém
ajudarnoestudodecertoselementosencontradosnorepertórioestudado,taiscomo
determinadasdigitações,dinâmicasouarticulações.
Variarmais os temaseomodelodas atividades escritas, semelhantes às que foram
propostasquandoaAnaouooutroalunoesperavamasuavezdetocar,irialevaros
alunosaenvolverem-semaiseaseremmaiscriativosnasuarealização.Incentivarmais
ainteraçãoentreosalunosapelariamaisàsuacuriosidade,entusiasmoediversão.Por
exemplo, um dos alunos poderia escrever uma pequena composição com base em
algunselementostécnico-musicaisencontradosnumapeçaestudada,taiscomoumas
notas,umasfigurasrítmicaseumasarticulações.Aseguir,ooutroalunopoderiatocar
acomposiçãodocolega.Esteexercíciopermitiriatambémfamiliarizarosalunoscoma
escrita,autilidadeeapráticadoselementosutilizadosnacomposição.
5.3.2. AnálisecríticadasaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:amotivaçãodaaluna
No estudo de Dance, incluir a prática do canto pareceu concorrer para que a Ana
ganhasseentusiasmoemtocarporque,naaltura,aalunamostrouummaiorempenho
nas aulas e um estudo de casa mais sólido. Cantar permitiu igualmente à aluna
familiarizar-secomamelodiadapeça.Porestasrazões,estetipodeabordagempoderia
serpropostomaisfrequentemente.Aalunaaprendeufacilmenteosacordesbásicosda
harmoniadapeça,realizadosnaIªposiçãoeincluindocordassoltas–lámenor,mimaior
-47-
erémenor(v.Anexos,Planosdeaulanº21-22–Ana/iniciaçãoIV).Noentanto,apesar
da simplicidade dos acordes, a Ana desmotivou-se rapidamente quando foi preciso
encadeá-lose,aumentandoasuadificuldade,tocá-losnumandamentoregular.Aaluna
teriaficadomaisanimadasetocasseacordesaindamaissimplificadosqueusassem,por
exemplo,umnúmerodecordasreduzido,taiscomoosacordesqueMichelson(1991,
pp.66-67)propõerealizarnastrêsprimeirascordas.
De maneira a fomentar um trabalho mais progressivo e consequentemente mais
motivador,eudeveria teravaliadocommais rigoras capacidades técnicasdaaluna,
observando-asmelhor.Destaforma,osobjetivosdefinidosseriammaisadequadosàs
capacidadesdaAnaeiriamlevá-laaaprofundargradualmenteedeformacadavezmais
controladaoselementos técnicosessenciais à realizaçãodo repertórioestudado, tal
comooposicionamentocorretodamãodireitaque,ao favoreceraestabilidadedos
dedos,proporcionamaisvelocidadeemaisprecisãonotocareumasonoridademais
equilibrada.
5.3.3. AnálisecríticadasaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:aposiçãodamãodireita
Paraajudaraalunaamelhoraroposicionamentodamãodireita,oprofessororientador
sugeriuanalisareexemplificaromovimentodosdedoseaposiçãodamãoduranteo
tocar(v.Fichadeobservaçãodeaulanº2–Ana/iniciaçãoIV,pp.1-2).Aalunapoderia
ter consolidado o correto posicionamento da mão se o tivesse estudado mais
frequentemente e se o tivesse aplicado com mais atenção durante a prática do
repertórioedealgunsdosexercíciostécnicoselementaresdoQuadro1–Combinações
básicasparaamãodireita(v.Fichadeobservaçãodeaulanº4–Ana/iniciaçãoIV,p.2).
DeformaaestimularogostodaAnaemestudaroposicionamentodamãodireita,o
professororientador sugeriu incentivar a criatividadeeo jogo. Parao fazer, a aluna
poderiaexperimentarvariaçõesrítmicasoudiversasacentuações,juntamentecomum
acompanhamento improvisadoouatravésde jogosde imitação.No casodos alunos
mais jovens, estes poderiam representar uma história inventada ou algumas
-48-
personagenscaracterísticasatravésdeumposicionamentoespecíficodamãoedeuma
movimentação dos dedos que lembrassem a postura ou o andar das personagens
criadas.Alémdavertentelúdicadestasexperimentações,estasiriamsuscitarnaaluna
uma maior consciencialização do posicionamento e do movimento da mão direita,
facilitando,consequentemente,oseucontrolo.
5.3.4. AnálisecríticadasaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:amotivaçãodoaluno
Quandolhefoipedidoquerepresentasse/contasseumahistóriaatravésdamúsica,o
Diogo conseguiu mais facilmente dramatizar a interpretação da peça tocada. No
entanto,osomproduzidoficoumenosdefinidodevidoàsúbitafaltadeprecisãodas
mãoseàfaltadeconcentraçãodoalunosobreoaspetosonoro.Darmaisimportância
à sonoridade – utilizando um feedbackmais rápido, mais forte e mais sugestivo –
ligando-aaoestudomaisaprofundadodoselementostécnicosessenciaisdeverialevar
oalunoaconsciencializareamelhorcontrolaradefiniçãodosomproduzido.Utilizar
metáforas adaptadas aos gostos e às características do aluno poderia ajudá-lo a
pressentirepercebermelhorosentidomusicalassociadoaoselementossonorosdo
tocar,taiscomoadefiniçãodosom,asuatexturaeasua‘cor’/timbreeigualmentea
interessar-se mais por estes mesmos elementos. Explorações sonoras criativas
poderiam também incentivar o gosto e a concentração do aluno relativamente às
questõesdesonoridade.Oalunopoderiapersonificar,atravésdetimbresvariados–por
exemplotocandocomesemruídos–ededinâmicascontrastantes,diversasfigurasde
umahistória‘contada’aolongodeumapeçaoudeumaimprovisação.Notrabalhodo
som, envolver mais intensamente a parte motora, identificada como bastante
motivadoraparaoDiogo,deveriaestimularmaisaatençãoeogostodoalunopelos
aspetos sonoros. A partemotora poderia ser incentivada ao experimentar tocar de
forma acentuadamente contrastante alguns elementos sonoros, tais como timbres,
dinâmicasouarticulações.Asobservaçõesseriamentãomaispercetíveis,maisdiretas
e provavelmente mais satisfatórias e divertidas, deixando um maior impacto na
memóriadoaluno.
-49-
Tendoemcontaqueoestímulofísico-motoreoenvolvimentonaparteinterpretativa
revelam ser motivadores para o Diogo, incentivar simultaneamente ambos estes
aspetospoderiadar-lhemaisvontadededesenvolverassuascapacidadesexpressivas
e,automaticamente,deaprofundarmaisodomíniodoselementostécnicosessenciais
(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº3–Diogo/2ºgrau,p.3).Quandovalorizarmaiso
domíniotécnico,oalunopoderáabordarosExercíciosbásicosdepráticadavelocidade
paraamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos(v.Quadro3;v.tambémAnexos,
Fichadeobservaçãodeaulanº4–Diogo/2ºgrau,p.3)queirãopermitir-lheganhar
agilidade, levezaeprecisãonamãoesquerda (v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–
Diogo/2ºgrau,p.2).
Naaulaobservadanº2,oestudoinicialmentepropostodamãoesquerdatevequeser
reajustadoporqueoalunosemostroumaispreocupadoemrealizaradigitaçãodamão
direita.Umavezestudadaamãodireita,concentrou-semelhornoestudodaoutramão.
Para maior assertividade na definição dos objetivos, eu deveria, inicialmente, ter
observadomelhorodesempenhodoaluno,deixando-otocarmaistempo.Estamedida
deverá permitir-me no futuro, tal como referido anteriormente no caso da Ana/
iniciação IV, avaliarmelhor as capacidadesqueos alunos tême asqueprecisamde
desenvolver e, consequentemente, estabelecer uma sequência mais adequada dos
elementostécnicosaestudar.Umaaprendizagemmaisprogressivapodetornar-semais
producenteemaismotivadoraparaosalunos,porqueestessentemrápidaeclaramente
os resultados positivos dos seus esforços. Por outro lado, mais tempo de prática
instrumentalpermitequeosalunosrealizemmaisexperiênciasduranteotocareque
tenhamummaiorespaçoparaexpressarasuacriatividade,promovendo,destaforma,
asuaautodescobertadenovaspossibilidadesnotocarenainterpretação.
DemodoadeixaroDiogotocarmaistempo,procureireduzirasminhasintervenções
verbais.Noentanto,sentialgumadificuldadeemfazê-lodevidoàloquacidadedoaluno,
aoseuà-vontadeemfalar(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV,p.1)
eàminha tendênciaemutilizarapalavraparaorientaroestudoecomunicar ideias
musicais.Porestasrazões,tivedecontrolarconscientementeaextensãoeafrequência
das minhas intervenções orais. Utilizar o canto, linguagem gestual das mãos e
-50-
exemplificações instrumentaispermitiu-medirecionaraaulade formamais intuitiva,
podendofazê-loseminterromperoalunoenquantoeleestavaatocar(ex.:v.Anexos,
Planosdeaulanº27-29–Diogo/2ºgrau).Quandoreduziasminhasorientaçõesverbais
em benefício da prática instrumental do Diogo, este concentrou-se quase
exclusivamente no tocar. Portanto, dar instruções não-verbais parece ter ajudado o
alunoafocalizar-semaisnotrabalho.
Aomesmo tempo, enfatizarmais a prática instrumental teve como consequência a
diminuição natural do tempo de diálogo. A dificuldade que eu tinha em controlar a
duraçãodestasconversasprovinhadaminhapreocupaçãoemnãorefrearacuriosidade
do aluno, que colocava frequentemente questões pertinentes, e em ajudá-lo a
desenvolver a sua compreensão do tocar. Quando gastávamos muito tempo em
comentários ou quando, procurando privilegiar a prática instrumental, eu dava
respostas breves ao aluno, acabava por duvidar bastante da eficiência das minhas
orientaçõeseexperimentavasentimentosdefaltadecontroloedeansiedadeligadosà
minhagestãodaaula.Iniciaraaulaincentivandootocarpermitiu-meevitarestedilema
porqueinfluenciavamaispositivamentedoqueohabitualoempenhoinstrumentalea
evoluçãodoaluno.Paramanterumespaçodereflexãonasaulasecontinuaraencorajar
acuriosidadedoDiogo,estepoderiaexporassuasquestõesemmomentosinformais
deconversa,porexemplonosúltimosminutosdaaula.Comooalunojáteriatocado
quandocolocavaassuasperguntas,eusentir-me-iamaisserenaparalheresponder.A
minhatranquilidadeiriafavoreceroambientedeaula,maisdescontraído,eaqualidade
dodiálogoestabelecido.Esteestadomaispositivoajudariaaminha recetividadeea
abertura domeu ponto de vista, permitindo-me dar respostas provavelmentemais
adequadas emais pertinentes. Por outro lado, o estudo realizado no restante e na
maioria do tempo de aula concentrar-se-ia mais sobre a prática instrumental, cujo
domíniopoderia,então,sermaisaprofundado.
Acrescequeapráticainstrumentalrealizadanoiníciodaaulaproporcionouigualmente
ummomentodeaquecimento,talcomotinhasidosugeridopeloprofessororientador
(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo).
-51-
5.3.5. Análise crítica das aulas dadas ao Diogo/ 2º grau: as questões técnicas
encontradas
O aluno poderia atendermelhor às questões técnicas se observassemais as partes
físico-motorasenvolvidasno tocar, taiscomoosdedos,asmãosouospulsos.Desta
forma,encontrariamaisrápidaeconscientementesoluçõestécnicas.Comesteintuito,
aestantefoicolocadaàesquerdadoaluno(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3
–Diogo/ 2º grau, p. 2).Os nossos lugares e a posição das nossas cadeiras, estando
condicionadosàpequenadimensãodasalaeàlocalizaçãodosmóveisfixosedaporta,
constituíramumobstáculoàorganizaçãoespacial:oespaçoentreoalunoeeuficou
muitoreduzidoeasuaguitarra,voltadaparaaparede,projetouosomnaqueladireção.
Paramim,tornou-seigualmentemaisdifícilfazerapontamentosnapartituraporquea
estanteemcimadaqualestaestavacolocadatinhaumainclinaçãomenosacessívelpara
aminhamãodireita.Maistarde,graçasaumamudançaparaumasalamaior,aestante
pôde novamente ser colocada à esquerda do aluno sem os inconvenientes de
organizaçãoespacialacimareferidos.ODiogorevelouentãoummelhordesempenho,
envolvendo-semaisnainterpretaçãodorepertórioestudado.
Tocardememóriapoderiatambémajudaroalunoaobservaraspartesfísico-motoras
envolvidasnotocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo/2ºgrau,p.2).
Destaforma,elepoderiaigualmenteconcentrar-semelhornaspartesauditivaetátildo
seu desempenho. Quando o aluno toca de cor, convém incentivar a exatidão de
reproduçãodotextomusical,porexemplo,aofazerarevisãodotextoatravésdeuma
leitura isolada de certas passagens estudadas. Neste contexto, quando a peça é
memorizada,aestantepoderiasercolocadaàesquerdadoalunoeapartituraorientada
emdireçãoaoprofessorqueteriaapossibilidade,pormomentos,deadirecionarpara
oaluno,porexemplo,paralembraralgumasindicaçõesouassinalaralgumaspetodigno
dedestaque.Aseguir,apartituraestarianovamenteescondidadoaluno,viradaparao
professor.Portanto,orientarapartiturademodoafavoreceraobservaçãodaprática
instrumentalealimitaraleituraaoessencialpoderiahabituaroalunoaconcentrar-se
maisnosaspetosfísico-motores,auditivosetáteisdoseudesempenhoeatocarmais
-52-
dememória.Poroutrolado,focalizaraatençãodoaluno,atravésdaleitura,naprecisão
dealgunselementosdotextopodeestimularasuaatençãoeoseurigornosprocessos
deleituraedememorização.
No caso dos alunos principiantes, o professor orientador sugeriu uma abordagem
instrumental,sobretudotécnica,demodoadesenvolveroselementos fundamentais
paraumapráticainstrumentaleficiente(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–
Diogo/ 2º grau, p. 3). Para o estudo técnico da mão direita, o Diogo trabalhou os
primeiroscincodos120estudosparaamãodireitadeGiuliani(1812;Tennant,2010,
p.82).Cadaestudoapresentaparaamãodireitaumafórmuladistintadearpejobásico.
Oestudoinicial,quesetocaemacordessimplesnamãodireita,familiarizaoalunocom
oencadeamentodeduasposiçõesdeacordesbásicosnamãoesquerda(dómaioresol
maior)realizadosnaIªposição(v.Exemplo2–Oscincoprimeirosestudosparaamão
direitadeGiuliani(Tennant,2010,p.82)),comunsaoconjuntodosestudosdaobrae,
porvezes,comvariaçõesmínimas.
-53-
Exemplo2–OscincoprimeirosestudosparaamãodireitadeGiuliani(Tennant,2010,p.82)
Os estudos trabalhados foram utilizados para abordar a técnica de preparação dos
dedosnascordas(v.Anexos,Planodeaulasnº13–Diogo/2ºgrau)quedesenvolveo
controlo,afluênciaeavelocidadenopulsardosdedosdamãodireita.Adescriçãodesta
técnicafoi inseridanaFichadeobservaçãodeaulanº2–Diogo/2ºgrau(pp.4-7;v.
Anexos):
-54-
[Apráticadapreparaçãododedonacorda]consisteem,depoisdepulsaracorda,colocarcadadedoemcimadacordaqueirátocaraseguircomumamaiorprecisãodeformaafacilitarocontrolo,afluênciaeavelocidadedarealizaçãodopulsardascordas.Épossívelrealizaressatécnica[...]aoutilizarotempoatéaopróximoataque(ex.:duranteumarpejo)[ou]aocolocarodedodiretamenteparaacordaqueirátocaraseguir.Oaspetofundamentalcomumaambososmodosdepreparaçãodededoéqueodedodevesercolocadonosítioadequadonomomentoemqueéprecisotocar.
Sendo uma técnica nova para o aluno, foi preciso tempo para criar automatismos
satisfatóriosdepreparaçãodededosnascordas.No3ºperíodo,estatécnicafoisugerida
na realização dos arpejos doEstudo 36de Aguado (1965, p. 25, R. Chiesa, Rev.) (v.
Anexos,Planosdeaulasnº20,25-27–Diogo/2ºgrau).
Comoaprioridadetinhasidodadaaodesenvolvimentotécnicodamãodireita,oestudo
técnicodamãoesquerdafoimenosaprofundado.Noentanto,oalunopraticoualgumas
fórmulas para a mão esquerda que ele escolheu dentro de cada um dos grupos
propostosporCardoso(1983,pp.54-55)(v.Exemplo3–Trêsgruposdefórmulaspara
amãoesquerda(Cardoso,1983,pp.54-55)):
-55-
Exemplo3–Trêsgruposdefórmulasparaamãoesquerda(Cardoso,1983,pp.54-55)
Duranteaexecuçãodestas fórmulas,oDiogoprocurouequilibraroconjuntoombro-
-cotovelo-braço-pulso-mãoesquerda, reajustandoo cotovelodemodoa favorecero
alinhamentodamãocomoantebraço,amobilidadedosdedoseoposicionamentodos
mesmos(ex.:v.Anexos,Planosdeaulasnº24-28–Diogo/2ºgrau).
OQuadro3– Exercíciosbásicosdepráticada velocidadeparaamãoesquerda com
combinações de dois dedos, referido anteriormente (v. também: Anexos, Ficha de
observação de aula nº 4 – Diogo/ 2º grau, p. 3), permitiu organizar elementos
fundamentaisdeestudoparadesenvolveravelocidadedamãoesquerda.Umavezque
estes exercícios foram abordados no 3º período, somente alguns dos elementos
metódicos sugeridos no quadro foram experimentados, tais como as realizações
horizontal (i.e., ao longo do braço da guitarra) e vertical (i.e., em todas as cordas
seguintes) das combinações (v.Anexos, Planos de aula nº 25-26 – Diogo/ 2º grau).
Mesmonão tendodesenvolvidomuito apráticadas fórmulasmencionadas, o aluno
familiarizou-secomestaepôdeaprofundá-laaoseuritmo,dentroeforadaaula.
-56-
Para não acumular demasiadas dificuldades e não tornar os exercícios
contraproducentesedesmotivadores, foi introduzidooestudocommetrónomouma
vezqueosobjetivosessenciaisdecadaexercício–taiscomooautomatismodamão
esquerda ou a preparação da pulsação dos dedos na mão direita – foram
suficientementedominados (ex.: v.Anexos,Planode aulas nº 15–Diogo/ 2º grau).
Destemodo,oalunopraticoucommaissegurançaemaiseficáciaasvariaçõesderitmos,
dearticulações,dedinâmicasedevelocidadesugeridasnasaulas.
Comoobjetivodefacilitarodesempenhodamãoesquerdadificultadopeladimensão
excessivadaguitarraedobraçodamesma,mencionadonaFichadeobservaçãodeaula
nº3–Diogo/2ºgrau(p.1;v.Anexos),oalunoutilizouumcapotrastenoIIºtraste(ex.:
v.Anexos,Planosdeaulasnº10-11–Diogo/2ºgrau).Amãedoalunoencorajou-onesta
práticaaodizerquegostavadanovasonoridadedapeça.
Este pequeno aparelho coloca-se transversalmente ao braço da guitarra no espaço
situadoentredoistrastes,chamado‘case’,pisandoascordasàmaneiradeumabarra.
Aafinaçãodoconjuntodascordasencontra-setranspostaparaumregistomaisagudo,
enquantoosintervalosentreascordassemantêm.Ocapotrastemarcaoiníciodeuma
nova escala do braço da guitarra. Para tocar a peça original no novo registo, basta
realizar as digitações originais da peça numa posição mais avançada. Este avanço
equivaleaoavançodocapotrasterelativamenteaoiníciodobraçodaguitarra.
Comousodocapotraste,amãoesquerdaficoumaispróximadoaluno.Paraaproximar
amãoesquerda,foitambémsugeridotocarcomaguitarraemcimadapernadireita(v.
Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Diogo/2ºgrau,p.1),poisestaposiçãoiria
centraroXIIºtraste,situadonomeiodacorda,comobustodoaluno,proporcionando
ummaiorequilíbriocorporalnapráticainstrumental.Poroutrolado,comautilização
destaferramenta,oespaçamentoentreostrastes,quedecrescegradualmenteapartir
doiníciodobraçoatéàbocadaguitarra,ficoureduzido,minimizando,destaforma,o
espaçoentreasnotaspisadase,consequentemente,asextensõesdosdedos.Portanto,
comousodocapotraste,odesempenhodamãoesquerdatornou-sedeformageral
-57-
mais confortável. A transposição efetuada permitiu igualmente experimentar novas
sonoridadesnapeçaenoinstrumento.Paraalémdasvantagensenunciadas,acresce
queoalunomostrougostarbastantedaexperiênciarealizada.
5.3.6. Análise crítica das aulas dadas ao Diogo/ 2º grau: duas experiências de
improvisaçãomelódicasimplesdesenvolvidasno3ºperíodo
O Diogo mostrou muito entusiasmo na prática das improvisações propostas,
comentandonumaaulaqueimprovisarera“viciante”paraele.Oprimeirotrabalhode
improvisaçãofoiapresentadonaprovaglobalcommuitobomaproveitamento.
Omomentodeatuaçãodonossoduopareceuestimularpositivamenteoalunoque
desenvolveuentãoumdiscursomusicalbastanteexpressivoeorgânico.
TendoemcontaogostodoDiogoem improvisar,basear ferramentasdeestudoem
elementosdeimprovisaçãopoderiaserestimulanteparaele.Porexemplo,poderiaser
praticadaumaimprovisaçãoemduocombasenumapeçaestudada,apresentandouma
harmonia simples e acordes fáceis de realizar namão esquerda (ex.: Españoletade
GasparSanz,TheRoyalConservatoryofMusic,2004c,p.10).Poderiamserrealizadas
variaçõesrítmicasnoacompanhamento,aotocarosacordesrasgueadosouarpejados,
enquantoaimprovisaçãomelódicaseriadesenvolvidacombasenaharmonia.
5.3.7. AnálisecríticadasaulasdadasàRita/6ºgrau:oestímulomusicalnasaulas
O gesto musical/ expressivo pode ser estimulado através da sua analogia com a
mensagem trazida pelo sentido musical da peça estudada (v. Anexos, Ficha de
observação de aula nº 1 – Rita/ 6º grau, p. 2) ou ainda fazendo a aproximaçãodas
característicasdapeçaestudadacomascaracterísticasdeoutrasartesquepertencem
àmesmacorrenteartística(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº18–Rita/6ºgrau,p.1).
-58-
Nestecontexto,oprofessororientadorsugeriuváriasestratégiasgeraisparaestimular
amúsicanaaula(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Rita/6ºgrau,p.2).A
primeiraestratégiasugeridaconsisteemincentivarapráticainstrumental.Paraofazer
éprecisotocarconstantementeduranteaaula.Nestecaso,devemtocartantooaluno,
quepodeserlevadoapraticarporfrasesinteirasenãoporfragmentos(ex.:v.Anexos,
Planodeaulanº20–Rita/6ºgrau,p.1),comooprofessor(ex.:v.Anexos,Planodeaula
nº21–Rita/6ºgrau,p.1),quepodetocaremsimultâneocomoalunocomointuitode
criarumainteraçãoespontâneaelúdicaeestimulardiversoselementosessenciaisdo
tocar como dinâmicas, volumes sonoros, articulações, acentuações ou tempos. Para
tocarmaisénecessárioreduzirotempodefala,podendoestasersubstituídaporformas
maiscriativaseativasdecomunicarededinamizaraaula,porexemplo,atravésdejogos
deimitação(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº13–Rita/6ºgrau,p.1).Oprofessorpode
tambémrecorrermaisàsexemplificações(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3
–Rita/6ºgrau,p.2)(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº16–Rita/6ºgrau,p.2)ouabreviar
osseuscomentários(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Rita/6ºgrau,p.2)
(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº22-29–Rita/6ºgrau).Porexemplo,quandooaluno
acabadetocarumapeçapelaprimeiravez,oprofessorfazumbrevecomentárioepede-
lheparatocarnovamenteapeça(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº20–Rita/6ºgrau,pp.
1-2).Paraestimularmaisotocar,oprofessorpodetambémnãosercríticoduranteos
primeiros15minutosdeaula(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº21–Rita/6ºgrau,p.1)
oudarasindicaçõesverbaisenquantooalunoestáatocar(ex.:v.Anexos,Planodeaula
nº13–Rita/6ºgrau,p.1).
EstimularaexpressividadedaRitaatravésdocantoedosgestosdasmãos/mímica(ex.:
v.Anexos,Planosdeaulanº16,18,20-22–Rita/6ºgrau)permitiuàalunaexperimentar
intuitivamente o sentido expressivo e levou-a a empenhar-se muito mais na sua
realização.Paraalémdisso,analisaralgunselementosestruturaisemusicaisdaspeças
estudadas e procurar sonoridades associadas ao sentido musical ajudou a aluna a
compreendermelhoro sentidoexpressivoea formadeo transmitir (ex.: v.Anexos,
Planosdeaulanº16,27–Rita/6ºgrau).
-59-
ARitacostumamostrar-semuitorecetivaaosmeuscomentárioseàsminhassugestões
verbais, entende-os rapidamente e procura aplicar conscienciosamente as minhas
indicações.Perantetalconfiançaecooperação,eporqueprocuroajudaraalunanoseu
estudo, entusiasmo-me facilmente em falar sobre diversos aspetos das peças
estudadas.Noentanto,comointuitodeestimularmaisapráticainstrumentaldaRita,
sentianecessidadedereduzira intervençãooral.Consegui fazê-lo,mascomalguma
dificuldade. Por outro lado, experimentar novas estratégias de intervenção que
estimulassemmaisodesempenhoeaexpressividadedaalunalevou-meadinamizara
aulamaiseficazmenteepercebi,comalgumasatisfação,queerapossívelultrapassar
positivamenteaminhatendênciaemdarexplicaçõesverbais.
Portanto, o conjunto das estratégias experimentadas, baseadas nas sugestões do
professororientador,permitiuestimularmaisamúsicaaolongodaaulaepotencializar
mais eficientemente as capacidades expressivas da aluna. Reduzir a verbalização e
utilizarmodosdeintervençãomaiscriativosequeestimulassemmaisamúsicaajudou
aaulaatornar-semaisdinâmicaeprodutiva.
5.3.8. AnálisecríticadasaulasdadasàRita/6ºgrau:odomíniotécnico
Percebi que deveria, de forma geral, prestar mais atenção aos aspetos técnicos da
práticainstrumentaldaalunaporterreparadoemduasdassuasdificuldadestécnicas
somentenaalturadaobservaçãodaaula(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–
Rita/ 6º grau, p. 2), que decorreu posteriormente à aula dada em que a aluna
apresentouessasdificuldades.
Paraaalunamelhoraraprecisãodapulsaçãodamãodireita,oprofessororientador
sugeriuqueeladesenvolvesseaantecipaçãodapulsaçãodamãodireitanascordas,
anteriormente referida no caso do Diogo/ 2º grau. Esta técnica permite obter uma
destrezaeumcontrolomuitosegurosdopulsardosdedos.
-60-
Comaintençãodemelhorarocontrolodolegato,i.e.,quandoasnotassãoligadasentre
sinumapequenafrasemelódicatocadanumandamentorápidoenaqualafluênciada
mão esquerda era dificultada por uma mudança de posição súbita, o professor
orientador sugeriu trabalhar a digitação, juntamente com o deslize da mão, com
acentuaçõespareseímpares.
Algunsexercíciostécnicosqueelaboreicombasenassugestõesdoprofessororientador
(v.Quadro4–Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacom
combinaçõesdedoisdedos)equeincentivamapráticadavelocidade,aqualdesenvolve
a agilidade e a facilidade em tocar, poderiam complementar o trabalho de outros
exercíciostécnicos.Aprofundarodomíniodavelocidadeirialevaraalunaaaperfeiçoar
odomíniogeraldasuapráticainstrumentalporque,comoafirmaoprofessororientador
(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Rita/6ºgrau,p.2),“acorreçãoésempre
amigadavelocidade”,i.e.,tocarrápidoebemrequercorreçãonaformadetocar.De
maneira a aumentar a velocidade convém, entre outros parâmetros, procurar
desenvolveracoordenaçãodosdedoseminimizaropesodamãoesquerda.Oprofessor
deveidentificarosmotivosquelevamoalunoatocardeumadeterminadamaneira,de
forma a poder intervir conscientemente sobre estes mesmos motivos, potenciando
entãoaeficáciadassuasintervençõessobreodesempenhodoaluno.Paraofazer,o
professordeveobservaralógicafísico-motora,ououtra,própriadoaluno,subjacenteà
suaformadetocar.Poroutrolado,adimensãomusicaldosexercíciostécnicospodeser
estimuladapelainclusãodeelementosmusicaisnasuarealização,porexemplo,através
daexperimentaçãodedinâmicas,detimbresedecontrastestímbricos,dearticulações
acentuadamente contrastantes ou da audição das ressonâncias das notas quando é
praticadaumafórmulaporquádruploemcordasdiferentes.Origoreacorreçãodevem
serprocuradosnarealizaçãodoconjuntodoselementostécnico-musicaistaiscomoa
digitação,aqualidadetímbrica,aprojeçãosonoraeasarticulações.
Apesardeosexercíciostécnicosespecíficosnãoteremsidoexploradosfrequentemente
nas aulas (v. Anexos, Planos de aula nº 11, 13, 15-17, 25 – Rita/ 6º grau), a sua
abordagempermitiuàRitasabercomorealizá-loscorretamente.Destemodo,tevea
-61-
oportunidadedeosestudarconvenientementeforadaaulaeaoseupróprioritmoe,
poroutrolado,teveapossibilidadedegerirautonomamentealgumtrabalhotécnico.
Como os exercícios técnicos específicos propostos se focaram essencialmente no
desempenhodamãodireita,convémque,futuramente,seincentivemaisotrabalhoda
outra mão. Deste modo, a aluna irá beneficiar de mais ferramentas de estudo e
desenvolverácompetências físico-motorasmaisabrangentesnarealizaçãodestetipo
deexercíciose,deformageral,napráticainstrumental.
5.3.9. AnálisecríticadasaulasdadasàRita/6ºgrau:asegurançadaalunaemsituação
deaudição
Paraajudaraalunaa tocardecorde formamais seguraemaudição,decidimosem
conjuntoqueelapodiadeixarapartituranaestante,oquelhepossibilitavaaleituraem
casodefalhadememória.Noentanto,apesardestaestratégia,aalunacontinuouater
dificuldadeemretomarorumodapeçaquandoseenganava,mesmopodendoaceder
àobservaçãodapartitura.Ela‘ensaiou’entãoaestratégiapropostanumaaulado3º
período, onde devia tocar a peça estudada a partir de determinados sítios, de
dificuldadesvariáveis,queeuiaapontandonapartitura.Paraminhagrandesurpresa,
mesmolendoapartitura,aalunamostroumuitasdificuldadesemrealizaroexercício
sugerido.Comopropósitodemelhoraroseuconhecimentodapautasugeriàalunaque
estudasse de forma mais pormenorizada e lesse as passagens estudadas. Não foi
possívelavaliaraeficáciadestaestratégiapoisfoisugeridadeformatardianoanoletivo.
Noentanto, terumconhecimentosólidodapartituradaspeças tocadasemaudição
deveria,emcasodeengano,ajudaraalunaaprosseguirconscientementeaexecução
destaspeças.
Aoobservaraexperiênciaacimareferidaetendoemcontaomuitobomdesempenho
que a Rita costuma mostrar nas aulas e nas provas, suponho que a sua prática
instrumentalsejabastanteintuitivaeque,consequentemente,aalunapossatermenos
controloesegurançanumcontextodeatuaçãomaisdifícildegeriraonívelemocional,
-62-
por exemplo, à frente de um público. Para ganhar segurança nos momentos de
performance,aRitadeveriatermaisexperiênciaspositivasdeatuaçãoempalcoenão
valorizaroserrosocorridos.Paraofazer,podeserpertinentequetoquemaisvezesem
público, queexperimentediversas estratégias inspiradasnospossíveis elementosde
motivação(ex.:seravaliada)equepossamserestimuladosedesenvolvidosnasaulas
(ex.:aexpressividade).Tambémotrabalhodeimprovisaçãonasaulaslhedariamaior
liberdadenapráticainstrumentalepermitiriaquesehabituasseaaceitarasocorrências
quesurgeminesperadamenteduranteotocar.Oschamados‘erros’,tendodestaforma
muitomenosimportância,deixariamdeinspirarmedoàalunaqueiriaentãolibertar-se
maisnotocar,potencializandomuitomaiseficazmenteassuascapacidades.
Com o objetivo de reforçar a autoconfiança da Rita nas suas capacidades e no seu
desempenho,procurei,ao longodoano,dar-lheumfeedbackconstrutivo,honestoe
positivo,especialmenteemfasedeaudição,detesteoudeprova(ex.:v.Anexos,Planos
de aula nº 7, 14, 16, 18-19, 21-22 – Rita/ 6º grau). Orientei-a igualmente para a
observaçãodospontospositivosenegativosocorridosnosmomentosdeperformance
eparaaprocuradeestratégiasquelhepermitissemultrapassarosaspetosidentificados
comonegativos(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº20,31–Rita/6ºgrau).Destaforma,
aalunapôdedesenvolveralgumasferramentas–taiscomoavaliarmaisobjetivamente
oseuprópriodesempenhoousaberidentificarfatoresquepossaminfluenciarassuas
capacidadesdomomento,osquaispoderãoajudá-laagerirmaisautonomamenteos
momentos de performance e a ganhar, nessas ocasiões, um maior sentimento de
autoeficácia.
Estudarmaisapartetécnico-expressivadapráticainstrumental,porexemplo,através
doestímulomusicalnarealizaçãodosexercíciostécnicosespecíficos,conduziráaaluna
aodesenvolvimentodemaisferramentastécnico-musicaisecognitivase,dessaforma,
a uma maior segurança em tocar e em entregar-se à expressividade durante os
momentosdeperformance.
-63-
5.4. Acomposiçãodoalunode2ºgrau:descriçãodaversãomanuscrita,otrabalho
de edição, comparação entre as versões manuscrita e editada da peça,
conclusões
Aolongodo2ºperíodo,oDiogorealizouumacomposiçãoqueiriaapresentarnaprova
global(v.Anexos,Planosdeaulanº14-18–Diogo/2ºgrau).Comoalgumasquestões
quesurgiramnofinaldotrabalhoteriamnecessitadobastantemaistempodeaulasem
tocar, optei por, no 3º período, levar o aluno a variar as suas experiênciasmusicais
atravésdapreparaçãodooutroitemdecriatividade,queconstavanamatrizdaprova:
umaimprovisação.Passoarelatarotrabalhodecomposição,articuladoemduasfases.
Numaprimeirafase,oalunoelaborouumrascunhomanuscrito(versão1/manuscrita).
Ao longodesteprocesso inicial,ajudei-oa transcreveras suas intençõesmusicaisna
partitura,porexemplo, transcreverocompasso,algunsritmosoudefiniraharmonia
maisadequadadecertosacordesdoacompanhamento.Mostrei-lheigualmentecomo
posicionarotítulo,onomedocompositoreadataderealizaçãodacomposição.
Numasegundafase,oalunofezumtrabalhodeediçãodapeçaempartitura(versão2/
editada)atravésdoprogramaMuseScore2(2016),delivreacessoonline.
5.4.1. Descriçãodaversão1/manuscritadacomposiçãodoaluno
A composição do aluno é uma peça curta escrita para duo de guitarras. As ideias
musicais, que foram inicialmente transcritas em casa através da experimentação
instrumental e reajustadas nas aulas, são bastante bem conseguidas na versão 1/
manuscritaeconseguemencadear-sedeformaequilibradaefluenteaolongodastrês
partesdapeça.
Naintrodução(compassos1-2),asegundaguitarraabordadiversoselementosquesão
transversaisaorestodapeça.Nessaaltura,atonalidadeéanunciadaatravésdeacordes
delámenoreamétricade6/8aparecenaarticulaçãodetrêscolcheiasportempo,com
-64-
aprimeira tocadanumregistograveeasduas seguintes sob formadeacordesnum
registomaisagudo.Naprimeiraguitarra,brevesintervençõesdeumconjuntodeduas
notas repetidas (mi) preveem um desenvolvimento melódico que decorre na parte
seguinte.
Na parte central (compassos 4-8), a melodia do tema apresenta um conjunto de
carateresquelembram,aomesmotempo,algunstraçosdaprópriapersonalidadedo
alunoeofamosotemadofilmePiratadasCaraíbas.Oprimeirocaráterdesenvoltoe
um pouco impaciente transparece através de oscilações rápidas e improváveis do
sentidomelódicoedajustaposiçãodevalorescurtoselongosquealteramsucessivae
bruscamenteavelocidadedoritmodamelodia.Osegundocaráter,contrastantepela
sua firmeza,manifesta-se através do alongamento do início damaioria dosmotivos
rítmicos,quetransmiteumasensaçãoassertivaedecidida.
Naúltimaparte,aprimeiraguitarraacabaodesenvolvimentomelódicoaoreencontrar
aideiainicialdarepetiçãodomiagudo,destavezatravésdeumaimprovisaçãoarealizar
sobreessamesmanota(compassos9-12).Aparteérepetida“adlibitum”,i.e.,onúmero
de vezes é escolhido pelos intérpretes na altura de tocar, em função do
desenvolvimento do discurso musical da primeira guitarra. A peça termina em
decrescendocontínuoatéaofimecomaindicação“perdendo-se”quetransmitema
sensaçãodeumafastamentoprogressivoelongínquo.
5.4.2. Otrabalhodeedição
Aversão1/manuscritaserviudebaseparaumtrabalhodeediçãodepartitura.
Os princípios básicos do programa MuseScore2 (2016) foram mostrados e
experimentadosnomeucomputadordurantepartededuasaulas(v.Anexos,Planosde
aulanº19-20–Diogo/2ºgrau).
-65-
Em seguida, o aluno realizou em casa o trabalho de edição (versão 2/ editada) e
apresentou-oposteriormente,impresso,comalteraçõesderelevoemcomparaçãocom
otextodaversão1/manuscrita.Porqueacontinuaçãodaatividadeirianecessitarde
um tempo extenso de aula de que o aluno precisava para aprofundar o estudo do
repertório,opteipornãodar continuaçãoao trabalhodeediçãodepartiturada sua
composição.
5.4.3. Comparação entre as versões 1/manuscrita e 2/ editada da composição do
aluno
Deformageral,asalteraçõesefetuadasnaversão2/editadatornamosentidomusical
maisconfuso.Concretamente,oalunofazumdesfasamentorítmicodasduasnotasda
anacrusedotema(guitarra1,compasso3),antecipandoasuaentradaeseparando-as
semrazãoaparentedorestodotemaporumapausa.Tambémosmotivosrítmicosdo
acompanhamentovariamaolongodapeça,deixandoumaimpressãodeinconsistência
métrica,aocontráriodaversão1/manuscritaondeautilizaçãotransversaldomotivo
rítmicoternário,descritoanteriormente,ligavaasdiversaspartesdapeça.
ÉpossívelqueoDiogotenhaoptadoporimplementarumamaiorvariedaderítmicana
segundaguitarranosentidodeacrescentarmovimentoeinteresseàsuacomposição.
Estas alterações podem também indicar que o aluno quis transcrever alguma nova
intençãomusical,atitudepositivanocontextocomposicional,quetalvezpretendesse
reforçarosentidomusicaldaversão1/manuscrita.
Napartecentral(compassos4-8),asalteraçõesrítmicasdasegundaguitarratransmitem
umambientemaisdramático/teatraldoquenaversão1/manuscrita.Nocompasso4,
arepetiçãodedoisacordessobreaparteinicialdostempossalientaaindamaisocaráter
decidido/firmedotemadaprimeiraguitarra.Nocompasso5,oatrasodosacordesdas
duas colcheias finais gera uma sensação de alternância súbita para um compasso
ternáriode3/4,impulsionandocomenergia,apartirdocompassoseguinte,asegunda
metadedotema,maisestática.Ao longodotema,ocaráterdodesenvolvimentoda
-66-
segundaguitarracondizcomodamelodiadaprimeiraguitarra,idênticanessaparteà
daversão1/manuscrita.Aagitaçãodosprimeiroscompassos(compassos4-5)contrasta
comaestabilidadedoscompassosseguintes(compassos6-8)ondeasegundaguitarra
evolui de forma mais estática. A sensação de estabilização do tema, traduzida na
primeiraguitarrapelarepetiçãodomotivomelódico,éenfatizadanasegundaguitarra
através da repetição de acordes. Estes acordes, realizados no início de cada tempo,
utilizamcincoouseiscordasdoinstrumento,dandoasensaçãodemaioramplitudee
demaiorestabilidadedapulsaçãorítmica.
Napartefinal(compassos9-12),aprimeiraguitarradaversão2/editadadeixadetera
indicaçãodeimprovisaçãonapartitura.Ambasasguitarrasrepetemosseuspróprios
motivos emhomorritmia, i.e., comomesmo ritmoembora comnotas diferentes. A
dinâmicageralescolhida,crescendo,écontráriaàdaversão1/manuscrita.Oconjunto
desteselementosproporcionaumefeitonítidodeinsistênciaedeaumentogradualde
tensão,apontandoporumaprovávelvontadedoalunoemcriarumclímaxmusicalno
finaldapeça.
Apesarde ter reconhecidoduranteumabreveconversaqueasalteraçõesefetuadas
entreambasasversõestinhamsidoumaopçãopessoal,ecomoestasmudançaspodem
efetivamente ter sido intencionais, o facto de o aluno não ter realizado a atividade
propostadetranscreveraversão1/manuscrita,supostamentedefinitiva,paraaversão
2/editadaindicaquepodeterencontradoalgumadificuldadenautilizaçãodoprograma
deedição.Atravésdestasobservaçõesedaspossíveisdificuldadesqueeventualmente
possaterencontrado,pressuponhoque,afimdeconcretizaraatividadeproposta,o
alunopodeterprocuradoadaptarotextooriginalemfunçãodoseuconhecimentodo
programa de edição, ainda pouco experimentado na altura, alterando desta forma
elementosàversãoinicialdasuacomposição.
5.4.4. Conclusõessobreaexperiênciadecomposição
-67-
Emboraautilizaçãodoprogramadeedição(MuseScore2,2016)sejafacilitadagraçasa
uma apresentação clara dos diversos elementos de escrita e à sua tradução em
português,otrabalhodeediçãopoderevelar-secomplexoparaalguémquenãoesteja
familiarizadocomoseuuso.De facto,apesardeoDiogo termostradonaaulauma
compreensãorápidadoselementosdeutilizaçãobásicosdoprograma,suponhoque,se
tivessehavidomaistempoparaaprofundaroconhecimentodaaplicação,asalterações
da versão 1/manuscrita poderiam ter sidomais atenuadas ou,mesmo, abolidas na
versão2/editada.
Por outro lado, parece-me que o sentido musical da primeira versão mais bem
conseguido por ter envolvido mais a parte instrumental e intuitiva do aluno,
nomeadamenteporqueestebeneficioudasminhasorientaçõesparatranscreverassuas
ideiasmusicaisnopapel.Nasegundaversãodacomposição,otrabalhodeediçãotendo
sidomaisracional,podeter interferidocoma intuiçãomusicaldoaluno.Alémdisso,
utilizar o programa de edição pode ter suscitado a sua curiosidade em explorar as
possibilidadesdaaplicação,levando-o,destemodo,aalterarcertoselementosdasua
composiçãotalvezmaispordesejodeexperimentaçãoinformáticadoquedesensações
musicaiseinstrumentais.
Numafuturaexperiênciadogénero,procedereiaumareformulaçãometodológica.É
inequívoca a necessidade de organizar diferentemente o tempo da atividade,
atribuindo-lhe ummaior número de sessões de estudo, preferencialmente de curta
duração,arealizaremaulasdistintasaolongodoanoletivo,facilitandodestemodoa
flexibilizaçãoeoaumentodotempodedicadoaoexercíciodecomposiçãoedeedição.
Desta forma, seria possível acompanhar o trabalho de modo mais adequado às
necessidadesdoaluno,realizá-locommaisrigoremaisaprofundadamente,tornando
assimaexperiênciamaiseficazparaaaprendizagem.
-68-
-69-
6. ConclusãoOsdiversosfundamentosdidáticosqueforamabordadosnocursodemestrado,alguns
dos quais procurei aplicar nas aulas, proporcionaram-me novas experiências e
alargaram-me horizontesmais positivos emotivadores sobre a forma de orientar a
aprendizagem dos alunos. O estágio aqui relatado suscitou em mim uma reflexão
profundasobreacomponentedidáticadaminhaatividadedocente,especificamente
graçasàsobservaçõesdeaulasrealizadasemconjuntocomoprofessororientador.
Noplanometodológico,oestágiorealizado levou-meaprepararasaulassemanaise
anuaisdeformabastanteestruturadaeminuciosa,factoquerequereuaelaboraçãode
múltiplasestratégiasemcorrelaçãocomosobjetivosaatingireaevoluçãodosalunos.
Destemodo,estapreparaçãofez-meentendermaisprofundamenteomecanismodas
aulas,suscitandoumamaiorconsciencializaçãodaminharesponsabilidadenosucesso
da aprendizagem. Idealizar e programar estratégias variadas requereu igualmente
criatividade daminha parte na procura demeios e soluções para levar os alunos a
atingiremosobjetivospretendidos.Possoentãodizerqueapreparaçãodasaulasme
ajudouaadequarmelhorosconteúdosàscapacidadeseàscaracterísticasdosalunos,
criandoprovavelmente,destemodo,ummaiorimpactosobreodesenvolvimentodas
suascapacidadestécnico-expressivasedasuamotivaçãocomvistaaoaperfeiçoamento
dassuascompetências.
Porinerência,adiversidadedasestratégiasimplementadaseavertenteempíricaque
delas adveio contribuíram para a valorização de elementos que me pareceram
suscetíveis de potencializar a aprendizagem e o prazer de tocar. Focalizar mais
atentamenteasestratégiasaaplicarrelativizouaimportânciadosobjetivos,queforam
naturalmenteflexibilizadosembenefíciodaresoluçãodasquestõesqueforamsurgindo.
Estesfatoresfavoreceramaminhatranquilidadeeaminhacapacidadedeobservação
dos alunos. Por estas razões, a minha condução das aulas foi, de modo geral,
aperfeiçoadaecriouumambientemaisagradávelparatodos.
-70-
Emborativessemsidoobservadosresultadospositivosnasaulaseeutivesseprocurado
aplicar, com gosto e boa vontade, os conhecimentos que me foram transmitidos
duranteocursodemestrado,agestãodasaulasrevelou-seumatarefaespecialmente
complexa devido à constante evolução das características dos alunos e das suas
capacidades,edevidotambémàimprevisibilidadedascircunstânciasdecadamomento.
Ao observar a variabilidade destes fatores, deduzi que o sucesso da aprendizagem
depende essencialmente da capacidade que o professor tenha de observar e de se
adaptar ao conjunto destas variáveis e, consequentemente, da sua habilidade em
reajustar ou redefinir,muitas vezes em tempo real, as estratégias utilizadas. Para o
fazer,eleprecisadedominarapráticadasuaatividadedocentee,obviamente,daarte
queleciona,baseando-seemconhecimentosdidáticoseinstrumentaisadquiridosjunto
a guitarristas epedagogosde referência, atravésde autores especializadoseda sua
própriaexperiência.Paraencararosmúltiploseconstantesdesafiosligadosàtarefade
orientaraaprendizagem,oprofessorprecisadeterumníveldemotivaçãobastantealto
eestável.Asuamotivaçãopodeserincrementadaconjuntamentecomasuaconsciência
deautoeficácia,nomeadamentequandoobservaresultadospositivosnodesempenho
dosalunos,taiscomoaintegraçãodenovosconhecimentos,umamaiorautonomiade
estudo ou uma maior alegria em tocar. A motivação do professor pode também
aumentar à medida que vai ganhando experiência, acumulando estratégias de
lecionaçãoedesenvolvendomecanismospararenovarasuaprópriaatividade,como
acontece quando alimenta a curiosidade em conhecer e em experimentar novos
métodosdidáticosounovastécnicasinstrumentais.
Finalmente,elaborar,experimentareobservardiversasestratégiasdidáticasduranteo
estágio,eteracessoamúltiplosconhecimentosqueauxiliaramequepodemauxiliara
minhaorientaçãopermitiu-medinamizarasaulasdeformamaisinformada,estarmais
alertaesegura,eserprovavelmentemaiseficaz.Aobservaçãoconjuntacomoprofessor
orientadordealgumasdasaulasquedeiincentivouomeuinteresseeaminhaconfiança
emfomentarexperiênciasdidáticaseemanalisarasreaçõessubsequentesdosalunos
bemcomoaminhaatitudedocente.Aomesmotempo,umamelhorcompreensãodos
mecanismosdeaprendizagemdeu-meacessoaumavisãomaisclaraemaistolerante
dodesempenhodosalunosedomeuprópriodesempenhocomoprofessora.Aminha
-71-
postura,globalmentemaispositivaemaisesclarecida,concorreupara incrementara
minha curiosidade e disponibilidade em aula e, consequentemente, incentivou a
criatividade, a motivação e, portanto, a minha perseverança em promover a
aprendizagem. Este aumento motivacional e a aquisição de múltiplas ferramentas
didáticasdinamizarampositivamenteosmeusrecursospedagógicos,possibilitarama
minharenovaçãocomoprofessoraeguitarrista,elevaram-meadesenvolverestratégias
ecompetênciasmaisesclarecidasemaiseficazesparaadocênciadaguitarraclássica.
-72-
-73-
PARTEII–Investigação
-74-
-75-
1. Descriçãodoprojetodeinvestigação
O presente estudo centra-se na observação de seis aulas semanais de cerca de 45
minutosdadasaumaalunade3ºgraudocursobásicoduranteosegundoperíododo
anoletivode2015-2016,edasuaentrevistafinal–realizadaposteriormenteàsaulas.
Foram introduzidos elementosde improvisaçãono trabalho, noentantoemminoria
comparativamentecomoestudorealizadodeformamais‘tradicional’.
Oselementosusadosparaimprovisarforamextraídosdaspeçasestudadas.Serviramde
base a exercícios desenvolvidos com o intuito de a aluna tomar consciência da sua
realizaçãodentrodaobraoriginaledesenvolverouaperfeiçoaroseudomíniotécnico-
musical.Asexperiênciasde improvisaçãoconsistiramemexercíciosdeexploraçãoda
escaladaguitarra,demodomaislivreoupredefinido,comofocosobredeterminadas
digitaçõesdamãodireitaoudamãoesquerda.Numdosobjetivosdeestudoaaluna
explorouvariaçõesdedinâmicas.Duranteasaulastocouasolooujuntamentecomum
acompanhamento improvisado pela professora que criava um ambiente de
improvisaçãototalmentenovoparaaalunanoiníciodaexperiência.
Apartirdoanoletivo2014-2015foiintegradaumacomponentedeimprovisaçãonas
provasglobaisde2ºe5ºgrausdeguitarraclássicanoCMS,arealizarsegundoocritério
do professor. Essa novidade levou-me a implementar nas aulas diversas formas de
práticasdeimprovisação. Inicialmente,comotinhapoucaexperiêncianessedomínio,
receeinãoconseguirorientarcorretamenteaatividadeedesmotivarosalunos.Esse
medoprendia-setambémcomasdificuldadesquesentiquandoeueraaluna,durante
asminhasprimeirasexperiênciasde improvisação.Enquantooestudodorepertório,
emgrandeparterepetitivo,acabavasempreporfamiliarizaromeuouvidoaqualquer
peçaestudada,independentementedasualinguagem,qualquersonoridadeimprevista
desestabilizavaomeuconfortoauditivoeaminhasegurançaaotocar.Julgavaosmeus
reflexosespecialmentepoucoadaptados.Omedodeerrarimpediaquemeentregasse
àparteexpressiva,quedesdesempregosteidedesenvolver,efaziasentir-mefrustrada.
Mas,comoprofessoraejuntamentecomosalunos,exploraroladocriativoatravésde
exercíciosdeimprovisaçãopareceuserglobalmentebastantepositivo,nomeadamente
-76-
atravésdemomentosdeaulaaparentementemaisrelaxadosedivertidosmastambém
atravésdemomentossuspensosemquequemtocavaestavaprofundamenteenvolvido
na música criada. Ao mesmo tempo os novos desafios estimularam alguma
competitividade positiva entre os alunos. Concentravam-se mais ao tocar,
preocupavam-secomasregraspredefinidas–deornamentaçõesmelódicasouaoseguir
uma grelha harmónica – e, na improvisação livre [de regras], podiam soltar a sua
expressividademais do que o habitual, orientando o seu discurso através das suas
própriassensações.Houve,noentanto,umcaso,único,deumaalunade2ºgrauquese
recusavaaimprovisar,queapontavaparadificuldadessemelhantesàsqueeuvivicom
amesmaidade.
Poroutro lado,oentusiasmodosmúsicosde jazzaotocarsempretranspareceunos
concertosaosquaistiveaoportunidadedeassistir–comofoiexemplodissooconcerto
AevoluçãodaformadoDecatetodoHotClubedePortugal(Cascais,2013).Numcenário
estilístico diferente e em contexto de aula, notei um gosto semelhante pela
improvisaçãonosensinamentoseformadetocardaprofessoraecravistaJoanaBagulho
na disciplina de introdução à ornamentação renascentista e barroca. Em ambos os
casos, os músicos orientavam claramente o seu discurso musical através de
conhecimentos adquiridos, mas também utilizavam o seu lado intuitivo, mais
imprevisível.
Estesfactosinspiraramasperguntasqueorientaramaminhainvestigação:seriapossível
a improvisação motivar a aluna observada para tocar? Como é que ela iria reagir
tocandonumcontextodeimprovisação?Essecontextopoderiaajudá-laaaprenderas
peçasdorepertório?
Csikszentmihalyi(1997,pp.47-50)afirmaqueumaexperiênciaquecombinaníveisaltos
de desafios e de capacidades é motivadora. Portanto, criar essas condições nos
exercíciosdeimprovisaçãodeveriafavoreceramotivaçãodaaluna.
Noentanto,omedodeerrarsendoreferidocomoumobstáculoà improvisaçãopor
ChristopherAzzara,BrendanHemswortheNunoGuedesCamposnosseusworkshops,
-77-
a aluna iriapossivelmente sentir alguma resistência em improvisar caso tivesseesse
medoouseseachassepoucocapazdeimprovisar.Defacto,Cardoso(2007)18afirma
queasensaçãodeautoeficáciaénecessáriaàmotivação.
Os exercícios de improvisação deveriam ajudar a aluna a aprendermelhor as peças
estudadascasoabordassempadrõesmusicaisquelheajudassemaperceberasintaxe
musical(Azzara,2008,p.213).
Autilizaçãodaimprovisaçãonasaulasdeveriaajudaraalunaaempenhar-semaisno
estudo somente se os desafios forem adequados às suas capacidades. Ao mesmo
tempo,serianecessárioobservarassuasreaçõesparaavaliaraeficáciamotivacionalda
improvisação. Finalmente, a improvisação como elemento de exploração e de
aprendizagem da guitarra clássica deveria participar no desenvolvimento do
conhecimento de aspetos específicos da prática do instrumento, tais como a
compreensãodasdigitações,einfluenciaraqualidadegeraldedesempenhodaaluna.
18N.B.:OartigodeCardoso(2007)tendosidoconsultadonumdocumentoacedidoonlineforadarevistada A.P.E.M. onde foi originalmente publicado, optei por não referenciar a paginação das referênciasfeitas.
-78-
-79-
2. Objetivos
Apresenteinvestigaçãopropõe:
1) Observarainfluênciadousodeelementosdeimprovisaçãonaaprendizagemda
guitarraclássicadeumaalunade3ºgrau
2) Verificaro impactomotivacionaldaalunaobservadaaoutilizarelementosde
improvisação
3) Repararnosefeitosdanovaabordagemdidáticasobreadinâmicadasaulas.
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-81-
3. Revisãodeliteratura
3.1. Aimprovisação
Arespeitodaimprovisação,Siron(1997,p.17)afirmaque“onnepeutvraimentjouer
quecequel’onentenddanssonimagination19”.Referindoigualmenteacapacidadede
ouvirinternamenteamúsicaduranteoatodeimprovisar,Gordon(2000,p.478)define
a improvisação como a “audição espontânea e uso de padrões tonais, rítmicos e
harmónicos,comalgumasrestrições”.
Paradiversosautoresaimprovisaçãoéumacomposiçãorealizadanomomentodasua
execução.Destemodo,Viret(1996,p.485)indicaque“lepropredel’improvisationest
d’engloberenunacteuniqueetspontanécréationetexécution20”.Green(Gallwey&
Green,1987,p.227)afirmaque“improvisingisakindofinstantaneouscomposition21”,
explicandoque“theessenceoftheimprovisationistoplayaspontaneouscomposition
ofone’sownthat“fit”theunderlineform22[independentementedoestiloclássicoou
jazz]”(Gallwey&Green,1987,p.227).
Como intuitode traduziraalegria trazidapeloatode improvisar,Green (Gallwey&
Green,1987,p.227)citaWilliamBlake:“Improvisationisaformof«kissingtheJoyatit
flies»23”.AndrewYork(2010,p.185)explicaaindaque:“Thereisnothinglikethefeeling
ofplayingmusicspontaneouslyandexpressingyourselfinthemoment24”.
Green(Gallwey&Green,1987,p.228)assinalaaindaquedesenvolverashabilidadesde
improvisaçãopermite-lheconectar-secomasuaprópriamusicalidadeetocaramúsica
escritacommaiorespontaneidadeefrescura.
19Trad.:“Sóconseguimostocaroqueouvimosnanossaprópriaimaginação.20Trad.:“Acaracterísticadaimprovisaçãoéenglobarnumatoúnicoeespontâneoacriaçãoeaexecução”.21Trad.:“Improvisaréumaespéciedecomposiçãoinstantânea”.22 Trad.: “A essência da improvisação é tocar a sua própria composição que se ajuste à formasubentendida”.23Trad.:“Improvisaréumaformade«beijaraAlegriaenquantovoa»”.24Trad.:“Nãohánadacomoasensaçãodetocarmúsicaespontaneamenteeexpressar-senomomento”.
-82-
3.1.1. Contextualizaçãohistóricadaimprovisação
Viret (1996, p. 486) assinalaqueo termode ‘improvisação’ émuito abrangente.De
facto,podeserconsideradaimprovisaçãodesdeumacriaçãoespontânea(ex.:oCDNo
Project:Vol.IIdeEstevesdaSilva,Cascais&Lencastre,2014)àumaornamentaçãode
umtextoescrito.Ainterpretaçãomusicalconstituitambém,deumacertamaneira,uma
forma de improvisação. Namúsica erudita ocidental, a improvisação teve um lugar
privilegiadodesdeaIdadeMédiaatéaoséculoXVIII.
Na IdadeMédia (Viret, 1996, pp. 486-487) a improvisação era utilizada nos cantos
polifónicos.Ocontrapontoimprovisadoautorizavaentãoumaliberdadenãopermitida
pelas regras do contraponto escrito, tais como os paralelismos das vozes ou as
dissonâncias.
NoséculoXVI(Viret,1996,pp.487-488)ocontrapontoimprovisadoconheceuumafama
sem precedente com o cantus firmus já implementado anteriormente nas práticas
musicais,mastambémoscânones,asimitações,asfantasiasouoacréscimodeumavoz
a um duo escrito. A improvisação participou então no desenvolvimento da música
instrumental através de transcrições, danças ou formas autónomas. A improvisação
instrumental consistia inicialmente na imitação das peças vocais coma adjunção de
ornamentações. As ornamentações, escritas ou improvisadas, eram utilizadas para
prolongarosomcurtodeumanota,embelezaramúsicaescritaouvalorizaraagilidade
do instrumentista. Na música de dança a improvisação gerou o baixo ostinato que
permitiu a eclosão de muitas formas tais como o passamezzo antico emoderno, a
romanesca,afolia,aciaconnaouapassacaglia.Certasformasinstrumentaisnasceram
tambémdaimprovisação,comooricercare,atoccataouafantasia–oandamentolivre
dessasformasconfirmandoasuanaturezaimprovisada.Oricercareeatoccataserviam
deintroduçãoaumapeçaescrita.Devidoaoseucaráterimitativo,oricercaretornou-se
umaformaescritamaisrigorosa,enquantoatoccatamantevesempreumcarátermais
livre. A forma de variação provem igualmente da improvisação, através da
ornamentaçãoedobaixoostinato.
-83-
Noperíodobarroco(Viret,1996,p.488),amonodia25acompanhadapelobaixocifrado
erarealizadacomornamentações.Alémdomúsicobarrocoimprovisarpararestituiras
ornamentaçõesausentesdapartitura, fazia-otambémpararealizarobaixocontínuo
(Beltrando-Patier,1998,p.565).Bacherafamosoporcriarfugasaotocarapartirde
temaspredefinidos(Gallwey&Green,1987,p.227).Ascadênciaseramimprovisadas
(Viret, 1996, p. 488) e, a partir de 1750, o concerto comportava uma cadencia
improvisadaparao instrumentosolista.Noentantocertoscompositoresescreveram
cadênciasqueosintérpretespodiamoptarportocar(ex.:MozarteBeethoven).
O século XIX (Viret, 1996, pp. 488-489) presenciou o quase desaparecimento da
improvisaçãonamúsicaerudita,excetonapráticadoórgão.Aspartiturasdoperíodo
romântico abundavam em indicações e não deixavam espaço para a improvisação.
Certosinstrumentistasmantiveramalgumhábitodeimprovisação(ex.:Chopin,Lizt)mas
demodogeralaimprovisaçãoserviamaisdedivertimentovirtuosísticoparaosfinaisde
recital.
Na música erudita do período moderno (Viret, 1996, p. 489), o órgão é o único
instrumentoamanterumafortecomponentedeimprovisação.Nojazzaimprovisação
encontra-senasformaçõesdeconjuntooudesolista.Esteestiloretomaosprincípios
dobaixoostinato,daornamentaçãomelódicaapartirdeumtemadado,docontraponto
nosensemblesedascadênciasdeinstrumentossolistas.Certospedagogosdeeducação
musical (ex.: É. Jacques-Delcroze, M. Martenot) encontram na improvisação uma
ferramenta para coordenar as diversas faculdades relativas às partes sensorial e
emocionaldascriançasduranteapráticamusical.Aimprovisaçãoéumcomplemento
doensinoquetemaparticularidadedereunirasdisciplinasinstrumentaiseteóricas.
Poroutrolado,éumapráticaimprescindíveldainterpretaçãodamúsicaantiga.
3.1.2. Métodosdeimprovisaçãoparaguitarristasdeestiloclássicoeoutros
25Amonodiaconsistenumasucessãodesonsisoladosorganizadosdeformaacriarumamúsicadecaráterlinearemelódico,emoposiçãoàpolifonia.
-84-
AguitarristaValérieDuchâteau(1997,p.3)refereque:“Autrefois,êtremusicienc’était
créer,improviser,interpréter,avantmêmededonneràlamusiqueuneformeécriteet
noble. [...] Le guitariste classique semble avoir perdu l’art d’être emmusique et de
s’amuseraveclamusique26”.Poroutrolado,York(2010,p.5)afirmaque:“Thereisa
desireamongmanyclassicalguitariststolearnhowtoplaysomejazzontheclassical
guitar27”.Váriosmétodosde improvisaçãoforamelaboradosdemodoarespondera
essa necessidade de criação dos guitarristas clássicos. O conjunto desses métodos
familiarizamosleitorescomosistemadenotaçãoutilizadonojazzenasmúsicaspop:
astablaturaseosdiagramasdeacordes.Paraestudara improvisação,osguitarristas
clássicosdispõemigualmentedemétodosdeimprovisaçãoparaguitarristasnogeralou
paraoutrosinstrumentistas.
Duchâteau(1997)orientaoseumétodode improvisaçãoparaguitarristasclássicose
amadores através de seis peças do repertório que necessitam de alguns anos de
experiência–aobramaisfácil(PréludeenRémineur[BWV999]deJ.S.Bach)podendo
sertocadoporumalunode4ºgraueamaisdifícil(VariationssurlethèmeduCarnaval
deVenisedeF.Tárrega)porumalunodecursosuperior.Avariedadetécnicaeestilística
dorepertório,asexplicaçõeseosexercíciossugeridosproporcionamumestudotécnico-
musical abrangente. A análise harmónica das peças e os exercícios propostos são
especialmenteúteisparadesenvolverumaexecuçãointelectualmentemaisesclarecida
etambémmaiscriativadaspeças.Aautoraabordaentreoutrosaimprovisação(ex.:
Duchâteau,1997,pp.57-59, combaseemSonsde carrilhõesde J.Pernambuco)ea
realizaçãodeumasegundaguitarraapartirdaharmoniadeumapeça(ex.:Duchâteau,
1997,pp.62e69,combasenaValsenº2deA.LauroeemLafouledeDizéoeCabral).
GarridoeMolina(2004;2013)elaboraramummétodoprogressivoemdoisvolumesque
pretendedesenvolveracapacidadecriativadosestudantesdemúsicaeoseucontrolo
26Trad.:“Antigamente,sermúsicoeracriar,improvisar,interpretar,antesmesmodedaràmúsicaumaformaescritaenobre.[...]Oguitarristaclássicopareceterperdidoaartedeestarnamúsicaedebrincarcomamúsica”27 Trad.: “Há um desejo entre muitos guitarristas clássicos de aprender como tocar jazz na guitarraclássica”.
-85-
da linguagemmusicalparaqueesta sejautilizada livremente.O trabalhopropostoé
particularmenteindicadoparaaaprendizagemdaimprovisaçãoedoacompanhamento
na guitarra. A abordagem especialmente prática permite unir as partes técnica e
criativa.Comoaimprovisaçãocontempladapelométodoétonal,osautoresbasearam
o método sobre acordes utilizados em estruturas harmónicas que correspondem a
formulaçõesdesintaxemusical.Onívelrequeridoparaapráticadosdoisvolumesdo
métododeGarridoeMolina(2004;2013)variadesdeofinaldocursobásicoatéaofinal
docursosecundário.Atravésdaleituraedosexercícios,osalunosfamiliarizam-seentre
outros com a análise harmónica, rítmica e melódica, e com os rudimentos de
composiçãoedetécnicasinstrumentais.Comometodologia,GarridoeMolina(2004;
2013)sugeremmemorizaraestruturaatravésdoseuentendimento,realizarosaspetos
elementaresrespeitandoaconduçãodasvozes,repetirumamesmaestruturaatravés
dediferentespadrõesrítmicoseimprovisarvariandooscompassoseastonalidades.
O guitarrista e compositor Andrew York (2010) propõe um método que ensine os
fundamentosdoestilojazzaosguitarristasclássicos.Cadaumadassecçõespropostas
abordaumaspetoessencialdapráticajazzística:aharmonia,osacordes/amelodia,ea
improvisação.Ométododirige-se a guitarristas que adquiriramnomínimoumnível
intermédio de leitura, de conhecimentos teóricos e de prática instrumental,
correspondendonocasodosalunosaosdoisúltimosanosdocursobásico–i.e.4ºe5º
graus.York (2010)abordatrêspeçasdorepertórioclássicoparaasquaisexemplifica
umaextensãodaharmonia:Greensleeves,Lágrima[denuevo]eRomanza(York,2010,
pp.84-87,118-121,126-127).
OguitarristaeprofessorPaulCostello(2012)abordanoseumétodováriosaspetosda
improvisação tais comoodesenvolvimento rítmicooua improvisaçãosobremotivos
(Costello,2012,pp.21-23,75-88).
OmétododeimprovisaçãodeVincentBredice(1993),dirigidoatodososguitarristas
emgeral, abordaaharmoniaatravésdeexercíciospráticosexaustivosquepropõem
estudar desde elementos mais básicos a elementos bastante complexos.
-86-
Consequentementeaoseucaráterespecialmenteabrangente,essemétodopodeser
utilizadoaolongodopercursodequalqueraluno,independentementedoseunível.
Comopedagogoeimprovisador,ChristopherD.Azzaraescreveudiversosmétodostais
como os três volumes de Developping musicianship through improvisation: C
instruments(Trebleclef)(Azzara&Grunow,2006;Azzara&Grunow,2010a;Azzara&
Grunow, 2010b). Os seus métodos foram sempre concebidos em colaboração com
RichardF.GrunowecomopedagogoespecialmenteconceituadoEdwinE.Gordonautor
daTeoriadaaprendizagemmusical–daqualAzzaraseinspirou.TalcomoaserieJump
rightin:Theinstrumentalseries(ex.:Azzara,Grunow&Gordon,1998),nenhumdesses
métodos está especificamente direcionada para a guitarra. No entanto, alguns
exemplaressãodedicadosainstrumentosquepartilhamomesmotipodeafinação(em
dó)eamesmacaracterísticadeleituradepartitura(emclavedesol).Destemodo,esses
exemplarespodemseradaptadosàpráticaguitarrística.
EmImprovisationandchoralmusicianship(Azzara,2008),Azzaraorientaainiciaçãoà
aprendizagemdaimprovisaçãonocasodasaulasdecoro.Ospreceitoseosexercícios
propostos são aplicáveis às aulas de guitarra, à exceção dos exercícios dirigidos a
conjuntosdequatropartes.Tendoemcontaqueasaulasdeinstrumentosãocompostas
por dois ou três participantes (professor-aluno-aluno para os níveis de iniciação ou
professor-aluno para os níveis mais avançados), o professor pode realizar
simultaneamenteváriasvozesatravésdocantoe/oudoinstrumento,masosexercícios
podemtambémserefetuadoscomvozesamenos.Devidoànecessidadedeaprofundar
certos aspetos técnico-musicais do repertório estudado nas aulas dentro de prazos
definidos – as datas de audições ou de provas –, a montagem e a maturação
interpretativaatempadadoprogramadependemdagestãodotempopartilhadoentre
otrabalhodaimprovisaçãoeotrabalhotécnico-musical.Noentanto,integrarométodo
deAzzara (2008) ao estudo das peças deveria potenciar a compreensão do texto e,
consequentemente, ajudar na aprendizagem das peças e na parte expressiva dos
alunos.
-87-
Osmétodosacimamencionadosrepresentamferramentascomplementaresumasdas
outrasnocasodaaprendizagemdaimprovisação.
3.1.3. Aimprovisaçãonasaprendizagensmusicaleinstrumental
Afirmando que “a segmentação do conhecimento é um fenómeno relativamente
recenteenasartesnãofaznemnuncafezsentidoconcebermosamúsicadesligadado
restodomundo”,BrendanHemsworth(2014)recomendaumensinovocacionalmais
baseado no ouvido e na improvisação de modo a que os alunos desenvolvam
competências musicais de estilos variados. Para Azzara a improvisação é também
demasiadoausentedas salasdeaula (Azzara,2008,pp.201,238).Paraestemesmo
autoraleituraeaescritadamúsicasãofeitasmuitasvezessemaudição,compreensão
nemimprovisação(Azzara,2008,p.227).Afirmandoque“weareallbornimprovisers28”
(Azzara, 2008, p. 201) e que “as adults, we tend to forget what we knew in early
childhoodandbecomefearfulofcreativityandimprovisation29”(Azzara,2008,p.201),
Azzara aconselha deixar os nossos possíveis preconceitos em não conseguirmos
improvisar.Incentivaoprofessoraensinaraferramentapedagógicamuitovaliosaque
é a improvisação: “With careful planning and preparation, you can introduce your
studentstotheirreplaceablebenefitsofimprovisation,amisunderstoodbutvitalaspect
ofmusiceducation30”(Azzara,2008,p.201).
Azzara (2008) partilha os preceitos da Teoria da aprendizagem de Gordon (2000),
nomeadamente através de alguns dos princípios que apresenta no contexto de
aprendizagemdaimprovisação(Azzara,2008,p.202):cantaremover(cf.Gordon,2000,
pp.388-389,391),aprenderasonoridadeantesdelereexperimentarantesdeaprender
a teoria (cf.Gordon, 2000, p. 181), ouvir e interagir (cf.Gordon, 2000, pp. 178-179;
estímulo-respostap.390;escutarereproduzirp.391)evariaroselementosmusicaisao
28Trad.:“Nascemostodosimprovisadores”.29 Trad.: “Como adultos, temos a tendência em esquecer o que sabíamos na nossa tenra infância etornamo-nosreceososdacriatividadeedaimprovisação”.30 Trad.: “Com um planeamento e uma preparação cuidadosos, pode iniciar os seus alunos aosinsubstituíveisbenefíciosdaimprovisação,umaspetoincompreendidomasvitaldaeducaçãomusical”.
-88-
privilegiaravariedademusical (cf.Gordon,2000,p.177;na improvisaçãop.387;na
escutamusicalp.388)eaorealizarvariações(cf.Gordon,2000,pp.374,386).
ParaAzzara (2008)eGordon(2000)amúsicaécomparávelauma linguagemverbal.
Azzara(2008,p.203)assinalaquenoestadoprimordialdaaprendizagemdeumalíngua,
as crianças aprendemos fonemas, i.e. os sons irredutíveis que formam as palavras,
dentro de um determinado contexto sonoro que permite que esses mesmos sons
ganhem sentido. Omesmo processo acontece com as notasmusicais e através dos
padrões harmónicos e rítmicos que conferem à música uma sintaxe e um sentido
próprio (Azzara, 2008, p. 2013; Gordon 2000, p. 19). À semelhança damúsica,mas
também da criatividade e da improvisação, Azzara (2008, p. 227) afirma que para
discursareternovasideiasnumadeterminadalínguaénecessáriocompreenderesaber
ler esta língua. É indispensável perceber a sintaxe musical, sobretudo os padrões
harmónicos, quando queremos compreender a condução das vozes e improvisar
(Azzara,2008,p.213).Comonocasodeumalíngua,certasfrasesesintaxesocorrem
tãofrequentementenamúsicaquesetornamhabituaisaoouvido(Azzara,2008,pp.
213-214). O autor aconselha então aos alunos familiarizarem-se com os padrões
harmónicos mais comuns “to the point that they become second nature31”. Azzara,
citadoporMoreiraeCarvalho(2010,p.249),afirmaqueaimprovisaçãoocorrequando
ovocabuláriomusicalestáinteriorizadoecompreendidoaopontodepoderintegrarum
discurso expressivomusical espontâneo criado nomomento. Portanto, para Azzara,
desenvolver bases consistentes de conhecimento musical permite aos alunos
improvisaremdeformamaiscoerenteesegura.AindareferidoporMoreiraeCarvalho
(2010,p.249),Azzaraindicaqueoimprovisadorseexpressamusicaleindividualmente,
desenvolvecapacidadesdepensamentoavançadaseentendemelhoramúsicacoma
qualcriaumamaiorintimidade.
ParaAzzara(2008,p.238)aimprovisaçãoéessencialàexpressividademusicalporque
levaomúsicoafamiliarizar-semaisintimamentecomamúsicaatravésdeumaespécie
deinteraçãomusical.Essainteraçãomusicalécomparávelàinteraçãoobservadaentre
31Trad.:“Atéquesetornemasuasegundanatureza”.
-89-
ascriançaseosadultos,quandoosprimeirosperguntamaossegundososentidodoque
ouvemequetodosemconjuntorealizamumdiscursosemelhanteàimprovisaçãona
música(Azzara,2008,p.203).Ainteraçãomusicalentreaspartespodeocorrerentre
váriosinstrumentistasouentreváriasvozestocadasporumamesmapessoa.
Azzara (Moreira & Carvalho, 2010, p. 249) afirma ainda que todos os alunos são
potenciais improvisadores e que improvisar pode ter efeitos nas suas outras
competênciasmusicais.Riveire(Moreira&Carvalho,2010,p.250)referequemuitos
pedagogos consideramquemanipular os conceitos ou as competências enriquece a
aprendizagem.O autor indica que variar as abordagens sonorasmusicais através da
improvisação envolve o aluno mental e fisicamente, promovendo uma maior
capacidadedeaprendizagem.SempresegundoRiveire (Moreira&Carvalho,2010,p.
250), improvisarenvolveprocessoscognitivosavançadosdeatenção,deanáliseede
síntesequepodemrequereralgumesforço,masqueacabamporserrecompensadores.
Scott,citadaporMoreiraeCarvalho(2010,p.249),realçaosbenefíciosdasatividades
criativasafirmandoqueestasmelhoramascompetênciastécnicas,aurais(i.e.auditivas)
edeleitura.Azzara(Moreira&Carvalho,2010,p.249)observaqueimprovisarenvolve
diferentes fatores tais comoaexpressãodepensamentosmusicais edeemoções, a
criação musical com base em estruturas conhecidas e a realização de um discurso
musical.E,paradesenvolveras capacidadesde improvisação,Azzara (2008,pp.204,
205,214,220,237)refere,talcomoGordon(2000,p.389),oaspetofundamentalde
variar as músicas aprendidas, assinalando nomeadamente a necessidade de ir
alternandoastonalidades,asmétricaseosestilospraticados.
Aaprendizagemdeouvido temum lugarespecialmente importantena formaçãodo
improvisador.Azzara(2008,p.204)recomendautilizarosentidoauditivoparaassimilar
elementosúteisàimprovisaçãotaiscomoaprenderasmúsicas,aharmonia,oritmoeo
vocabuláriomusical.Essesaspetossãotambémmencionadosnasseisatividadesque
Azzara(2008,p.237)sugereparaensinaraimprovisar.Quatrodessasatividadeslevam
osalunosadesenvolveroseuconhecimentoatravésdosentidoauditivo:aprenderas
peçaseasimprovisações,aharmonia,ovocabulárioharmónico,rítmicoeexpressivoe
escutarasimprovisaçõesdeoutrosmúsicoscomumouvidodeimprovisador.
-90-
Repare-seaindaemAzzara (2008)eGordon (2000) a importânciadedispensaruma
aprendizagemprogressivaeadequadaaoníveldecadaaluno(Gordon,2000,p.180).
Defacto,as“Sevenskills32”deAzzara(2008,pp.217-220,223-226)proporcionamum
desenvolvimento gradualmentemais abrangentedas capacidadespara improvisar: a
partir de uma mesma peça musical, as skills praticadas tornam-se cada vez mais
complexasesãonecessáriasàaprendizagemdasskillsseguintes.Askill1corresponde
àimprovisaçãoderitmosnasnotasdalinhadobaixo(notasfundamentaisdosacordes).
Askill2consisteemaprenderaconduçãodasvozesdeouvido.Apráticadaskill3éde
aprendero ritmoharmónico, i.e. a progressãodos acordes. Coma skill 4, os alunos
repartidosemconjuntodequatrovozesimprovisam,cadaum,padrõesrítmicossobre
a progressão harmónica vista no treino da skill 2, interagem ritmicamente entre as
partes, criam um espaço musical e desenvolvem os motivos. A skill 5 equivale a
improvisarpadrõestonaiscombaseemcadanotalongadaprogressãoharmónicada
peça.Askill6éumaimprovisaçãodepadrõesrítmicosetonais.Finalmente,comaskill
7osalunosdecoramamelodiadaskill6eornamentam-na.Poroutrolado,paraavaliar
as capacidadesde improvisaçãodosalunos,Azzara (2008,pp.229-231)propõeuma
grelhaque,alémdeconstituirumaespéciedematrizquemostraosaspetosessenciais
adesenvolver,pareceseguirumaevoluçãonaturaldosalunosdeumnívelmaisbásico
aumnívelmaisavançadonosconteúdosrítmicoseharmónicos.Aavaliaçãoajudaentão
a situar as capacidades dos alunos e, consequentemente, a escolher as atividades
adequadasparamelhorarassuashabilidadesparaimprovisar.
No seu artigo Exploration and Improvisation: The use of Creative strategies in
instrumentalteaching33,MoreiraeCarvalho(2010)observamoimpactodaexploração
musicaleda improvisaçãonasaulasdedoisalunosde10e14anosde1ºgrauque
iniciaramaaprendizagemdovioloncelo.Repararamque,comaexperiênciarealizada,
ambososalunosconseguirammelhorardeformamaissignificativaorelaxamentoea
postura e, consequentemente, a qualidade do som produzido (Moreira & Carvalho,
2010, p. 252). As autoras indicam que a exploração musical e de improvisação
32Trad.:“Setehabilidades”.33Trad.:“Autilizaçãodeestratégiascriativasnoensinoinstrumental”.
-91-
influenciaram positivamente e de forma progressiva o desenvolvimento técnico e
musicaldosalunos, equeestasatividadespermitiram tambémcomplementara sua
aprendizagem (Moreira & Carvalho, 2010, p. 254). Observaram também que com a
experiência realizada, os alunos tiveram a oportunidade de experimentar novos
contextosdeaprendizagemedeestarenvolvidosmaisativamentenasaulas(Moreira&
Carvalho,2010,p.254).
3.2. Amotivação
ChristopherD.Azzara,BrendanHemswortheNunoGuedesCamposafirmamnosseus
workshopsqueomedodoerroconstituiumobstáculoimportanteaoatodeimprovisar.
Esteaspetorevelaa importânciadeumadisposiçãopsicológicaeemocionalpositiva
numprocesso de improvisação bem-sucedido. Para Bradshaw, citado porMoreira e
Carvalho(2010,p.249),oprincipalobstáculoparaimprovisaremgrupoéomedodo
ridículo,queébastantefrequente.Oprofessorpodeajudaraultrapassarestereceio
mantendoumambientedeaulaabertoejuntando-seàsatividades(Moreira&Carvalho,
2010,p.249).Paraotimizaradisposiçãopsicológicadoalunoperanteomedodoerro,
Azzara(2008,pp.202,204)aconselhaarriscarporque,talcomoquandoascriançasse
magoam nos joelhos ao brincarem, é natural o erro surgir quando aprendemos a
improvisar. “Let go of fear34” é também um dos princípios de aprendizagem da
improvisação do autor (Azzara, 2008, p. 202), assim como uma das habilidades que
aconselhapara improvisar (Azzara,2008,p.228).Azzarasugereaoprofessordarum
feedback que reforce a autoconfiança dos alunos: “Encourage the students to trust
themselves35”(Azzara,2008,p.216).
No seu artigoO papel damotivação na aprendizagem de um instrumento, Cardoso
(2007)36 assinala que a aprendizagem se torna especialmente eficiente com níveis
34Trad.:“Solteomedo”.35Trad.:“Encorajeosseusalunosaconfiarnelespróprios”.36N.B.:OartigodeCardoso(2007)tendosidoconsultadonumdocumentoacedidoonlineforadarevistada A.P.E.M. onde foi originalmente publicado, optei por não referenciar a paginação das referênciasfeitas.
-92-
elevadosdemotivação.Oautorassinalaocaráterfulcraldamotivaçãodosalunosna
aprendizagem de um instrumento musical num contexto de ensino especializado
porque trata-se de um sistema de ensino bastante exigente que requer o
desenvolvimento de muitas competências. O artigo de Cardoso (2007) proporciona
explicaçõessuscetíveisdeajudaroprofessornasuatarefademanterníveiselevadosde
entusiasmonosalunos.Paramanterosalunosmotivados,éprecisopromoveroesforço,
encararoerrodeformaconstrutiva,eincentivarousoeaintegraçãodemecanismos
motivacionais. Transpondo esta eficácia de processo de aprendizagem a outros
contextos escolares, as crianças podem ganhar mais confiança no seu próprio
desempenhoe,consequentemente,melhorarasuaautoestimaeoseusentimentode
autoeficácia.
Cardoso(2007)indicaquenosalunosmaisjovensemidadedefrequentarocursode
iniciação,amotivaçãocostumadependerdefatoresexternosque,porexemplo,podem
serquereragradaraospaisouaoprofessor.Apartirdaadolescência,quandoosalunos
se encontram no ciclo básico, os fatores motivacionais transformam-se em fatores
internos,incidindosobreeanaturezadasuamotivaçãoquepassaaserintrínseca.Por
exemplo, os alunos podemdesejar tornar-semúsico de orquestra, tocar peçasmais
desafiadoras ou desenvolver alguma relação de proximidade com o instrumento. A
motivaçãointrínsecaajuda-osaaprendermaisdepressa.
Através da apresentação de duas teorias de autoconceito de inteligência, Cardoso
(2007)mostraqueaqualidadedodesempenhodosalunospodeserinfluenciadapela
visãoqueosalunostêmdesipróprio.QuemadotaateoriaIncrementalacreditaque
temacapacidadededesenvolverassuascompetênciasatravésdoesforço,dotrabalho
e da adaptação de estratégias eficazes e, consequentemente, mostra um maior
entusiasmonoestudo.QuemseidentificacomateoriadaEntidadepensaquenãotem
hipótese demelhorar porque julga as suas dificuldades inalteráveis. Neste caso, os
alunosdesmotivam-sefacilmente.
SegundoCardoso(2007),ospais,familiareseprofessorespodemcomunicaraosalunos
umadeterminadaimagemdesipróprios.Atravésdainteração,essasfigurasinfluentes
-93-
transmitemàscriançasateoriadeautoconceitodeinteligênciaqueadotaramparaelas
próprias. Contudo, graças à sua influência, os professores podem modificar as
convicçõesqueosalunos têmrelativamenteàssuascompetências,àquiloqueserão
capazesdefazernofuturoouàsrazõesdassuasdificuldades.Seessasalteraçõesforem
consistentes,elasirãopermitiraumentaravelocidadeeaqualidadedasaprendizagens.
Cardoso(2007)afirmaqueosprofessorespodemestimularaaprendizagemdosalunos
através de quatro mecanismos de regulação motivacional. O primeiro desses
mecanismosconsisteemfixarmetascomexpetativaselevadas,masatingíveis–caso
contrário o aluno experimenta ansiedade, emoções negativas e baixa autoestima. A
adequação do grau de dificuldade da tarefa às habilidades da pessoa/ do aluno é
igualmenterecomendadaporCsikszentmihalyi(1997,p.37)eGordon(2000,pp.179-
180), referidos adiante. As metas precisam de ser apresentadas clara e
inequivocamente, bem definidas, e os professores devem também dispensar
orientaçõespráticaspara ajudar a alcançá-las.No segundomecanismode regulação
motivacional o professor leva o aluno a experimentar níveis elevados de eficácia na
aprendizagem.Parao fazer concentra a atenção sobreoprocessode realizaçãodas
tarefasedáumfeedbackapropriado–i.e.construtivoemcasodeerroou,emcasode
sucesso,quereforcepositivamenteoesforço,asestratégiasutilizadaseamaneiracomo
essasestratégiasfuncionam.Cardoso(2007)assinalaaindaque“aoajudaremosalunos
a entender que as falhas e os erros fazem parte do processo de aprendizagem os
professores ajudá-los-ão a perder o receio de falhar.” Por outro lado, ao repetir as
experiênciaspositivasquesãofavoráveisaosentimentodeautoeficáciadosalunos,os
níveisdeeficáciamantêm-seelevados.Incrementaramotivaçãointrínsecadosalunos
constituioterceiromecanismoderegulaçãomotivacionaldescritoporCardoso(2007).
Parafavoreceramotivaçãointrínseca,astarefasdevemseralcançáveiseasmedidas
apropriadas.Osdesafiosdedificuldademédiaproporcionamtarefasagradáveise,por
isso, são suscetíveis deestimular amotivação intrínseca. Envolver todosos recursos
cognitivos e equilibrar as capacidades que os alunos pensam ter com o nível de
dificuldadedeumatarefaproporcionaoestadodefluxo–oqualconsistenumavivência
que proporciona uma satisfação profundamente intensa, também chamada de
-94-
“experiênciaótima”porCsikszentmihalyi (2004).Esseestadodefluxo37criaumforte
impacto emocional que incentiva o desenvolvimento da motivação intrínseca.
Efetivamente,oindivíduodedicamuitaenergiaparavoltarareviverasensaçãointensa
proporcionada pelo estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 80; pp. 107-108). O
quarto e últimomecanismo de regulaçãomotivacional descrito por Cardoso (2007)
consisteemlevaroalunoaintegrarosmecanismosderegulaçãomotivacionalaoponto
deestesmecanismosseremmanipuladosautonomamenteetransferidosparaoutros
domínios de aprendizagem. Para conseguir este objetivo, os professores levam os
alunosadecidirporsiasestratégiasaadotar,perguntam-lhescomregularidadeoque
fazerecomoresolverasquestõesquesurgem,ejustificamasapreciaçõesatribuídasao
seudesempenho.
Csikszentmihalyi (1997; 2004) apresenta dois conceitos intimamente ligados à
motivação.Oprimeirodessesconceitoséa“experiênciaótima”ou“estadodefluxo”,
termosanteriormentedescritos.Osegundoconceitoligadoàmotivaçãoapresentado
por Csikszentmihalyi (1997; 2004) são as atividades autotélicas – ou intrínsecas.
“Autotélico”provemdoGregoauto, “si próprio”, e telos, o “objetivo”ouo “fim”.A
particularidade de uma atividade autotélica é de ser gratificante por ela própria
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 107) e de ser feita com a única finalidade de ser feita
(Csikszentmihalyi, 1997, p. 149). Quem a realiza focaliza-se na ação e não nas
consequênciasdessaação(Csikszentmihalyi,2004,p.108).
Movida pelo sentimento de forte encanto que proporciona, a experiência ótima é
autotélica (Csikszentmihalyi, 2004, p. 107). A experiência ótima e as atividades
autotélicas têm em comum efeitos significativos sobre o indivíduo que são: um
sentimentodedescoberta,aimpressãodeestarnumarealidadediferente,umaltonível
de atuação, uns estados de consciência inesperados, e o desenvolvimento e o
crescimentopessoais(Csikszentmihalyi2004,p.119).
37Otermode“fluxo”éutilizadoparadesignaraexperiênciaótimaporquecorrespondeaumestadoemquetudoparecefluirdeformaagradávelesemesforço(Csikszentmihalyi,2004,p.85).
-95-
Csikszentmihalyi(2004,pp.78-106;2006,pp.111-112)apresentaascaracterísticasda
experiênciaótimae,deformaresumida,expõeascircunstânciasquefavoráveisàsua
ocorrência:atarefaaexecutarérealizável,desafiadoraerequerhabilidadesespecíficas,
apessoaconcentra-senatarefa,oobjetivofixadoéclaro,aatividadeproporcionaum
feedback imediato(porexemploomúsicotocaesabeseanotaestácerta),apessoa
envolve-se profundamente na atividade sem se prender a qualquer distração, tem
controlo sobre as suas ações, a preocupação consigo próprio desaparece mas o
sentimentodeidentidadeéreforçadoapósaexperiênciae,finalmente,aperceçãodo
tempoaltera-se.
Oestadodefluxoacontecenormalmenteseatarefaincluiumasregraseumobjetivo
definidos, equeograudedificuldade requerido suscitaum investimentopsíquicoe
habilidades específicas (Csikszentmihalyi, 2004, p. 80). Para que a experiência ótima
ocorra,oníveldedificuldadedevecoincidircomashabilidadesdapessoa(2004,p.84).
Gordon (2000,pp.179-180) sugere igualmentequedurantea fasedeaprendizagem
musical as atividades sejam adaptadas às capacidades do aluno. Por outro lado,
Csikszentmihalyi (1997, p. 47) refere que ambas essas variáveis – a dificuldade e as
habilidades – devem encontrar-se no seu nível máximo. Este equilíbrio proveitoso
transparecenaafirmaçãodopsicólogoefilósofoWilliamJames(Csikszentmihalyi,1997,
p.37):“L’estimedesoidépenddurapportentreambitionetréussite38”.Destaforma,
alémdaautoconfiança,osentimentovividoduranteaexperiênciaótimasitua-seentre
otédioeaansiedade(Csikszentmihalyi,2004,p.84).Efetivamente,quemnãotemas
habilidadesnecessáriasàexecuçãodeumatarefaficasemvontadederealizá-laporque,
assim,atarefanãoédesafiadoraneminteressanteparaapessoaenãolhefazsentido
(Csikszentmihalyi,2004,p.81).Poroutrolado,umobjetivodemasiadoelevadodiminui
aautoestimadapessoa,criandoumsentimentodeansiedade(Csikszentmihalyi,1997,
p.37).Paramelhorarassuashabilidades,apessoapodeenvolver-senumacompetição.
A competição torna-se fonte de grande prazer somente se o objetivo consistir no
aperfeiçoamentopessoal.Oprazernãoétãograndequandooúnicoobjetivoéganhar
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 82). Os desafios provocam também um encantamento
38Trad.:“Aautoestimadependedarelaçãoentreambiçãoesucesso”.
-96-
(Csikszentmihalyi,2004,p.82).Asatividadesqueprovocamoestadodefluxodiferem
das tarefashabituais favorecendoaconcentraçãocomobjetivosclaroseconciliáveis
(Csikszentmihalyi, 1997, p. 45). No entanto é curioso reparar que na sociedade
ocidental,mesmoastarefasrotineiraseotrabalhodeprodutividadepodemsuscitara
experiênciaótimaquandosãoencaradosdeformalúdica(Csikszentmihalyi,2004,p.82).
A concentração é um elemento fundamental para atingir o estado de fluxo. Para
Csikszentmihalyi(1997,p.42)aprenderaconcentrar-sepermitedesenvolverocontrolo
da energia psíquica, elemento essencial para qualquer operação mental. Quando a
tarefaé realizadacomgostoemotivação,a concentraçãonãonecessitadenenhum
esforço independentemente das dificuldades (Csikszentmihalyi, 1997, p. 41).
Csikszentmihalyi (1997, p. 53) assinala quanto mais uma tarefa requer atenção e
concentração,maisévividadeformapositivaeaproximaapessoadoestadodefluxo.
Oautor (Csikszentmihalyi,1997,p.56) refereaindaqueasatividadesde lazerativas
incentivamonívelmáximodeconcentraçãoquandoestimulammaisesforçomentalou
queenvolvemasrelaçõessociais–asquaiscostumamservividasmuitopositivamente
(Csikszentmihalyi,1997,p.55).Essasatividadessãomaispropíciasàexperiênciaótima.
O fluxoacontecequandoa consciência trabalha sem interrupçãoequandoaaçãoa
acompanha.“Dansl’expérienceoptimale[...]l’actionnousemportecommeparmagie39”
(Csikszentmihalyi,2004,p.86).
Paraseenvolvercompletamentenaexperiênciaótimaéprecisoquesejadefinidoum
objetivoclaroequeaconteçaumfeedbackinstantâneodaação(Csikszentmihalyi,2004,
pp.86-87).Naausênciadeumobjetivonítidofixadocomantecedência,énecessário
desenvolverumamotivaçãopessoalprofunda(motivaçãointrínseca)paraaatividade
demodo a viver a experiência ótima (Csikszentmihalyi, 2004, p. 88).Os critérios de
qualidadenosquaisapessoaacreditaparaaatividaderealizadasãoimportantespara
que sedesenvolvaoestadode fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 88).Aqualidadedo
feedbackdaatividadeeaconsequentemotivaçãoinspiradaporelavariamemfunção
dascrençasdosindivíduos.Porexemplo,umapessoaquevalorizaumaatividadesente
39Trad.:“Naexperiênciaótima[…]aaçãonoslevacomopormagia”.
-97-
satisfaçãoemotivaçãoemexecutá-la,aopassoqueoutrapessoaquenãoacreditano
valor dessa mesma atividade não quer investir energia na sua realização
(Csikszentmihalyi,2004,pp.89-90).Poroutrolado,oqueimportanaexperiênciaótima
nãoétantooconteúdodofeedbackdaatividade,masasuamensagemsimbólicadeser
bem-sucedidonaquiloquefoipsiquicamenteinvestido(Csikszentmihalyi,2004,p.90).
O estado de total concentração característico da experiência ótima impede haver
espaço para a distração (Csikszentmihalyi, 2004, p. 91). Nesse caso, a concentração
estando dirigida para omomento presente ou para ummomentomuito próximo, a
atençãofocaliza-sesobreumespaçodetemporeduzido–emcomparaçãocomoespaço
detempomaiorquesecostumafocalizarnasaçõesdodia-a-dia(Csikszentmihalyi,2004,
p. 92). Durante a experiência ótima, a consciência centra-se igualmente sobre uma
quantidade reduzida de elementos, os quais correspondem aos pormenores mais
importantes da ação realizada (Csikszentmihalyi, 2004, p. 92). A concentração, o
objetivo claro e o feedback imediato da atividade proporcionam uma ordem na
consciênciaquefavoreceessamesmaconsciência(Csikszentmihalyi,2004,p.94).
Oestadodefluxoacontecequandooresultadodaatividaderealizadanãoédemasiado
importante.Destamaneira,apesardasensaçãodecontrolocaracterizaraexperiência
ótima,oindivíduoficadespreocupadorelativamenteàsuaeventualperdadecontrolo.
Ao deixar as suas preocupações negativas, a pessoa coloca-se num estado
profundamente relaxado e sereno que lhe permite focalizar-se sobre a perfeição a
atingir(Csikszentmihalyi,2004,p.94).Éinteressanterepararqueocontrolodaaçãose
efetueematividadesagradáveisquesãomaisarriscadasdoqueastarefasquotidianas
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 95). No caso dos especialistas do risco – tais como os
alpinistas–,oprazereamotivaçãonãoprovêmdoperigoemsi,comosecostumaachar,
masdahabilidadedapessoaemminimizaresseperigo(Csikszentmihalyi,2004,p.95).
Relativamenteàsatividadesdoquotidiano,afastar-sedasaçõespredefinidasdodia-a-
diaproporcionanovaspossibilidadesque,porsuavez,estimulamoexercíciodealgum
controlo(Csikszentmihalyi,2004,p.96).
-98-
Umalpinistafalandodaexperiênciaótimarefereaperdadeconsciênciadeidentidade
própria: “L’intense sentiment se produit quand les choses deviennent automatiques,
commesilabonnechosesefaisaittouteseule,sansquetuaiesbesoind’ypenser,sans
l’interventiondel’ego...Ettudeviensencoreplusconcentré40”(Csikszentmihalyi,2004,
p.98),assimcomoumfamosonavegadorsolitário:“lapertedusensd’unsoidistinctdu
mondes’accompagneparfoisdusensdel’unionavecl’environnementoulesautres41”
(Csikszentmihalyi,2004,p.99).Osentimentodeuniãoqueemergedoestadodefluxo
é provavelmente comparável ao sentimento dos alunos durante um trabalho de
conjuntoquandoGordon(2000)afirmaqueotrabalhodeconjuntoébenéfico–mesmo
entrealunosdeníveisdiferentes–realçandoque“osresultadosmaisproveitosos[se
verificam]quandoosalunossãoensinadosemgrupo”(Gordon,2000,p.387)eque“os
alunosaprendemmelhor comoutrosalunosmaisavançados semqualquer sacrifício
destes” (Gordon, 2000, p. 392). Para Azzara (Moreira & Carvalho, 2010, p. 249), o
contextoadequadoparaapráticadaimprovisaçãoconsisteemtocaremcomunidade,
promoveraespontaneidadeeainteração,eencararaimprovisaçãotambémcomouma
maneiradeapreenderavida.Pelaseulado,MoreiraeCarvalho(2010,p.254)assinalam
quenoseuestudo,quandoaauladedoisalunosde1ºgraude10e14anos incluiu
elementoscriativosedeimprovisação,oambienteficoumaisrelaxadoeprovavelmente
maismotivador.
Écuriosorepararque,comoassinaladoporCsikszentmihalyi(2004,p.99),quandoum
indivíduoestánoestadodefluxo,aintensidadedaexperiênciaétãofortequelhefaz
esquecerafomeouador.Numaoutraocasião,omesmoautor(Csikszentmihalyi,1997,
p.65)indicaqueaconcentraçãofocalizadacaracterísticadoestadodefluxodistraipor
completo dos pequenos males e as dores mais leves. Talvez tal facto seja possível
porqueduranteaexperiênciaótima,comoreferidoporCsikszentmihalyi(2004,p.100),
oobjetivoédefinido,as regrassãoclaraseoníveldedificuldadeadequa-sebemàs
capacidadesdoindivíduo,deixandolivreoegodequalquerperigo.Consequentemente
40Trad.:“Asensaçãointensaocorrequandoascoisassetornamautomáticas,comoseacoisaboafossefeita sozinha, semvocê terquepensarnisso, sema intervençãodoego... Evocê se tornaaindamaisfocado”.41 Trad.: “A perda do sentimento de identidade distinto domundo é às vezes acompanhada por umsentimentodeuniãocomoambienteoucomosoutros”.
-99-
aessaausênciadeameaçaparaoego,aautoanálisedoindivíduodesaparece(2004,p.
100),reaparecendoaseguiraexperiênciaótimaparaproporcionaraobservaçãodoque
aconteceuedaevoluçãodashabilidades(Csikszentmihalyi,2004,p.103).
Como referido anteriormente, a preocupação do indivíduo relativamente à sua
identidade não consta na experiência ótima. Mas o ser, na verdade, encontra-se
especialmenteenvolvidonaanálisepormenorizadadasvariantesdaatividaderealizada
–talcomonoexemplodoCsikszentmihalyi (2004,pp.100-101)emqueoviolonista,
nummomentoperformativo,observadetalhadamenteosmovimentosdosseusdedos
eoselementosmusicaisnoseuconjunto,ofraseadoeaqualidadedosomproduzidos.
Essa ausência de preocupação da pessoa consigo própria permite transcender o
conceitohabitualqueapessoatemdoseupróprioser.E,quandooindivíduoultrapassa
esseconceito,deixandoparatrásassuaslimitações,eleexperimentaumsentimento
muitoespecialdeligaçãoíntimaaumserdiferenteeexterioraele–talcomonumoutro
exemplodeCsikszentmihalyi(2004,p.101)ondeoviolonistapodesentir-seenvolvido
namúsicacelestialduranteasuaatuação.Essesentimentoprovémdofactodeapessoa
investirtodaasuaenergiapsíquicanumainteração–quepodeconsistirnaexecuçãode
umapeçamusical–,numsistemadeaçãoforadosseuslimiteshabituais.Poroutrolado,
o ser só se pode estender com um sistema de interação que inspira alegria, que é
adequado,queproporcionapossibilidadesdeaçãoequenecessitamelhorarsempreas
habilidades(Csikszentmihalyi,2004,p.102).
Duranteoestadode fluxo,aatividadedá ritmoàpassagemdo tempo,asmedições
habituaisdeduraçãoencontram-sealteradas.Otempocostumapassarmaisdepressa,
mastambém,porvezes,maisdevagar.Aperceçãodotempoétambémumelemento
deprazercaracterísticodoestadodefluxo(Csikszentmihalyi,2004,p.104).
Oautorresumedestamaneiraasespecificidadesdoestadodefluxo:
L’engagementdansunetâcheprecise(undéfi)quifournitunerétroactionimmédiate,quiexigedesaptitudesappropriées,uncontrôlesursesactionsetuneconcentrationintensenelaissantaucuneplaceauxdistractionsniauxpréoccupationsàproposdesoietquis’accompagne(généralement)d’une
-100-
perceptionaltéréedutempsconstitueuneexperienceoptimale(experienceflot).Cettedernièreentraînedesconsequencestrèsimportantes:meilleureperformance, créativité, développement des capacités, estime de soi etréductiondustress.Bref,ellecontributeàlacroissancepersonnelle,apporteun grand enchantement et améliore la qualité de vie42 (Csikszentmihalyi,2004,p.105).
As experiências autotélicas provocam sensações de compromisso, de encanto e de
controlomuitomaissatisfatóriasdoquenocasodeatividadesrealizadasdeummodo
mais passivo. As atividades que levam ao estado de fluxo sãomotivadas não pelas
recompensas, mas pela possibilidade de favorecer o crescimento pessoal
(Csikszentmihalyi,2004,p.110).Ascondiçõesparaaexperiênciadefluxo–objetivos
precisos, feedback claro, desafios adequados –, que costumam ser reunidas nas
atividades artísticas ou desportivas, podem ocorrer nas atividades profissionais
aparentemente mais entediantes e proporcionar sensações de grande satisfação
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 112). É tambémpossível atingir a experiência ótima se a
tarefaefetuadaforencaradadeformalúdica(Csikszentmihalyi,2004,pp.116-119).O
antropólogoRogerCailloisdividiuemquatrocategoriasodomíniodosjogos.Aúltima
categoria, mimique43, corresponde às atividades artísticas de modo geral, as que
incluemacomponentedefantasiaenasquaisécriadaumaoutrarealidade.Afantasia
e a própria mímica incentivam o indivíduo a ultrapassar o conceito que tem
habitualmente da sua própria identidade (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 116-117). De
modogeral,paradesenvolverasuacapacidadeemexperimentaratividadesautotélicas,
Csikszentmihalyi(1997,pp.160-161)recomendaenvolver-senasatividadesquotidianas
atravésdeumaatençãoconcentradaeutilizaralgumtempohabitualmenteconsagrado
a atividadesmais desagradáveis, emnovas atividades ou ematividades que sempre
desejamosrealizarsemnuncaofazer.
42Trad.:“Ocompromissocomumatarefaespecífica (umdesafio)queforneceumfeedback imediato,requerhabilidadesapropriadas,controlosobreasaçõese intensaconcentração,nãodeixandoespaçoparadistraçõesoupreocupaçõessobresimesmoequeéacompanhadopor(geralmente)umaperceçãoalteradadotempoéumaexperiênciaótima(experiênciafluxo[ouestadodefluxo]).Esta[experiência]tem consequências muito importantes: melhor desempenho, criatividade, desenvolvimento decapacidades,autoestimaereduçãodostress.Emsuma,contribuiparaocrescimentopessoal,trazumgrandeencantoemelhoraaqualidadedevida."43Trad.:“Mímica”.
-101-
Concentrar-sepropositadamentenumatarefanutreointeressequesesenteporessa
tarefa. Desta maneira, a relação do indivíduo com uma atividade autotélica é
caracterizada por um efeito retroativo (Csikszentmihalyi, 1997, pp. 161-162). No
contextodoensinoespecializadoéespecialmenteinteressanterepararnaintervenção
doautor(Csikszentmihalyi,2004,p.109)queafirmaqueapráticadeuminstrumento
musicalpodetornar-seumaatividadeautotélica,mesmoquandonãooéinicialmente.
Csikszentmihalyi (2004, p. 109) indica que, tendo em conta que aprender um
instrumentoéumaatividadeexigente,oesforçodoalunopodeserincentivadonuma
primeira fase através de algumas recompensas. Numa segunda fase, o feedback da
interaçãocomo instrumento jácorrespondeàscapacidadesdoaluno,oqualvoltaa
sentirprazeremtocar.Nesteponto,aaçãodetocaroinstrumentomusicaljásetornou
autotélica. De forma geral, mas também relativamente à prática musical,
Csikszentmihalyi (1997, p. 55) assinala que o lazer ativo provoca sensações muito
positivas,talcomorealizarasuaatividadefavoritaproporcionafelicidade,concentração
eumamaiorsuscetibilidadeemimergir-senoestadodefluxoaqualqueralturadodia.
Finalmente,ofilósofogregoPlatãorecomendavaqueseensinasseamúsicaàscrianças
para que a harmonia e os ritmos lhes ajudassem a organizar a sua consciência
(Csikszentmihalyi,2004,pp.173-174).Defacto,aestruturadaspeçasmusicaisajudao
ouvinteaorganizarasuaprópriaestruturamental.E,afastandootédioeaansiedade,
ocontactoauditivocomaestruturamusicalpromoveemmuitasocasiõesaexperiência
ótima(Csikszentmihalyi,2004,p.170).
3.3. Acriatividade
Csikszentmihalyi(Moreira&Carvalho,2010,p.248)reparaqueanovidadegeridapelo
atocriativo, i.e.oprocessodadescoberta,éumadasexperiênciasmaisgratificantes
paraoserhumano.Aocontráriodestecontextoentusiasmante,osalunospodemficar
desmotivadoscomumensinomaistradicional–menoscriativo–queosconfrontacom
assuasincapacidadesequedeteriorafacilmenteasuaautoconfiança(DePascalecitado
porMoreira&Carvalho,2010,p.248).MoreiraeCarvalho(2010,p.248)citamRadford
-102-
que afirma existir uma dimensão emocional na aprendizagem e que esse elemento
emocionalcondicionaoraciocínioeaaprendizagem, independentementedotipode
conhecimento abordado. Relacionando essa parte emocional com a criatividade,
Radford (Moreira&Carvalho,2010,p.248)declaraque terumaexperiênciacriativa
individualprovocaumasensaçãodedesafioqueconsisteemquererjuntarelementos
não familiares com um dado sistema informativo. De um modo semelhante,
Csikszentmihalyi (Moreira & Carvalho, 2010, p. 248) afirma que o processo criativo
provémdavontadeemresolverumdeterminadoproblema.Esseproblema,segundoo
autor, é gerido ou inspirado por uma situação relativa ao conhecimento de um
determinadodomínio.
No seu livro La créativité: Psychologie de la découverte et de l’invention44,
Csikszentmihalyi(2006,p.27)forneceumadefiniçãogeraldacriatividade:“Uneforme
d’activitémentalequiseproduitdanslatêtedecertainespersonnes45”.Oautorindica
queumaideiaouaçãoinéditasópodeserqualificadade criação´sefornovaemrelação
astandardsjáexistentesese,poroutrolado,forvalidadapelocontextosocial.Poresta
razão,“lacréativiténenaîtpasd’uncerveaumaisd’uneinteractionentrelesidéesetun
contextesocioculturel46”(Csikszentmihalyi,2006,p.27).Csikszentmihalyi(2006)aborda
otemadacriatividadeatravésdeumprismadedescoberta/invenção,emuitasideias
apresentadas pelo autor são aplicáveis ao domínio da improvisação musical ou ao
domíniomaisamplodamúsica.
SegundoCsikszentmihalyi(2006,p.31),acriatividadebaseia-senainter-relaçãoentreo
domínio,omeioeapessoa–comparáveisàmúsica,aosprofessoreseaosalunos.O
domínioéconstituídoporumconjuntoderegrasedeprocedimentossimbólicos–como
nocasodasmatemáticas.Omeioécompostoporespecialistasdeumdomínio.Estes
especialistaspodem integraras invençõesaodomínioaoqualestão ligados.Oautor
(Csikszentmihalyi, 2006, pp. 31-32). considera que a criatividade ocorre quando a
44Trad.:“Acriatividade:Psicologiadadescobertaedainvenção”.45Trad.:“Umaformadeatividadementalqueocorrenascabeçasdealgumaspessoas”.46Trad.:“Acriatividadenãonascedeumcérebro,masdeumainteraçãoentreasideiaseumcontextosociocultural”.
-103-
invençãodeumapessoa,atravésdamanipulaçãodossímbolosrelativosaumdomínio,
éaceitepelomeiodessemesmodomínio.Porestarazão,oautorpropõeadefinição
seguinte para o que é qualificado de criativo: “Un acte, une idée ou un produit qui
modifieundomaineexistantouquiletransformeenunnouveaudomaine47”.Oautor
defineoindivíduocriativocomo“[lapersonne]dontlapenséeoulesactionsfontévoluer
umdomaineouencréentunnouveau48”.Oautorlembraqueaalteraçãododomínio
deveseraprovadapelomeio.
Porserprecisodesenvolveralgunsconhecimentosnumdeterminadodomínioparaser
criativonessemesmodomínio,Csikszentmihalyi(2006,p.32)afirmaque“onnepeut
pasêtrecréatifdansundomainequ’onneconnaîtpas49”.Tambémnãobastaimitarpara
ser criativo (Csikszentmihalyi, 2006, pp. 49-51). A criatividade depende de muitos
fatoresrelacionadoscomaprópriapessoaeocontextonoqualelaevolui.Masnãoinicia
o processo criativo porque, como afirmam criadores famosos, é preciso ter sorte,
encontrar-senolocalenomomentopropíciosàcriatividade.Noentanto,oautorlembra
que, para ser criativo, é também necessário saber aproveitar as circunstâncias
envolventes.
Sercriativoimplicainteriorizarumsistema:“Avantd’espérerapporterunecontribution
créatrice, il faut non seulement travailler dans un système mais aussi l’intérioriser
mentalement.Autrementdit,ilfautapprendrelesrèglesetlecontenud’undomaine,ses
critèresdesélectionetlespréférencesdumilieu50”(Csikszentmihalyi,2006,p.51).Por
exemplo,umartistanãopodeinovarsemobservarvezessemcontaasobrasdosseus
predecessoresnemsaberoscritériosdeavaliaçãodeoutrosartistasoucríticos(pp.51-
52).EstaperspetivaédecertomodocomparávelàdeAzzara(2008,pp.213-214)que
aconselha interiorizar padrões harmónicos para desenvolver a capacidade de
improvisação.
47Trad.:“Umato,umaideiaouumprodutoquemodificaumdomínioexistenteouotransformaemumnovodomínio”.48Trad.:“[Apessoa]cujopensamentoouaçõesfazemevoluirumdomíniooucriamumnovo[domínio]".49Trad.:“Nãopodemossercriativosnumdomínioquenãoconhecemos”.50Trad.:“Antesdequererfazerumacontribuiçãocriativa,nãosedeveapenastrabalharnumsistema,mas também interiorizá-lo mentalmente. Em outras palavras, é necessário aprender as regras e oconteúdodeumdomínio,seuscritériosdeseleçãoeaspreferênciasdomeio”.
-104-
Poroutrolado,segundooinventorJacobRabinow,citadoporCsikszentmihalyi(2006,
p.53),éprecisoconseguirencaixarossistemas:
Unepersonnecréativedoitavoirétébienformée.Elledoitd’abordposséder
sondomaine,ensuiteelles’efforcedecombinerdesidées,parcequ’elleaime
composerdelamusiqueouinventerdesobjets.Et,àlafin,elleestcapable
dejugeretdedire:«Ça,c’estbien.Jecontinue51.».
ParaoinventorJacobRabinow(Csikszentmihalyi,2006,pp.53-54),amúsicaéumdos
muitos domínios nos quais pode acontecer o encaixe dos sistemas. De um modo
semelhante, Gordon (2000, p. 176-177) indica que para as crianças conseguirem
aprenderacriareimprovisarporelaspróprias,devemser-lhesproporcionadospadrões
de diversas componentes da música – ou ‘sistemas’, para utilizar o conceito de
Csikszentmihalyi (2006) – harmónicos, tonais e rítmicos, que serão interiorizados e
reutilizadosaseguirnoatocriativo.
Csikszentmihalyi (2006) distingue dois tipos de pessoas criativas. O primeiro tipo
correspondeaindivíduosqueoautorchamade‘pessoalmentecriativas’.Tratam-sede
pessoasjulgadasoriginaispelosoutrosecujasinvençõesnãosãodivulgadas.Estetipo
decriatividadesendosubjetiva,édifícildeobservar.Osegundotipodepessoascriativas
reagrupa‘autênticoscriadores’quecontribuírammuitoparaaalteraçãodacultura–é
ocasodeLeonardodaVincioudeAlbertEinstein.Assuascriaçõessãopúblicasemuito
fáceisdeobservar(Csikszentmihalyi,2006,p.29).Umcriadorcujaobrainfluencioua
nossaculturanãoéforçosamentebrilhanteoupessoalmentecriativoe,poroutrolado,
émuitopoucoprovávelumindivíduopessoalmentecriativoacrescentaralgoànossa
cultura(Csikszentmihalyi,2006,p.30).
51Trad.:“Umapessoacriativadevetersidobemformada.Eladeveprimeiropossuiroseudomínio,entãoelaseesforçaparacombinarideias,porquegostadecompormúsicaouinventarobjetos.E,nofinal,elaécapazdejulgaredizer:«Issoébom.Eucontinuo»”.
-105-
De ummodo semelhante, Csikszentmihalyi (2006, p. 30-31) explica que a noção de
‘talento’, relativa, pode não corresponder ao nível de criatividade do indivíduo. Por
exemplo,ummúsico julgadotalentosopodenãoserespecialmentecriativo.Deuma
formasemelhante,um‘génio’tambémnãoéobrigatoriamentecriativoporquenãoé
precisosergenialparacontribuirparaaalteraçãodanossacultura.Oautorsugerecomo
definiçãode‘génio’umapessoaqueéaomesmotempobrilhanteecriativa.
Domesmomodo, o autor (Csikszentmihalyi, 2006, p. 149) indica que o talento das
criançasnãoéumindicadordasuacriatividadefutura.Considerandoqueacriatividade
sósedesenvolveapartirdeformasdefazeroudepensarantigas,oautoracreditaque,
apesardepoderemdemonstraralgumtalento,as criançasnão têmacapacidadede
serem criativas – no sentido da sua criação ser integrada pelo meio. Por exemplo,
Mozart começou a ser reconhecido nomeiomusical depois de ter feito um estudo
aprofundadodasregrasdecomposiçãoedetercompostoumagrandequantidadede
obras.Poroutrolado,parasercriativonãoéprecisoserprodígio,noentantorequerter
umacuriosidadeespecialmentedesenvolvida(Csikszentmihalyi,2006,p.150).
Csikszentmihalyi(2006,p.153)afirmaqueaprimeiramotivaçãodascriançasparaserem
criativaspodesercompetirparaganharaatençãoeaadmiraçãodosadultos.Nesse
contexto,otalentonãoéforçosamenteimportante.Oquecontaéoníveldacriança
relativamenteaoníveldomeioondeestáacompetir.Transpondoessefenómenopara
as aulas de guitarra, os alunos podem querer esforçar-se para ter a atenção e a
aprovaçãodoprofessor.
Enquanto Csikszentmihalyi (2006) refere a noção de criatividade no domínio da
descoberta/ invenção, afirmando que as crianças têm ainda uma experiência
insuficienteparaseremcriativas,Gordon(2000)abordaaimportânciadacriatividade–
eda improvisação–paraas criançasno contextodaaprendizagemmusical.Gordon
(2000,p.181)afirmaqueafasedeaprendizagemmusicalnacriançanãonecessitade
compreensãoteórica,maspodeincluirapráticadeimprovisaçãoedecriação.Poroutro
lado,paraGordon(2000,pp.175,373),acriatividadeeaimprovisaçãosãopraticamente
equivalentes, a primeira – a criatividade – caracterizando-se por uma originalidade
-106-
própriaeasegunda–aimprovisação–pelautilizaçãodeelementospredeterminados.
O autor compara a composição, que segue uma “lógica interna própria”, a uma
“narração original e espontânea duma história”. Do mesmo modo assimila a
improvisação no estilo jazz, que é desenvolvida a partir de sequências de acordes
standards,auma“narraçãodumahistóriaoriginal”queabordaforçosamenteaspetos
característicospredefinidos.Apesardassuasdiferenças,acriatividadeeaimprovisação
são indissociáveis porque se sucedem constantemente no processo criativo – esse
processoconsistindoounãonumaimprovisação–(Gordon,2000,p.175).Noentanto,
como a improvisação requer mais restrições, “a criatividade [é realizada mais
espontaneamente pelos alunos e] parece ser a preparação para a improvisação”
(Gordon,2000,p.175).
ParaCropley(citadoporMoreira&Carvalho,2010,p.249),acriatividadenascedeum
conjuntodeparticularidadespsicológicastaiscomoaperícia,ascapacidadescriativas,
a motivação e a autoconfiança. Na sua perspetiva, o professor deve considerar o
conjuntodeinformaçõeseasdiferentesformasdeasprocessarmentalmente,mostrar
criatividadeemencontrarsoluções,talentoparaavaliarasideias,capacidadeevontade
departilharassoluçõescomoutraspessoasedeavaliaressassoluções.Destemodo,o
professor estimula a criatividade dos alunos através de um processo didático que
envolveasuaprópriacriatividade.
Comoreferidoanteriormente,descobriréumadasatividadesmaisgratificantesparao
ser humano. Os indivíduos criativos reúnem as condições para o estado de fluxo52
(Csikszentmihalyi,2006,p.113).Comojáfoiantesexplicado,fixarumobjetivoclaroé
umadascondiçõesparaterumaexperiênciaótima.Nasartes,oobjetivodacriatividade
podeserpoucoóbvioporque,paraosartistas,asoluçãodoproblemacriativoaparece
inicialmentedeformapoucoclara(Csikszentmihalyi,2006,p.113).Nessecasoépreciso
a criatividade ser dirigida por um sistema inconsciente, tal como uma ‘voz’ ou uma
‘visão’(Csikszentmihalyi,2006,p.114).
52Oestadodefluxo,ouexperiênciaótima,encontra-sedescritonaparteanteriordamotivação.
-107-
Para experimentar o estadode fluxo é tambémnecessário obter o feedbackda sua
atividade.Nocasodosartistas,osindivíduosinteriorizaramoscritériosdeavaliaçãoda
suatarefa,oquelhespermitesituaraqualidadedasuaação.Paraofazerénecessário
ter um conhecimento aprofundado do domínio de atuação e dos critérios domeio
envolvido(Csikszentmihalyi,2006,p.115).
Resolver umproblema criativo costuma ser difícil,mas essa dificuldade gera prazer,
tornando-seumelementoessencialàexperiênciadefluxo(Csikszentmihalyi,2006,p.
116).Quandoatarefaseadequaperfeitamenteàscapacidadesdequemarealiza,inicia-
seoprocessocriativoeapagam-setodasasdistrações(Csikszentmihalyi,2006,p.117).
Neste contexto, e juntamente com as outras circunstâncias que proporcionam a
experiênciaótima,oprocessocriativoassimila-seaoestadodefluxo(Csikszentmihalyi,
2006,p.119).
-108-
-109-
4. Metodologiadeinvestigação
4.1. Oestudodecasoeaentrevista
No caso de uma investigação na área da educação, Kemp (1995) assinala que a
interação-açãoéométodomais proveitosopara amotivaçãodoprofessor epara a
eficáciadosresultados,aseguiraoestudodecaso(Kemp,1995,p.20).Oautorjustifica
entreoutrosasuaafirmaçãoinvocandoque“oinvestigadortemaquiapossibilidadede
desenvolver estratégias que resolvamos seus problemas pedagógicos”. Por implicar
váriosciclosdeplanificação-ação-observação-reflexão(Coutinho,2014,p.369)(Cohen
etal.,2011,pp.351-358)enecessitarconsequentementedeumtempomaiordaquele
queeudispunhaparaorealizar,acabeiporaplicaroestudodecasoàminhapesquisa.
Apesardequererimplementarexercíciosdeimprovisaçãotransmitindoàalunaalguns
elementosestruturantesquelhepermitissemtocarcommaiorsegurança,iriasubsistir
naexperimentaçãoumafortecomponentedeimprevisibilidadeedeespontaneidade
inerente ao próprio contexto criativo – na qualidade do desempenho da aluna, no
sentido do discurso musical inventado e nas reações da aluna como nas minhas.
HitchcockseHughes(1995comocitadoemCohenetal.,2011,pp.290-291)indicando
que“aabordagemdoestudodecasoéparticularmentevaliosaquandoopesquisador
tem pouco controlo sobre os eventos, i.e. os comportamentos não podem ser
manipuladosoucontrolados”,ométodoescolhidopareceadequadoaotemaestudado.
Segundoessesautores(Hitchcocks&Hughes,1995comocitadoemCohenetal.,2011,
p.291)oestudodecasocomportaaspetosessenciaistaiscomoumadescriçãoricae
vividadosacontecimentos,o relatodoseventos importantesedasuaocorrênciano
tempo, procura entender as perceções dos atores sobre as circunstâncias, destaca
elementos importantes para o caso e envolve o próprio investigador. Devido a esta
última característica, o pesquisador arrisca-se a interpretar os resultados de forma
subjetiva (Nisbet’s & Watt’s, 1984, como citados em Cohen et al., 2011, p. 293;
Tuckman, 2012, p. 675). Tal como sugerido por Tuckman (2012, p. 675) procurei
favoreceraobjetividadedasobservaçõesatravésdarecolhadedadosquantitativos.
-110-
Noquadrodoestudofoi igualmenterealizadaumaentrevista, ferramentadesignada
comoumadas“fontesdeevidência”porYin(2009,comocitadoemCohenetal.,2011,
p.299)equalificadadeespecialmenteútilparaarecolhadosdadosporCoutinho(2014,
p.141):
As entrevistas são uma poderosa técnica de recolha de dados porquepressupõem uma interação entre o entrevistado e o investigador,possibilitando a este último a obtenção de informação que nunca seriaconseguidaatravésdeumquestionário,umavezquepode semprepediresclarecimentosadicionaisaoinquiridonocasodarespostaobtidanãosersuficientementeesclarecedora.
Tuckman (2012, p. 690) sublinha que as respostas das pessoas envolvidas numa
entrevista “vão refletir as suas perceções e interesses” e assinala também que a
elaboraçãoantecipadadoguiãodaentrevistapermitealcançarumamaiorneutralidade
nométodoeumamaiorconsistênciadosresultados.SegundoDigneffe(Albarelloetal.,
2001,p.217)aleituradoguiãoajudaoentrevistadoraouvircomatençãooentrevistado
semsedistrairdoobjetodoestudo.
Implementei,portanto,umaentrevistapós-intervençãoquepermitisseanalisaralgum
impacto da experiência sobre a aluna. Uma outra entrevista pré-intervenção teria
permitidocontemplaresseimpactodeformalongitudinal53.
4.2. Ométododerecolhadedados
Osdadosestudadosforamrecolhidosatravésdefilmagensdeaulasedeumaentrevista
pós-intervenção, e reportados ulteriormente em grelhas, quadros e gráficos. A
entrevistafoitranscrita,osdadosqualitativosequantitativosobtidostranspostosem
quadrosegráficos.
53 A entrevista pré-intervenção foi realizada, mas ficou demasiada extensa e acabei por exclui-la dainvestigação.
-111-
Asvariáveisobservadasaolongodopresenteestudoforamaqualidadedodesempenho
instrumentaldaaluna,osseusfeedbackseosdaprofessoraassimcomoamotivaçãoda
aluna em tocar num contexto musical que engloba improvisação, por vezes
comparativamenteaumapráticainstrumentalisentadeimprovisação.
Duranteaentrevistaadoteiumtominformalqueproporcionasseumcaráteragradável
àconversa.Reparou-senodiscursonãoverbal,talcomonaposturacorporalounotom
de voz. Foram realizadas perguntas mistas. Perguntas fechadas sugeriam respostas
baseadasnaescaladeLikert,i.e.quecorrespondiamacinconíveisdiferentes,respostas
dicotómicas,i.e.quepropunhamduasalternativasfixas,ourequeriamaclassificaçãode
respostaspelaaluna.Asperguntasabertaspermitiramrecolherrespostasconstruídas
pelaprópriaaluna.
Umacodificaçãoespecíficaelaboradanocontextodapresenteinvestigaçãopossibilitou
oregistonasgrelhasenosquadrosdeobservaçãodasdiferentespráticasinstrumentais
implementadas.
Antesdarealizaçãodoestudoaquiapresentado,expliqueiqualoâmbitodainvestigação
à aluna, ao seu encarregado de educação e à Direção Pedagógica do CMS, pedindo
igualmenteaessasúltimasentidadesaautorizaçãoparaafilmagemdasaulas.Aolongo
do presente trabalho não menciono o nome da aluna de modo a proteger a sua
identidade.Sendoaúnicaalunaobservada,opteiporchamá-la“aaluna”.
Asaulasobservadasforamdivididasemobjetivosdeestudoqueforamrealizadosem
funçãodasnecessidadestécnico-musicaisadesenvolverouconsolidarnomomento.
4.3. Caracterizaçãodaaluna
Aalunaqueservedeamostratem12anosdeidade.Temumirmãode9anos.Temum
caráter reservado, bem-disposto e fica sempre atenta às aulas. Inicialmente, queria
aprenderpiano,masacabouporestudaraguitarraclássicaporque já tinhaumaem
-112-
casa.Foradaescolaedosestudosmusicaisdedica-seaoatletismoeaoescutismo,tendo
consequentementepoucadisponibilidadeparaoutrasatividades.
Oseuencarregadodeeducaçãoéamãe,professoradematemáticadoensinoregular.
O pai é assistente social. Amãemostra-se especialmente cooperativa no processo
educativodosfilhos,preocupando-seemcomunicarcomigosemprequenecessárioe
coordenando conscienciosamente os horários das diversas atividades dos seus
educandos.Oirmãoestudaguitarradesdeháumanoemeioenoteialgumespíritode
competitividadeentreeleeaalunaobservada.Talcomoela,porquestõesdehorários,
passouasermeualunonoanoletivoobservadonopresenteestudo.
Aalunacomeçouosseusestudosmusicaisno1ºgraudocursobásicoeencontra-se
atualmenteno3ºgrau.Noprimeiroperíodoobtevenível4emguitarraclássicaenível
3aformaçãomusical,coroeorquestradeguitarras.Nosensaiosdaorquestrajárealizou
algumasimprovisaçõessimplessobrenotaspropostaspeloprofessor.
4.4. Observaçãododesempenhodaalunaedosfeedbacksdaalunaedaprofessora
Osobjetivosdeestudoforamdefinidosconsoanteasnecessidadesdaalunasurgidasao
longodasaulas.Delimitaramosmomentosdeavaliaçãodaqualidadedodesempenho
instrumentaldaaluna,doseuenvolvimentointelectualeemocional,visíveisatravésdas
suasatitudes,edaminhaprópriaposturanadinamizaçãodoestudo.
Traduziodesempenhodaalunaatravésdonívelgeraldedesempenho(NGD),avaliado
emcadaobjetivodasseisaulasobservadas.ONGDequivaleàmédia,arredondadapara
aprimeiracasadecimal,dosníveisdequalidadesonoraedeexpressividadeobservados
atravésdaavaliaçãoporníveis(de1a5)deseisitensespecíficos.Escolhiestesitenspor
seremcomunsaosguitarristasconceituadostaiscomoAndrésSegovia,AlbertoPonce
ouRolandDyens.
-113-
Aapreciaçãodaqualidadesonoraéfeitaatravésda“limpeza[sonora]”,aqualequivale,
em função da precisão das mãos durante o tocar, à ausência de ruídos no som
produzido. O segundo critério observado para a qualidade sonora é a “projeção
[sonora]”queconsistenacapacidadeemtornarpercetívelosomeassuaspossíveis
variações de dinâmicas. O terceiro critério avaliado para a qualidade sonora é o
“timbre”,querepresentaacapacidadedaalunaemcriarumequilíbriotímbricoentre
asnotas,independentementedocritérioestéticodotrechorealizado–amenosqueo
estudoestejadirecionadoparaumaqualidadetímbricaespecífica.
Aobservaçãodaexpressividadedaalunaabrangetrêscritérios.Oprimeiro,o“sentido
melódico/articulação”,correspondeàcoerênciaeaoequilíbriodaspartesmelódicase
rítmicas,àfluênciadaexecuçãoinstrumental,àdramatizaçãodaslinhasmelódicas(por
exemplo através da adoção de dinâmicas e/ ou fraseados que enfatizam um
determinadocaráterou,numcontextomisturandoelementosdeimprovisação,através
dasescolhasrítmica,melódicaedearticulaçãoquetornamodiscursomusicalorgânico).
O segundo critério de avaliação da expressividade é o “andamento” realizado
relativamenteaoandamentoidealizado.Oterceirocritérioemqueaexpressividadeé
avaliada consiste no grau de “conhecimento” da aluna relativamente ao que está a
tocar, independentemente do recurso à partitura, e que lhe permite acertar nos
elementosestudadostaiscomootextoescritoouasdigitações–apesardaseventuais
dificuldades técnicas. No caso de o estudo incluir elementos de improvisação, o
conhecimentoequivaleàagilidadedaalunaemconstruirumdiscursomusicalcriativoe
coerente.
Observeioenvolvimentodaalunaperanteasindicaçõesdaprofessoraatravésdoseu
nívelde“compreensão”dasorientaçõesrecebidas,percetívelnasuamaneiradetocar
edepoisdetirarjuntamentecomaprofessoraalgumaseventuaisdúvidas,edoseunível
de“facilidade”emaplicarestasorientações.
Analiseiaquantidadedefeedbacksdaaluna,i.e.dassuasreações,visíveisatravésdas
alterações,mesmopequenas,dasualinguagemcorporaleverbal,doseutomdevoze
dasuavelocidadedereação.Doistiposdefeedbacksforamtidosemcontanaaluna
-114-
para o presente estudo. Os primeiros são os feedbacks positivos que traduzem um
sentimento ou uma atitude positiva tal como a cooperação (por exemplo quando a
alunaabanaacabeçaemsinaldeaprovação),oagrado(porexemploaosorrirouarir)
ou o entusiasmo (por exemplo ao bater a pulsação com a cabeça). Os segundos
feedbacksobservadossãoosfeedbacksnegativosqueexpressamadúvida(porexemplo
quando a aluna pede esclarecimentos), um sentimento ou uma atitude negativa tal
comoalgumainsegurança(porexemploatravésdadiminuiçãodovolumedotomde
vozouquandoaalunatocaumaouváriasvezesabochecha,aorelhaouocabelosem
que pareça ser uma necessidade física mas mais uma reação à uma determinada
situação), alguma impaciência (por exemplo ao mexer repetitivamente a perna) ou
algumcansaçooutristeza(porexemploatravésdeumaexpressãofacialouaomanter
apoiadooqueixoemcimadaguitarra).
Aatitudedaprofessoraéobservadaatravésdaquantidadedefeedbacksdadosàaluna
duranteoestudodecadaobjetivo.Talcomoreferidonocasodaaluna,osfeedbacks
podem ser verbais, expressar-se através da linguagem corporal ou do tom de voz
utilizado.Observeinasminhasatitudestrêstiposdefeedbacks:osfeedbackspositivos
queindicamàalunaqueestáafazerbem,osfeedbacksnegativosqueassinalamàaluna
queasuaformadefazerestáerradaouquetraduzemalgumairritação,eosfeedbacks
construtivosquemostramàalunacomoprogredirnasuaformadetocarequepodem
complementarumfeedbacknegativo.
4.5. Indicaçõessobreosinstrumentosdeanálisededados
4.5.1. Quadrosdeobservaçãodasformasdetocarcomelementosdeimprovisaçãonos
níveisgeraisdedesempenhomaisaltosemaisbaixosdaaluna
Para cada aula observada, considerei os objetivos nos quais a aluna teve os três
melhoresNGDeosdoisNGDmaisbaixos.Destemodo,destacam-seasformasdetocar
comelementosde improvisaçãoquepareceramajudaroudificultara realizaçãodos
-115-
objetivos.Sãoigualmentereferidas,emcadaobjetivo,asformasdetocarpraticadase
osresultadosemníveis,de1a5,doscritériosmelhorconseguidos.
4.5.2. Gráficos dos feedbacks da aluna e da professora e dos níveis gerais de
desempenhodaalunaobservadosemcadaaula
Paracadaaulaobservadaeporcadaobjetivodeestudoinstrumental(Obj.)transcrevi
asreaçõesdaalunaedaprofessoranumgráficocombinadodebarrasedelinhas.As
linhasrepresentamosfeedbackspositivosenegativosdaalunaeosfeedbackspositivos,
negativos e construtivos da professora. As barras indicam os níveis gerais de
desempenho(NGD)daaluna.
Osobjetivossãoapresentadosatravésdasuaordemcronológicanasaulas,nãosendo
referidaoseutempodeduração.
Na interpretação de cada gráfico analisei principalmente os objetivos que incluíam
elementosdeimprovisação.Porestarazão,ecomapreocupaçãodeclarificaraleitura
do presente trabalho, optei nesta parte em não mencionar que os objetivos
compreendiam ou não elementos de improvisação, exceto quando o contexto o
necessitava.
Paracadaaula,baseeiainterpretaçãodosgráficossobreaanálisedaslinhasebarras
apresentadas.Complementeiporvezesessainterpretaçãomencionandocertosaspetos
dasaulasrecolhidosemanexo.
4.5.3. Gráficos dos níveis globais de compreensão e de facilidade da aluna e dos
feedbacksdaalunaedaprofessora
Trêsgráficosdebarrasresumemosníveisgeraisdecompreensãodasindicaçõesede
facilidade da aluna em aplicá-las, os feedbacks positivos e negativos da aluna e os
-116-
feedbackspositivos,negativoseconstrutivosdaprofessora.Osdadossãorepartidosem
duasvariáveisindependentes–quandoosobjetivosdeestudoinstrumentalenvolveram
elementosdeimprovisação(C/-Impro)equandonãoosenvolveram(S/-Impro)–,cada
uma destas sendo apresentada comparativamente à outra através da utilização de
barrasagrupadas.
4.5.4. Gráficodositensondeaalunamostrouummelhordesempenho
DoscritériosdeavaliaçãoqueserviramparacalcularosNGDdaaluna,considereiosque
tiveram o melhor resultado em cada objetivo. Destacando num gráfico de barras
agrupadas as proporções desses critérios dentro do conjunto das aulas, observa-se
algumas variações globais da qualidade de desempenho da aluna nos contextos de
estudocomesemelementosdeimprovisação.
4.5.5. Gráficosequadrosdaentrevista
Doisgráficosdebarrashorizontaisagrupadasapresentamosdadosquantitativosdos
níveisdefacilidadeedegostodaaluna.Essasvariáveisforamexpostasnumprimeiro
casoemdiferentessituaçõesdepráticadeimprovisaçãoexperimentadosnasaulase,
num segundo caso, no contexto de experimentação de alguns elementos de
improvisação.
Emdoisgráficosdebarrashorizontaisúnicasencontram-seoutrosdadosquantitativos
recolhidosnaentrevista:osníveisdeutilidade,defacilidadeedeagradoqueaaluna
associou à prática de improvisação nas aulas e, por outro lado, a sua vontade em
improvisarnofuturoemdiversassituaçõesqueselhepudessemdepararnoseudia-a-
dia.
Em dois outros quadros foram também colocados alguns comentários que a aluna
formulou em resposta a perguntas abertas e fechadas. No primeiro quadro, as
-117-
observações fornecem indicações complementares sobre o agrado, a facilidade e a
utilidade associados à experiência de improvisação realizada nas aulas. O segundo
quadroassinalaosaspetospositivosenegativosqueaalunaatribuiunoseupróprio
casoeàspessoasdeformageralàimprovisação.
Finalmente,umterceiroquadrorefereasrespostasqueserviramdebreveconclusão
geralàentrevista.
-118-
-119-
5. Acodificaçãodasformasdetocar
Acodificaçãoelaboradanocontextodopresenteestudoapresentademaneiraconcisa
quem–daalunaoudaprofessora–estáassociadoàformadetocar,quaissãoasformas
geraisde tocarusadase seenvolvemounãoelementosde improvisação,mostraos
elementos utilizados na realização dos objetivos (ex.: tocar a partitura, cantar) e a
formaçãoadotada(asoloouemduo).
5.1. Apessoaassociadaàformadetocar
Osprefixos“Al-”e“Pr-“introduzemrespetivamenteaspartesdaalunaedaprofessora.
5.2. As formas gerais de tocar usadas e se envolvem ou não elementos de
improvisação
Demodogeral, assinalei “C/-Impro” (“Com improvisação”) osobjetivosnosquais as
formasdetocarincluíamalgumelementodeimprovisação.Indiquei“S/-Impro”(“Sem
improvisação”)osobjetivosausentesdeimprovisação.
Aalunaeaprofessorapodemtocarapartitura(Partit),reproduzindoentãoasnotase
os ritmosoriginais. Esta formade tocarexcluiqualquer improvisação,àexceçãodas
vezesemqueaaluna improvisadinâmicas (“Al-Partit DINÂM”;v. Anexos,Grelhade
observaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº1,Objetivos1,9).
A parte executada pode igualmente basear-se em elementos predefinidos (Predef)
inspiradosnapeçaeventualmenteutilizadospara improvisar.Quandopredefinida, a
-120-
parte realizada consiste em variar algum elemento encontrado na partitura ou nas
digitaçõeslembrando,portanto,oaspetooriginaldapeça.Talacontece,porexemplo,
quandoétocadaumamesmadigitaçãodamãoesquerdaemváriaszonasdobraçoda
guitarra(ex.:“Al-PredefDIGITM.E.”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–
Aula observada nº 3, Objetivos 5), transpondo uma melodia original para registos
diferentes–i.eparanotasmaisgravesoumaisagudas.
Aprofessorapoderealizarumaimprovisaçãomaislivre(Impro)afastandoaindamaisa
suamaneiradetocardoaspetosonorooriginaldapeçaestudada.Porexemplo,quando
improvisa umacompanhamento, cria uma segunda parte que diferemuito da parte
escrita para guitarra a solo. No entanto, em todos os casos, essa improvisação é
inspirada na peça trabalhada. Por exemplo, os acompanhamentos arpejados ou em
acordes(“Pr-Impro.HARM”;ex.:v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aula
observadanº5,Objetivos12)sãosistematicamenteinventadoscombasenaharmonia
dapeça.
Aprofessorapodetambémexemplificar(Ex)apartedaaluna.
A formade tocar “Compo” assinala quando a aluna apresenta a sua composição (v.
Anexos, Grelha de observação geral de aula – Aula observada nº 5, Objetivo 1),
elaboradaemcasacombaseemexercíciosdeimprovisaçãofeitosemaula.
5.3. Oselementosdesenvolvidosnasformasgeraisdetocar
Os elementos que são desenvolvidos no estudo aparecem ligados por um ponto à
codificaçãodaformadetocarcorrespondente.Oseunomeéabreviadoeescritoem
letrasmaiúsculas.Porexemplo,osufixo“.MEL”naformadetocar“Pr-Impro.MEL”(ex.:
-121-
v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº2,Objetivo18)indica
queaprofessorarealizaumaimprovisaçãomelódica.
Oselementosdeestudoqueaalunautilizanasuaimprovisaçãoaparecemenquadrados
na codificação.Podemserdinâmicas (DINÂM), ritmos (RITM)ou fórmulasdearpejo
(ARP) baseadas nos acordes escritos da peça. A aluna pode igualmente improvisar
integrando uma digitação específica da mão esquerda (DIGIT M.E.) (ex.: quando
experimentaanovadigitaçãodeumaescalacomligadoemdiferenteszonasdobraço
daguitarra,noobjetivo3daaulaobservadanº1)oudamãodireita(DIGITM.D.)(ex.:
quando inventa umamelodia a partir de umadigitação estudadanamãodireita no
objetivo2daaulaobservadanº5).
Aausênciadeelementosdeimprovisaçãonacodificaçãodapartedaalunasignificaque
a aluna não improvisa. No caso da professora, como referido anteriormente, a
improvisação é assinalada por “Pr-Impro”. No entanto, a sua improvisação não é
mencionadaquandoexemplificaumexercíciocomelementosdeimprovisaçãoporque,
aoexemplificar(“Pr-Ex”),aprofessorareproduzamesmaaçãodoqueaaluna.
NasGrelhasdeobservaçãogeraldeaulas(v.Anexos),nasGrelhasdeclassificaçãode
sucesso por objetivo e forma de tocar (v.Anexos, Grelhas de síntese de aulas) e no
Quadro – Classificação dos objetivos realizados com elementos de improvisação (v.
Anexos),opreenchimentocinzentoescurodoscamposdasformasdetocar indicaos
objetivos onde a aluna improvisa, sendo então igualmente possível a professora
improvisar.Ocinzentoclaromostraosobjetivosondea improvisaçãoéexclusivada
professora.
Nosduos,cadapartepodeserespecificamentemelódica(MEL)ouharmónica(HARM),
i.e.comacordesarpejados,denotassimultâneasourasgueados(i.e.quandoopulsar
de cada dedo apanha rapidamente várias cordas, conferindo um ritmo incisivo aos
-122-
acordes). Estes caracteres –melódico e harmónico – não sãomencionados quando
ambosestãopresentesnoestudo.
Para acompanhar a alunaoudar-lhe exemplificações, a professora pode igualmente
utilizarocanto(CANT),marcarapulsação(PULS),realizarumapercussão(PERCU)sobre
aguitarraoufazergestosdemãosoudecabeça(GEST)quesalientemomovimento
melódicodapartedaaluna.
Comoexplicadoanteriormente,aexemplificaçãoreproduzaformadetocardaalunae,
consequentemente,oselementosutilizadospelaalunanãosãorepetidosnacodificação
dapartedaprofessora(ex.:“Al-Predef.HARM|Pr-Ex”;v.Anexos,Grelhadeobservação
geraldeaula–Aulaobservadanº6,Objetivo26).Noentanto,quandoaexemplificação
acrescenta outros elementos específicos à forma de tocar da professora, estes
encontram-se mencionados (ex.: “Al-Partit + Pr-Ex.CANT”; v. Anexos, Grelha de
observaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº6,Objetivo12).
5.4. Aformaçãoinstrumentaladotada
Acodificaçãoquenãocomportaapartedaprofessoraindicaqueaalunatocaasolo
semnenhumaintervençãoexterior.
Osímbolo“+”ligaambasaspartesdaalunaedaprofessoraquandotocamemconjunto,
(ex.:“Al-Partit+Pr-Impro.MEL”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aula
observadanº6,Objetivo21).
Osímbolo“|”introduzasformasdetocardesenvolvidasisoladamentepelaprofessora
(ex.:“Al-Partit|Pr-Ex”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aulaobservada
nº2,Objetivo4).
-123-
Osímbolo“+”[nãoenquadrado]assinalaasaçõessimultâneasdeumamesmapessoa
dentro de um mesmo objetivo (ex.: “Pr-Ex.CANT + PULS”; v. Anexos, Grelha de
observaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº1,Objetivo14).Aalunaexecutouações
simultâneas unicamente no objetivo 7 da aula observada nº 7 (“Al-Predef +
Predef.CANT”). O símbolo “+” foi também utilizado quando, no objetivo 13 da aula
observadanº4,aalunajuntounasuaimprovisaçãoumadigitaçãodamãodireitaeum
elementodedigitaçãodamãoesquerda(“Al-Predef.DIGITM.D.+M.E.”).
Numcontextoidêntico–apartedamesmapessoadentrodeummesmoobjetivo–,a
vírgulamostraqueasformasdetocarsãorealizadasseparadamente.Porexemplo,“Al-
Predef.MEL+Pr-Impro.HARM,Ex.CANT”(v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula
– Aula observada nº 1, Objetivo 5) significa que, no objetivo referido, a aluna é
inicialmenteacompanhadaporumaimprovisaçãodecaráterharmónicoe,aseguir,pela
exemplificaçãocantadadaprofessora.Aalunanuncarealizouaçõesseparadasdurante
ummesmoobjetivoe,porestarazão,asvírgulasnãoconstamnasuacodificação.
Apresençadeambosossímbolos–“+”[nãoenquadrado]evírgula– indicaquaisas
ações simultâneasdaprofessoradentroda sequênciadas suasdiferentes formasde
tocar(ex.:“Pr-Impro.HARM+Ex.CANT,Ex”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeralde
aula–Aulaobservadanº2,Objetivo19).
Osparêntesesindicamformasdetocarmuitobrevementeabordadasepossivelmente
comimpactomínimoouquasenulosobreasvariáveisobservadasaolongodopresente
estudo(asreaçõesdaalunaedaprofessoraeodesempenhodaaluna).
-124-
-125-
6. Resultados,análiseereflexão
Nototaldasaulasforamobservados122objetivos.Dessesobjetivos,29comportaram
elementosdeimprovisaçãoe93foramrealizadossemimprovisação.
6.1. As formas de tocar com elementos de improvisação nos níveis gerais de
desempenhomaisaltosemaisbaixosdaaluna
6.1.1. AsformasdetocarcomelementosdeimprovisaçãonosobjetivoscomNGDmais
altos
Comomostradonoquadro5,aalunaatingiusistematicamenteemcadaaulaumdos
seusmelhores NGD quando o estudo comportou elementos de improvisação. Essas
maneirasdetocarmaisbem-sucedidasacontecerambastanteregularmenteaolongo
das aulas num total de 11 vezes em 10 objetivos diferentes e através de 7 formas
distintasdetocar.
-126-
Asformasdetocar
comelementosdeimprovisação
quecoincidiramcomosNGD
maisaltosdaaluna
Alturas
(aulasobservadaseobjetivos)
Ocorrências
Asprincipaisformasdetocar
A.O.1
A.O.2
A.O.6
Obj.12
Obj.18
Obj.21
3
Al-Partit
+Pr-Impro.MEL
A.O.2
A.O.5
Obj.19
Obj.6
2
Al-Partit
+Pr-Impro.HARM
A.O.5
A.O.5
Obj.3
Obj.2
2
Al-PredefDIGITM.D.
A.O.3
Obj.6
1
Al-Predef
+Pr-Impro.MEL
A.O.3
Obj.13
1
Al-Predef
+Pr-Impro.HARM
A.O.4
Obj.13
1
Al-PredefDIGITM.D+M.E.
+Pr-Impro.MEL
A.O.2
Obj.19
1
Al-Partit
|Pr-Impro.HARM+Ex.CANT
Quadro5–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisaltos
Deformageral,repara-senosobjetivosobservadosque:
-127-
- Na maioria desses momentos, a aluna e a professora tocavam juntas (8
vezes)
- Semprequeacompanhava,aprofessoraimprovisava–maisfrequentemente
umapartede carátermelódico (5 vezes)doquede caráterharmónico (3
vezes)
- Aalunaimprovisavapouco(3vezes).Tocouapartituraoriginalemgrande
partedasocasiões(6vezes)e,menosfrequentemente(2vezes),umaparte
predefinidasemelementodeimprovisação
- Semprequeaaluna improvisavafazia-oapartirdeumadigitaçãodamão
direita.Essaformadetocarapareceem2objetivosrealizadosdeseguida,a
solo, e,numaauladiferente, simultaneamente coma improvisação sobre
digitaçõesdamãoesquerda–naquelemomentoemduocomaprofessora
- Numadasalturasemqueaalunatocavaapartituraoriginal,aprofessora
tinha anteriormente exemplificado a passagem estudada cantando e
acompanhando-secomaguitarra,improvisandonomomentovariaçõesna
parteinstrumental.
6.1.2. As formasde tocar comelementosde improvisaçãonosobjetivos comníveis
geraisdedesempenhomaisbaixos
Numcontextodeestudocomelementodeimprovisação,aalunaatingiuosseuspiores
NGDem5momentos,ocorridosem4aulas.
-128-
Asformasdetocar
comelementosdeimprovisação
quecoincidiramcomosNGD
maisbaixosdaaluna
Alturas
Ocorrências
Asprincipaisformasdetocar
A.O.2
A.O.3
Obj.10
Obj.5
2
Al-PredefDIGITM.E.
|Pr-Ex
A.O.6
Obj.25
1
AL-Predef.HARMRITM
|Pr-Ex
A.O.5
Obj.7
1
Al-Partit
+Pr-Impro.HARM
A.O.5
Obj.5
1
Al-Predef
+Pr-Ex
|Pr-Impro
Quadro6–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisbaixos
Nos objetivos em que as formas de tocar com elementos de improvisação
corresponderamaosNGDmaisbaixosdaaluna,observa-seque:
- Namaiorpartedasvezes(4),aprofessoranãoacompanhavaaaluna,dando
exemplificações ou improvisando ‘respostas’ com o instrumento. O único
acompanhamentorealizadofoidecaráterharmónicoeimprovisado
-129-
- Emcercadametadedas formasde tocar, a aluna improvisava (2 vezes a
partir de uma digitação da mão esquerda e 1 vez criando um ritmo
harmónico–asnotasdaharmonia sendoentãonaturalmenteproduzidas
pelosdesenhosdamãoesquerdaestudadosnapeça)
6.1.3. AnáliseereflexãosobreasformasdetocardosobjetivoscomNGDmaisaltose
maisbaixos
De forma geral, a qualidade do desempenho da aluna variou bastante ao longo do
estudo que envolveu elementos de improvisação: em cada uma das aulas foram
observadosumatrêsdosNGDmaisaltose,namaiorpartedasaulas,deumadoisNGD
maisbaixos.
ComoassinaladoporGordon(2000,p.387)eAzzara(Moreira&Carvalho,2010,pp.249,
254), os momentos de prática em conjunto pareceram motivar a aluna que tocou
melhor com acompanhamento. O impacto muito positivo do acompanhamento
improvisadodaprofessoraparecetranspareceratravésdassuasnumerosasocorrências
nasformasdetocarassociadasaNGDmaisaltos,ocorridossobretudoquandoaaluna
nãoimprovisava.Osacompanhamentosmelódicoslevarammaisvezesaalunaaatingir
NGD altos do que os acompanhamentos harmónicos, embora esses tivessem sido
realizadosmaisfrequentementeaolongodasaulas.Noobjetivo19daaulaobservada
nº 2 onde a aluna tocou a partitura com um dos melhores NGD, combinar um
acompanhamentoharmónico improvisadocomexemplificaçõeseocantoparece ter
transmitidoumaenergiabastanteconstrutivaàaluna–provavelmenteporestimulara
sincronizaçãoentreambasaspartesdaalunaedaprofessora.Aalunachegouentãoa
alcançarmuitobonsníveisdeprojeçãosonoraedequalidadetímbrica.
-130-
Os únicos casos em que a aluna atingiu NGD altos ao improvisar coincidiram com
algumasvezesemqueimprovisoucombaseempadrõesdedigitaçõesdamãodireita,
mas igualmente com base em digitações da mão esquerda. Esses elementos de
improvisaçãoparecem,portanto,tersidoosmaisempolgantesparaela.Comoaaluna
pratica atletismo, pode ter-se sentidomais à-vontade com uma aproximação físico-
motoradoinstrumento.
Cardoso(2007)aconselhafixarmetasatingíveisparaqueosalunosexperimentemníveis
elevadosdeeficácia.Noentantocertosdesafiosfixadospareceramdemasiadodifíceis
para a aluna, provocando consequentemente alguma possível desmotivação. As
exemplificaçõesdaprofessoraforammuitomaispresentesnosobjetivoscomNGDmais
baixos devido à necessidade de estimular mais a aluna quando esta tinha mais
dificuldadeemtocar.TendoemcontaosbaixosníveisdeNGDentãoobservados,este
incentivonãofoisuficientementeeficaz.Paraqueoestudosetornemaisgratificantee
maisagradávelparaaaluna,seriadesejáveldefinirobjetivosmaisacessíveis.
A observação dos NGDmais baixos permitiu confirmar que a aluna tinha bastantes
dificuldadesemcriarumritmoapartirdaharmoniadapeça–i.e.combasenasposições
fixasdamãoesquerdaencontradasnapeça.Comooexercíciofoiabordadosomentena
últimaaulaequerevelouserdifícil,aalunanãoteveaoportunidadededesenvolvero
sentimentodeautoeficáciaqueiriapotenciarasuamotivaçãonoexercício(Cardoso,
2007).
6.2. Osgráficosgeraisdasaulas:osfeedbacksdaalunaedaprofessoraeosníveis
geraisdedesempenhodaaluna
6.2.1. Asaulas
-131-
Gráfico1–Aaulaobservadanº1
Observe-seatravésdográfico1queaointroduzirelementosdeimprovisaçãoocorreram
umaumentogeraldefeedbacks(Obj.5),opicomaisaltodefeedbackspositivosdaaluna
(Obj.1e5),e fortesaumentosde feedbacksconstrutivosdaprofessora (Obj.5e9),
mostrandoqueoestudopropostodinamizouoenvolvimentodaalunaedaprofessora.
Noobjetivo9,oaumentode feedbacksconstrutivosdaprofessorapareceuajudara
alunaquetevenessaalturaumNGDbastantebom.AalunateveumdosmelhoresNGD
3 3 2,7
3,84,2
0
2
4
6
8
0
1
2
3
4
5
Quantidades
defeedba
cks
Níveisg
erais
dedesem
penh
o(NGD
)Gráficogeraldaaulaobservadanº1
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandoosobjetivoscomportamelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos
Aluna:feedbacksnegativos
Professora:feedbackspositivos
Professora:feedbacksnegativos
Professora:feedbacksconstrutivos
-132-
daaulanoobjetivo12ondetocouconformeàpartitura.Nessaalturaoseudesempenho
pode ter sidopositivamenteestimuladopelo acompanhamentodaprofessora–que
improvisouumamelodia,cantouebateuapulsação–e,também,pelosseusfeedbacks
negativoscujalinhaatingiuoseuápice.Nessesdoisobjetivos9e12,aalunaexpressou
poucos feedbacks, provavelmente por estar bastante concentrada na sua forma de
tocar.
Gráfico2–Aaulaobservadanº2
Nasegundaaulaobservadafoiiniciadooestudodeumapartituraqueaalunajátinha
levadoemcasapara ler.Nográfico2,correspondenteaessaaula,destacam-sedois
3,22,5
3,2
4,3 4,3
0246810
012345
Obj.1
Obj.2
Obj.3
Obj.4
Obj.5
Obj.6
Obj.7
Obj.8
Obj.9;C
/-Im
pro
Obj.10;C/-Im
pro
Obj.11;C/-Im
pro
Obj.12
Obj.13
Obj.14
Obj.15
Obj.16
Obj.17
Obj.18;C/-Im
pro
Obj.19;C/-Im
pro
Quantidades
defeedba
cks
Níveisg
erais
dedesem
penh
o(NGD
)
Gráficogeraldaaulaobservadanº2
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandooestudonãocomportaelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos
Aluna:feedbacksnegativos
Professora:feedbackspositivos
Professora:feedbacksnegativos
Professora:feedbacksconstrutivos
-133-
picosmaisaltosdefeedbacks(Obj.9e14).Noprimeirodessespicos(Obj.9)ocorreram
asmaiores quantidades de feedbackspositivos da aluna – que por exemplo, sorriu
quando foi convidada a “inventar uma música” – e de feedbacks construtivos da
professora, refletindo dessa forma o entusiasmo da aluna e a preocupação da
professoraemlevá-laacompreenderoexercícioproposto.
Nestaaula,doscincoobjetivosefetuadoscomelementosdeimprovisação(Obj.9-11,
18e19),aalunaatingiuporduasvezesoseumelhorNGDnosobjetivos18e19onde
tocouapartiturajuntamentecomumacompanhamentoimprovisadodaprofessora–
melódico e, a seguir, harmónico.Nesses objetivos, os feedbacksgerais forampouco
numerososouausentes,provavelmenteporque,nessaaltura,aalunaeaprofessora
estavammaisfocalizadassobreapráticainstrumental.
Noobjetivo10,aalunateveoseupiorNGDquandoprocurourealizarumadigitaçãoda
mãoesquerdacomunsmovimentospolifónicos–i.e.deváriasvozes–,osquaiseram
encontradosnaversãooriginaldapeçaestudada.Oexercíciorevelouserdifícilparaa
alunaquetocoucompoucaprojeçãosonoraeumtimbredescuidado.Quandopassou
para o objetivo 11, a aluna melhorou o seu NGD porque estava mais habituada à
digitação,mastambémporquepudeescolheraalturaemqueiriamudarumadasvozes,
o que simplificou um pouco o exercício. Essa evolução do NGD (Obj.10-11) foi
acompanhadaporumadiminuiçãodosfeedbacksconstrutivosepositivosdaprofessora
e dos feedbacks positivos da aluna, provavelmente porque ambas – a aluna e a
professora–estavamconcentradassobreomelhoramentodaformadetocardaaluna.
Oaumentodeníveldeconcentraçãoedeenvolvimentoaproximaramumpoucoaaluna
doestadodefluxodescritoporCsikszentmihalyi(2004,pp.79-80;2006,pp.111-112).
-134-
Gráfico3–Aaulaobservadanº3
Naaularepresentadapelográfico3,aalunavinhamenospreparada:nãotinhaestudado
durante a semana e tinha deixado crescer as unhas que produziam ruídos quando
tocava. Ao longo da aula a professora intensificou o estudo através de um
acompanhamentoinstrumentalevocalmaispresente,expressandoconsequentemente
menosfeedbacksverbaisecorporaisdoquedecostume.
A diminuição de feedbacks nos objetivos 5, 6 e 13 realizados com elementos de
improvisaçãodenotaumaumentode concentração sobrea tarefa.Nosdoisúltimos
casosaproximoumaisaalunadoestadodefluxoporqueametaestavamaisadequada
àssuascapacidades, levando-aaatingirunsdosmelhoresNGDdaaula.Noprimeiro
dessesobjetivos(Obj.5)aalunateveoseupiorNDGdaaulaporquedominavapoucoa
2
3,5 3,5
02468101214
0
1
2
3
4
5Obj.1
Obj.2
Obj.3
Obj.4
Obj.5;C
/-Im
pro
Obj.6;C
/-Im
pro
Obj.7
Obj.8
Obj.9
Obj.10
Obj.11
Obj.12
Obj.13;C/-Im
pro
Obj.14
Obj.15
Obj.16
Obj.17
Obj.18
Obj.19
Obj.20
Obj.21
Quantidades
defeedba
cks
Níveisg
erais
dedesem
penh
o(NGD
)
Gráficogeraldaaulaobservadanº3
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandoosobjetivoscomportamelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos
Aluna:feedbacksnegativos
Professora:feedbackspositivos
Professora:feedbacksnegativos
Professora:feedbacksconstrutivos
-135-
digitaçãodamãoesquerdautilizada–extraídadapartituraoriginal–,oquedificultoua
realizaçãodoexercício.Noobjetivo seguinte (Obj. 6) o exercício foi simplificadoe a
aluna,ouvindoinicialmenteaprofessoratocarjuntamentecomelaumadaspartesque
estavaaexecutar,ganhouconfiança,conseguindoobterumdosmelhoresNGDdaaula.
Teve igualmenteumdos seusmelhoresNGDnoobjetivo13.Nessaaltura realizoua
parte melódica da peça num andamento confortável juntamente com um
acompanhamentoharmónicoimprovisadopelaprofessora.ComoafirmadoporGordon
(2000,p.387)eAzzara (Moreira&Carvalho,2010,pp.249,254) tocaremconjunto
pareceu ajudá-la no seu desempenho, conferindo-lhe bastante concentração e
segurança.
Entreosobjetivos17e19,fasedaaulaemqueoselementosdeimprovisaçãoestiveram
ausentes,situa-seoápicedaslinhasdefeedbacksconstrutivosepositivosdaprofessora.
Observam-se no período referido movimentos contrários entre as curvas destes
feedbacks e as curvas dos feedbacks da aluna. Essa oposição, igualmente visível –
emboramenos–entreosobjetivos2e4ondeninguémimprovisa,parecemostrarque
a diminuição das reações da professora poderá ter aberto espaço para a aluna se
expressarmaislivremente.
-136-
Gráfico4–Aaulaobservadanº4
Ográfico4revela,noobjetivo13,umpicomuitoaltodefeedbackspositivosdaaluna
quecoincidecomumdosseusmelhoresNGDdaaula.Aalunaconseguiuesseresultado
improvisandoumamelodiacombasenumadigitaçãodamãodireitaenumelemento
dedigitaçãodamãoesquerda–umligado–,ambosextraídosdeumapassagemdapeça
estudada.Aprofessora improvisounaalturaumamelodiaemduocomaaluna,que
pareceterajudadonoseudesempenho.Otrabalhodadigitaçãodamãoesquerdatinha
sido iniciado com mais dinamismo no objetivo 11, realizado sem elementos de
improvisação,talcomoreveladopelosegundomaiorpicogeraldefeedbacks.
3,73,2 3 3
0
2
4
6
8
0
1
2
3
4
5Obj.1
Obj.2
Obj.3
Obj.4
Obj.5
Obj.6
Obj.7
Obj.8
Obj.9
Obj.10
Obj.11
Obj.12
Obj.13;C/-Im
pro
Obj.14
Obj.15;C/-Im
pro
Obj.16
Obj.17;C/-Im
pro
Obj.18
Obj.19;C/-Im
pro
Obj.20
Quantidades
defeedba
cks
Níveisg
erais
dedesem
penh
o(NGD
)
Gráficogeraldaaulaobservadanº4
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandoosobjetivoscomportamelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos
Aluna:feedbacksnegativos
Professora:feedbackspositivos
Professora:feedbacksnegativos
Professora:feedbacksconstrutivos
-137-
Noobjetivo13,comoreferidoanteriormente,aalunamanifestouamaiorquantidade
defeedbackspositivoseteveumdosseusmelhoresNGDtalvezporque,doobjetivo11
paraoobjetivo13,aprofessoradiminuiuosseusfeedbackseporque,noobjetivo13,
ninguémexpressounenhumfeedbacknegativo.Nessemomento,aalunasorriumaisdo
quedecostumeemostrouummaiorenvolvimentoaomarcarotempocomacabeça.
Aexemplificaçãodaprofessora,queprocuroutransmitirogestomusicalcommaisvigor
evelocidade,pareceterajudadonoempenhodaaluna.Poroutrolado,oenvolvimento
daaluna,percetívelatravésdosseusfeedbackspositivosedoseumovimentodecabeça
é uma das características do estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 79-80;
Csikszentmihalyi,2006,pp.111-112)emostraqueaalunagostoudoexercício.
OaumentosignificativodosNGDentreosobjetivos11e14,quedelineiamumafaseda
auladirigidaparaoestudodeumamesmapassagemmusical,pareceindicarqueaúnica
improvisação,realizadanoobjetivo13,ajudouaalunaatocarmelhor.Emborasomente
nessecasoaalunativesseexercitadoasdigitaçõesdecadamãoantesdeimprovisar,as
improvisaçõesrealizadasnosobjetivos15,17e19parecemigualmenteterbeneficiado
asuaformadetocar.Defacto,praticoudeseguidaaspassagensrelacionadasnasua
formaoriginalcomumbomNGD(Obj.16)ecomosseusdoismelhoresNGDdaaula
(Obj.18onderealizousomenteadigitaçãodamãodireitanascordassoltas,eObj.20).
Essamelhoriagraçasàimprovisaçãopodetermelhoradoosentimentodeautoeficácia
daalunaemimprovisareassinaladoporCardoso(2007)comoumfatormotivacional.
OaumentoglobaldeNGDdaalunavisívelapartirdoobjetivo13corresponde,noseu
conjunto, à uma diminuição geral de feedbacks. Essa observação sugere que a
diminuição de reações gerais conferiu mais espaço à prática instrumental e à
concentraçãodaalunasobreoseudesempenho.
Omaiorpicogeraldefeedbacksobservadonoobjetivo4,efetuadosemelementode
improvisação,aconteceuquandoaalunafoiincentivadaaexecutarcorretamenteuma
pausamusical.Agrandequantidadedereaçõesobservadanessaalturarefleteoesforço
geralquefoinecessáriodespenderparaqueoobjetivosejaatingido.
-138-
Gráfico5–Aaulaobservadanº5
Ao observar o gráfico 5, repara-se no objetivo 2 o único pico geral de feedbacks,
bastante pronunciado. Esse culminar de reações no início da aula (Obj. 1-3) parece
refletiralgumentusiasmogeralsuscitadopelaformadetocarespecialmenteadequada
daaluna.Defacto,ostrêsprimeirosobjetivoscorrespondemexcecionalmenteaosdois
melhoresNGDdaaula–doisdosquaissendoiguais.Aalunaatingiuessesmuitobons
resultadosporqueaimprovisaçãoproposta–combasenumadigitaçãodamãodireita
dapeça–játinhasidoexperimentadanaaulaanterior(cf.A.O.4,Obj.13).Poroutro
lado,acomposiçãoqueapresentounoobjetivo1tinhasidoessencialmenteelaborada
4,3 4,5
3,32,8
3,7
2,83,5 3,2
0
2
4
6
0
1
2
3
4
5
Quantidades
defeedba
cks
Níveisg
erais
dedesem
penh
o(NGD
)Gráficogeraldaaulaobservadanº5
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandoosobjetivoscomportamelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos
Aluna:feedbacksnegativos
Professora:feedbackspositivos
Professora:feedbacksnegativos
Professora:feedbacksconstrutivos
-139-
apartirdeumadigitaçãodamãodireitatambémpraticadasobformadeimprovisações
naaulaanterior(cf.A.O.4,Obj.17e19).Dosobjetivos2a4mantevebonsníveisde
qualidade sonora apesar do aumento de dificuldade. A aluna costumando reagir de
formacontrária, ao teruma respostamaispositivadoqueohabitual,mostrouuma
maiorconfiançaemtocar.Aadequaçãodoobjetivoàscapacidadesdaalunaobservável
atravésdaqualidadedodesempenhodaaluna,oenvolvimentodaalunanatarefaeo
seuprazeremtocarmostramqueelaficoubastantepróximadoestadodefluxodescrito
doCsikszentmihalyi(2004,pp.79-80;2006,pp.111-112).
Maisumavezapráticadeconjunto–assinaladoporGordon(2000,p.387)eAzzara
(Moreira&Carvalho,2010,pp.249,254)comosendoumcontextomuitopositivospara
improvisar–parece ter favorecidoodesempenhodaaluna.O terceiromelhorNGD,
observadonoobjetivo4, coincide comapráticadeumapassagembem-sabidapela
aluna onde a professora improvisou umacompanhamento baseado na harmonia da
peça.TendoemcontaoNGDreferido,esseacompanhamentopareceter-se incluído
natural epositivamentenoestudo.Omesmoacontecenosobjetivos9e12ondeo
acompanhamentoharmónicoimprovisadopodeterparticipadoeficazmentenoestudo
deumamesmapassagemmaisdifícilentreosobjetivos7e13.Nesseestudo,aeficácia
transpareceatravésdamelhoriadoNGDobservadaentreoprimeiroobjetivo(Obj.7),
onde a aluna teve um NGD negativo, e o último objetivo (Obj. 13), realizado sem
elementosdeimprovisação,ondeaalunaconseguiuumNGDmaisalto.Destemodoa
alunaexperimentouumsentimentodeautoeficácia,referenciadoporCardoso(2007),
quefavoreceuprovavelmenteasuamotivaçãoemimprovisar.
Observa-seumNGDnegativonoobjetivo5,oqualcorrespondeaumexercícioquese
reveloubastantecomplexoparaaaluna.
-140-
Gráfico6–Aaulaobservadanº6
A aula representada no gráfico 6 serviu de preparação para a audição. Como a
professora procurou que o estudo abrangesse a integralidade da peça, os objetivos
foram mais numerosos e consequentemente mais curtos do que de costume. A
professora incentivou tambémmais a velocidade, o que dificultou a realização das
passagensmenosseguras.
Noobjetivo28da aulaobservadanº6 sobressai umpico geral de feedbacks.Nessa
altura a alunamostroumais feedbacksnegativos, tais como sinais dedúvidasoude
irritação,porquesentiumaisdificuldadesem improvisarnuma linguagemharmónica
4,2
2,5
3,53,3
0246810
0
1
2
3
4
5
Obj.1
Obj.2
Obj.3
Obj.4
Obj.5
Obj.6
Obj.7
Obj.8
Obj.9
Obj.10
Obj.11
Obj.12
Obj.13
Obj.14
Obj.15
Obj.16
Obj.17
Obj.18
Obj.19
Obj.20
Obj.21;C/-Im
pro
Obj.22
Obj.23
Obj.24
Obj.25;C/-Im
pro
Obj.26
Obj.27;C/-Im
pro
Obj.28;C/-Im
pro
Obj.29
Obj.30
Obj.31
Obj.32
Obj.33
Quantidadesdefeedba
cks
Níveisg
eraisd
ede
sempe
nho(NGD
)Gráficogeraldaaulaobservadanº6
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna
Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandoosobjetivoscomportamelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos
Aluna:feedbacksnegativos
Professora:feedbackspositivos
Professora:feedbacksnegativos
Professora:feedbacksconstrutivos
-141-
onde,pelaprimeiravez,tinhadeinventarfórmulasdearpejoscombaseemdesenhos
damãoesquerdaprovenientesdeumapassagemdapeçaestudada.Noentanto,nesse
mesmo objetivo (Obj. 28), apesar das suas dificuldades provavelmente ligadas ao
caráter inédito do exercício, a aluna conseguiu um bom NGD graças ao trabalho
realizadoanteriormente(Obj.24-27,osObj.25e27tendosidorealizadoscomelemento
deimprovisação)sobreamesmapassagemequeatinhafamiliarizadocomadigitação
damãoesquerda.
Duranteoestudoreferidoqueserviudepreparaçãoaoobjetivo28,aalunafoiduas
vezesconvidadaaimprovisar(Obj.25e27)umritmotocandoosarpejosdapeçaem
forma de acordes – i.e. executando simultaneamente as notas resultando de cada
desenhodamãoesquerda.Noobjetivo25,aalunateveumaquedadoNGDporterque
seadaptaraocaráterharmónicodaimprovisação,inéditoparaela,mastambémporter
optadoporumritmoqueaumentavaavelocidadedemudançasdeposiçõesdamão
esquerda e que acrescentava, consequentemente, dificuldade à sua execução. No
objetivo 27, a aluna conseguiu melhorar o seu NGD, adequando melhor o ritmo
escolhidoeoandamentoàssuascapacidades,provavelmenteporterrevistoadigitação
da mão esquerda no objetivo anterior (Obj. 26, realizado sem elementos de
improvisação)eporsentir-sejáumpoucofamiliarizadacomoexercíciopedido.
A observação do melhor NGD da aula no objetivo 29 – o qual foi realizado sem
elementos de improvisação durante uma fase de estudo (Obj. 24-29) onde a aluna
efetuouassuasprimeirasimprovisaçõesdecaráterharmónico(Obj.25,27e28)como
anteriormentereferido–,parececomprovaraeficáciadoestudoefetuado.Defacto,no
objetivo29aalunatocouapassagemoriginaldapeçamostrandoumconhecimento
maisseguroeumamelhorfluênciadeexecuçãodoquenoobjetivo24.
O pico mais alto de feedbacks positivos da aluna, no objetivo 13 realizado sem
elementosdeimprovisação,ocorreuduranteumjogobastantedivertidodevelocidade
de preparaçãodos dedos damão esquerda.A abordagem lúdica da tarefa pode ter
-142-
favorecido o gosto em aprender da aluna e a sua motivação porque o jogo pode
aproximar do estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 116-117, a respeito de
Caillois).
6.2.2. Análiseereflexãosobreosgráficosgeraisdasaulas
ComosugeridoporGordon(2000,p.387)eAzzara(Moreira&Carvalho,2010,pp.249,
254),tocaremconjuntopareceuajudarnitidamenteaalunaatocarmelhor.
Em alguns casos reparou-se que a utilização de exercícios com elementos de
improvisaçãoajudoueficazmenteodesempenhodaaluna.
OsNGDdaalunaeasquantidadesde feedbacksgerais–daalunaedaprofessora–
foramvariados,àexceçãodaaulaobservadanº3paraaqualaalunanãotinhaestudado
eondeosdadosobservadosficarammaisconstantes.
Osfeedbacksdaalunaapareceram,emmédia,frequenteseequilibrados,refletindoum
provávelequilíbriogeralentreassuascapacidadeseadificuldadeexperimentadana
realizaçãodosexercícios.Aalunaexpressoufelicidadeemrecebercertosdesafiosde
improvisação.AlgunsmomentoscomelementosdeimprovisaçãocommelhoresNGD
coincidiramcomumafortediminuiçãoouausênciadefeedbacksdaaluna,oquesugere
que a aluna estava muito concentrada e envolvida na tarefa. Esses elementos – a
concentraçãoeaadequaçãodasmetasàscapacidades–sãocaracterísticasdoestado
defluxo(Csikszentmihalyi,2004,p.105)e,mesmoqueaalunanãotivesseatingidoo
estadodeexperiênciaótima,denotaramaprobabilidadedeelatertidoumaexperiência
bastantepositiva.
Poroutrolado,osfeedbackspositivosdaalunaforammaisfrequentesemaioresnos
objetivosrealizadoscomelementodeimprovisação.TalcomosugeridoporMoreirae
-143-
Carvalho(2010,p.254),oestudocomelementosdeimprovisaçãoparece,portanto,ter
proporcionadoumambientemaisdescontraídoemaismotivador.
A aluna exteriorizou de repente mais as suas dificuldades quando improvisou no
objetivo28daaulaobservadanº6.Apesardeoexercícioparecerdifícil,elatocoude
formabastantesatisfatória.Oníveldedesafioaltotendosidoadequadoàscapacidades
daaluna,algumascondiçõesparaoestadodefluxoestavamreunidas(Cardoso,2007).
Aprofessoramanifestoubastantesfeedbacksconstrutivos,menosfeedbackspositivos
epoucosnegativos.Osseusnumerosos feedbacksconstrutivosdevemterajudadoa
alunaapercebercomomelhoraroseudesempenhoeadesenvolveroseusentimento
de autoeficácia, no entanto uma maior quantidade de feedbacks positivos tê-la-ia
ajudadoaganharmaisconfiançanasuaprópriaformadetocar.
Deformageral,asreaçõesdaalunaedaprofessoraapareceraminterligadasatravésda
flutuaçãosemelhanteoucontráriadassuasrepresentaçõesemlinhas.Asreaçõesda
aluna e da professora e a qualidade do desempenho da aluna pareceram também
interligadas,independentementedeoestudocomportarelementosdeimprovisação.
Atravésdessaligação,aqualidadedofeedbackdaprofessoradeveriaidealmenteter-se
adequado mais à qualidade do desempenho da aluna de modo a estimular o seu
sentimentodeautoeficácia,comosugeridoporCardoso(2007).
Em várias ocasiões, com e sem improvisação, a aluna conseguiu tocar melhor na
ausênciaounaquaseausênciadefeedbacksgerais.Estadiminuiçãodereaçõesparece
corresponder aumaumentode concentração, umadas característicasnecessárias à
experiênciaótima(Csikszentmihalyi,1997;Csikszentmihalyi2004).
OsNGDdaalunamaisbaixosdasaulassucederamemambosostiposdeestudo–com
esemelementosdeimprovisação.Aalunamanteveumdesempenhopositivoemquase
todos osmomentos de estudomenos bem-sucedidos realizados com elementos de
improvisação.Apesardetudo,osobjetivoscomNGDmaisbaixosconstituírammetas
-144-
menosacessíveisparaascapacidadesdaalunaeconsequentementeforamsuscetíveis
dereforçaroseumedodeerrar(Cardoso,2007).
6.3. Avaliaçõesgeraisdacompreensãoedafacilidadedaalunaedosfeedbacksda
alunaedaprofessora
6.3.1. Acompreensãoeafacilidadedaalunaemrealizarasindicações
Gráfico7–Compreensãoglobaldasindicaçõesefacilidadeemrealizá-las
Aolongodasaulasaalunamostrouumaexcelentecompreensãodasmetasfixadase
bastante facilidade na realização dos exercícios. Manteve níveis muito semelhantes
entreosobjetivostrabalhadoscomesemimprovisação.Paraaaluna,osexercícioscom
elementosdeimprovisaçãoparecerammaissimplesdeperceberdoqueosoutros,no
entantoela teveumpoucomaisdedificuldadeem realizá-los.Umamaiordiferença
4,8
3,4
4,7
3,6
0
1
2
3
4
5
Compreensão Facilidade
Níveisg
lobais
Médiasgeraisdosníveis
Compreensãoglobaldasindicaçõesefacilidadeemrealizá-las
C/-Impro S/-Impro
-145-
entreosníveisdecompreensãoedefacilidadesobressaiunoestudocomelementosde
improvisação, podendo ter levado a aluna a sentir-se menos capaz de tocar num
contextoqueenvolviaimprovisação.
6.3.2. Osfeedbacksdaaluna
Gráfico8–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativosetotaisdaalunaporobjetivo
A aluna não mostrou muitos feedbacks nas aulas, mas manifestou uma maior
expressividadenosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação.Manteveentre
os dois contextos de estudo quantidadesmaiores de feedbackspositivos (tais como
sorrisos, acenos de cabeça ou balançar o corpo ao ritmo da pulsação) do que de
feedbacksnegativos(mostrandoporexemploalgumaagitaçãoouirritação).Estesdados
parecemmostrarummaiorgraudeenvolvimentonoesforçoassimcomoumamaior
1,41,1
2,5
1 0,7
1,8
0
1
2
3
4
5
Positivos Negativos Totais
Freq
uênciasg
lobais
poro
bjetivo
Feedbacksdaaluna
Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativosetotais
daalunaporobjetivo
C/-Impro S/-Impro
-146-
felicidade em realizar os objetivos. O envolvimento caracteriza um dos elementos
propíciosaoestadodefluxodescritoporCsikszentmihalyi(2004,pp.79-80;2006,pp.
111-112).
6.3.3. Osfeedbacksdaprofessora
Gráfico9–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativos,construtivosetotaisdaprofessora
porobjetivo
Demodogeralfoicomunicadoàalunaumaquantidademenosimportantedefeedbacks
durante o estudo com elementos de improvisação. Entre ambos os contextos
observados – com e sem improvisação –, a professora mostrou as suas diferentes
atitudesemproporçõessemelhantes:adotouumaposturabastanteconstrutiva,deu
1,3 0,3
1,9
3,5
1,60,7
2,6
4,9
0
1
2
3
4
5
Positivos Negativos Construtivos Totais
Freq
uênciasg
lobaisdo
sfeedb
acks
poro
bjetivoaolongodasa
ulas
Feedbacksdaprofessora
Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativos,construtivosetotais
daprofessoraporobjetivo
C/-Impro S/-Impro
-147-
alguns sinais positivos à aluna e transmitiu uma quantidade mínima de feedbacks
negativos.
6.3.4. Análiseereflexãosobreacompreensãoeafacilidadedaalunaemrealizaras
indicaçõeseosfeedbacksdaalunaedaprofessora
Os exercícios com elementos de improvisação parecem ter sido propostos
adequadamente às capacidades cognitivas e técnicas da aluna, uma vez que foram
realizados com níveismuito semelhantes de compreensão e de dificuldade aos dos
outros exercícios. Deste modo promoveu-se o primeiro mecanismo de regulação
motivacionaldescritoporCardoso(2007).
Aprofessoradispensoumuitosconselhospráticosdemodoaorientareficazmenteo
estudo da aluna. Preocupando-se emmanter os seus níveis demotivação elevados,
evitounamaioriadotempotransmitirsinaisnegativosoudedesaprovação.Essaopção
talvez tenha sido de facto mais proveitosa porque a aluna não estava habituada a
integrar elementos de improvisação ao estudo e sentia-se naturalmente menos à-
vontade e pouco confiante em fazê-lo. Por esta razão, convinha incentivar a sua
autoestima,evitandoumaaproximaçãodemasiadafocalizadaemfeedbacksnegativos
equepudesseferirasuaautoestima,diminuiroseugostoemtocaroucomprometera
suacooperaçãonasaulas.
Apesar de a aluna ter sido globalmente pouco expansiva nas aulas – possivelmente
devidoàconcentraçãoouporestarintimidadapelagravaçãodaaula–,assuasreações
forammaisfrequentesduranteosobjetivosquecontinhamelementosdeimprovisação.
Assim,essesmomentosparecemtersuscitadonelaemoçõesmaisvivas.Mesmoqueos
objetivos propostos tivessem de facto sido adaptados à aluna, como referido
anteriormente,oaumentodosseusfeedbacksnegativosobservadonosobjetivoscom
improvisaçãorevelaqueessesforammaisdifíceisderealizarparaela.Aosairdazona
-148-
de conforto de um trabalho mais rotineiro, a aluna teve que adaptar-se ao novo
contexto técnico-musical. Essa nova abordagem implicava encontrar rapidamente
soluçõesecriarnovosautomatismoseaaluna,preocupando-secomaqualidadedoseu
trabalho,experimentouprovavelmentealgumapressãopsicológicaparamanterobom
nível de desempenho ao qual estava acostumada. Apesar desse aspeto, os seus
feedbacks positivos tendo sido os que aumentaram mais, pressupõe-se que a
experiênciafoibastantepositivaparaaalunaequeautilizaçãopropostadoselementos
improvisaçãofoibenéficaparaasuamotivação.
6.4. Ositensmaisbem-sucedidospelaaluna
6.4.1. Ositensmaisbem-sucedidos
Gráfico10–Ositensondeaalunamostrouummelhordesempenho
66%
48% 48% 45%
34% 31%
57%
49%
41% 48%
39% 40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Limpeza Sentidomelódico/articulação
Conhecimento Timbre Andamento Projeção
Percen
tagensdeob
jetiv
oson
deosítensre
ferid
osfo
ramassiociadosao
melho
rresultado
Ositensondeaalunamostrouummelhordesempenho
C/-Impro S/-Impro
-149-
Emproporçõesvariadas,aalunaconseguiu tocarmelhor todosos itensavaliadosno
quadro do seu desempenho instrumental nas aulas. No gráfico 10 os critérios com
melhoresresultadosaparecem,deformageral,comproporçõesbastantesemelhantes
entreosobjetivosobservadoscomousemelementosdeimprovisação.
Asalturasemqueotrabalhoincluiuelementosdeimprovisaçãoforamsobretudomais
propíciasàausênciaderuídos.Emcontrapartidaaalunanãoexibiutantaagilidadeem
apanhar melhor o andamento requerido, em projetar o som e em tocar timbres
adequados,masdemostrouproporcionalmentemelhoresníveisnoconhecimentoda
partetocada.
Entreosobjetivoscomesemimprovisaçãoaalunamanteveumataxadesucessomuito
parecida na realização do sentidomelódico/ articulação (segundo critériomais bem
conseguido).
6.4.2. Análiseereflexãosobreositensmaisbem-sucedidos
Tocarcomelementosdeimprovisaçãonãoafetouespecialmenteaalunanaqualidade
doseudesempenhoquemanteveglobalmenteamesmatendênciaemconseguirtocar
melhor certos aspetos do que outros. Destemodo, as proporções dos itensmelhor
avaliadosparecemrefletirumcertoperfildedesempenhoinstrumentalgeraldaaluna,
cujascaracterísticasmaisrelevantessão:apresentarumamaiorfacilidadeemproduzir
sonslimposderuídoseumamaiordificuldadeemrealizaroandamentodesejadoeem
projetarosom.Desvendadaarazãodessasquestões,comunsaambososcontextosde
estudo com e sem improvisação, permitiria orientar melhor o estudo dos itens
proporcionalmente menos bem-sucedidos. Como pessoa exigente, a aluna pode
instintivamentenãofocartantonoandamentoidealizadoporprocurargerirquantidade
deoutrascomponentesdoestudo.E talvez,paramelhorcontrolarasuamaneirade
tocar,tenhadadomaisênfaseànitidezsonoraporserumindicadorsimpleseeficazda
-150-
qualidadederealizaçãodapartetécnica,eevitadoinconscientementefocaremoutros
aspetosmusicaismenosdominadosepossivelmenteperturbadores–talcomovariaros
timbres,alterardigitaçõesdaspartes jáautomatizadasouaumentaravelocidadede
andamento. Curiosamente, o conhecimento foi proporcionalmenteomelhor critério
avaliado nos objetivos que incluíram elementos de improvisação. Esse resultado à
primeira vez contraditório poderia ser explicado pelo facto de que os elementos de
improvisação da aluna eram maioritariamente restritos e simples de perceber, e
tambémporque,emmuitasdasformasdetocarcomelementodeimprovisação,quem
improvisavaeraprofessoraqueacompanhavaaalunanaexecuçãodapartituraoude
umexercíciopredefinido.
6.5. Aentrevista
6.5.1. Facilidadeegostodaalunaemtocarnosdiversoscontextosde improvisação
experimentadosnasaulas
-151-
Gráfico11–Osníveisdefacilidadeedegostodaalunaemtocarnosdiferentescontextosde
improvisaçãoexperimentadosnasaulas54
Os exercícios com elementos de improvisação forammoderadamente fáceis para a
aluna, parecendo-lhe levemente mais difíceis quando improvisava a parte mais
destacada.Aliás,nãogostoumuitodeofazernemacompanhadanemasolo,preferindo
nitidamentedeixaropapel criativoprincipal àprofessora. Essapreferênciada aluna
sobressaiatravésdainversãodosníveisdefacilidadeedegostonosdoisúltimosgrupos
debarrasdográfico11.
6.5.2. Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisação
propostos
54 N.B. do Gráfico 11: na realidade a aluna nunca chegou a improvisar juntamente com umacompanhamentoquenãofosseimprovisado.
2,9
2,9
3
3
2,5
2,5
3
3,7
0 1 2 3 4 5
Improvisarasolo
Improvisarjuntamentecomumacompanhamento,improvisadoounão,daprofessora
Realizarumaimprovisaçãoemconjuntocomaprofessora
Tocarotextodapartiturajuntamentecomumaimprovisaçãodaprofessora
Níveistotais
Facilidadeegostodaalunaemtocaremdiferentescontextosdeimprovisação
experimentadosnasaulas
Gosto Facilidade
-152-
Gráfico12–Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisaçãopropostos55
A aluna gostou bastante de improvisar a partir de digitações, sobretudo quando
envolviampadrõesdedigitaçãonamãodireita.Expressoutambémparaessasmesmas
digitaçõesummaiorsentimentodeautoeficácia.Aprecioucriardinâmicas,emboraesse
exercíciotivessesidofeitosomentenaprimeiraaula.
6.5.3. A avaliação quantitativa e alguns comentários da aluna sobre a prática de
improvisaçãorealizada:asuautilidade,asuafacilidadeeoseuagrado
55N.B.doGráfico12:naentrevista,comooutroselementosdeimprovisação,aalunasóselembroudeterexperimentadotocar imaginandoestarnapraia.Esseexercício tendosidorealizadoforadasaulasobservadas,osníveisdegostoedefacilidadeatribuídospelaalunanãoforamtidosemcontanopresenteestudo.
3,5
3,5
3,7
3,7
4
4
0 1 2 3 4 5
Improvisarapartirdeumadigitaçãodamãoesquerda
Improvisardinâmicas
Improvisarapartirdeumadigitaçãodamãodireita
Níveistotais
Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisação
propostos
Gosto Facilidade
-153-
Gráfico13–Aavaliaçãoquantitativadaalunadapráticadeimprovisaçãoexperimentada:asua
utilidade,asuafacilidadeeoseuagrado
Demodogeral,aalunaachoumuitoútilapráticadeimprovisaçãoefetuadanasaulas,
sentiu-sesuficientementecapazdearealizar,masteveumprazermédioemfazê-lo.
2,7
3
4,2
0 1 2 3 4 5
Agrado
Facilidade
Utilidade
Níveis
Aavaliaçãoquantitativadaalunadapráticadeimprovisaçãoexperimentada:
asuautilidade,asuafacilidadeeoseuagrado
-154-
Comentáriosdaaluna
sobreapráticadeimprovisaçãorealizada
Autilidade
Achouqueapráticadeimprovisaçãorealizadaatinhaajudadoa:
– Melhorarocontrolodasdigitaçõesemambasasmãos
– Facilitaraaprendizagemdaspeças
– Compreenderetocarmelhoraspeças
Afacilidade
“Nãosouboaaimprovisar,nãoseiimprovisarbem”
“Nãoconsigoimprovisarlogonahora”
“Nãoseioquevaisoar”
Achoumaisfácilimprovisarapartirdedigitaçõespredefinidasnamão
direita
Oagrado
“Foiagradável[...]foinormal,massóqueumbocadoparaodesagradável”
“Nãogostodeimprovisar”
“Agoraatégostodeimprovisar”
Gostoudeimprovisarcombaseemdigitaçõespredefinidasnamãodireita
Quadro7–Algunscomentáriosdaalunasobreautilidade,afacilidadeeoagradoexperienciadosna
práticadeimprovisaçãorealizada
A aluna achou proveitosa a experiência realizada porque lhe permitiu melhorar o
entendimentodaspeçasearealizaçãotécnicadasdigitações.
Julgouserpoucoágilemcriarmúsicanomomento,considerando-se,maisumavez(cf.
Gráfico 12 — Facilidade e gosto da aluna em realizar alguns dos elementos de
improvisação propostos), mais competente em improvisar a partir de digitações
predefinidasnamãodireita.
6.5.4. Aopiniãodaalunasobreosaspetospositivosenegativosdaimprovisaçãono
seuprópriocasoedeformageral
-155-
Comentáriosdaaluna
sobreapráticadeimprovisação
noseuprópriocasoeemgeral
Casos
Aspetospositivos
daimprovisação,segundoaaluna
J
Aspetosnegativos
daimprovisação,segundoaaluna
L
Noseupróprio
caso
Estimulaaimaginação:“a
imaginaçãovaimaisalém”
Ajuda-aahabituar-seauma
digitaçãoeatocarmelhorapeça
Nãotemaspetonegativoporque“coma
improvisação,aprendemos”
Medodeenganar-senaorquestra
Deformageral
Ajudaa“tocarumapeça[...]comos
dedoscorretos”
Medodeenganar-se
Quadro8–Aopiniãodaalunasobreosaspetospositivosenegativosdaimprovisaçãonoseucasoede
formageral
Aalunaatribuiuaosoutrososmesmosbenefícios técnicoseamesmadesvantagem
psicológicadomedodoerroqueassociavaasuaprópriaabordagemdaimprovisação.
Referiu que improvisar estimulava a imaginação. Mais uma vez, afirmou que a sua
práticapodiaajudá-laarealizarmelhorasdigitações.
6.5.5. Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis
-156-
Gráfico14–Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis
Detodososcontextossociaisdoquotidianoemquepoderiafuturamenteimprovisar,a
alunapreferiudelongeimaginar-seatocaremcasa.Detestoupensarquepudesseo
fazer em audição ou juntamente com alunos que tocavam um outro instrumento.
Realizarimprovisaçõesemaulapoderiasermoderadamenteagradável,talcomocom
outrosalunosdaclassedeguitarra.
6.5.6. Conclusãogeraldaentrevista
1,5
1,9
2,7
2,9
4
0 1 2 3 4 5
Emaudição
Comalunosdeoutroinstrumento
Comalunosdeguitarra
Naaula
Emcasa
Níveis
Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis
-157-
Conclusãogeraldaalunasobrea
experiênciarealizada
Nãolhepareceuestranhoimprovisar
Ajudou-aatocarmelhoraspeçasestudadas
Quadro9-Conclusãogeralsobreaexperiênciarealizada
Apráticadesenvolvidanasaulaspareceunaturalàaluna,eelaachoudefinitivamente
queatinhaajudadoaaperfeiçoarasuaformadetocaraspeçasestudadas.
6.5.7. Análiseereflexãosobreosresultadosdaentrevista
A aluna gostou moderadamente da experiência de improvisação, no entanto
reconheceu ter melhorado com ela o seu entendimento da peça e o controlo de
digitações. Deste modo, as atividades propostas com elementos de improvisação
geraramalgumsentimentodeautoeficáciaqueCardoso(2007)defineimportantepara
amotivação.
Aalunaficoubastanteentusiasmadaemimprovisarcombaseemdigitaçõesdamão
direita, expressandomaiores níveis de confiança por sentir-se possivelmentemais à
vontade com uma abordagem físico-motora da prática instrumental. Ficou também
mais empolgada ao tocar a partitura juntamente com a improvisação da professora
provavelmente porque tocar em conjunto é o contexto ideal para a prática de
improvisação(AzzaracitadoporMoreira&Carvalho,2010,p.254)eestimulaosalunos
(Gordon,2000,p.392).Aalunadevetergostadodetocaremduojuntamentecomuma
parte improvisada da professora porque as consonâncias novas da segunda voz
insuflavamumanovadinâmicamaisfrescaevivaàpassagemestudada,mastambém
provavelmente porque o próprio incentivo da professora, mais animada graças ao
contextomaislúdicoecriativo,setinhatornadomaisdinâmico.Ainversãodosníveis
-158-
de gosto e de facilidade noGráfico 12 – Facilidade e gosto da aluna em tocar nos
diferentescontextosdeimprovisaçãoexperimentadosnasaulassugereque,nosduos
ouasolo,aalunaficoumenosmotivadaemassumiropapelprincipaldeimprovisadora,
provavelmente por sentir-se mais exposta ao olhar alheio, receio assinalado por
Bradshaw(Moreira&Carvalho,2010,p.249).Naturalmente,sentiu-sebastantecapaz
e agradada emexperimentar novas dinâmicas tocando a peça estudada conforme a
partitura.
Omedode ser julgadadaaluna transpareceunaentrevistaquando indicouque,no
futuro,iriagostarmuitomaisdeimprovisaremcasadoqueemaudição,enquantonas
situaçõesmaiscontroladas,comotocaremaulaoumesmoentrecolegasguitarristas,a
ideiajáeramaisagradável.Asuainsegurançamanifestou-setambémquandodisseque
nãoeraboaemimprovisar.Essaformadepensarmostraqueaalunaadereàteoriada
Entidadeporquecolocaasuaincapacidadedetocarbemcomofactoinalterável.
A alunadisse termedode seenganar. Tomar consciênciaqueeste aspetopode ser
melhoradoeimplementarformasdeofazeririadar-lheexpetativasmaispositivassobre
aatividadeeincitarumaautoavaliaçãomaisfavoráveldassuasprópriascapacidades.
Improvisar em diversas aulas um mesmo exercício, por exemplo com base numa
digitaçãoextraídadapeça,dedicandootemposuficienteparaaalunasentir-secadavez
mais familiarizada com o contexto técnico-musical abordado, iria permitir-lhe
desenvolver uma maior intimidade com as possibilidades sonoras proporcionadas,
aprofundarcertosautomatismoseganharconsequentementeumamaiorsegurançana
experimentaçãodenovasideias.Realçarpositivamenteosaspetosbem-sucedidosque
surgem nomomento da improvisação,mas também quando os seus benefícios são
observadosduranteaexecuçãodapartitura,reforçariaaindamaisaautoconfiançada
alunaemimprovisareincentivariaprogressivamentemaisasuamotivação.Sentindo-
se mais confiante e segura, talvez ficasse cada vez mais satisfeita ao improvisar e
transformassepoucoapoucoesseexercícionumaatividadeautotélica,i.e.quevalepor
simesma,e,livrando-sedomedodojulgamentoalheio,podendoatéficarentusiasmada
ecomissointroduziralgumelementodeimprovisaçãoemaudição.
-159-
6.6. Calendáriodasaulas,daentrevistaedasformasdetocar
Umcalendáriopermitevisualizararepartiçãodasaulasobservadasedaentrevistaao
longodoperíodoletivo.
-160-
Calendáriodasobservações
A.O.e
Ent.Datas
Asformasdetocar
queincluíramelementosdeimprovisação
Quantidade
deobjetivos
onde
ocorreramas
formasde
tocar
A.O.1 13/01
Al-PartitDINÂM
Al-Predef.MELDIGITM.E.+Pr-Impro.HARM(|Pr-Ex+Ex.CANT)
Al-Predef.MEL+Pr-Impro.HARM,Ex.CANT|Pr-Ex
Al-PartitDINÂM(+Pr-Partit.CANT)
Al-Partit+Pr-Impro.MEL,Ex.CANT+PULS
1
1
1
1
1
A.O.2 20/01
Al-PredefDIGIT.M.E.|Pr-Ex
Al-Partit+Pr-Impro.MEL
Al-Partit+Pr-Impro.HARM|Pr-Impro.HARM+Ex.CANT,Ex(|Pr-Ex+
Ex.CANT)
3
1
1
A.O.3 27/01
Al-PredefDIGITM.E.|Pr-Ex
Al-Predef+Pr-Ex,Impro.MEL(+Pr-Ex+Impro.MEL)
Al-Predef+Pr-Impro.HARM
1
1
1
--- 03/02 REALIZAÇÃODOTESTEDEAVALIAÇÃO(semimprovisação) ---
--- 10/02 INTERRUPÇÃOLETIVA ---
A.O.4 17/02
Al-PredefDIGITM.D.+M.E.+Pr-Impro.MEL(|Pr-Ex)
Al-PredefDIGITM.D.(|Pr-Ex)
Al-PredefDIGITM.D.
1
2
1
A.O.5 24/02
Al-PredefDIGITM.D.
Al-PredefDIGITM.D.(|Pr-Ex+PULS)
Al-Predef+Pr-Ex|Pr-Impro
Al-Partit+Pr-Impro.HARM
Al-Predef+Pr-Impro.HARM
1
2
1
3
1
--- 02/03 FALTAJUSTIFICADAdaaluna ---
A.O.6 09/03
Al-Partit+Pr-Impro.MEL
Al-Predef.HARMRIMT|Pr-Ex
Al-Predef.HARMRITM
Al-Predef.HARMARP|Pr-Ex(|Pr-Impro.PERCU)
1
1
1
1
Ent. 16/03 RELIZAÇÃODAENTREVISTA ---
Quadro10–Calendáriodasaulasobservadasedaentrevistadaaluna
-161-
LegendasdoCalendáriodasobservações:
• A.O.:aulasobservadas
• Ent.:entrevistadaaluna
-162-
-163-
7. Conclusõesdainvestigação
O estudo proposto tornou o ambiente de aulamais dinâmico, levando a aluna e a
professora a ter momentos de reações mais intensos, o que demonstrou o seu
envolvimento.Noentantoaprofessoramostrouglobalmentemenosfeedbacksdurante
osobjetivosrealizadoscomelementosde improvisação,oquepareceterabertoum
espaçoparaaexteriorizaçãodasemoçõesdaaluna.Poroutrolado,algunsexercícios
comelementosdeimprovisaçãofomentaramumaumentodeconcentraçãoporambas
aspartes.Sendooenvolvimentoeaconcentraçãocaracterísticasdoestadodefluxo,
descritoporCsikszentmihalyi(2004,p.105),queéumfatormotivacional importante
paraoindivíduo,estasobservaçõesmostramqueoestudopropostocomelementosde
improvisaçãopotenciouamotivaçãodaaluna.
Os desafios dos elementos de improvisação parecem ter tornado o trabalho mais
divertidoparaaaluna.SegundoCsikszentmihalyi(2004,p.116),oaspetolúdicopermite
transcenderoslimitesdaexperiênciaordinária.
Osacompanhamentosimprovisadosdaprofessora–sobretudoosacompanhamentos
melódicos – ajudaram nitidamente a aluna a sentir-se mais à-vontade para tocar.
Portanto,comoindicadoporGordon(2000,p.387)eAzzara(Moreira&Carvalho,2010,
pp. 249, 254), apráticade conjuntopotenciouodesempenhodaaluna.No casoda
aluna, estudar padrões de digitações juntamente com elementos de improvisação
beneficiouigualmenteasuaformadetocar.
Demodogeral,apesardosobjetivoscomelementosdeimprovisaçãopareceremmais
simples de perceber para a aluna, esta teve um pouco mais de dificuldade na sua
realização,oquepodetergeradoumadiminuiçãodoseusentimentodeautoeficácia
comparativamentecomoestudorealizadosemelementodeimprovisação.Noentanto,
nogeral,osníveisaparentesdecompreensãodosobjetivosedefacilidadederealização
mantiveram-se parecidos e bastante equilibrados, denotando uma adequação
-164-
razoavelmente boa das metas às capacidades da aluna, tal como aconselhado por
Cardoso(2007),Csikszentmihalyi(1997,p.37),Gordon(2000,p.180)eAzzara(2008).
No entanto, em alguns casos, os objetivos fixados com elementos de improvisação
foram demasiado elevados e suscetíveis de desmotivar a aluna (Cardoso, 2007;
Csikszentmihalyi,1997,p.37).Comosugeridopelobomdesempenhodaalunanoinício
daúltimaaulaobservada,atravésda realizaçãodeumobjetivocom improvisação já
efetuado na aula anterior, repetir determinados exercícios de improvisação em
diferentes sessões de estudo deveria facilitar o domínio desse tipo de exercícios. A
repetiçãoeafamiliarizaçãodeelementosdeimprovisaçãodeveriamproporcionarum
maior à-vontade da aluna e estimular a sua confiança e o seu gosto em tocar num
contextodeimprovisação.
De forma geral, a aluna tocou nos objetivos com elementos de improvisação
privilegiandoanitidezsonoraemdetrimentodeoutrosaspetostaiscomooandamento
eaprojeçãosonora.Noentantotomoumaisconsciênciadotextoedasdigitaçõesdo
repertórioqueserviudebaseaoestudo.Emduasocasiõesoestudocomelementosde
improvisaçãofoivisivelmenteeficazparaaexecuçãodapeçaestudada.Nessescasos
foram realizadas variações dos exercícios de modo a adequar melhor as metas às
capacidadesdaaluna.Avariedadeearepetiçãoparecemterpotenciadoigualmenteo
desempenhodaaluna.
Duranteaentrevistapós-intervençãoaalunamostrouaderiràteoriadaEntidadepor
afirmarquenãosabiaimprovisar.Essateoria,comooexplicaCardoso(2007),desmotiva
oalunoqueacreditanãosercapazdealterarassuascapacidadesedemelhorar.Por
outrolado,aalunaafirmouqueosexercícioscomimprovisaçãoaajudaramaaprender
melhoraspeçaseatocarcommaisinspiração,talcomoafirmadoporAzzara(Moreira
&Carvalho,2010,p.249).Destemodo,mesmocompoucaconfiançaemimprovisar,
praticarelementosde improvisaçãopermitiuqueaalunaacreditasseque improvisar
tinhainfluenciadopositivamenteasuaformadetocarapartitura,eajudou-a,portanto,
a aderir à teoria Incremental que Cardoso (2007) assinala como positiva para a
-165-
motivaçãodosalunos.Comoomedodoengano,apontadopormuitosautorescomoo
principal obstáculo à improvisação (Christopher Azzara; Brendan Hemsworth; Nuno
GuedesCampos;Bradshaw,citadoporMoreira&Carvalho,2010,p.249)subsistiuna
aluna depois da experiência, sugere-se que no futuro haja um maior feedback
construtivoemcasodedificuldadeeummaiorfeedbackpositivoemcasodesucesso,
assim comoumapráticamais regular deelementosde improvisação.Destemodoa
alunairásentir-semaiscapazdealterarassuascapacidadeseiráfamiliarizar-semais
com determinados tipos de exercícios de improvisação e padrões musicais – como
aconselhadoporAzzara(2008,pp.213-214)–queirãoporsuavezconferir-lhemaiores
habilidadesemaisconfiançaemsermusicalmentecriativa.
Emtermosmetodológicos,apresenteinvestigaçãoteriabeneficiadodeumaentrevista
pré-intervenção que, comparativamente com a entrevista pós-intervenção, teria
permitidopercebermelhoroimpactodaexperiênciarealizada.
-166-
-167-
Reflexãofinal
Oestágioeainvestigaçãorealizadosajudaram-meafamiliarizar-mecomaobservação
dos alunos e de mim própria como professora. As estratégias que me foram
proporcionadasequerelateinopresentetrabalhoconstituemferramentaspedagógicas
aplicáveisemsituaçõesdeaulasfuturas.Poroutro lado,aatitudedeobservação,de
análiseedereflexãoquemefoitransmitidadeverápermitir-meadaptar-memelhora
cadasituaçãodeaulaeacadaaluno.
Aolongodaelaboraçãodopresentetrabalhopercebiquenãoexistiamalunos‘bons’ou
‘maus’,masqueoseusucessodependiaemgrandepartedacapacidadedoprofessor
em conseguir estimular a sua vontade de tocar. Certos aspetos abordados me
pareceram eficazes para incentivar a motivação dos alunos, tais como adequar os
objetivos às capacidades dos alunos, adotar um feedback construtivo em caso de
dificuldadeouumfeedbackpositivoemcasodesucesso,ajudaranãotermedodeerrar
ouestimularoaspetofísico-motordapráticainstrumental.Sobressaiudainvestigação
quetocaremconjunto,criandoporexemploumasegundapartenaguitarra,deveria
igualmente estimular o gosto dos alunos em tocar, e implementar exercícios com
elementosdeimprovisaçãobaseadosnumtextoestudadopoderiaajudarosalunosa
entenderemmelhorotextoestudado.Poroutrolado,abordarasaulasdeformamais
lúdica,nomeadamenteatravésdeelementoscriativos,deveriaajudaratranscendera
experiênciahabitualdasaulasealevarosalunosaaproximar-sedoestadodefluxo.A
criatividade tem, portanto, o seu lugar na sala de aula. Identificar a teoria de
autoconceito de inteligência – da Entidade ou Incremental – à qual o aluno adere
permiteaoprofessorescolherumaatitudemaisacertadanosentidodeestimularmais
eficazmente a motivação do aluno em estudar. A influência dos pais sendo
especialmente importante na ideia que os filhos têmda sua própria capacidade em
aprender,énecessáriooprofessorpoderatuarsobreaopiniãodospaisrelativamente
aosseusfilhosousobreaformacomoelesdirigem-seaeles.Destamaneira,oprofessor
deveincentivaracomunicaçãocomospaisdealunoseprocurarasuacooperaçãono
processoeducativo.
-168-
Através da leitura de diversos autores e demétodos, e através da observação e da
reflexãosobreassuasexperiências,oprofessortemaschavesparaensinar.Noentanto,
a forma como dá as aulas determina o sucesso da sua tarefa inicial de transmitir o
conhecimento.Paraoconseguireleprecisanãosódeferramentaspedagógicascomo
de motivação. De facto, ser professor é uma profissão exigente por requer uma
constante adaptação aos alunos e às suas necessidades educativas, emocionais,
cognitivasefísicasdomomento.Paralevarabemasuatarefa,oprofessorprecisaficar
atento às suas crenças sobre o seu sentimento de autoeficácia e desenvolver a sua
adesãoàteoriaIncremental–talcomoofazcomosalunos.Oprofessoriráacreditarna
suacapacidadedetransmitiroseuconhecimentoobservandoosresultadospositivos
trazidospeloseudesenvolvimentoativodasferramentaspedagógicasqueestãoàsua
disposição.Envolvendo-senasuaatividadeeexperimentandoasoutrascaracterísticas
doestadodefluxo,oprofessorpoderáexperimentarnasuatarefa,tornadaautotélica,
prazeremotivação.
-169-
BibliografiadaPARTEI–Práticapedagógica
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Green,B.(1993).Theinnergameofmusic:SoloworkbookforCinstruments:Treblesclef,altoclef,bassclef.Chicago:G.I.A.Publications,Inc.
Harris,P.(2006).Improveyourteaching:Anessentialhandbookforinstrumentalandsingingteachers.London:FaberMusic.
Harris,P.(2008).Improveyourteaching:Teachingbeginners:Anewapproachforinstrumentalandsingingteachers.London:FaberMusic.
Harris,P.(2014).Simultaneouslearning:Thedefinitiveguide.London:FaberMusic.Pease,A.ePease,B.(2009).Linguagemcorporal:Porqueéqueoshomenscoçama
orelhaeasmulheresmexemnaaliança(3ªed.).Lisboa:EditorialBizâncio.Quivy,R.&CampenhoudtL.V.(2013).ManualdeInvestigaçãoemciênciassociais(6.ª
ed.).Lisboa:GuilhermeValente.Sloboda,J.A.(Ed.)(1988).Generativeprocessesinmusic:Thepsychologyof
performance,improvisation,andcomposition.Oxford:OxfordUniversityPress.WEBGRAFIACOMPLEMENTARFerreira,I.M.P.(2013).Pertinênciadainclusãodaimprovisaçãonocurrículo
instrumental/vocaldoensinoespecializadodamúsica,enquantoferramentaparaapromoçãodacriatividadeedodesenvolvimentomusicalepessoal.Lisboa:EscolaSuperiordeMúsicadeLisboa.DissertaçãodeMestrado,EscolaSuperiordeMúsicadeLisboa,Lisboa,Portugal.DisponívelnoRCIPLem:http://hdl.handle.net/10400.21/3895
Towner,R.[s.d.].Improvisationandperformancetechniquesforclassicalandacousticguitar.Acedidoaoutubro24,2015,em:http://fr.slideshare.net/edgararruda/improvisation-and-technique-for-classical-guitar.
DISCOGRAFIACOMPLEMENTARGuedesCampos,N.(2013).Clairobscur.Lisboa:SintomaRecords.GuedesCampos,N.(2015).Sensationsillusions.Lisboa:SintomaRecords.GuedesCampos,N.(2018).L’octo-motive.Lisboa:SintomaRecords.
-174-
-175-
AnexosdaPARTEII–Investigação
-176-
-177-
Anexo1–Modelosdepedidodeautorizaçãodefilmagemdas
aulasaoEncarregadodeEducaçãoeàDireçãoPedagógica
ConservatóriodeMúsicadeSintra,21deoutubrode2015
Exmo.(a).Sr.(Sra.),EncarregadodeEducação
SouaprofessoradeViolaDedilhadaeestoua fazeroMestradoemEnsinodaMúsica,na
Escola Superior de Música de Lisboa. No âmbito do Relatório de Estágio, realizarei um
estudosobrealgumasdasminhasaulas.
Otrabalhoserádesenvolvidoaolongodopresenteanoletivo,noConservatóriodeMúsica
de Sintra, tendo já sido autorizada pela respetiva Direção Pedagógica. Para o seu
desenvolvimentoseránecessárioprocederadiversasgravações,emvídeo,dealgumasaulas
de Viola Dedilhada. Para o efeito, solicito a sua autorização para gravar em vídeo o seu
educando.
Salientoqueosdadosrecolhidosserãousadosexclusivamentecomomateriaisdetrabalho.
Manifesto,ainda,aminhainteiradisponibilidadeparaprestarqualqueresclarecimentoque
considerenecessário.
Naexpectativadeumarespostafavorável,subscrevo-mecomosmelhorescumprimentos.
AInvestigadora,aProfessoraRégineCampagnac
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Autorização
Eu ...............................................................................................................................................,
Encarregado de Educação do(a)
aluno(a).....................................................................................................................................,
nonível/grau............../..............ano,autorizoqueaProfessoraRégineCampagnacgraveem
vídeoomeueducando,noâmbitodainvestigaçãoquemefoidadaaconhecer.
Data:.........../........../2015
(AssinaturadoEncarregadodeEducação)
-178-
PaçodeArcos,20deoutubrode2015
Exma.DiretoraPedagógicadoConservatóriodeMúsicadeSintra
Sou licenciada em Curso de Viola Dedilhada, e estou a fazer o Mestrado em Ensino da
Música, na Escola Superior deMúsica de Lisboa.Duranteo ano letivoque agora se inicia
desenvolverei um trabalho da disciplina de Didática de Ensino Especializado e de
InvestigaçãoqueseráorientadopeloProfessorAntónioJorgeGonçalves.Paratal,tereique
procederaváriasgravaçõesemvídeodealgumasdasminhasaulas.
Ainvestigaçãoquemeproponhofazertemcomoobjetivoprincipalcompreenderemelhorar
a abordagempedagógicadas aulasdeViolaDedilhada. Émeupropósitodesenvolver este
estudonoConservatóriodeMúsicadeSintra.
Venhoentão,porestemeio,solicitaraautorizaçãodaDireçãoPedagógicaparaprocederà
minhainvestigaçãonessainstituição.
Naexpectativadeumarespostafavorável,subscrevo-mecomosmelhorescumprimentos,
AMestrandaRégineCampagnac
-179-
Anexo2–Asgrelhaseosquadrosdeobservaçãodasaulas
observadas56
56OanexoAsgrelhaseosquadrosdeobservaçãodasaulasobservadas estãodisponíveisnosuportedigitalqueacompanhaopresentetrabalho.
-180-
Anexo3–Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementos
deimprovisação
Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação-1-
Osobjetivosrealizados
comelementosdeimprovisação
classificadosporaulaobservada
eporlugardenívelgeraldedesempenho
Numquadrorecapitulativo,organizeitodososobjetivosquiincluíramelementosdeimprovisação.Estequadro
reagrupaosobjetivosporaulaobservadaeclassifica-osporníveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna.São
referidasasformasdetocarabordadaseosníveisdoscritériosquetiveramomelhorresultadoemcadaobjetivo.
-181-
Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação-2-
Osobjetivosquecomportaramelementosdeimprovisação
–classificadosporaulaobservada(A.O.)eporlugardeníveldedesempenho(NGD)
A.O. Lugar NGDObjetivos
deestudoFormasdetocar
Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)
Limpe
za
Projeção
Timbre
Sentidomelód
ico/
artic
ulação
Anda
men
to
Conh
ecim
ento
A.O.1
3º 4,2 Obj.12
Al-Partit
+Pr-Impro.MEL,
Ex.CANT+PULS
5 - - - - -
4º 3,8 Obj.9Al-PartitDINÂM
(+Pr-Partit.CANT)4 4 4 4 4 -
6º 3
Obj.1 Al-PartitDINÂM - 4 4 - - -
Obj.3
Al-Predef.MELDIGIT.M.E.
+Pr-Impro.HARM
(|Pr-Ex+Ex.CANT)
3 3 3 3 3 3
8º 2,7 Obj.5
Al-Predef.MEL
+Pr-Impro.HARM,
Ex.CANT
|Pr-Ex
3 - 3 3 - 3
A.O.2
1º 4,3
Obj.18Al-Partit
+Pr-Impro.MEL- 5 5 - - -
Obj.19
Al-Partit
+Pr-Impro.HARM
|Pr-Impro.HARM+Ex.CANT,Ex
(|Pr-Ex+Ex.CANT)
- 5 5 - - -
7º 3,2
Obj.9Al-PredefDIGITM.E.
|Pr-Ex- - - - - 4
Obj.11Al-PredefDIGITM.E.
|Pr-Ex- - - 4 4 4
11º 2,5 Obj.10Al-PredefDIGITM.E.
|Pr-Ex- 3 - 3 3 -
A.O.3
2º 3,5
Obj.6
Al-Predef
+Pr-Ex,Impro.MEL
(+Pr-Ex+Impro.MEL)
4 - 4 4 - -
Obj.13Al-Predef
+Pr-Impro.HARM5 - - - - -
10º 2 Obj.5Al-PredefDIGITM.E.
|Pr-Ex2 2 2 2 2 2
-182-
Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação-3-
Osobjetivosquecomportaramelementosdeimprovisação
–classificadosporaulaobservada(A.O.)eporlugardeníveldedesempenho(NGD)
A.O. Lugar NGDObjetivos
deestudoFormasdetocar
Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)
Limpe
za
Projeção
Timbre
Sentidomelód
ico/
artic
ulação
Anda
men
to
Conh
ecim
ento
A.O.4
3º 3,7 Obj.13
Al-PredefDIGITM.D.+M.E.
+Pr-Impro.MEL
(|Pr-Ex)
4 - 4 4 4 -
5º 3,2 Obj.15Al-PredefDIGITM.D.
(|Pr-Ex)- - - - - 4
6º 3Obj.17
Al-PredefDIGITM.D.
(|Pr-Ex)4 - - - - -
Obj.19 Al-PredefDIGITM.D. 3 3 3 3 3 3
A.O.5
1º 4,5 Obj.3Al-PredefDIGITM.D.
(|Pr-Ex+PULS)5 - 5 - - 5
2º 4,3 Obj.2 Al-PredefDIGITM.D. 5 - 5 - - 5
3º 3,7 Obj.6Al-Partit
+Pr-Impro.HARM4 - - 4 4 4
4º 3,5 Obj.9Al-Predef
+Pr-Impro.HARM4 - - 4 4
5º 3,3 Obj.4Al-PredefDIGITM.D.
(|Pr-Ex+PULS)5 - - - - -
6º 3,2 Obj.12Al-Partit
+Pr-Impro.HARM- - - - - 4
8º 2,8
Obj.5
Al-Predef
+Pr-Ex
|Pr-Impro
4 - - - - -
Obj.7Al-Partit
+Pr-Impro.HARM- - - - 4 -
A.O.6
2º 4,2 Obj.21Al-Partit
+Pr-Impro.MEL5 - - 5 5
6º 3,5 Obj.27 Al-Predef.HARMRITM - - - 4 4 4
7º 3,3 Obj.28
Al-Predef.HARMARP
|Pr-Ex
(|Pr-Impro.PERCU)
4 - - 4 - -
12º 2,5 Obj.25Al-Predef.HARMRITM
|Pr-Ex3 3 3 - - -
Quadro–Classificaçãodosobjetivosquecomportaramelementosdeimprovisação
-183-
Anexo4–Entrevista
Entrevista(transcrição) -1-
Entrevista
(transcrição)
Aentrevista,pós-intervenção,foirealizadajuntamentecomaalunaobservadanaaulado
dia16demarçode2016.
1. Apresentação
• Descriçãodoobjetivodoestudo:
A professora — “Proponho-te que respondas, oralmente, a um questionário que será
utilizadoparaocursodomestradoemensinodamúsicaqueestouarealizar”.
• Medidasdeproteçãodosujeitoelegitimidade:
—“Tupoderásescolherlivrementeastuasrespostas.Sótepeçoparaseresomaishonesta
possível,dedaresasrespostasquefazemmaissentidoparati.”
• Osesclarecimentoseacooperaçãonecessária:
—“Setiveresalgumadúvida,poderáspedir-meesclarecimentos.”
Aaluna—[acenaacabeça]
—“Tensalgumadúvida?
—Não[riso,mexenocabelo]
—Podemoscomeçar?[sorriso]
—[Sorriso,acenaacabeça,mexenocabelo]”
2. Questionário/entrevista
o 2.1. LEMBRAR RAPIDAMENTE À ALUNA OS CONTEXTOS DE IMPROVISAÇÃO
EXPERIMENTADOSNASAULAS
[00:37]— “Nas aulas deste período, estivemos a improvisar às vezes em conjunto, outras
vezesnão.
-184-
Entrevista(transcrição) -2-
1) [00:50]—Consegues lembrar-te se,nasaulas, jáestivestea improvisar sozinha
semeuteacompanhar?
—[Olharperplexo]...
—[Mexonosóculos]...Vourepetir.Consegueslembrar-tese,nasaulas,jáestivestea
improvisarsozinhasemeuteacompanhar,ouseja,semeutocar?
—[Aproximaosdedosdaboca]Mas,porqueaprofessorapediuoupor iniciativa
própria?
—Porqueaconteceu.Porqueeupedi,ou...
—Poriniciativapróprianão.Ah!Porqueaprofessorapediu?[Mexenocabelo]
— [Gestos com as mãos] Tanto faz se foi por iniciativa própria ou não. Se já
aconteceutuimprovisareseeunãotocaraomesmotempo.
—[Dedosnaboca] Sim,porqueaprofessorapediu. [Tomdevozbaixo,osdedos
continuamnaboca]”
2) [1:28]— “Lembras-te se alguma vez improvisaste enquanto nós estávamos a
tocaremconjunto?
—[Juntaasmãosemcimadaguitarra].[Arperplexo,maisconcentrado]...
—Ouseja,[gestoscomasmãos]nósestávamosatocarasduasindependentemente
sefoiporiniciativaprópriaousefoiporqueeupedi,provavelmentefoiporqueeu
pedimas,podenãotersido[mexonocabelo]...Hum...Estarmosasduasatocare
quemimprovisavaerastu.
—…[“Não”comacabeça]
—Nãotelembrasteresimprovisadoeaomesmotempoeuestaraacompanhar?
—Ah!Sim!
—Sim?
—[Acenodacabeça]
—OK.”
3) [02:09]—“Lembras-tedeeuterimprovisadoenquantotocávamosjuntas?
— Sim, quando eu tocava uma música [palavra impercetível] e a professora
improvisava.”
-185-
Entrevista(transcrição) -3-
4) [02:20]— “Consegues lembrar-te se já improvisámos em conjunto, ou seja, ao
mesmotempo?
—[“Não”comacabeça]...
—Não?
—…Ah...Calma...[Tentalembrar-se][“Não”comacabeça]
—Não?Nãotelembras,nãoé?
—[“Não”comacabeça]
—Maspodeteracontecido,nãoé?
—Hum,hum[acenaacabeça].
—Maspronto.OK.”
5) [02:35]—“Jámeouvisteimprovisarenquantotunãoestavasatocar?
—...
—Euestavaatocarsozinha.
—[Tentalembrar-se,mexenocabelo]...[“Não”comacabeça].
—Paraexemplificar,porexemplo.
—Ah!Paraexemplificar!Sim!
—Sim?
—Sim.[Sorrisos]”
o 2.2. NÍVEIS DE GOSTO E DE FACILIDADE DA ALUNA EM TOCAR NOS DIVERSOS
CONTEXTOSDEIMPROVISAÇÃOEXPERIMENTADOSNASAULAS
[02:59]—“Dasvezesemquehouveimprovisaçãonasaulas,avaliade1a5oquantoéque
gostaste e se sentiste facilidade em improvisar ou tocar (o número “1” significa “muito
pouco”,o“2”“pouco”,o“3”“bastante”,o“4”“muito”eo“5”“muitíssimo”):”
1) [03:22]— “Quando tu tocaste sozinha e improvisaste, avalia o teu gosto em
improvisar,de1a5.
—...
—De1a5.
-186-
Entrevista(transcrição) -4-
—2,5[sorriso]
—2,5.
[03:36]—Eafacilidadeemimprovisarnessaaltura?
—...2,9[sorriso]
—2,9?[sorriso]
—[Risos]
—Nãopodeserum3! [Risosgerais]Estábem!Épositivo,masbaixo,masmaisdo
que“ogosto”,é?Foimaisfácildoquegostar?
—Sim.
—OK.”
2) [04:00]—“Quandonóstocámosjuntasetuimprovisaste,avaliaoteugostoem
improvisar.
—...Hum?
—Portanto,avaliade1a5oteugostoemimprovisarquandonóstocámosjuntase
tuéqueimprovisavas.
—2,5[vozbaixa,dedonaboca]
—Quanto?
—2,5.
—2,5.OK.Tudobem.
[04:36]—Eafacilidadecomquetuimprovisavasnaaltura?
—[Tirouodedodaboca]2,9.
—2,9,portantomantém-se.OK.”
3) [04:46]—“Quandonós tocámos em conjunto, e era eu a improvisar, quanto é
quetuavalias,de1a5,oteugostoemtocar?
—3,7[sorriso].
—3,7?
—Não?[Olharparaconfirmaravalidadedasuaresposta]
—Ésmuitoprecisa.
—[Risos]
—Podeser,ótimo,melhorainda....Sim,3,7?
-187-
Entrevista(transcrição) -5-
—[Acenaacabeça]
—OK.
[05:12]—Enessaaltura,quandoestávamosatocaremconjuntoeeuéqueestavaa
improvisaretuestavasatocar,qualeraatuafacilidade,portanto,emquantoéque
avaliasatuafacilidade?
—3ou3,5....[movimentosrápidosdacabeçaedoolhar].Não,3.
—3?
—Sim.
—OK.”
4) [05:29]—“Quandonósimprovisávamosemconjunto,consegueslembrar-te?
—Hum,hum[afirmação].
—Emquantoéqueavaliasogostoemimprovisarnessaaltura?
—...3.
[05:44]—Eafacilidadeemimprovisar?
—[Mexenocabelo]...3.
—Igual?
—Sim.
—Estábem.”
o 2.3. NÍVEIS DE GOSTO E DE FACILIDADE DA ALUNA EM REALIZAR OS ELEMENTOS DE
IMPROVISAÇÃOPROPOSTOS
[05:58]—“Agora,avalia,de1a5,oteugostoeatuafacilidadeemimprovisarduranteas
aulasdo2ºperíodo:”
1) [06:08]“Quandoimprovisavasapartirdeumadigitaçãodamãodireita[gesto
comamãodireita].
—[Acenaacabeça]...[sorriso]
—Oteugosto,então...
—4.
—4?
-188-
Entrevista(transcrição) -6-
—[Olharafirmativo]
—Eafacilidade?
—3vírgula...[Riso]...
—99?[Risosgerais]
—3,99vírgula9![Risosgerais]
—999,parajánãohávírguladepoisdavírgula,hum?[Risosgerais]...Mas,éassim,é
issoquetuqueriasdizer,“3,9”?Eudissemas,secalhar,éoutracoisa.
—Sim.
—OK.Portanto...
—3,9não!3,7.
—Ogostoeraquanto,quejánãomelembro?
—4.
—4.Eisto,3vírgula...7?
—Sim[Acenodacabeça,sorriso].
—3,9?OK.Umbocadinhoabaixo.3vírgulaquantoentão?
—7[sorriso].
—7?[Sorriso]OK.”
2) [07:00]—“Quandoimprovisavas,portanto,avaliade1a5afacilidadeeogosto
em improvisar durante o 2º período, quando tu improvisavas a partir de uma
digitaçãodamãoesquerda[gestocomamãoesquerda]
—3,7.
—Ogosto?
—Hum,hum[afirmação].
—Eafacilidade?
—3,5.
—OK.Portanto,sentiste-temaisàvontadecomamãodireitaegostastemaiscoma
mãodireita.
—Hum,hum[afirmação].
—OK....”
-189-
Entrevista(transcrição)-7-
3) [07:28]— “[Olhardaalunaparaacâmara]Depois,próximapergunta:quando
improvisastedinâmicas,...ogosto?...Nãoseisejáaconteceu?
—Sim.
—Oteugosto?...
—…3,9.Sim.Sim,não,trê[s]...4!
—4?OK.Eafacilidade?
—3,5.
—OK.”
4) [07:52]—“Quandoimprovisasteparatransmitirumcaráter,contarumahistória
representarumapersonagemoutransmitirumadeterminadasensação...Nãosei
sejáfizemosisso?
—Achoquesim,euestavaaimaginarqueestavanumapraia.
—Pois,éisso.Atétepergunteisegostavasmaisdecampooudepraia[sorriso].
—Sim.[Sorriso].Sim.
—Escolhesteetal...Eentão:quantoéquegostastedeimprovisarnessaaltura?
—Hum...[Olhaparacima,guardaapontadopolegar,mãofechadasobreolábio
inferior]4vírgula...Não,4![Sorriso]
—4?
—Vírgula2.[Tocanaorelha]
— Vírgula 2. E achas... Portanto, quanto é que avalias a facilidade com que
improvisaste?
—Bem,isso...[Tocanacara,olhaparacima,franzeosolhos,tocanabocacoma
pontadopolegar,mãofechada]4...3,9.
—3,9.OK.”
5) [08:37]—“Lembras-teseimprovisastesobreoutrasideiasouelementos?
— [Passa várias vezes a ponta dos dedos sobre a boca, mão fechada, mexe na
bochecha, tocabrevementenocabelo,olhaparabaixo]Se improviseisobre?...
Não,não.[Passaapontadosdedosemcimadaboca].
—OK.”
-190-
Entrevista(transcrição)-8-
o 2.4. A OPINIÃO DA ALUNA SOBRE A PRÁTICA DE IMPROVISAÇÃO REALIZADA: A SUA
UTILIDADE,ASUAFACILIDADEEOSEUAGRADO
[08:56]—“Agora,de1a5,respondequantoéqueachasteagradávelounãoapráticada
improvisação(sendo1“desagradável”e5”muitíssimoagradável”).
—…[Tocanabochecha,naboca,nocabelo]
—Sinceridade![Risosgerais]
— [Continua a tocar na bochecha, na boca, no cabelo] Eu... Eu não gosto muito de
improvisar,portanto[riso,sorrisoprolongado]...
—Comoéquetutesentiste?[Gestoscomasmãos]Sentiste-tebem,foiagradável,foimuito
desagradável ou foi desagradável [careta com a cara franzida]...? O 5 é “muito
agradável”.
—Foi...[Olhaparacima]Foiagradávelmaspodedizer-sequefoinormal[tiraosdedosda
bocaejuntaasmãos,mexendo-asumanaoutra,sorriso],massóqueumbocadopara
odesagradável.
—É?Entãoquanto?
—2vírgula...5...7![Sorriso]
—2,7?
—[Acenaacabeça].
—2,7jáémaisdesagradáveldoqueagradável?[Franziosolhos,mexendoamão]...
—Não,foiagradável[Endireita-se,abreasmãosemcimadaguitarra,olhafixamentepara
mim]!
—Sim.
—Sóquefoiagradávelmenos.
—Menos,OK...Estábem...[Procuroaperguntaseguinte]Eunãoestavaaperceber...OK.
[10:02]—Hum...Eporquê?[Sorriso]
—Porquenãogostodeimprovisar[olhardireto,risosgerais].
—Hámuitotempoquenãogostas?
—Nuncagosteideimprovisar.
—E,esteperíodo,tiveste...Essegostonãoevoluiu?
-191-
Entrevista(transcrição) -9-
—Evoluiu.Antesnão... [Olhaparacima]Como?Antesnãogostavanadade improvisar.
Agora,agoraatégostodeimprovisar.Àsvezesmaiscomamãodireitaparaimprovisar
alguns exercícios, depois fico mais... quando vou tocar [palavras impercetíveis
(pronúnciafechadaetomdevozbaixo)]...[Tocanaboca]
—Hum,hum.OK.
[10:37]—De1a5,avaliaafacilidadequesentisteemimprovisar,deformageral,sendoo1
“muitofácil”eo5“muitodifícil”.
—4[dedosnaboca].
—Porquê?
—... Porque não... Porque não sei...Quer dizer... Eu não sou boa a improvisar, não sei
improvisarbem.
—Mas4jáéumaboanota,nãoé?
—Não!4...4nãoéumbocadodifícil?
—Ah,poisé,éverdade![Risosgerais]...Euéqueestou[careta]...OK!Éisso,tensrazão...Éa
tuaresposta...Osentidodatuaresposta...
[11:25]—Masporqueéquenãofoifácilentão?
— Porque eu não sei, eu não sei improvisar, não sei improvisar bem, eu não consigo
improvisarlogonahoraporqueeuaindanãoconheço...Conheçoasnotas,sóqueeu...
não...“ré”,nãoconsigodizer“ré”ecantaroré.[Gestoscomasmãos]Éassim:euestou
atocar...
—Hum,hum.[Afirmação]
—...enãoseioquevaisoarporqueestouatocarnotasàtoa.Nãoéàtoa,maspronto!
Nãoseioquevai...oquevaisairdisso,então...[Esfregaatestacomamão]
—Masporexemplo,comamãodireita,nãoé,gostastedamãodireita,achastemaisfácil
[gestocomamão]...
—Sim.
—Improvisarnãoeralogofazerumamúsicatoda,podesersóumtrecho[gestocomamão],
fazerqualquercoisa,nãoé?Quandotuimprovisastena...Nãoestouatentarconvencer-
-te,estouatentarmostrar-te[gestoscomamão]...Secalharestáscomumaideiaassim
-192-
Entrevista(transcrição)-10-
[gestocomamãoacimadacabeça]daimprovisaçãoequandodissestequecomamão
direitaatéconseguias[gestodamão],sentias-temaisàvontadeafazeretudo...
—Hum,hum.[Afirmativo]
[12:20]—Hum...Sentiastantadificuldade?De1a5tinhas4?Sentias4?[para improvisar
comamãodireita]
—Não.Aísentia...[Sorriso,olharparacima]...2,5.
—Foiaquiquetumedisseste,nãoé?
—Sim.
—Pois,éisso.
[12:34]—Pois.Masdeformageral,então?...
— Vá, 3, pronto. 3. Porque com a mão direita acho que é mais fácil [palavras
impercetíveis]esomado[gestos]...3!
—OK,OK.
[12:46]—Achasteúteisosexercíciosdeimprovisaçãoquefizemos?
—[Começaamexernacabeçadaguitarra]Sim.
—Porquê?Eemquêmedida?
—Porquemeajudounasmúsicasporqueeuafazeraimprovisaçãocom[parademexer
nacabeçadaguitarraeolhaparamim],porexemplo,osdedosqueeramdepoispara
improvisar, que eu repetia sempre com outra melodia e depois quando ia tocar a
música já conseguia fazer melhor. E mesmo na mão esquerda [toca na sua boca],
quando eu treinava, quando fazia improvisação comaqueles dedos que era [toca no
cabelo],depoisquandoeuiatocaramúsicaeuachoqueeramaisfácil[colocaaponta
dosdedosnaboca].
—Hum,hum.[Afirmativo].
[13:23]—De1a5,quantoéqueachasqueosexercíciosde improvisação teajudarama
melhoraralgumacoisanatuamaneiradetocar?
—O5é?..[Tiraosdedosdaboca]
—O5é“muito”.
-193-
Entrevista(transcrição) -11-
—...4...vírgula2.4,2sim.[Sorriso]
—OK.
— [Começa a mexer tranquilamente na guitarra, olhando às vezes para a guitarra, às
vezesparamim].
[13:47]—Senãotivessesfeitonenhumexercíciodeimprovisação,achasque:
a) teriasido“muitomaisfácil”aprenderaspeças.
b) teriasido“umpoucomaisfácil”aprenderaspeças.
c) teriasido“amesmacoisa”.
d) teriasido“umpoucomaisdifícil”aprenderaspeças.
e) teriasido“muitomaisdifícil”aprenderaspeças.
—Umpoucomaisdifícil.
—Umpoucomaisdifícil.”
o 2.5. A OPINIÃO DA ALUNA SOBRE OS ASPETOS POSITIVOS E NEGATIVOS DA
IMPROVISAÇÃONOSEUPRÓPRIOCASOEEMGERAL
[14:26]—“Natuaopinião,oqueéqueachasqueaimprovisaçãopodetrazerdebom:”
1) —“parati?
—Podetrazerdebomanossaimaginação.
—Tensdefalarmaisalto[gestodefalarcomamão,risos],porquedepois[gestoparaa
câmara, risos gerais, a aluna para demexer na guitarra] vou estar assim: “Hum?O
quê??”vouleroslábios[gestocomasmãos].[Risosgerais]Masdiz,diz...
—[Voltaamexernaguitarra]Podem,podem...Podem...
—Portanto,natuaopinião...
— Podem fazer com que a imaginação vá mais além e habitua... Quando nós, por
exemplo,numamúsicanãosabemosfazerbemaquelaparte,seimprovisamoscom
outras melodias, por exemplo, na mão direita e fazemos com os mesmos dedos,
habituamo-nosedepoisconseguimostocaressamúsica.
—Hum,hum...Éatuaopinião?
—Sim.[Parademexernaguitarra,tocanocabelo,começaaroerumaunha]”
-194-
Entrevista(transcrição)-12-
2) [15:16]—“Na tua opinião, o que é que achas que a improvisação pode trazer de
bomdeuma formageral?Ouseja,paraoutraspessoas,podesacharomesmoou
podesacharoutracoisa[gestoscomamão].
—Achoquenãotrazassimnadadebommas[paraderoerasunhas],seébomnós
conseguimostocarumapeçasem...comosdedoscorretoseisso,achoque...
—Jáébom?
—Sim.[Voltaaroerasunhas]
[15:44]—Natuaopinião,oquêéqueachasqueaimprovisaçãopodetrazerdemau:”
1) —“parati?
—[Sorriso]Pode...[Deixaderoerasunhas]Nãopodetrazernadademauassimde...
mau.
—Não,masnuncadesteum5,nãoé,às‘coisas’??
—[Riso]Não,mas...
—Portanto...“Mau”,“mau”nãoéassimumacoisa [gestosamplosdamão,olharpara
cima]...[Olhoparaaaluna]Osaspetosnegativos?[Gestodamãoàfrenteparacima]
—Daimprovisação?
—Sim.
—Hum...Achoquenão temaspetosassimnegativos.Coma improvisaçãoachoque
aprendemos,aprendemosenãoéumacoisamá...Achoeu.
—OK.”
2) [16:32] — “E de uma forma geral,na tua opinião, o que é que achas que a
improvisaçãopodetrazerdemau?
—[Mexenocabelo]...Achoque...
—Nada?
—[Risogeral]Nãovejonada!...[Parademexernocabelo,tocanacara]
—Nãohánadadenegativo?
—...Achoquenão![Riso,tocanacara]
— [Sorriso] Se tu dizes assim “não gosto de improvisar” e alguém te pede para
improvisar,podeprovocar-temedo,nãoé?
-195-
Entrevista(transcrição) -13-
—Ah!Sim!Isso,isso![Sorriso]
—Podetrazermedo,nãoé?Ou...Outrossentimentos?
—Sim,podetrazermedo,receiodemeenganar,eisso...
—Eramais nesse sentido, se calhar, a pergunta não estavamuito clara.Ou pode ser
outracoisa,podeser,hum...
—Sim,masquandoumapessoamepedeparaimprovisar,porexemplonaorquestra,
quandotodagenteolhaparamim,sótenhomedodemeenganar[sorriso]porque
nãoconheçoasnotasenãoseicomovaisoar!
—Masoprofessor costumadizerquais sãoasnotas,nãoé?...Ounão?...Ounempor
isso?
—Sim,àsvezesdizquaissãoasnotas,qualéaescalaquepodemosusareisso...
—Hum,hum.[Afirmação]
—Mas às vezes não, [volta a mexer na guitarra] quando estamos a... Às vezes o
professorfazritmosouumacoisaassim.Nopúblico,quandoestamosemconcerto,o
professortambémpedeparafazermosumapequenaimprovisaçãoparaopúblicoe
depoisoprofessorpedeacadaumdosmiúdosparaimprovisar.
—E...Oprofessornuncadiz“oerrofazparte”,e“nãoháerros”e...Masnãoacreditas,
nãoé?[Sorriso]
—[Riso,continuaamexernaguitarra]
— Porque já ouviste tantas vezes “não te enganes!” [gesto com a mão], “isto está
errado!”[gestocomamão],“tensdefazerassim!”[gestocomamão,sorrisosgerais]...
—[Riso,continuaamexernaguitarra].
—Pronto,masissodepoislevaaumadiscussão,umaconversa...OK.Mastudobem.OK.
[18:03] — Agora, achas que, ao longo do 2º período, os exercícios de improvisação te
ajudaramacompreenderetocarmelhoraspeças?
—Sim.”
o 2.6.AVONTADEDAALUNAPARAIMPROVISAR,NOFUTURO,EMDIVERSASSITUAÇÕES
POSSÍVEIS
-196-
Entrevista(transcrição) -14-
[18:18]—[Aalunaparademexernaguitarra,róiasunhas]“De1a5,avaliaatuavontade
emcontinuaraimprovisarnasseguintessituações:”
1) [18:23]— “na aula? De 1 a 5 (sendo o 1 “muito pouca vontade” e o 5 “imensa
vontade”).
—Hum...[Olhaparacima]Eunãogostodeimprovisar[riso]masimprovisaratémefaz
bemporquefaz-me[palavraimpercetível]algumamúsica.
—Masoqueéqueteapeteceentão?
—[Riso]...Nãosei!
—Deixadeladoarazão[gestodeafastar].Apetece-tecontinuaraimprovisarnasaulas,
afazerexercíciosdeimprovisação?
— Pode ser [movimento dos ombros para cima]. 2,9 [começa a mexer à volta da
boca].”
2) [18:58]—“emcasa?
—4.[Riso,continuaamexeràvoltadaboca]
—4?
—[Olharafirmativo]”
3) [19:02]—“emaudição?
—1,5.[Continuaamexeràvoltadaboca]
—1,5.[Risosgerais]”
4) [19:09]—“emconjuntocomoutrosalunosdeguitarra? Independentementeonde
for.Podeseremaula,emcasa,emaudição[gestoscomamão].Experimentarcom
outrosalunosdeguitarra.
—2,5.[Continuaamexeràvoltadaboca]
—Quanto?
—2,7.”
5) [19:22]—“eemconjuntocomalunosquetocamumoutroinstrumento?...
—1,9.[Mexeàvoltadabocadeformamaisexagerada]
—OK.”
-197-
Entrevista(transcrição)-15-
o 2.7.CONCLUSÃOGERAL
[19:30]— “Depoisde todaestaexperiênciaà voltada improvisação,queresdeixaralguns
comentáriosouideiassobreoassunto?
—...[Mexenaboca]Comoassim?
— Podes ter alguma sugestão ou referir se há algum aspeto que queiras partilhar, que
queirasdestacar…
—[Parademexernaboca]Achoquenão[mexenaguitarra]
—OK...
[19:55]Achastequefoi...Hum...Que...[Piscardosolhos]...Quefoiestranho?
—[Arumpoucosurpreso,olharmaisatento,deixademexernaguitarra]Estranho?
—Improvisar?
—Estranhonosentidode?...
—Fazerexercíciosdeimprovisação.
—Não![Arsério]
—Achasqueforamestranhos?
—Não!...Estranhos?
—Nãosei,porquenãocostumávamosfazerno1ºperíodo,nãoé?
—Sim.
—Eàstantascomeçámosausaristoparaestudaraspeças.[gestosdasmãos]
—Ah![Olhaparacima]...Umbocado,masdepoisquandopercebiqueissomeajudavaa
fazer...a...ajudara...
—A...
—Afazermelhoramúsica...
—Sentisteque...
—Sim,meajudava.
—...Resultava,nãoé?
—Sim.
—Estábem.
-198-
Anexo5–Osmodelosdalista,dasgrelhasedoquadro
utilizadosnasobservaçõesdeaulas
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -1-
Osmodelosdalista,dasgrelhasedoquadro
utilizadosparaasobservaçõesdeaula
Asaulasobservadasforamfilmadaseposteriormentevisualizadas.Paracadaaula,organizeiaminhaobservação
combasenosobjetivosdeestudoqueenvolveramaparteinstrumentaldaaluna.Paraofazer,elaboreiumalista
destesobjetivos,reportando-os,numeradosporordemdeapariçãoemcadaaula,numagrelhadeobservação
geral.Anotei igualmentealgumasobservaçõescomplementarese reflexõesnumquadroespecífico.Aseguir,
reorganizei os dados obtidos em três grelhas de síntese: umaprimeira sobre o desempenho da aluna, uma
segundasobreoseuenvolvimentoeumaterceirasobreaatitudedaprofessora.
1.Omodelodalistadosobjetivosdeestudoinstrumental
Osobjetivosdeestudoinstrumentaldeterminadosaolongodaaulasãorepertoriadosnumalistaespecífica.A
denominação abreviada “Obj.”, seguida por um número, referencia cada objetivo através da sua ordem de
apariçãonaaula.
Aulaobservadanº
Data:
Objetivos Osobjetivosdeestudoinstrumentaldaaula
Obj.1
Obj.2
[Etc.]
Listadosobjetivosdeestudoinstrumental–Aulaobservadanº[...]
2.Omodelodagrelhadeobservaçãogeraldeaula
Paracadaumdosobjetivos,agrelhadeobservaçãogeraldaaulaexpõeindicaçõesqualitativasequantitativas
sobreaformadetocardaaluna,sobreoseuenvolvimentoemrealizarosexercíciospropostosesobreasminhas
reaçõesrelativamenteaoestudodecorrido.
-199-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -2-
Aulaobservadanº
Data:
Duraçãodaaula:[xx:xx]
Objetivosdeestudoinstrumentaldaaula
Obj.1 Obj.2 Obj.3 Obj.4 Obj.5 Obj.6
Localização
Peça
Compasso(s)
Minutos [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx]
Formasdetocar
Desempenho
daaluna
Nívelgeraldedesempenho
(1-5)
Qualidade
sonora
Limpeza(1-5)
Projeção(1-5)
Timbre(1-5)
Expressividade
Sentido
melódico/
articulação
(1-5)
Andamento
(1-5)
Conhecimento
(1-5)
Envolvimento
daaluna
Indicaçõesda
professora
Compreensão
(1-5)
Facilidade
(1-5)
FeedbacksPositivos(nº)
Negativos(nº)
Atitudeda
professoraFeedbacks
Positivos(nº)
Negativos(nº)
Construtivos
(nº)
Modelo–Grelhadeobservaçãogeraldeaula
Agrelhadeobservaçãogeraldeaulaéutilizadadeformarepetidaemfunçãodonúmerodeobjetivosdeestudo
instrumentalobservados.Estagrelhaexpõe:
– Aduraçãodaaula,somentenaprimeiragrelhadeobservação,expressaemminutosesegundos(ex.:
45:12)
– Osobjetivosdeestudoinstrumentaldaaula,i.e.osqueenvolveramapráticainstrumentaldaaluna:
• Referidosatravésdasuaabreviaçãoutilizadanalistadosobjetivosdeestudodaaula
• Localizados(localização)atravésdareferência:
o Dapeçaabordadaparaarealizaçãodoobjetivo
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -2-
Aulaobservadanº
Data:
Duraçãodaaula:[xx:xx]
Objetivosdeestudoinstrumentaldaaula
Obj.1 Obj.2 Obj.3 Obj.4 Obj.5 Obj.6
Localização
Peça
Compasso(s)
Minutos [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx]
Formasdetocar
Desempenho
daaluna
Nívelgeraldedesempenho
(1-5)
Qualidade
sonora
Limpeza(1-5)
Projeção(1-5)
Timbre(1-5)
Expressividade
Sentido
melódico/
articulação
(1-5)
Andamento
(1-5)
Conhecimento
(1-5)
Envolvimento
daaluna
Indicaçõesda
professora
Compreensão
(1-5)
Facilidade
(1-5)
FeedbacksPositivos(nº)
Negativos(nº)
Atitudeda
professoraFeedbacks
Positivos(nº)
Negativos(nº)
Construtivos
(nº)
Modelo–Grelhadeobservaçãogeraldeaula
Agrelhadeobservaçãogeraldeaulaéutilizadadeformarepetidaemfunçãodonúmerodeobjetivosdeestudo
instrumentalobservados.Estagrelhaexpõe:
– Aduraçãodaaula,somentenaprimeiragrelhadeobservação,expressaemminutosesegundos(ex.:
45:12)
– Osobjetivosdeestudoinstrumentaldaaula,i.e.osqueenvolveramapráticainstrumentaldaaluna:
• Referidosatravésdasuaabreviaçãoutilizadanalistadosobjetivosdeestudodaaula
• Localizados(localização)atravésdareferência:
o Dapeçaabordadaparaarealizaçãodoobjetivo
-200-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -3-
o Do(s) compasso(s) das passagens estudadas ou que servem de base ao
desenvolvimentodeumdeterminadoexercício,ouàumacomposiçãodaaluna.Os
outroscompassosdapeçaiguaisaestessãoassinaladosentreparênteses(ex.:“1-3
(=5-8)”significaqueoscompassosde1a3sãoidênticosaoscompassosde5a8)
o Dosminutosesegundosdotempodeaulaondeaabordagemdosobjetivoséiniciada
econcluída(ex.:12:34-13:00).Osobjetivospodemincluirumasexplicaçõesverbais,
uns comentários e uns momentos de conversa. Mas, como o presente estudo
pretendeanalisarosmomentosdeaulaqueenvolvemaprática instrumental, não
foramreportadososobjetivosparaosquaisnemaalunanemaprofessoratocaram
(ex.: apontar as dinâmicas de umapeça, conversar, interrupção da aula por outra
pessoa,enunciarosTPC)
– Asformasdetocarrealizadasnoestudo:
• Osmomentosdeimprovisaçãosãoassinaladospelopreenchimentodocampoemcinzento
escuroquandoaaluna improvisa,eemcinzentoclaroquandoésomenteaprofessoraque
improvisa,noacompanhamentodoestudodaaluna.Quandoambosimprovisam,privilegia-se
aimprovisaçãodaalunaeacorqueasinaliza
• V.Codificaçãodasformasdetocar
– Odesempenhodaaluna.Onívelgeraldedesempenhodaalunaemcadaobjetivoequivaleàmédia,
arredondada para a primeira casa decimal, dosníveis de qualidade sonorae de expressividade. A
observaçãodestescritériosgeraiséconstituídapelaavaliaçãodetrêsitens,porníveis(de1a5):
• Aapreciaçãodaqualidadesonoraéfeitaatravésde:
o Alimpezasonora:ausênciaderuídosnosomproduzido,conseguidaatravésdaprecisão
dasmãosduranteotocar
o Aprojeçãosonora:percetibilidadedosomedassuaspossíveisvariaçõesdedinâmicas
o O timbre: equilíbrio/ coerência do(s) timbre(s) das notas tocadas entre elas,
independentementedocritérioestético,amenosqueoestudoestejadirecionadopara
umaqualidadetímbricaespecífica
• Aavaliaçãodaexpressividadecomporta:
o O sentidomelódico/ articulação: coerência e equilibro das partesmelódica e rítmica;
fluência da execução instrumental; dramatização das linhas melódicas (por exemplo
atravésdaadoçãodedinâmicase/oufraseadosqueenfatizamumdeterminadocaráter
ou,numcontextomisturandoelementosde improvisação,atravésdasescolhasrítmica,
melódicaedearticulaçãoquetornamodiscursomusicalorgânico)
o Oandamento:velocidadeemqueaalunatoca,relativamenteaoandamentoidealdapeça
o Oconhecimento:exatidãocomaqualaalunareproduzoselementosdeestudotaiscomo
otextoescritoouasdigitações,comousemrecursoàpartitura.Nocasodeoestudoincluir
elementosdeimprovisação,agilidadedaalunaemconstruirodiscursomusical
– Oenvolvimentodaaluna,atravésde:
-201-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -4-
• Aavaliaçãodassuasreaçõesrelativamenteàsindicaçõesdaprofessora:
o O seu nível de compreensão das orientações recebidas, percetível na suamaneira de
tocar,edepoisdetirarjuntamentecomaprofessoraalgumaseventuaisdúvidas
o Oseuníveldefacilidadeemaplicarosconselhosdaprofessora
• Onúmero(nº)dosseusfeedbacks.Estessãoobservadosnomeadamenteatravésdalinguagem
corporal,verbal,dotomdavozedavelocidadedasreaçõesdaaluna.Doistiposdefeedbacks
daalunasãoreportadosnagrelha:
o Osfeedbackspositivos:quandoaalunamanifestaumsentimentoouumaatitudepositiva
como,porexemplo,asuacooperaçãoouoseuagrado
o Osfeedbacksnegativos:expressamadúvida,umsentimentoouumaatitudenegativada
partedaalunatalcomoalgumreceiooualgumaimpaciência
– Aatitudedaprofessora.Estaéobservadaatravésdonúmero(nº)dosfeedbacksdadosàalunadurante
o estudo de cada objetivo. Tal como referido no caso da aluna, os feedbacks podem ser verbais,
expressar-se através da linguagem corporal ou do tomde voz utilizado. Três tipos de feedbacksda
professorasãoobservadosnagrelha:
o Osfeedbackspositivos:indicamàalunaqueestáafazerbem
o Osfeedbacksnegativos:assinalamàalunaqueasuaformadefazerestáerrada
o Osfeedbacksconstrutivos:mostramàalunacomoprogredirnasuaformadetocar
N.B.:aquantidadedegrelhasutilizadaemcadaaobservaçãodeaulaéadaptadaaonúmerodeobjetivosde
estudodecadaaula.Naausênciadeelementosdeavaliação,trêshífens(“---“)substituemaatribuiçãodeníveis.
3.Asobservaçõescomplementaresebrevesreflexões
Umquadroespecíficopermiteregistar,sobformadebrevesapontamentos,umasobservaçõescomplementares
relevantesparaocontextodaaulaealgumasbrevesreflexõessuscitadaspelaobservaçãodosdadosdagrelha
deobservaçãogeral.
Aulaobservadanº
Data:
Observaçõescomplementaresebrevesreflexões:
Modelo–Quadrodeobservaçõescomplementaresebrevesreflexões
-202-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -5-
4.Asgrelhasdesíntesedeaula
Os dados recolhidosna grelhadeobservação geral de aula sãoorganizados em trêsgrelhasde síntese que
apresentamresultadosgeraissobreodesempenhoeoenvolvimentodaalunaeaatitudedaprofessora.Paraa
realização de certos cálculos, foram relacionados entre eles dados de grelhas diferentes. Estes dados são
referidosporletrasnasgrelhasmodelo.
4.1.Osmodelosdasgrelhasdeaproveitamentogeraldaaulaedeclassificaçãodesucessoporobjetivoeforma
detocar
Agrelhadeaproveitamentogeraldaaulapermiteavaliarquantitativaeglobalmenteosucessogeraldoestudo
efetuadonaaula:
Aulaobservadanº
Data:
Realizaçãodosobjetivosdeestudoinstrumental Quantidadesglobais
deobjetivosdeestudoinstrumentalC/-Impro S/-Impro
Quantidadedeobjetivos
deestudoinstrumental
Fixados [a] [b] [c]
Atingidos [d] [e] [f]
Aproveitamentogeral(razões)C/-Impro S/-Impro Aproveitamentoglobal
[g] [h] [i]
Modelo–Grelhadeaproveitamentogeraldaaula
Estagrelhaapresentaquantidadeserazõesindicativosdoaproveitamentogeraldaaula:
– A quantidade (totais) de objetivos de estudo instrumental fixados, i.e. definidos, e atingidos, i.e.
quandoonívelgeraldedesempenhoépositivo,eseaformadetocarparaosrealizar,dapartedaaluna
ou/edaprofessora,foifeitacomousemelementosdeimprovisação(C/-Impro;S/-Impro)
N.B.:
• Aformadetocarefetuadasemelementosdeimprovisaçãoconstituitocarou/eacantaro
textoescritodapartitura(Partit),baterapulsaçãooufazergestosdasmãos(ex.:“Al-Partit”,
“Al-Partit+Pr-Partit”,“Al-Partit+Pr-Partit’Cant/Mel”ou“Pr-PartitCant/Mel’Puls”).
• Caso a aluna não receber indicações em alguns dos objetivos de estudo, a quantidade de
objetivoscomindicaçõesdaprofessoraéassinaladaentreparênteses(“([x]comindicações”)
abaixodasquantidadestotaisdeobjetivosfixados[a],[b]ou[c]
– Oaproveitamentogeraldaaulanoscasosdeoestudoenvolverou/enãoelementosdeimprovisação,
atravésdasrazõesentreasquantidadesdeobjetivosatingidosequantidadesdeobjetivosfixados.
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -5-
4.Asgrelhasdesíntesedeaula
Os dados recolhidosna grelhadeobservação geral de aula sãoorganizados em trêsgrelhasde síntese que
apresentamresultadosgeraissobreodesempenhoeoenvolvimentodaalunaeaatitudedaprofessora.Paraa
realização de certos cálculos, foram relacionados entre eles dados de grelhas diferentes. Estes dados são
referidosporletrasnasgrelhasmodelo.
4.1.Osmodelosdasgrelhasdeaproveitamentogeraldaaulaedeclassificaçãodesucessoporobjetivoeforma
detocar
Agrelhadeaproveitamentogeraldaaulapermiteavaliarquantitativaeglobalmenteosucessogeraldoestudo
efetuadonaaula:
Aulaobservadanº
Data:
Realizaçãodosobjetivosdeestudoinstrumental Quantidadesglobais
deobjetivosdeestudoinstrumentalC/-Impro S/-Impro
Quantidadedeobjetivos
deestudoinstrumental
Fixados [a] [b] [c]
Atingidos [d] [e] [f]
Aproveitamentogeral(razões)C/-Impro S/-Impro Aproveitamentoglobal
[g] [h] [i]
Modelo–Grelhadeaproveitamentogeraldaaula
Estagrelhaapresentaquantidadeserazõesindicativosdoaproveitamentogeraldaaula:
– A quantidade (totais) de objetivos de estudo instrumental fixados, i.e. definidos, e atingidos, i.e.
quandoonívelgeraldedesempenhoépositivo,eseaformadetocarparaosrealizar,dapartedaaluna
ou/edaprofessora,foifeitacomousemelementosdeimprovisação(C/-Impro;S/-Impro)
N.B.:
• Aformadetocarefetuadasemelementosdeimprovisaçãoconstituitocarou/eacantaro
textoescritodapartitura(Partit),baterapulsaçãooufazergestosdasmãos(ex.:“Al-Partit”,
“Al-Partit+Pr-Partit”,“Al-Partit+Pr-Partit’Cant/Mel”ou“Pr-PartitCant/Mel’Puls”).
• Caso a aluna não receber indicações em alguns dos objetivos de estudo, a quantidade de
objetivoscomindicaçõesdaprofessoraéassinaladaentreparênteses(“([x]comindicações”)
abaixodasquantidadestotaisdeobjetivosfixados[a],[b]ou[c]
– Oaproveitamentogeraldaaulanoscasosdeoestudoenvolverou/enãoelementosdeimprovisação,
atravésdasrazõesentreasquantidadesdeobjetivosatingidosequantidadesdeobjetivosfixados.
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -5-
4.Asgrelhasdesíntesedeaula
Os dados recolhidosna grelhadeobservação geral de aula sãoorganizados em trêsgrelhasde síntese que
apresentamresultadosgeraissobreodesempenhoeoenvolvimentodaalunaeaatitudedaprofessora.Paraa
realização de certos cálculos, foram relacionados entre eles dados de grelhas diferentes. Estes dados são
referidosporletrasnasgrelhasmodelo.
4.1.Osmodelosdasgrelhasdeaproveitamentogeraldaaulaedeclassificaçãodesucessoporobjetivoeforma
detocar
Agrelhadeaproveitamentogeraldaaulapermiteavaliarquantitativaeglobalmenteosucessogeraldoestudo
efetuadonaaula:
Aulaobservadanº
Data:
Realizaçãodosobjetivosdeestudoinstrumental Quantidadesglobais
deobjetivosdeestudoinstrumentalC/-Impro S/-Impro
Quantidadedeobjetivos
deestudoinstrumental
Fixados [a] [b] [c]
Atingidos [d] [e] [f]
Aproveitamentogeral(razões)C/-Impro S/-Impro Aproveitamentoglobal
[g] [h] [i]
Modelo–Grelhadeaproveitamentogeraldaaula
Estagrelhaapresentaquantidadeserazõesindicativosdoaproveitamentogeraldaaula:
– A quantidade (totais) de objetivos de estudo instrumental fixados, i.e. definidos, e atingidos, i.e.
quandoonívelgeraldedesempenhoépositivo,eseaformadetocarparaosrealizar,dapartedaaluna
ou/edaprofessora,foifeitacomousemelementosdeimprovisação(C/-Impro;S/-Impro)
N.B.:
• Aformadetocarefetuadasemelementosdeimprovisaçãoconstituitocarou/eacantaro
textoescritodapartitura(Partit),baterapulsaçãooufazergestosdasmãos(ex.:“Al-Partit”,
“Al-Partit+Pr-Partit”,“Al-Partit+Pr-Partit’Cant/Mel”ou“Pr-PartitCant/Mel’Puls”).
• Caso a aluna não receber indicações em alguns dos objetivos de estudo, a quantidade de
objetivoscomindicaçõesdaprofessoraéassinaladaentreparênteses(“([x]comindicações”)
abaixodasquantidadestotaisdeobjetivosfixados[a],[b]ou[c]
– Oaproveitamentogeraldaaulanoscasosdeoestudoenvolverou/enãoelementosdeimprovisação,
atravésdasrazõesentreasquantidadesdeobjetivosatingidosequantidadesdeobjetivosfixados.
-203-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -6-
Mais alto for o resultadodas razões, sendo1o seu valormáximo,melhoro aproveitamento. Estas
razões, referidas por letras na grelha modelo, são arredondadas para a primeira casa decimal e
traduzem-seatravésdoscálculosseguintes:
• [g]=[d]:[a]
“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]”
• [h]=[e]:[b]
“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos emque o estudo não envolve elementos de
improvisação(S/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque
oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
• [i]=[f]:[c]
“[Aproveitamentoglobaldaaula)]=[Quantidadeglobaldeobjetivosatingidos)]:[Quantidade
globaldeobjetivosfixados]]”
Agrelhaseguinteposicionaosobjetivosdaaulaemfunçãodaqualidadedodesempenhodaaluna:
Aulaobservadanº
Data:Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)
Lugar NGDObjetivos
deestudoFormasdetocar
Limpe
za
Projeção
Timbre
Sentidomelód
ico/
artic
ulação
Anda
men
to
Conh
ecim
ento
1º [Obj.[nº]]
2º [Obj.[nº]]
[Obj.[nº]]
3º [Obj.[nº]]
4º [Obj.[nº]]
[Etc.] [Obj.[nº]]
Modelo–Grelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocar
Agrelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocarapresenta:
– Aclassificação (Lugar) dos objetivosdeestudo instrumentalporordemdecrescentede sucessodo
desempenhogeraldaaluna
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -6-
Mais alto for o resultadodas razões, sendo1o seu valormáximo,melhoro aproveitamento. Estas
razões, referidas por letras na grelha modelo, são arredondadas para a primeira casa decimal e
traduzem-seatravésdoscálculosseguintes:
• [g]=[d]:[a]
“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]”
• [h]=[e]:[b]
“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos emque o estudo não envolve elementos de
improvisação(S/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque
oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
• [i]=[f]:[c]
“[Aproveitamentoglobaldaaula)]=[Quantidadeglobaldeobjetivosatingidos)]:[Quantidade
globaldeobjetivosfixados]]”
Agrelhaseguinteposicionaosobjetivosdaaulaemfunçãodaqualidadedodesempenhodaaluna:
Aulaobservadanº
Data:Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)
Lugar NGDObjetivos
deestudoFormasdetocar
Limpe
za
Projeção
Timbre
Sentidomelód
ico/
artic
ulação
Anda
men
to
Conh
ecim
ento
1º [Obj.[nº]]
2º [Obj.[nº]]
[Obj.[nº]]
3º [Obj.[nº]]
4º [Obj.[nº]]
[Etc.] [Obj.[nº]]
Modelo–Grelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocar
Agrelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocarapresenta:
– Aclassificação (Lugar) dos objetivosdeestudo instrumentalporordemdecrescentede sucessodo
desempenhogeraldaaluna
-204-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -7-
– Onívelgeraldedesempenho(NGD)atribuídoàalunaemcadaobjetivodaaula.Quandováriosobjetivos
têmomesmoNGD,elesocupamomesmolugarnaclassificação,talcomoo2ºlugarexemplificadono
modeloacimaapresentado
– Aidentificaçãopornúmerodecadaobjetivodeestudo instrumental(“Obj.[númerodeapariçãona
aula]), igualmenteutilizadana listadosobjetivosdeestudo instrumentalenagrelhadeobservação
geraldeaula
– Aformadetocarusadanoestudodecadaobjetivo.Talcomonagrelhadeobservaçãogeraldeaulae
talcomoexemplificadonos3ºe4ºlugaresnomodeloacimaapresentado,opreenchimentodocampo
da formade tocar em cinzento escuro assinala a improvisaçãoda aluna, podendo esta ser ou não
realizadaemconjuntocomaimprovisaçãodaprofessorae,opreenchimentocinzentoclaroindicaa
improvisaçãoexclusivadaprofessoranoacompanhamentodoestudo
– O(s) primeiro(s) item(ns) melhor(es) sucedido(s) sinalizados através da sua avaliação, por níveis,
extraídadagrelhadeobservaçãogeraldeaula
4.2.Omodelodagrelhadesíntesedoenvolvimentodaaluna
Agrelhaseguintesintetizaosdadosrelacionadoscomoenvolvimentodaaluna:
-205-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -8-
Aulaobservadanº
Data:
RealizaçãodosobjetivosdeestudoinstrumentalTotaisglobais
C/-Impro S/-Impro
Indicaçõesda
professora
Totais
Níveisde
compreensão[j] [k] [l]
Níveisde
facilidade[m] [n] [o]
Médias
por
objetivo
(campovazio) C/-Impro S/-ImproMédiasglobais
porobjetivo
Níveisde
compreensão[p] [q] [r]
Níveisde
facilidade[s] [t] [u]
Médiasglobaisdosníveisdecompreensãoede
facilidade[v] [w]
[x]
[médiaglobalgeral]
Quantidadesde
feedbacks
[campovazio] C/-Impro S/-Impro Quantidadesglobais
Positivos [y] [z] [a1]
Negativos [b1] [c1] [d1]
Quantidadesglobaisdefeedbacks [e1] [f1]
[g1]
[quantidadeglobal
geral]
Frequênciasde
feedbacksporobjetivo
[campovazio] C/-Impro S/-ImproFrequênciasglobais
porobjetivo
Positivos [h1] [i1] [j1]
Negativos [k1] [l1] [m1]
Frequênciasglobaisdefeedbacksporobjetivo [n1] [o1]
[p1]
[frequênciaglobal
geral]
Modelo–Grelhadesíntesedoenvolvimentodaaluna
Agrelhadesíntesedoenvolvimentodaalunaapresenta:
– Ostotais,ostotaisglobais,asmédiaseasmédiasglobais,porobjetivo,dosníveisdecompreensãodas
indicaçõesdaprofessoraedefacilidadeemexecutá-lasemqueoestudorealizadoenvolveou/enão
envolveelementosdeimprovisação(C/-Improe/ouS/-Impro).
N.B.:asmédiasdosníveisdecompreensãoedefacilidadesãocalculadascombasenasquantidadesde
objetivosquecomportamindicaçõesdaprofessora(C/-Indic).
• [l]=[j]+[k]
“[Totalglobaldosníveisdecompreensãodasindicações]=[Totaldosníveisdecompreensão
dasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]
+[Totaldosníveisdecompreensãodasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolve
elementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
• [o]=[m]+[n]
-206-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -9-
“[Totalglobaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicações]=[Totaldosníveisdefacilidade
emaplicarasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação
(C/-Impro)]+[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicaçõesnosobjetivosemqueo
estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
• [p]=[j]:[aC/-Indic]
“[Médiadosníveisdecompreensãodas indicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolve
elementosdeimprovisação(C/-Impro)]=[Totaldosníveisdecompreensãodasindicaçõesnos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]:[Quantidadede
objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/-Impro)]”
• [q]=[k]:[bC/-Indic]
“[Médiadosníveisdecompreensãodasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolve
elementosdeimprovisação(S/-Impro)]=[Totaldosníveisdecompreensãodasindicaçõesnos
objetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]:[Quantidade
deobjetivos fixadosque incluem indicaçõeseemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/-Impro)]”
• [r]=[l]:[cC/-Indic]
“[Média global dos níveis de compreensão das indicações] = [Total global dos níveis de
compreensão das indicações] : [Quantidade global de objetivos fixados que incluem
indicações]”
• [s]=[m]:[aC/-Indic)]
“[Média dos níveis de facilidade em aplicar as indicações nos objetivos em que o estudo
envolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]=[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicaras
indicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde improvisação(C/-Impro)] :
[Quantidade de objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo envolve
elementosdeimprovisação(C/-Impro)]”
• [t]=[n]:[bC/-Indic]
“[Médiadosníveisdefacilidadeemaplicarasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonão
envolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]=[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicaras
indicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]
: [Quantidadedeobjetivos fixadosque incluem indicaçõeseemqueoestudonãoenvolve
elementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
• [u]=[o]:[cC/-Indic]
“[Médiaglobaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicações]=[Totalglobaldosníveisde
compreensão das indicações] : [Quantidade global de objetivos fixados que incluem
indicações]”
• [v]=[([j]+[m]):2]:[aC/-Indic]
-207-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -10-
“[Média global dosníveis de compreensãodas indicaçõesede facilidadeemaplicá-lasnos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]=[([Totaldosníveis
de compreensão das indicações nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/-Impro)]+[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicaçõesnosobjetivos
em que o estudo envolve elementos de improvisação (C/-Impro)]) : 2] : [Quantidade de
objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/-Impro)]”
• [w]=[([k]+[n]):2]:[bC/-Indic]
“[Média global dosníveis de compreensãodas indicaçõesede facilidadeemaplicá-lasnos
objetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]=[([Totaldos
níveisdecompreensãodasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementos
de improvisação (S/-Impro)] + [Total dos níveis de facilidade em aplicar as indicações nos
objetivos em que o estudo não envolve elementos de improvisação (S/-Impro)]) : 2] :
[Quantidade de objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo não envolve
elementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
• [x]=[([l]+[o]):2]:[cC/-Indic]
“[Médiaglobalgeraldosníveisdecompreensãodasindicaçõesedefacilidadeemaplicá-las]=
[([Totalglobaldosníveisdecompreensãodasindicações+[Totalglobaldosníveisdefacilidade
emaplicarasindicações):2]:[Quantidadeglobaldeobjetivosfixadosqueincluemindicações
]”
– Asquantidadeseasquantidadesglobaisdefeedbackspositivose/ounegativosqueaalunacomunicou
duranteoestudoinstrumentalquandoestefoirealizadocome/ousemelementosdeimprovisação
(C/-Improe/ouS/-Impro):
• [a1]=[y]+[z]
“[Quantidade global de feedbacks positivos] = [Quantidade de feedbacks positivos nos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]+[Quantidadede
feedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde improvisação
(S/-Impro)]”
• [d1]=[b1]+[c1]
“[Quantidade global de feedbacks negativos] = [Quantidade de feedbacks negativos nos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]+[Quantidadede
feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação
(S/-Impro)]”
• [e1]=[y]+[b1]
“[Quantidade global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/-Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo
envolve elementos de improvisação (C/-Impro)] + [Quantidade de feedbacksnegativos nos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]”
-208-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -11-
• [f1]=[z]+[c1]
“[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/-Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]+[Quantidadedefeedbacksnegativosnos
objetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
• [g1]=[a1]+[d1]=[e1]+[f1]
“[Quantidade global geral de feedbacks] = [Quantidade global de feedbacks positivos] +
[Quantidadeglobaldefeedbacksnegativos]=[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivos
em que o estudo envolve elementos de improvisação (C/-Impro)] + [Quantidade global de
feedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
– Asfrequênciaseasfrequênciasglobaisdosfeedbackspositivosenegativosqueaalunatransmitiupor
objetivoquandooestudofoidesenvolvidocome/ousemelementosdeimprovisação.Asfrequências
observadasrelacionamentreelesdadosdagrelhadesíntesedoenvolvimentodaalunaedagrelhade
aproveitamentogeraldaaula,esãocalculadasdaseguinteforma:
• [h1]=[y]:[a]
“[Frequência de feedbackspositivos nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”
• [i1]=[z]:[b]
“[Frequênciadefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque
oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”
• [j1]=[a1]:[c]
“[Frequência global de feedbackspositivos] = [Quantidade global de feedbackspositivos)] :
[Quantidadeglobaldeobjetivosfixados]”
• [k1]=[b1]:[a]
“[Frequênciade feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde
improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”
• [l1]=[c1]:[b]
“[Frequênciadefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”
• [m1]=[d1]:[c]
-209-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -12-
“[Frequênciaglobalde feedbacksnegativos]= [Quantidadeglobalde feedbacksnegativos] :
[Quantidadeglobaldeobjetivosfixados]”
• [n1]=[e1]:[a]
“[Frequência global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação (C/Impro)]= [Quantidadeglobalde feedbacksnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”
• [o1]=[f1]:[b]
“[Frequênciasglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/Impro)]=[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonão
envolveelementosdeimprovisação(S/Impro)] : [Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”
• [p1]=[g1]:[c]
“[Frequênciaglobalgeraldefeedbacks]=[Quantidadeglobalgeraldefeedbacks]:[Quantidade
globaldeobjetivosfixados]”
4.3.Omodelodagrelhadesíntesedaatitudedaprofessora
Osdadosapresentadosnagrelhaseguinteindicamaquantidadeeaqualidadedosfeedbacksdaprofessoranas
situaçõesemqueoestudoenvolveou/enãoenvolveelementosdeimprovisação:
Aulaobservadanº
Data:
Realizaçãodosobjetivosdeestudoinstrumental Quantidadesglobais
defeedbacksC/-Impro S/-Impro
Quantidadesde
feedbacks
Positivos [q1] [r1] [s1]
Negativos [t1] [u1] [v1]
Construtivos [w1] [x1] [y1]
Quantidadesglobaisdefeedbacks [z1] [a2]
[b2]
[quantidadeglobal
geral]
Frequênciasde
feedbacksporobjetivo
[campovazio] C/-Impro S/-Impro Frequênciasglobais
Positivos [c2] [d2] [e2]
Negativos [f2] [g2] [h2]
Construtivos [i2] [j2] [k2]
Frequênciasglobaisdefeedbacksporobjetivo [l2] [m2]
[n2]
[frequênciaglobal
geral]
Modelo–Grelhadesíntesedaatitudedaprofessora
-210-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -13-
Agrelhadesíntesedaatitudedaprofessoramostra:
– As quantidades e as quantidades globais de feedbacks positivos, negativos e/ ou construtivos
comunicadosàalunaporobjetivo,noscasosdeoestudoenvolverou/enãoenvolverelementosde
improvisação(C/-Improe/ouS/-Impro):
• [s1]=[q1]+[r1]
“[Quantidade global de feedbacks positivos] = [Quantidade de feedbacks positivos nos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]+[Quantidadede
feedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde improvisação
(S/-Impro)]”
• [v1]=[t1]+[u1]
“[Quantidade global de feedbacks negativos] = [Quantidade de feedbacks negativos nos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]+[Quantidadede
feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação
(S/-Impro)]”
• [y1]=[w1]+[x1]
“Quantidadeglobaldefeedbacksconstrutivos]=[Quantidadedefeedbacksconstrutivosnos
objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]+[Quantidadede
feedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação
(S/-Impro)]”
• [b2]=[s1]+[v1]+[y1]=[z1]+[a2]
“[Quantidade global geral de feedbacks] = [Quantidade global de feedbacks positivos] +
[Quantidadeglobaldefeedbacksnegativos]+[Quantidadeglobaldefeedbacksconstrutivos]=
[Quantidade global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/-Impro)]+[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”
– Talcomonagrelhadesíntesedoenvolvimentodaaluna,ocálculodasfrequênciasdefeedbackspor
objetivodeestudoinstrumentalébaseadonasquantidadesdefeedbacksedeobjetivosfixadosem
cadacontextoobservado(C/-Improe/ouS/-Impro)
• [c2]=[q1]:[a]
“[Frequência de feedbackspositivos nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”
• [d2]=[r1]:[b]
“[Frequênciadefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque
oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”
-211-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -14-
• [e2]=[s1]:[c]
“[Frequência global de feedbackspositivos] = [Quantidade global de feedbackspositivos)] :
[Quantidadeglobaldeobjetivosfixados]”
• [f2]=[t1]:[a]
“[Frequênciade feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde
improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”
• [g2]=[u1]:[b]
“[Frequênciadefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosemqueoestudo
nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”
• [h2]=[v1]:[c]
“[Frequênciaglobalde feedbacksnegativos]= [Quantidadeglobalde feedbacksnegativos] :
[Quantidadeglobaldeobjetivosfixados]”
• [i2]=[w1]:[a]
“[Frequênciadefeedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde
improvisação (C/Impro)] = [Quantidade de feedbacks construtivos nos objetivos em que o
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosem
queoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”
• [j2]=[x1]:[b]
“[Frequênciadefeedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementos
deimprovisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueo
estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixados
emqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”
• [k2]=[y1]:[c]
“[Frequência global de feedbacks construtivos] = [Quantidade global de feedbacks
construtivos)]:[Quantidadeglobaldeobjetivosfixados]”
• [l2]=[z1]:[a]
“[Frequência global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de
improvisação (C/Impro)]= [Quantidadeglobalde feedbacksnosobjetivosemqueoestudo
envolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”
• [m2]=[a2]:[b]
“[Frequênciasglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde
improvisação(S/Impro)]=[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonão
-212-
Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -15-
envolveelementosdeimprovisação(S/Impro)] : [Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo
estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”
• [n2]=[b2]:[c]
“[Frequênciaglobalgeraldefeedbacks]=[Quantidadeglobalgeraldefeedbacks]:[Quantidade
globaldeobjetivosfixados]”
-213-
Anexo6–Repertórioestudadonasaulasdaalunaobservada
Estudoop.60no.7deMa1eoCarcassi,p.1
3
5
7
9
11
13
-214-
Estudoop.60no.7deMa1eoCarcassi,p.2
15
17
19
21
23
25
27
-215-
[ .. = 108-126]
(; lf f
'
6 ·f f cresc.
pont. 9
l·d 2r - r r f - pont.
: ld I r r -r f
' J I; :6
t CJ 11!1
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inuet op. 21 no. 12
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ld r -r norm.
Matteo Carcassi (1792-1853)
II
r 1t 1 mp
r r r T 1E 1 f mp ..
F cresc.
r· r· r·
:t d If f 1:J J J lnJ cresc. r r r r - -r· r·
mp
Copyright© 2009 Trinity College London Minuetop.21no.12deMa0eoCarcassi,p.1
-216-
m
(J i 414j i T i I i I I I I I I
I I r I r 3r [ I r r 2-u 3T I
p i p i p
)
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norm. p,m.
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rail.
(J J I I I I I ,J I
I T T I r 1 r T r 1 l r r i • I -cresc. f
Minuetop.21no.12deMa0eoCarcassi,p.2
-217-
Anexo7–Certificadosdeparticipaçãoaoworkshop,à
masterclasseàaçãodeformação
-218-
-219-
-220-