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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA AFONSINA FERREIRA MATOS
RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES DE ESTÁGIO
PÓS-DOC
SALVADOR-BA
2011
MATOS, Maria Afonsina Ferreira
RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES DE ESTÁGIO PÓS-DOC
Relatório apresentado ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de
Educação– FACED da Universidade Federal
da Bahia – UFBA como atividade de
conclusão do Estágio Pós-doutoral.
SUPERVISORAS: PROFA. PÓS-DOUTORA EULINA DA ROCHA LORDELO – UFBA
PROFA. DRA. MARY DE ANDRADE ARAPIRACA – UFBA
SALVADOR-BA
2011
AGRADECER...
A Deus...
sempre e antes de tudo. Aprendi com Guimarães Rosa que Deus é alegria e coragem...
Ao Programa de Pós-graduação em Educação – FACED-UFBA, na pessoa do seu Coordenador,
Prof. José Albertino C. Lordelo... pelo acolhimento.
Ao GELING, com quem tive oportunidade de diálogo... Drummond me contou que minha procura/
ficará sendo/ minha palavra...
Às Profas. Eulina da Rocha Lordelo e Mary de Andrade Arapiraca, Supervisoras, além do mais...
Guimarães Rosa também me disse que Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente
aprende...
Aos Colegas do CEL-UESB e colaboradores:
Elane Nardotto, Ednalva Almeida, Davi Porto, Jéssica Santana, Josenir Hayne, Carla Valéria,
Gizelen Santana, Jamile Souza, Márcio Jorge, Amanda Cardoso, Elane Francisca, Jualine
Xavier, Emerson Viana, Paulo Sérgio, Lucas Nascimento, Marly Souza, Jeane Malta, Antonio
José Bobia, Ademir Nascimento, Aline Barreto, Danilo da Silva, Alana Santos, Catiane Pureza,
Gabriel Ribeiro, Mara Rúbia, Marileide Vieira, Oscimar Novais, Almir Santos, Rúbia Cristina,
Luiz Carlos, Gabriel Ribeiro, Tarsila Nardotto, Bia... Eles ouviram Bandeira: Ai seu foguista/ Bota
fogo/ Na fornalha/ Que eu preciso/ Muita força/ Muita força/ Muita força e continuaram estalando
nas minhas ausências...
À UESB, que, através do DCHL, concedeu licença para o Estágio. Ao Prof. Raimundo Lopes Matos,
meu substituto durante o pós-doc. À Manuela da PPG, pela atenção cuidadosa com minhas idas e
vindas. À Cláudia, que secretariou tudo no DCHL...
Para Luciano Chaves, com quem sonho junto...
Aos Filhos: Bruno Matos, Átila Matos, que dignificam meus sonhos...
Aos Amigos: D. Lúcia Miranda, Diva do Carmo, Maria Célia (Lia), Gizelen Santana, Paloma
Mattos, Edsley Nascimento, Selma Melo, Profa. Lícia Beltrão, Prof. Maximiliano Henriquez (in
memoriam) - a amizade é o sal da vida... me falou Jorge Amado, na UESB-Jequié, 1992...
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.......................................................................................... 06
I – DOS PROJETOS DE PESQUISA/OBJETO DO ESTÁGIO: apresentação.
..................................................................................................
08
1- PROJETO - EMÍLIA VAI À ESCOLA: práticas de leitura da obra adulta
lobateana no ensino médio. ......................................................
08
2- PROJETO – NO REINO DA IMAGINAÇÃO: experiências com literatura
infanto-juvenil. ..............................................................................
10
II – PRIMEIRA FASE DOS TRABALHOS DO ESTÁGIO...................... 12
1 – A PRIMEIRA REUNIÃO........................................................................ 12
2 – AÇÕES DA PRIMEIRA FASE.............................................................. 12
2.1 – AS ATIVIDADES DE PESQUISA: ações em campo, ações no interior do
grupo de trabalho.......................................................................
13
2.1.1 – Projeto – Emília vai à Escola: práticas de leitura da obra adulta lobateana
no ensino médio............................................................................
13
2.1.1.1 – Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de Estudos............ 13
2.1.1.2 – Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação para o Grupo de
Estudos.........................................................................................................
14
2.1.1.3 – Realização de Três Oficinas............................................................... 14
2.1.1.4 – Coleta e Registro de Dados................................................................ 14
2.1.2 – Projeto – No Reino da Imaginação: experiências com literatura infanto-
juvenil.................................................................................................
15
2.1.2.1 - Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de Estudos............ 15
2.1.2.2 – Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação para o Grupo de
Estudos......................................................................................................... 15
2.1.2.3 – Realização de Três Oficinas............................................................... 15
2.1.2.4 – Coleta e Registro de Dados................................................................ 16
2.1.3 – Atividades Comuns aos Dois Projetos............................................... 16
2.1.3.1 – Sessões de Estudo e Discussões em grupo......................................... 16
2.1.3.2 – Reuniões de Planejamento e Orientação de Bolsistas........................ 17
2.1.3.3 – Apresentação dos Projetos de Pesquisa em Eventos.......................... 18
2.1.3.4 – Produção de Artigos para Publicação 18
III – SEGUNDA FASE DOS TRABALHOS DO ESTÁGIO...................... 19
1 – SEGUNDA REUNIÃO............................................................................. 19
2 – AÇÕES DA SEGUNDA FASE................................................................ 19
2.1 – AS ATIVIDADES DE PESQUISA: ações em campo, ações no interior do
grupo de trabalho........................................................................
20
2.1.1 – Projeto – Emília vai à Escola: práticas de leitura da obra adulta lobateana
no ensino médio.............................................................................
20
2.1.1.1 – Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de Estudos............ 20
2.1.1.2 – Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação para o Grupo de
Estudos......................................................................................................... 20
2.1.1.3 – Realização de Três Oficinas............................................................... 20
2.1.1.4 – Coleta e Registro de Dados................................................................ 21
2.1.2 – Projeto – No Reino da Imaginação: experiências com literatura infanto-
juvenil.................................................................................................
21
2.1.2.1 - Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de Estudos............. 21
2.1.2.2 – Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação para o Grupo de
Estudos.........................................................................................................
21
2.1.2.3 – Realização de Três Oficinas............................................................... 21
2.1.2.4 – Coleta e Registro de Dados................................................................ 23
2.1.3 – Atividades Comuns aos Dois Projetos............................................... 23
2.1.3.1 – Sessões de Estudo e Discussões em grupo......................................... 23
2.1.3.2 – Reuniões de Planejamento e Orientação de Bolsistas........................ 25
2.1.3.3 – Apresentação dos Projetos de Pesquisa em Eventos e Presença em Expedições
de Pesquisa e Extensão do ESTALE-CEL/UESB......................... 27
2.1.3.4 – Produção de Artigos e Ensaio para Publicação 27
IV – AÇÕES NA FACED/UFBA................................................................... 29
V – DISCUSSÃO DOS PROJETOS DE PESQUISA: Referências, considerações
de ordem metodológica, histórico, resultados......................
30
1- NOSSOS INTERLOCUTORES NA RECEPÇÃO PRAZEROSA........ 30
2- NOSSOS FUNDAMENTOS NA ESTÉTICA DA RECEPÇÃO............ 32
3 - CONSIDERAÇÕES DE ORDEM METODOLÓGICA........................ 34
4- PROJETO - EMÍLIA VAI À ESCOLA: práticas de leitura da obra adulta
lobateana no ensino médio.................................................................
36
4.1 - MONTEIRO LOBATO: o escritor e a estética da recepção.............. 36
4.2 - A PESQUISA: fase diagnóstica............................................................. 38
4.3 - EMÍLIA NO ENSINO MÉDIO............................................................. 40
4.3.1 - Nossos Interlocutores sobre a obra adulta lobateana...................... 41
4.3.2 - Materiais e métodos............................................................................ 44
4.3.3 - As Experiências e os Resultados......................................................... 46
4.3.3.1 - Oficinas na Turma 1 – 3º Ano/2010................................................ 46
4.3.3.2 - Oficinas na Turma 2 – 3º ano/2011................................................. 49
4.3.4 - Algumas Conclusões............................................................................ 54
5-PROJETO - NO REINO DA IMAGINAÇÃO: experiências com literatura
infanto-juvenil................................................................................
56
5.1 - NOSSOS INTERLOCUTORES SOBRE A LITERATURA NA
ESCOLA...........................................................................................................
57
5.2 - OS ANTECEDENTES DA PESQUISA DE 2010/2011 60
5.3 – JOGANDO COM LITERATURA INFANTO-JUVENIL NA
ESCOLA..........................................................................................................
64
5.3.1 - Materiais e Métodos............................................................................ 65
5.3.2 - As experiências e os resultados........................................................... 66
5.3.2.1 - Oficinas de 2010-II............................................................................. 66
5.3.2.2 - Oficinas de 2011-I.............................................................................. 68
5.3.3 - Algumas Conclusões............................................................................ 72
VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS: um “balanço” dos resultados do
estágio...............................................................................................................
77
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................
80
ANEXOS.......................................................................................................... 84
APRESENTAÇÃO
Por mais que eu caminhe,
Jamais alcançarei.
Afinal para que serve a utopia?
Serve para isso para caminhar.
Eduardo Galeano, em: As Palavras Cadentes
O Programa Estação da leitura – ESTALE está fazendo 20 anos de existência nesse ano de
2011. Ele se iniciou sem muitas pretensões como um projeto de pesquisa participante, em
seguida, alargou horizontes no campo da extensão à comunidade e em 2001, retornando do
Doutorado, transformamo-lo em Programa de Pesquisa, Ensino e Extensão no intuito de
qualificar seu trabalho de investigação científica para que a pesquisa se tornasse a mola
propulsora para todas as suas demais ações no que se refere ao livro, à leitura e à formação de
leitores.
Com esse propósito, em 2005, criamos o Centro de Estudos da Leitura – CEL/UESB para
abrigar o Estale, estabelecemos suas linhas de pesquisa, grupos e núcleos de estudos. Mas,
chegou um momento em que percebemos que não bastava a criação dessa infra-estrutura nem
somente a organização interna para a produção em grupo. Sentimos a necessidade de colocar
sob o crivo de um olhar externo as nossas atividades dentro dos projetos de pesquisa em
andamento na ocasião: Emília vai à Escola: práticas de leitura da obra lobateana no ensino
médio e No Reino da Imaginação: experiências com literatura infanto-juvenil. Assim, surgiu
o desejo de procurar o pós-doc. Escolhemos a FACED/UFBA por conta da existência do
Grupo de Pesquisa em Educação e Linguagem - GELING – então coordenado pela Profa.
Mary Arapiraca – uma das nossas Supervisoras – e pela vontade de dialogar com profissionais
da UFBA, até então mais distantes de nós que os de outras Universidades mais longínquas.
Assim pensando, procuramos a FACED, vislumbrando a possibilidade de uma revisão-
discussão dos trabalhos de pesquisa acima referidos e obtivemos o Aceite (Anexo I) para, sob
a Supervisão das Professoras Eulina da Rocha Lordelo e Mary Andrade Arapiraca,
realizarmos o Estágio de Pós-doutoramento.
Obtido o Aceite, partimos para os procedimentos necessários à liberação pela UESB (Anexo
II) e para as demais providências essenciais para o início do Estágio no dia 01/10/2010.
Acreditamos ter realizado um trabalho profícuo e bem documentado. Desse modo, o Relatório
Final que se segue é o registro de atividades do Estágio Pós-doutoral na FACED/UFBA,
compreendendo o período de trabalho entre 01/10/2010 a 30/09/2011. O objetivo é dar a
conhecer os resultados do Estágio, bem como o processo de desenvolvimento do mesmo e as
reflexões/decisões que dele decorreram a propósito dos projetos de pesquisa do ESTALE –
objeto do Estágio. Para tanto, ele se constitui das seguintes partes: Apresentação e Histórico
dos Projetos de Pesquisa-Objeto do Estágio; Descrição da Primeira Fase dos trabalhos, onde
são apresentadas as atividades do Estágio no período de 01/10/2010 a 01/02/2011; Descrição
da Segunda Fase dos trabalhos do Estágio, compreendendo o período de 02/02 a 30/09/2011 -
em ambas as partes, são relatadas as ações da equipe ESTALE em no campo de pesquisa e em
seus grupos de estudos, bem como nas reuniões de supervisão do Estágio dentro da
FACED/UFBA; Relação de Atividades desenvolvidas na FACED; A Discussão dos Projetos
desenvolvidos; As Considerações Finais; As Referências Bibliográficas; e os Anexos.
Sobre os Anexos, é preciso dizer que nem todos os documentos dos projetos e gerados a partir
deles se encontram anexados. Colocá-los todos deixaria este Relatório sobrecarregado.
Portanto, a documentação completa se encontra disponível para consulta no Arquivo de
Pesquisa do ESTALE.
Segue-se, pois, o relatório...
I- DOS PROJETOS DE PESQUISA - OBJETO DO ESTÁGIO: apresentação
Alguma coisa que eu disse distraído – talvez
palavras de um poeta antigo – foi despertar
melodias esquecidas dentro da alma de
alguém. Foi como se a gente soubesse que de
repente, num reino muito distante, uma
princesa muito triste tivesse sorrido. E isso
fizesse bem ao coração do povo; iluminasse
um pouco as suas pobres choupanas e as suas
remotas esperanças. (Rubem Braga, em: A
Palavra.)
Vocês acreditam em fadas? (...) Se acreditam,
batam palmas! (Peter Pan, em: Em busca da
Terra do Nunca)
Dois projetos de pesquisa do Programa Estação da Leitura - ESTALE foram objetos de
avaliação/discussão durante o Estágio pós-doutoral: Emília vai à escola: práticas de leitura
da 0bra adulta lobateana no Ensino Médio e No Reino de Imaginação: experiências com
Literatura Infanto-juvenil. O histórico e a apresentação desses dois projetos de investigação
científica se seguem abaixo:
1- PROJETO: EMÍLIA VAI À ESCOLA: práticas de leitura da obra adulta lobateana
no ensino médio.
[...] Achei interessantes, legais, super,
aprendemos as coisas de Monteiro Lobato,
muitas coisas interessantes sobre a vida dele...
e teve muitas brincadeiras e brindes (J. Aluno
da 5ª série do CELVF, 12 anos)
A todo momento, sou forte quanto Hércules.
(S.E.V., aluno do 3º ano do CELVF, 2011)
Uma das personagens de Monteiro Lobato mais admiradas pelos seus leitores é Emília, a
boneca de pano. Com sua esperteza e falação, Emília conquistou o imaginário dos brasileiros,
proporcionando a eles momentos únicos de reflexão e diversão. Emília, com “fala recolhida”
por muito tempo, ao tomar a pílula falante, “desentala” e abre a sua torneirinha de asneiras.
Muitos afirmam que a boneca representa aquilo que Lobato gostaria de ser e fala aquilo que o
escritor gostaria de falar. Sendo essa afirmação verdade ou não, o fato é que Emília e Lobato
causaram rebuliços na sociedade do século XX e de hoje ainda. Rebuliços que decorrem de
idéias e asneiras ditas pela boneca.
Pensando na personagem que ganhou vida e voz nas histórias lobateanas através de suas
observações e críticas, o Grupo de Pesquisa e Extensão em Lobato – GPEL vinculado ao
Programa Estação da Leitura do Centro de Estudos da Leitura – CEL-UESB, campus de
Jequié, executa o Projeto de Pesquisa Emília vai à Escola, que inicialmente buscou investigar
a presença ou ausência das obras de Lobato nas práticas de leitura escolares, em escolas
jequieenses do ensino fundamental I, II e médio.
Nos anos de 2006-2007 e 2008, o projeto foi executado no Colégio Estadual Luiz Viana Filho
com os alunos do Ensino Fundamental II (5ª a 6ª séries). Em 2008 e 2009, foi a vez de
executá-lo no Ensino Fundamental I (1ª a 4ª séries), na Escola Municipal Franz Gedeon..
Esse, assim como o primeiro, coletou dados que confirmam a hipótese de que as escolas não
têm desenvolvido um trabalho com as obras lobateanas, tanto a infanto-juvenil, como a
adulta.
Essa pesquisa vem sendo desenvolvida em duas etapas. Na primeira foi diagnosticada a
situação de leitura do texto lobateano no Ensino Fundamental II (2006/2007/2008), no Ensino
Fundamental I (2008/2009) e no Ensino Médio (2009/2010). Diagnosticada a ausência do
texto lobateano no campo pesquisado, foi realizada a segunda etapa do projeto, quando foi
desenvolvida uma série de experiências com práticas de leitura da literatura infanto-juvenil
lobateana ensino fundamental II (2009/2010) e com práticas de leitura da obra adulta do
mesmo autor em duas turmas de secundaristas (2010/2011) - ambas no Colégio Estadual Luiz
Viana Filho. Assim, a partir das observações realizadas no campo de estudos, a segunda etapa
da pesquisa foi executada no Ensino Fundamenta II, verificando-se a recepção positiva da
obra lobateana e da metodologia lúdica de trabalho pela comunidade escolar, bem como o
diálogo travado entre pesquisadores, pesquisados e professores no desdobramento de uma
intervenção elaborada (oficinas de leitura). Tendo sido verificado o interesse dos alunos e
professores pela obra de Monteiro Lobato, a segunda etapa foi proposta para o ensino médio.
Essa etapa do projeto é que foi apresentada como objeto do estágio na FACED- UFBA –
práticas de leitura da obra adulta lobateana realizadas no Ensino Médio...
2- PROJETO - NO REINO DA IMAGINAÇÃO: experiências com literatura infanto-
juvenil
Eu aprendi hoje que Monteiro Lobato foi um
homem de visão, que acreditava nos seus
sonhos. (A. S. N. – Centro de Recuperação Ser
Livre – Jequié/BA)
Hoje foi um dia massa foi o Dia que viemos a
oficina do Projeto De literatura infanto-juvenil
com as meninas da UESB... (T. M. – Colégio
Polivalente Edvaldo Boaventura/Jequié-BA.)
O Centro de Estudos da Leitura – CEL/UESB, através do Programa de Pesquisa, Ensino e
Extensão intitulado Estação da Leitura – ESTALE – prevê, dentre suas ações, a integração da
pesquisa ao ensino de graduação e à extensão à comunidade. Entre suas linhas de trabalho,
figura a Didática da Leitura. Nessa linha, a disciplina Literatura Brasileira VI do Curso de
Letras, colocando em questão temas de Literatura Infanto-juvenil, tem, desde 2002, integrado
seu programa de estudos à pesquisa e extensão através do Projeto No Reino da Imaginação:
experiências com Literatura Infanto-juvenil.
Dessa forma, o conhecimento produzido na disciplina é partilhado e enriquecido, quando os
graduandos elaboram e aplicam projetos, promovendo leitura de textos da Literatura infanto-
juvenil com vistas a certificar a recepção dos mesmos e da metodologia de trabalho
empregada nas oficinas. Esses projetos, em média 6 a 8 por semestre, são desenvolvidos em
creches, escolas públicas, particulares e instituições de recuperação e assistência social da
microrregião de Jequié. Além de integrar a pesquisa ao ensino e à extensão, esse projeto quer,
em última instância, contribuir para o debate no campo da pedagogia/didática da leitura
Assim, o Projeto No Reino da Imaginação: experiências com literatura infanto-juvenil atua
no território de Jequié desde 2002. Trata-se de um projeto desenvolvido por pesquisadores,
alunos e monitores do Curso de Letras e alunos de Pedagogia da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia - UESB, além de técnicos do Centro de Estudos da Leitura/UESB e
bolsistas da FAPESB, sob orientação da Profa. Dra. Maria Afonsina Ferreira Matos e
supervisão da Profª. Ms. Elane Nardotto Rios Cabral.
Até maio de 2007, 61 (sessenta e uma) experiências foram realizadas com o apoio da
comunidade local, através de doações e patrocínios. Entre julho de 2007 e julho de 2009, 54 (
cinquenta e quatro) oficinas foram realizadas, com financiamento do CNPq e, entre novembro
2008 e novembro de 2010, 13 (treze) oficinas aconteceram com apoio da FAPESB. Todas
elas foram desenvolvidas a partir de subprojetos elaborados e aplicados pelos alunos do Curso
de Letras ou Pedagogia/UESB, colocando em pauta a literatura infanto-juvenil
contemporânea, a literatura infanto-juvenil de Monteiro Lobato e a literatura infanto-juvenil
em geral. Até o momento mais de 100 (cem) oficinas ocorreram, podendo-se dizer, ao final
desta etapa de trabalho, que todos os subprojetos foram de fundamental importância para a
formação dos discentes dos graduandos/pesquisadores e do público pesquisado, pois
possibilitou a ambos oportunidade de vivenciar novas experiências no que diz respeito ao
trabalho com leitura e à recepção de obras literárias. Assim, tendo verificado a importância
desse projeto para todos os envolvidos na sua execução, fizemos a proposta de mais uma
etapa do mesmo para 2010-2011 a ser desenvolvida com recursos da UESB. Essa etapa de
trabalho é que foi objeto do estágio pós-doutoral.
II - PRIMEIRA FASE DOS TRABALHOS DO ESTÁGIO:
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
A senha do mundo.
Vou procurá-la.
(Carlos Drummond de Andrade, em: A Palavra Mágica)
1- A Primeira Reunião
No dia 01/10/2011, ocorreu a primeira reunião de trabalho com as supervisoras do Estágio –
Profªs. Eulina da Rocha Lordelo e Mary de Andrade Arapiraca, quando apresentei os projetos
de pesquisa do Programa Estação da Leitura- ESTALE e o Plano de Estágio Pós-
Doutoral (Anexo III), enfatizando que o objetivo principal era aprofundar estudos sobre a
pesquisa do tipo experimental a partir de oficinas com leitura de literatura a serem realizados
no Ensino Fundamental, Educação infantil e Ensino Médio. Na ocasião, o plano de trabalho
foi discutido, minhas expectativas em relação ao Estágio foram colocadas em questão e o
sentido de me voltar para os estudos experimentais foi questionado, vez que o perfil do meu
trabalho com leitura de literatura estava mais caracterizado como experiências gerando
tecnologias na área de humanas onde se tornam cada vez mais raros os estudos experimentais.
Por conta disso, as Supervisoras me sugeriram atenção também para outros tipos de pesquisa
como a etnográfica e a pesquisa-ação.
2. Ações da Primeira Fase
No dia 09/10/2010, o grupo de Pesquisa do ESTALE (pesquisadores, colaboradores e bolsistas)
se reuniu para decisões a partir das sugestões das Supervisoras do Estágio. Nessa reunião, ficou
decidida a criação de um Grupo de Estudos sobre Pesquisa – GEPESQ e estabelecido o
prazo até final de outubro/2010 para empreendermos o levantamento bibliográfico sobre
Pesquisa Experimental a partir de sugestões das mesmas. Nessa etapa de trabalho, enfrentamos
muitas dificuldades: busca pelo livro Consciência Fonológica & Alfabetização, organizado por
Cláudia Cardoso Martins – não foi encontrado disponível para compra; tentativa de empréstimo
de livros sobre Métodos de Pesquisa em Ciências Sociais e em Psicologia na Biblioteca da
FACED – não tive acesso imediato porque, enquanto pos-doutoranda, não se aplicavam a mim
os mesmos procedimentos que em relação aos demais alunos para a obtenção de
empréstimos...; tentativa de obtenção de livros em livrarias em Salvador – sem êxito, não havia
títulos nessa área disponíveis para venda; tentativa de participar do seminário de qualificação
do Programa para conhecer alguns projetos com características experimentais – o seminário
coincidiu com uma palestra nossa no Congresso Latino-Americano de Leitura e Compreensão
Leitora em Brasília/DF e, apesar do esforço para contemporizar as atividades, o trânsito de
Salvador nos impediu de fazer o trajeto Stella Maris/ FACED/Aeroporto numa mesma tarde;
Diante de todos esses contratempos e dificuldades, ao final de outubro, prazo estabelecido pelo
nosso grupo para finalizar o levantamento e iniciar as discussões teóricas, o material em mãos
se limitava a referências introdutórias - a exemplo de Bortoni-Ricardo, Stela Maris. O
Professor Pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008
- e, portanto, elementares, ou seja, insuficientes para o nosso objetivo. Assim, percebendo que
seria necessário mais tempo para esse levantamento, no dia 30/10/2010, o grupo do Programa
Estação da Leitura, reunido novamente decidiu encaminhar primeiro o levantamento
bibliográfico sobre a pesquisa etnográfica por conta de ver mais possibilidades de encontrar
títulos nessa área, conforme se vê no Anexo IV.
2.1 – AS ATIVIDADES DA PESQUISA: ações em campo, ações internas do
grupo de trabalho...
Como foi ponto pacífico, na primeira reunião com as Supervisoras do Estágio, o
desenvolvimento do trabalho de campo, para fins de observação e coleta de dados, as
investigações foram mantidas e encaminhadas como o previsto no plano de trabalho.
Desse modo, enquanto decisão de pesquisa, houve continuidade na realização de
experiências nos espaços de educação formal e demais atividades dos projetos postos
em questão no Estágio, conforme se verifica, nos anexos VI e VII, e na descrição
abaixo:
2.1.1-PROJETO - EMÍLIA VAI À ESCOLA: práticas de leitura da obra
adulta lobateana no ensino médio.
2.1.1.1– Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de
Estudos:
AZEVEDO, L. C., CAMARGOS, M. & SACCHETA, V. Monteiro
Lobato: Furacão na Botocúndia. São Paulo: SENAC, 2001. –
Fichamento discutido na reunião de 08/11/2010.
LAJOLO, M. Monteiro Lobato: um brasileiro sob medida. São Paulo:
Moderna, 2000. Fichamento discutido na reunião de 23/11/2010.
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. -
Fichamento discutido na reunião de 25/11/2010.
2.1.1.2– Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação para
o Grupo de Estudos
LOBATO, J. B. M. Cidades Mortas. São Paulo: Brasiliense, 1995. -
Resumo apresentado na reunião de 08/11/2010.
_____________. Negrinha. São Paulo: Brasiliense, 1995. - Resumo
apresentado na reunião de 23/11/2010.
_____________. Urupês. São Paulo: Brasiliense, 2004. - Resumo
apresentado na reunião de 25/11/2010.
2.1.1.3– Realização de Três Oficinas:
Local: Colégio Luiz Viana Filho – Jequié/BA
Público-Alvo: 21 alunos do 3º ano, Ensino Médio
- 18/10/2010 - Oficina: Vida e Obras de Monteiro Lobato
Ministrantes: Maria Afonsina Ferreira Matos e Elâne Francisca de
Souza – GPEL-CEL/UESB
Observadoras: Gizelen Santana Pinheiro – Bolsista IC/FAPESB
Jamille Souza Santos- Voluntária GPEL-CEL/UESB
– 19/11/2010 - Oficina: A Figura de Negrinha na Ficção de Lobato
Ministrante: Elâne Francisca de Souza– GPEL-CEL/UESB
Observadores: Davi Carvalho Porto – GPEL-CEL/UESB
Gizelen Santana Pinheiro – Bolsista IC/FAPESB
Jamille Souza Santos – Voluntária GPEL-CEL/UESB
– 24/11/2010 - Oficina: Monteiro Lobato e a Academia
Ministrante: Gizelen Santana Pinheiro – Bolsista IC/FAPESB
Observadora: Jamille Souza Santos – Voluntária GPEL-CEL/ UESB
2.1.1.4– Coleta e Registro de Dados:
– Produção de Três Diários de Campo
– Registro Fotográfico dos trabalhos
– Coleta de Depoimentos - escritos pelos pesquisados.
2.1.2- PROJETO - NO REINO DA IMAGINAÇÃO: experiências com
literatura infanto-juvenil
2.1.2.1 – Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de
Estudos
SILVA, E. T. A Produção da Leitura na Escola: pesquisas x propostas.
São Paulo: Ática, 2004. - Fichamento discutido na reunião de
08/11/2010.
ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. Literatura e Pedagogia: ponto e
contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990. – Fichamento
discutido na reunião de 23/11/2010.
______________. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo:
Ática, 1988. – Fichamento discutido na reunião de 25/11/2010.
2.1.2.2 – Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação no
Grupo de Estudos
LOBATO, J. B. M. O Picapau Amarelo. São Paulo: Brasiliense, 1983. -
Resumo Apresentado na reunião de 08/11/2010.
______________. Histórias do Mundo para Crianças. São Paulo:
Brasiliense, 1983. - Resumo Apresentado na reunião de 23/11/2010.
CARROLL, L. Alice no País das Maravilhas. Porto Alegre: L&PM,
1998. Resumo Apresentado na reunião de 25/11/2010.
2.1.2.3- Realização de Três Oficinas:
– 22/09/2010 – Oficina: O mundo da imaginação: vivendo e
aprendendo
Local: Escola Municipal Alaor Coutinho
Público-Alvo: 19 alunos da 4ª série entre 10 e 13 anos
Obra trabalhada: Mania de Explicação, de Adriana Falcão
Ministrantes: Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista IC/CNPQ e
Jéssica Santana Silva – PST/UESB
Observadoras: Iandra Sales Silva – Bolsista de Extensão /UESB
Catiane Pureza Rodrigues – Bolsista IC-Jr./FAPESB
– 21/10/2010 - Oficina: Aprendendo a ler com prazer
Local: Escola Municipal Dr. Celi de Freitas – Jequié/BA
Público-Alvo: 20 alunos entre 07 e 10 anos – ciclo 1 e 2 – Infantil
Obra trabalhada: O Macaco Encantado, de Léo Cunha
Ministrantes: Aline Silva Barreto – IC-Voluntária /UESB
Ademir Nascimento Santos - graduando em Pedagogia
Jeane de Souza Malta – graduanda em Letras
Marly de Souza Nascimento Santos – graduanda em
Letras
Observadoras: Carla Valéria de Souza Sales - Bolsista IC/CNPQ
Catiane Pureza Rodrigues – Bolsista de IC-Jr/FAPESB
– 30/11/2010 - Oficina: Vira Bicho
Local: Centro de Convivência Infantil Casinha do Sol /UESB
Público-Alvo: 21 crianças de até 4 anos
Obras trabalhadas: Vira Bicho, de Luciano Trigo
DVD Galinha Pintadinha2
Ministrante: Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista IC/CNPQ
Monitora: Amanda da Silva Cardoso – CEL/UESB
Observadora: Catiane Pureza Rodrigues – Bolsista IC-Jr/FAPESB
2.1.2.4– Coleta e Registro de Dados:
– Produção de Três Diários de Campo
2.1.3– ATIVIDADES COMUNS AOS DOIS PROJETOS DE PESQUISA
2.1.3.1 - Sessões de Estudo e Discussões em Grupo:
Local: Sala de reuniões do GPEL-CEL/UESB
– 19/10/2010 - Livro discutido: O Minotauro
Coordenadora: Jualine de Jesus Xavier – Colaboradora GPEL-
CEL/UESB
– 26/10/2010 - Livro discutido: História das Invenções
Coordenadora: Jéssica Santana Silva - PST – CEL/UESB
– 09/11/2010 - Livro discutido: A Reforma da Natureza
Coordenador: Profa. Ms. Ednalva Santos de Almeida –CEL/UESB
– 16/11/2010 - Livro discutido: A Chave do Tamanho
Coordenador: Davi Carvalho Porto – PST/GPEL-CEL/UESB
– 23/11/2010 - Livro discutido: Os Doze Trabalhos de Hércules
Coordenadora: Mara Rúbia Souza Machado – Coord. Projeto Hora de
Leitura – ESTALE-CEL/UESB e PMJ/Jequié
– 30/11/2010 - Livro discutido: História do Mundo para Crianças
Coordenadora: Profa. Ms. Elane Nardotto Rios Cabral – Coord. de
Pesquisa CEL/UESB
– 07/12/2010 - Livro discutido: Histórias Diversas
Coordenadoras: Giselen Santana Pinheiro – Bolsista IC/FAPESB
Alana Santos Souza – Bolsista IC-Júnior/FAPESB
2.1.3.2 – Reuniões de Planejamento e Orientação de Bolsistas:
– 09/10/2010 – Discussões dos Resultados da Reunião de Estágio Pós-
doc;
Organização das Sessões de Estudo;
Planejamento de oficinas de Leitura dos projetos
– 21/10/2010 – Planejamento de Sessões de Estudos e Orientação de
Bolsistas
– 30/10/2010 – Redefinição da Orientação Metodológica dos Projetos
dentro da Teoria da Pesquisa Etnográfica
– 08/11/2010 – Orientações às Bolsistas sobre Elaboração de Resumos
e Artigos e Banners para apresentação dos projetos em eventos.
Discussão de Fichamentos e Resumos de obras produzidos pelas
bolsistas.
– 23/11/2010 - Avaliação dos trabalhos e Orientação às Bolsistas sobre
elaboração de Ensaios. Discussão de Fichamentos e Resumos de obras.
– 25/11/2010 – Apreciação de Diários de Campo e Orientações à
Bolsistas.
– Discussão de Fichamentos e Resumos de obras produzidos pelas
bolsistas.
– 17/12/2010 – Avaliação dos trabalhos do semestre.
– Organização de Resultados Parciais para publicação no site
www.celeitura.com.br.
– Elaboração de cronograma para entrega e Relatórios Parciais.
2.1.3.3 – Apresentação dos Projetos de Pesquisa em eventos:
– Congresso Latino-Americano de Leitura e Compreensão Leitora
COMLEI - 12 a 15/10/2010, UNB – Brasília/DF
– IV Workshop Lobato – 08 e 09/10/2010, UESB – Jequié/BA
– EBEL – 09 a 12/10/2010, UESB - Vitória da Conquista /BA
– Semana de Pedagogia- 24 e 25/11/2010 – UESB –Jequié/BA
2.1.3.4 – Produção de Artigos para Publicação:
– Emília vai à Escola: práticas de leitura da obra Lobateana – Gizelen
Santana Pinheiro - (versão preliminar)
– No Reino da Imaginação: experiências com Literatura Infanto-juvenil
– Carla Valéria de Souza Sales - (versão preliminar).
Concluídas essas atividades, conforme previsto no Plano de Estágio, elaboramos um
Relatório Parcial de Atividades de Estágio Pós-doc ( que não se encontra aqui como anexo,
porque o diluímos neste Relatório Final) e que foi apresentado o Coordenador do Programa de
Pós-graduação da FACED/UFBA, Prof. Dr. José Albertino Lordelo, para as Supervisoras,
Profa. Pós-doutora Eulina da Rocha Lordelo e Profa. Dra. Mary Andrade Arapiraca, para fins
de acompanhamento, além de publicá-lo, conforme previsto no plano de trabalho, no site
www.celeitura.com.br. Dessa forma encerramos a primeira fase de atividades do pos-
doutoramento que compreendeu o período de 01/10/2010 a 01/02/2011.
III - SEGUNDA FASE DOS TRABALHOS DO ESTÁGIO
Procuro sempre, e minha procura
Ficará sendo
Minha palavra.
(Carlos Drummond de Andrade, em: A Palavra Mágica)
1 – Segunda Reunião
No segundo encontro com as Supervisoras do Estágio, a 22/03/2011, foi apreciado o
Relatório Parcial de Atividades da primeira etapa do pós-doc, sendo combinado com a
Professora Eulina da Rocha Lordelo um terceiro encontro para uma busca conjunta por
referências bibliográficas sobre pesquisa experimental . Também ficou a acertada a produção
de um texto sobre Pesquisa Etnográfica a ser apresentado até o final de março para as
Supervisoras. Enquanto isso a equipe ESTALE deveria dar continuidade às atividades de
campo e do GEPESQ – Grupo de Estudos sobre Pesquisa. Assim entendido, seguiu-se
dessa reunião, as atividades abaixo relacionadas.
2 – Ações da Segunda Fase
No dia 25/03/2011, o grupo de Pesquisa do ESTALE (pesquisadores, colaboradores e
bolsistas) se reuniu para decisões a partir das discussões dos resultados parciais do Estágio
com as Supervisoras do mesmo. Nessa reunião, ficou decidido incrementar o trabalho do
Grupo de Estudos sobre Pesquisa – GEPESQ e estabelecido o prazo até final de
junho/2011 para empreendermos o levantamento bibliográfico sobre Pesquisa Experimental e
demais tipos de pesquisa de campo a partir das sugestões das mesmas. Nessa etapa de
trabalho, visitamos, juntamente com a Profa. Eulina da Rocha Lordelo, a Biblioteca da
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFBA/Campus Federação e recolhemos livros
nos quais poderíamos encontrar textos sobre o tema em questão.
Assim, dentro do tempo previsto, conseguimos uma quantidade razoável de textos que nos
permitiu agendar na programação de reuniões do GEPESQ um momento de estudos dos tipos
de pesquisa, como: a Pesquisa Qualitativa, a Pesquisa Quantitativa, , a Etnopesquisa, a
Pesquisa-Ação, o Estudo de Caso ( Anexo V)... Enquanto isso, as ações em campo e as
atividades do grupo ESTALE prosseguiram normalmente, pelo que se vê a seguir.
2.1 – AS ATIVIDADES DE PESQUISA: ações em campo, ações internas do
grupo de trabalho
Discutido o Relatório Parcial na segunda reunião com as Supervisoras do Estágio,
ficou decidida a continuidade do trabalho de campo, para fins de observação e coleta
de dados. Assim, as investigações foram mantidas e encaminhadas como o previsto no
plano de trabalho e, enquanto decisão de pesquisa, houve continuidade na realização
de experiências nos espaços de educação formal e demais atividades dos projetos
postos em questão no Estágio, conforme se verifica, nos anexos V, VI e VII, e na
descrição abaixo:
2.1.1 – PROJETO - EMÍLIA VAI À ESCOLA: práticas de leitura da obra
adulta lobateana no ensino médio.
2.1.1.1– Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de
Estudos:
SILVA, Ezequiel Theodoro. A Produção da Leitura na Escola:
pesquisas e propostas. 2ª Ed. São Paulo: Ática, 2004. Fichamento
discutido na reunião de 30/03/2011.
2.1.1.2– Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação para
o Grupo de Estudos
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria.
Amostragem. In: Técnicas de Pesquisa. 4ª Ed. São Paulo: Átlas, 1999,
pp. 43-62. Resumo discutido na reunião de 20/05/2011.
2.1.1.3– Realização de Três Oficinas:
Local: Colégio Luiz Viana Filho – Jequié/BA
Público-Alvo: em torno de 32 alunos do 3º ano, entre 15 e 18 anos,
Ensino Médio
– 28/02/2011:
Oficina: A Figura de Negrinha na Ficção de Monteiro Lobato
Ministrantes: Lucas Nascimento Silva – GETED-CEL/UESB
Observadoras: Giselen Santana Pinheiro – Bolsista IC/FAPESB
Jamille Souza Santos- Voluntária GPEL-CEL/UESB
– 18/03/2011:
Oficina: Ecos da Grécia a Entropia do Minotauro
Ministrante: Jualine de Jesus Xavier – Colaboradora Vountária GPEL–
CEL/UESB
Observadores: Giselen Santana Pinheiro – Bolsista IC/ FAPESB
Jamille Souza Santos – Voluntária GPEL-CEL/UESB
– 17/06/2011:
Oficina: Os Doze Trabalhos de Hércules
Ministrantes: Mara Rúbia Souza Machado e Marileide da Silva Vieira
Lima
Observadoras: Gizelen Santana Pinheiro – Bolsista IC/FAPESB
Jamille Souza Santos – Voluntária GPEL-CEL/UESB
2.1.1.4– Registro e Coleta de Dados:
– Produção de Três Diários de Campo;
– Registro Fotográfico dos trabalhos;
– Coleta de Depoimentos - escritos pelos pesquisados;
– Fichas de Avaliação e Acompanhamento das oficinas pelas
observadoras
– Entrevistas (escritas) aos sujeitos da pesquisa.
– Ficha-roteiro para Caracterização da Escola/Espaço Pesquisado
2.1.2- PROJETO - NO REINO DA IMAGINAÇÃO: experiências com
literatura infanto-juvenil
2.1.2.1 – Leituras para Fichamento e Discussão no Grupo de
Estudos
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva
da alfabetização na pré-escola. 2ª Ed. São Paulo, 1995. – Fichamento
discutido na reunião de 12/04/2011.
2.1.2.2 – Leituras para Elaboração de Resumos e Apresentação no
Grupo de Estudos
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Pesquisa:
conceitos e finalidades. In: Técnicas de Pesquisa. 4ª Ed. São Paulo:
Átlas, 1999, pp. 17-24. Resumo discutido na reunião de 01/03/2011.
2.1.2.3- Realização de Oficinas:
– 28/02/2011
Oficina: Quem conta um conto, aumenta um ponto
Local: Colégio Estadual Maria José de Lima Silveira – Jequié/BA
Público-Alvo: 36 alunos entre 10 e 17 anos – 5ª série do Ensino
Fundamental
Obra trabalhada: Contos de Enganar a Morte, de Ricardo Azevedo
Ministrantes: Amanda Silva Cardoso – Estagiária CEL/UESB
Aline da Silva Barreto – IC-Voluntária/UESB
Observadora: Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista de IC/CNPQ
– 08/03/2011:
Oficina: Quem conta um conto, aumenta um ponto
Local: Colégio Estadual César Borges – Jequié/BA
Público-Alvo: 18 alunos, entre 10 e 15 anos, 6ª série do Ensino
Fundamental
Obra trabalhada: Contos de Enganar a Morte, de Ricardo Azevedo
Ministrantes: Amanda Silva Cardoso – Estagiária CEL/UESB
Aline da Silva Barreto – IC-Voluntária/UESB
Observadora: Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista de IC/CNPQ
–19/04/2011
Oficina: Quem conta um conto aumenta um ponto
Local: Colégio Estadual Luiz Viana Filho
Público-Alvo: 38 alunos entre 10 e 14 anos da 5ª série A do Ensino
Fundamental
Obra trabalhada: O Homem que enxergava a morte, de Ricardo
Azevedo
Ministrantes: Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista de IC/CNPQ
Amanda Silva Cardoso – Colaboradora Voluntária –
CEL/UESB
Observadoras:Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista de IC/CNPQ
Amanda Silva Cardoso – Colaboradora Voluntária –
CEL/UESB
OBS: a oficina não se realizou, porque o ambiente de um auditório sem
microfone dispersou os alunos da turma – não foi possível para as
pesquisadoras travar diálogo com 38 estudantes excitados dispersos
num auditório.
– 02/06/2011
Oficina: Contos Diversos: Aprendendo com o mundo
Local: Escola Municipal Adolfo Ribeiro
Público-Alvo: 15 alunos entre 10 e 13 anos da 5ª série do Ensino
Fundamental
Obra trabalhada: Histórias de bobo, bocós, burraldos e paspalhões, de
Ricardo Azevedo
Ministrante: Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista de IC/CNPQ
Observadora: Amanda Silva Cardoso – Colaboradora Voluntária –
CEL/UESB
2.1.2.4– Registro e Coleta de Dados:
– Produção de Quatro Diários de Campo
– Produção escrita por alunos pesquisados
– Registro Fotográfico
– Roteiro para Caracterização da Escola/local de pesquisa
– Depoimentos escritos por alunos pesquisados
2.1.3– ATIVIDADES COMUNS AOS DOIS PROJETOS DE PESQUISA
2.1.3.1 - Sessões de Estudo e Discussões do GEPESQ – Grupo de
Estudos sobre Pesquisa:
Local: Sala de reuniões do GPEL-CEL/UESB
– 01/03/2011:
Tema discutido: Pesquisa: conceitos e finalidades
Coordenadora: Carla Valéria de Souza Sales – Bolsista de IC/CNPQ
– 15/03/2011:
Tema discutido: Características, Campos e Tipos de Pesquisa
Coordenadora: Jéssica Santana Silva - PST – CEL/UESB
Amanda Silva Cardoso – Estagiária CEL/UESB
– 30/03/2011:
Tema discutido: Planejamento da Pesquisa
Coordenador: Márcio Jorge Silva Souza – CEL/UESB
Profa. Ms. Elane Nardotto R. Cabral – Coord. de Pesquisa/Voluntária-
CEL/UESB.
– 20/05/2011:
Tema discutido: Amostragem
Coordenadora: Gizelen Santana Pinheiro – Bolsista de IC/FAPESB
– 07/06/2011:
Tema discutido: Técnicas de Pesquisa 1
Coordenadora: Profa. Ms. Elane Nardotto R. Cabral – Coord. de
Pesquisa/Voluntária- CEL/UESB
– 25/06/2011:
Tema discutido: Técnicas de Pesquisa 2
Coordenadoras: Mara Rúbia Souza Machado – Colaboradora
Voluntária CEL/UESB
– 21/06/2011:
Tema discutido: Elaboração de Dados
Coordenadoras: Marileide da Silva Vieira Lima – Colaboradora
Voluntária CEL-UESB
– 12/07/2011:
Tema discutido: Análise e Interpretação de Dados 1
Coordenador: Emerson Viana Braga – Estagiário – CEL/UESB
– 19/07/2011
Tema discutido: Análise e Interpretação de Dados 2
Coordenadora: Amanda Silva Cardoso – Colaboradora Voluntária –
CEL/UESB
– 09/08/2011
Tema discutido: Trabalhos Científicos
Coordenador: Paulo Sérgio Lima de Jesus – Estagiário –CEL/UESB
– 23/08/2011
Tema discutido: Pesquisa Qualitativa
Coordenadora: Profª Ms. Elane Nardotto Rios Cabral – Coordenadora
de Pesquisa /Voluntária – CEL/UESB
– 22/09/2011
Tema discutido: Etnopesquisa
Coordenador: Paulo Sérgio Lima de Jesus – Estagiário – CEL/UESB
– 28/09/2011
Tema discutido: Pesquisa Quantitativa
Coordenador: Prof. Esp. Luciano Chaves Sampaio – Coordenador do
Projeto Leitura de Imagens – CEL/UESB
2.1.3.2 – Reuniões de Planejamento e Orientação de Bolsistas:
– 03/02/2011– Planejamento das atividades das bolsistas e dos projetos
de pesquisa;
– Orientações para o Relatório Final das bolsistas- de IC-júnior da
FAPESB , Alana Santos Souza e Catiane Pureza Rodrigues;
– Apreciação versão preliminar dos artigos finais das bolsistas de IC,
Carla Valéria Souza Sales (CNPQ) e Gizelen Santana Pinheiro
(FAPESB);
– 22/02/2011 – Preparação das bolsistas de IC-júnior para participação
do Seminário de Iniciação Científica Júnior na UESB de Vitória da
Conquista/BA e das bolsistas de IC para acompanhá-las.
– Planejamento das primeiras oficinas dos projetos de Pesquisa
– Discussão sobre os trabalhos a serem apresentados no III Encontro
Nacional O Insólito como Questão na Narrativa Ficcional, IX Painel
Reflexões sobre o Insólito na Narrativa Ficcional: O Insólito e a
Literatura Infanto-juvenil do SePEL/UERJ
– 01/03/2011 – Orientações às bolsistas de IC-júnior para apresentação
dos trabalhos em VC-BA
– Discussão sobre os excelentes resultados da primeira oficina do
Projeto Emília vai à Escola: Práticas de Leitura do texto lobateano no
Ensino Médio
– Considerações sobre o artigo final das bolsistas de IC
– Definições sobre a participação no evento sobre O Insólito na UERJ-
Rio.
– 14/03/2011 – Revisão dos itens discutidos nas reuniões anteriores
– Organização do Kit de Pesquisa da primeira oficina do Projeto Emília
vai à Escola
– 22/03/2011 – Discussão dos resultados da primeira oficina do Projeto
No Reino da Imaginação e da segunda oficina do Projeto Emília vai à
escola e organização do Kit de pesquisa referente a essas oficinas.
– Comentários sobre a apresentação muito bem sucedida das bolsistas
de IC-júnior no evento de VC/BA
– 12/04/2011 – Apreciação do Kit de pesquisa da segunda oficina do
Projeto No Reino da Imaginação
– Apresentação dos Fichamentos:
- do Livro: Literatura Infantil: uma nova perspectiva da alfabetização
na pré-escola, de Lúcia Lins Browne Rego, pela bolsista de IC Carla
Valéria de Souza Sales
- do livro: A Produção da Leitura na Escola, de Ezequiel Theodoro da
Silva, pela bolsista Gizelen Santana Pinheiro
– 28/04/2011 – Avaliação dos trabalhos pesquisa nas oficinas por conta
dos problemas ocorridos no Colégio Luiz Viana em decorrência dos
quais não aconteceu a terceira oficina do Projeto No Reino da
Imaginação e decisão de que a bolsista deve fazer um relatório a
respeito.
– Encaminhamentos para organização do banco de dados de todos os
projetos de pesquisa relacionados à obra de Lobato.
– 10/05/2011 – Orientações para elaboração do relatório final das
bolsistas de IC
– 24/05/2011 – Planejamento das últimas oficinas dos Projetos de
pesquisa
– Orientações para a escritura de Artigos sobre as pesquisas -
apresentadas no evento da UERJ - para publicação nos Anais.
– 14/06/2011 – Apreciação do kit de pesquisa da quarta oficina do
Projeto No Reino da Imaginação.
– 19/07/2011 – Apreciação dos artigos finais da pesquisa a serem
publicados nos Anais do SePEL/UERJ.
– Apreciação dos Relatórios finais das bolsistas de IC
– Avaliação dos trabalhos do semestre.
–Organização de Resultados Finais da Pesquisa para publicação no site
www.celeitura.com.br, em outubro/2011
2.1.3.3 – Apresentação dos Projetos de Pesquisa em eventos e
Presença em Expedições de Pesquisa e Extensão do ESTALE-
CEL/UESB:
– Expedição de Pesquisa e Extensão ESTALE-CEL/UESB-
21/02/2011, Escola Rural Taylor Egídio – Jaguaquara /BA
– III Encontro Nacional “O Insólito como Questão na Narrativa
Ficcional”- IX Painel Reflexões sobre “O Insólito na Narrativa
Ficcional: O Insólito e a Literatura Infanto-juvenil” – 18 a
20/04/2011, SePEL/UERJ – Rio de Janeiro/ RJ.
– Expedição de Pesquisa e Extensão ESTALE-CEL/UESB-
06/05/2011,Centro Educaional Municipal Novo Acre – Distrito de
Iramaia /BA
– Expedição de Pesquisa e Extensão ESTALE-CEL-UESB-
08/06/2011, Colégio Municipal Adinalva Miranda Almeida – Distrito
de Itajuru – Jequié/BA
– Expedição de Pesquisa e Extensão ESTALE-CEL/UESB-
06/06/2011, Colégio Municipal Adinalva Miranda Almeida – Distrito
de Itajuru – Nova Canaâ-BA
– III Semana de Letras I Encontro de Literatura Baiana:
“Linguagens, Leitura e Literatura” – 27 a 29/07/2011, Caetité –BA
(exposição de pôsteres)
– I Mostra de Trabalhos de Iniciação Científica Júnior – 16/03/2011
– UESB- Vitória da Conquista/BA.
– II Encontro de Leitura e Escrita do GELING: Janela da Alma – o
que dizem os seus olhos – 28/09 a 01/10/2011- FACED/UFBA –
Salvador/BA
– XV Seminário de Iniciação Científica da UESB – 27 a 29/09/2011 –
UESB - Vitória da Conquista/BA
2.1.3.4 – Produção de Artigos e Ensaio para Publicação
– Artigo: Emília vai à Escola: práticas de Leitura da obra lobateana,
Gizelen Santana Pinheiro – Revista Semioses da UNISUAM;
– Artigo: A Obra adulta de Monteiro Lobato no Ensino Médio,
Gizelen Santana Pinheiro – Anais do III Encontro Nacional O Insólito
como Questão na Narrativa Ficcional, IX Painel Reflexões Sobre o
Insólito na Narrativa Ficcional – (no prelo).
– Artigo: No Reino da Imaginação: experiências com Literatura
Infanto-juvenil, Carla Valéria de Souza Sales – Anais do III Encontro
Nacional O Insólito como Questão na Narrativa Ficcional, IX Painel
Reflexões Sobre o Insólito na Narrativa Ficcional – (no prelo)
– Ensaio: A Literatura Infantil como instrumento transformador no
espaço escolar. Carla Valéria de Souza Sales e Gizelen Santana
Pinheiro (versão preliminar)– será submetido ao Conselho Editorial do
periódico: Leitura em Revista, da Cátedra UNESCO de Leitura PUC-
Rio com vistas à publicação.
Com esse elenco de atividades, encerramos a segunda fase dos trabalhos do pós-doutoramento
pelo período de 02/02 a 30/09/2011. O que se vê, na sequência, é a relação de atividades na
UFBA, especialmente na FACED.
IV – AÇÕES NA FACED/UFBA
... em cada pedaço/de mundo/grande ou pequeno,/ uma
palavra estandarte/ costura a Terra no céu/ costura os
homens na Terra,/ inventa a vida. (Roseana Murray, em:
Qual a palavra?)
Durante o Estágio, estive dividida entre o trabalho de campo, do grupo ESTALE e as ações na
FACED/UFBA onde ocorriam os encontros de discussão crítica dos trabalhos de investigação
submetidos ao pós-doc, além de debates a partir da exposição dos mesmos. O que se segue
abaixo é uma relação de atividades desenvolvidas na UFBA, especialmente na FACED que
sintetizam ao máximo as ações no espaço de supervisão do pós-doutoramento:
– Reuniões com a Supervisão do Estágio, em 2010 e 2011;
– Visitas ao GELING, em 2010 e 2011;
– Exposição e discussão dos trabalhos de Pesquisa de campo com a obra de Monteiro Lobato,
em atividade do GELING para professores de Educação Infantil, na Biblioteca Municipal
Monteiro Lobato – Maria Afonsina Ferreira Matos – out./2010, Salvador/BA
– Visitas às Bibliotecas da FACED e FFCH da UFBA em 2010 e 2011;
– Produção do Texto: Fundamentos Etnográficos das Pesquisas do Programa Estação da
Leitura - Maria Afonsina Ferreira Matos – fevereiro/março/2011 (Anexo VIII).
– Exposição das Pesquisas do Programa Estação da Leitura seguida de debate com os
integrantes do GELING e alunos da Faculdade de Educação no evento Uma vez por mês -
Maria Afonsina Ferreira Matos – 30/05/2011 – Auditório da FACED/UFBA.
– Participação (com exposição de pôsteres) no II Encontro de Leitura e Escrita do GELING –
Janela da Alma – o que dizem os seus olhos – 29/09/2011- 1º andar da FACED/UFBA.
Tendo dado a clonhecer o elenco de atividades em campo, no ESTALE e na UFBA, passamos
à apresentação e discussão dos resultados dos trabalhos de pesquisa desenvolvidos no pós-
doc.
V- DISCUSSÃO DOS PROJETOS DE PESQUISA: referências, considerações de ordem
metodológica, histórico de atividades, resultados
Palavra de mudar o mundo/ de fazer pão e telhado,/de
abrir os cadeados,/ as porteiras trancadas/ do universo,/
as águas azuis/ que dormem no fundo de/ de cada
homem. (Roseana Murray, em: Qual a palavra?)
Os projetos de pesquisa Emília vai à Escola: práticas de leitura da obra lobateana no ensino
médio e No Reino da Imaginação: experiências com literatura infanto-juvenil, quando
submetidos ao pós-doc, já tinham em mente os fundamentos para um trabalho prazeroso com
leitura, com a recepção de textos, com uma metodologia dialógica e/ou lúdica para as
oficinas, entretanto sua metodologia de pesquisa ainda não estava claramente colocada. Nas
discussões com a Supervisão do Estágio, tivemos a oportunidade, não só de aprofundar
questões relacionadas aos aportes teóricos que nos eram familiares, como também alçar novos
conhecimentos sobre os quais nosso domínio deixava a desejar. Assim, esse relatório
prossegue, apresentando a discussão travada no estágio e a partir dele no grupo do ESTALE:
1- NOSSOS INTERLOCUTORES NA RECEPÇÃO PRAZEROSA
A Literatura permanece acordando desejos. Faz a gente arriscar pensamentos nos quais o
rumor da língua, aprisionado em letras, se esforça pela multiplicação de sentidos... Estudos e
publicações o atestam e novas iniciativas o confirmam. Estamos no mundo e, nele
configuramo-nos segundo a verdade das palavras... e dos desejos.
Aí, suspeitamos possibilidades... e as advínhamos nas teorias recepcionais. Nessa teia
conceitual, uma experiência se avizinha, convidando à reflexão.
Palavras¿ Palavras sempre desafiam, no alento ou no espanto. Palavras reclamam
significados, leituras e leitores. “O sentido é o destino” – afirma Hassan (1988, p. 52), e a
interação leitor-texto se coloca em perspectiva: o texto se mostra como objeto relacional
reconstruído a cada ato de leitura, e o leitor - “dono da imaginação, grávido de experiências e
cheio de vontade” ( Iser, 1996, p.13) – se vê capaz de atualização. Um texto pode ser muitos
textos: ler é o ato de dar sentido a uma textualidade eleita. O leitor pode ser um criador, um
co-produtor. Como diz Eco: “o texto é uma máquina preguiçosa que espera muita colaboração
por parte do leitor” (1994, p. 34). E os desejos¿ Desejos mobilizam idéias, na alegria ou na
tristeza. Desejos enriquecem a experiência de entrelaçar leitura e vida. Nesse horizonte,
identificação e emancipação representam conceitos fundamentais, pois, como afirma Barthes,
(...) a leitura é de direito infinita, tirando a trava do sentido, pondo a leitura
em roda livre (...), o leitor é tomado por uma intervenção dialética: (...) ele
sobrecodifica (...), produz, amontoa linguagens, deixa-se infinita e
incansavelmente atravessar por elas: ele é essa travessia.” (BARTHES,
1988, p.51)
Concordamos. Do encontro com o texto, é que se sai modificado. É um saber-sabor de
renascimento por prazer e-ou fruição, que não constringe, e sim edifica. Larrosa assim nos
atualiza: “pensar a leitura como formação seria intentar pensar essa misteriosa atividade que é
a leitura como algo que tem a ver com aquilo que nos faz ser o que somos” (1991, p. 20).
Antes da iniciação, ainda no momento em que o leitor é seduzido, Pennac esclarece que “o
verbo ler não suporta imperativos” (1993, p. 13). Portanto, a descoberta do prazer, no rito
iniciático, é lenta, é construída na partilha, até chegar-se à comunhão com o texto, ao
momento em que “o charme do estilo se acrescenta à felicidade da narrativa” e, assim,
“quando a última página é virada, é o eco dessa voz que nos faz companhia” (Pennac, 1993, p.
114). Nesse instante de conforto, “o tijolo se transforma em nuvem” (p. 120), e tudo pode
acontecer.
Depois, uma vez iniciado, o leitor nada, alonga-se nas páginas, vence a solidão, põe tento no
desconhecido, tal como Sartre e Lobato em seus relatos de aprendizado... Na caminhada
solitária do filósofo em criança, o diálogo é silencioso, mas sem por isso compromete a
experiência da alteridade na vida de um menino que não viveu a infância no campo: “Os
livros foram meus pássaros, meus bichos de estimação, meu estábulo e meu campo. A
biblioteca era um mundo aprisionado em um espelho. Ela continha o infinito” (Sartre, 1970).
Na busca de alimento para a curiosidade faminta, o menino Juca – apelido de Lobato em
menino – também se estende nos livros para encontrar a diferença, conhecer o outro, em
outros tempos e lugares:
Cada vez que me pilhava na biblioteca do meu avô, abria um daqueles volumes e
me deslumbrava. Coisas horríveis, mas muito bem desenhadas – do tempo da
gravura em madeira. Cenas de índios escalpelando colonos. E negros de compridas
lanças contra o inimigo numa gritaria. Eu ouvia os gritos. E coisas horrorosas da
Índia (...). E índios da Terra do Fogo horríveis a comerem lagartixas vivas. E eu via
a lagartixa bulir (...). (Apud: CAVALHEIRO, s.d., p. 10).
De um modo ou de outro, os dois – o filósofo francês e o escritor brasileiro – experimentaram
o exercício da filiação, degustaram o prazer de interagir com o texto, de se colocar à escuta
(Larrosa, 1996), de se fazer espaço de possibilidades para uma dialética afetiva e efetiva, de
se tornar aberto a uma improvisação do fruir, como imaginou Barthes (1977, p.12):
Nem a cultura, nem a sua destruição são eróticas: a fenda entre ambas é que
se torna erótica. O prazer do texto é semelhante a esse instante insustentável,
impossível, puramente romanesco, que o libertino aprecia, no fim de uma
maquinação ousada, ao fazer cortar a corda que o suspende, no momento que
atinge a fruição.( BARTHES, 1977, p.12):
Na trajetória do leitor – herói da construção de sentido – está preconizada a emancipação. A
partir daí, ele está pronto para muitas gestas, sucessivas gestas, inúmeras, infinitas gestas de
leitura.
É, pois nesses intertícios de prazer/fruição, de filiação/emancipação, de sobrecodificação –
nos quais o leitor/co-autor vivencia os efeitos inusitados da travessia – que nos colocamos, ao
analisar a experiência da recepção dos textos lobateanos no Ensino Médio e dos textos
infantis no ensino fundamental bem como da metodologia de trabalho nas oficinas de leitura.
2- NOSSOS FUNDAMENTOS NA ESTÉTICA DA RECEPÇÃO
Durante muito tempo, a Teoria Literária caminhou focalizando, cada um por seu turno: o
autor, a historicidade da obra, o estilo, em prejuízo do leitor. A noção de leitor como co-autor
só ganhou espaço no final da década de 1960, com o advento das teorias recepcionais. Nesse
sentido, para Jauss, por exemplo, “a obra literária é condicionada primordialmente pela
relação dialógica entre literatura e leitor (1994, p.22)”. O que equivale a dizer que a Estética
da Recepção defende a necessidade de colocar o leitor como protagonista no processo de
construção de significados.
São duas as vertentes para na Estética da Recepção: a primeira é a de Jauss que trata a
recepção em seu viés histórico, externo à obra literária; a segunda é desenvolvida por Iser e
diz respeito ao Efeito Estético sobre o leitor
Iser (1999) conta que a rebelião dos estudantes em 1960 - exigindo novas atitudes no âmbito
do ensino superior - e a crise da interpretação abriram espaço para a guinada recepcional nos
estudos da literatura proposta na Alemanha, onde, em 1967, Jauss abre um ano acadêmico
com a conferência O que é e com que fim se estuda a história da literatura – posteriormente
publicada sob o título A história da Literatura como provocação à teoria Literária. Nessa
conferência, ele critica os princípios idealistas-positivistas do século XIX como fundamento
para os, então atuais, métodos de ensino da história da literatura, ou seja, a ênfase: ao
conhecimento, à cronologia dos movimentos literários, aos saberes canônicos, à cultura do
silêncio, à fragmentação e não problematização das temáticas textuais, entre outras coisas que
traduzem os propósitos de uma educação enciclopédica, acrítica, seletiva e alienante. Além
dessa crítica, a conferência de Jauss apresenta as principais teses desse novo campo
epistêmico que vão contrapor radicalmente o Formalismo e o Estruturalismo. Em suas
próprias palavras, Jauss declara: “A escola formalista precisa dele (leitor) apenas como sujeito
da percepção (...) inversamente, a escola marxista iguala a experiência espontânea do leitor ao
interesse científico do materialismo histórico (2004, p.22-23)”.
Em Hans George Gadamer, Jauss encontra os pressupostos para defender a Estética da
Recepção e do Efeito como substituta das tradicionais estéticas da produção e da
representação. Com essa referência, ele propõe as sete teses do autor, a saber: o papel
produtivo do leitor, que o permite renovar, atualizar a obra (1ª tese); o texto literário oferece
elementos intratextuais que garante determinada relação entre leitor –texto (2ª tese); o efeito
do texto literário sobre o leitor pode ser de identificação, podendo levá-lo à emancipação (3ª
tese); todo texto responde às questões do seu tempo, esse critério leva em conta a obra dentro
do seu horizonte de expectativas ( 4ª tese); o corte diacrônico permite recuperar a história de
leitura de uma obra, dando a conhecer o impacto causado por uma obra ao longo do tempo (5ª
tese); o corte sincrônico permite verificar como uma obra se relaciona com um momento
histórico específico, isto é, em que medida ela é atual, original, ou não atende aos anseios de
um determinado período histórico (6ª tese); a relação entre literatura e sociedade, onde as
marcas da sociedade que perpassam o texto interagem com os leitores, conformando-o ou
transformando-o por emancipação (7ª tese).
Se Jauss se embrenha pelo viés histórico, Iser se dedica ao estudo do impacto pelos aspectos
textuais na Imaginação do leitor que reage a estímulos recebidos. Para Iser, uma estética da
recepção é derivada de uma história de juízos de leitores reais, diferentemente de uma teoria
do efeito estético que se funda no texto. Em outras palavras, sua tese é a de que o objeto da
Estética da Recepção são os leitores concretos porque suas reações atestam experiências
historicamente condicionadas das obras literárias (1999, p. 21). Assim entendendo, em sua
teoria do Efeito Estético, ele propõe atenção a categorias como: pontos de indeterminação,
vazios textuais, silêncios, negações que demandam a colaboração do leitor para a produção de
sentido. Em suas discussões, Iser reconhece essas duas perspectivas como duas vertentes, mas
interligadas e complementares.
Bem, apresentados os pressupostos teóricos sobre o prazer de ler e da recepção que sustentam
os dois projetos de pesquisa em apreço, passamos à discussão das orientações metodológicas
que subsidiam.
3 - CONSIDERAÇÕES DE ORDEM METODOLÓGICA
Os projetos de pesquisa: Emília vai à Escola: práticas de leitura da obra lobateana no ensino
médio e No Reino a Imaginação: experiências com Literatura Infanto-juvenil, conforme
classificação de Ander-Egg (1978, p.33), se inscrevem no tipo de Pesquisa Aplicada, que em
oposição à Pesquisa Básica Pura ou Fundamental pretende a aplicação de seus resultados na
solução de problemas da realidade. Dentro dessa tipologia, seguimos o delineamento da
Documentação Direta, sendo os dados obtidos por meio da pesquisa campo definida por:
Barros e Lehfeld (2007) como sendo a pesquisa que “favorece o acúmulo de informações
sobre os fenômenos, mas requer procedimentos metodológicos previamente estabelecidos e
apresentados no anteprojeto de pesquisa” (p.90); Marconi e Lakatos (1999) como pesquisa
“utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um
problema para o qual se procura resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou,
ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles”, (p.85). Nesse sentido, cumprindo
as fases da pesquisa de campo enunciadas pelos autores acima, procedemos: 1ª) realização de
pesquisa bibliográfica, 2ª) determinação das técnicas de coleta de dados, 3ª) estabelecimento
das técnicas de registro dos dados e posterior análise dos mesmos.
Procedendo dessa maneira, buscamos apoio em princípios da pesquisa-ação, da pesquisa
etnográfica e da etnopesquisa.
À Pesquisa-ação, recorremos pelo fato de que, conforme Barbier (2007), ela decorre dos
estudos experimentais (da antiga pesquisa-ação) que motivaram a nossa iniciação no trabalho
de campo em 1991. Segundo Thiollent (1996), esse tipo de pesquisa enfoca uma ação
planejada de caráter social, educacional ou técnico, e, nas palavras de Barbier (2007, p.44-46)
ela focaliza experiências de vida construídas (...) por pesquisadores que dela não participam
diretamente e visa uma mudança entendida como modificação de comportamento, de
aprendizagem. Das suas técnicas, valemo-nos, em alguns momentos, da observação
participante ou participativa – no Projeto Emília vai á Escola – e do diário, utilizado nos dois
trabalhos de investigação em tela.
Na execução dos dois projetos, ainda foram considerados aportes teóricos de outros tipos de
pesquisa, como a etnográfica, a etnopesquisa... Da etnografia, aproveitamos, por exemplo: a
eleição do estudante secundarista à condição de objeto do saber; a construção de um saber de
observação (ocular); o recurso ao método indutivo ( teorização feita a partir da observação
empírica de grupos de estudantes cujas interpretações também são interpretadas); a atenção
aos fatos sociais da leitura considerados de forma contextualizada; a predominância do
método qualitativo de análise; o diário etnográfico de Malinowski (1978), entrevistas, contato
pessoal e temporário com o grupo pesquisado; a assunção do papel de tradutores pelos
pesquisadores, na expressão de Da Mata (1978); o tratamento dos pesquisados como seres
portadores de cultura; a atitude epistemológica de ir do concreto ao desconhecido nos termos
de Marcel Mauss (1974); a atenção às três fases do pesquisador em campo de que fala Da
Mata – preparação teórica, planejamento da inserção em campo (preparo de formulários e
equipamentos para registro de dados); contato com os pesquisados e confronto da realidade
observada com as teorias estudadas...
Da etnopesquisa, tomamos de empréstimo: a idéia de pesquisa in situ (fomos onde as pessoas
estão – espaços de educação formal-, permanecemos com elas temporariamente em situações
de leitura, fomos aceitos na maioria das vezes e a ponto de poder descrever de forma relevante
o ocorrido em nossos encontros) e nossa informação foi o registro da vida ao vivo (Macedo,
2010, p.84); experimentamos uma aventura pensada; lidamos com fatores não-oficiais;
preparamos o acesso ao campo; conseguimos interagir com a maioria dos grupos pesquisados;
utilizamos o diário de campo (= etnográfico); a opção, em muitos momentos, pelo discurso
descritivo como modo de compreensão por excelência; a preferência pela abordagem
qualitativa; a eleição de seres humanos em estado de interação como objeto de análise...
Postas as orientações teóricas comuns aos dois projetos, passemos à considerações sobre cada
um em particular para dar a conhecer de forma detalhada os trabalhos de investigação
científica realizados durante o pós-doutoramento.
4- PROJETO - EMÍLIA VAI À ESCOLA: práticas de leitura da obra adulta lobateana
no ensino médio.
Eu já disse não sei onde, que temos de ser ímãs, e passar
de galopada pelos livros, com cascos de ferro imantado,
para irmos atraindo o que nas leituras nos aproveite, por
força de misteriosa afinidade com o mistério interior que
somos. Ler não para amontoar coisas, mas para atrair
coisas afins, que nos aumentem sem o percebermos
(Monteiro Lobato, em: Carta a Hernani Ferreira, 07-04-
1946)
Hoje, se discute muito sobre a crise de leitura do Brasil, como bem lembra Marisa Lajolo. Os
índices de analfabetismo funcional no país a confirmam. É fato que os alunos da educação
básica lêem pouco, emparelhados a professores que não conseguem estimular o gosto pela
leitura. A situação se agrava ainda mais porque a maioria dos espaços de leitura - como as
bibliotecas públicas e escolares - se tornaram obsoletas e sem uma dinâmica de interatividade.
Atento a esse problema, que também se evidencia em Jequié e microrregião, o Grupo de
Pesquisa e Extensão em Lobato - GPEL, parte integrante do Centro de Estudos da
Leitura/CEL-UESB/Campus de Jequié, objetiva aprofundar-se no Universo de Monteiro
Lobato e executar pesquisas que contribuam para o debate em torno desse quadro crítico. Foi,
por conta disso, que a pesquisa Emília vai à Escola: práticas de leitura da obra lobateana no
ensino médio foi realizada.
4.1 - MONTEIRO LOBATO: o escritor e a estética da recepção
A eleição da obra de Lobato como objeto de estudo se deu pelo fato de que o escritor
contribuiu significativamente para a construção da literatura infanto-juvenil brasileira e,
consequentemente para a formação leitora de um respeitável público de crianças e jovens. Sua
marca perpetua até os dias de hoje, trazendo-nos histórias nacionais motivadoras de reflexões
sobre a sociedade, como pode ser visto em obras como Urupês, Negrinha, Cidades Mortas, O
Presidente Negro, Ouro Negro, O Saci- resultado de um inquérito e na saga do Sitio do
Picapau Amarelo.
É certo que Monteiro Lobato foi um brasileiro sob medida como nos afirma a escritora
Marisa Lajolo (2000), pois sua Literatura contribuiu significativamente para a formação
cultural do nosso povo. Entretanto, revendo os resultados de nossas pesquisas com memórias
de leitura (2004 a 2010), verificamos que, nos relatos de aprendizado onde Lobato figura
como referência, quase nunca se registra sua presença como iniciador de leitura quando essas
memórias falam do ato de ler nos espaços de educação formal. Esses depoimentos,
confrontados com história de muitos de nossos pesquisadores, apontam para uma lacuna no
que se refere à leitura da sua obra na escola. Isso é atestado pelos testemunhos de crianças e
adolescentes que afirmam só conhecerem o Sítio pelas adaptações televisivas da obra de
Lobato. Por isso, num momento em que se tem colocado em debate o papel da escola como
formadora de leitores, investigar a recepção de uma determinada obra significativa para as
práticas escolares de leitura torna-se mais que uma necessidade, uma urgência.
O foco no leitor e na formação de leitores no Brasil ocupa a cena nacional há algumas
décadas, tendo em Lobato um de seus precursores. Entretanto essa discussão só foi
sistematizada, a partir dos postulados da Estética da Recepção, e da difusão de idéias de seus
principais representantes, Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, que em linhas gerais, criticaram
as correntes teórico-críticas anteriores pelo caráter imanentista e sincrônico e por relegarem o
leitor a segundo plano. Neste sentido, Regina Zilberman, em Estética da recepção e história
literária (1989), chama a atenção para a afirmação de Jauss ao se referir ao leitor:
[...] a estética da recepção apresenta-se como uma teoria em que a investigação
muda de foco: do texto enquanto estrutura imutável, ele passa para o leitor [...],
seguidamente marginalizado, porém não menos importante, já que é condição de
vitalidade da Literatura enquanto Instituição social. (p.10-11)
Desse modo, reconhecendo a importância da produção intelectual lobateana para a formação
cultural brasileira, o presente projeto destaca a relevância de um estudo que se propõe a
investigar práticas de leitura de sua obra adulta no Ensino Médio. Obra essa que, se
experimentada devidamente, pode contribuir (dando continuidade ao sonho de Lobato), para o
enriquecimento cultural e social do país, e para a interação texto/leitor através da leitura, o
que está em consonância com Iser (1979), quando ele defende que “como atividade
comandada pelo texto, a leitura une o processamento do texto ao efeito sobre o leitor. Esta
influência recíproca é descrita como interação (p. 83)”. “Em suma, portanto, o vazio do texto
ficcional induz e guia a atividade do leitor (...) (p. 130)”.
4.2 - A PESQUISA: fase diagnóstica
Inicialmente (2009-2010), foram realizadas reuniões com a comunidade envolvida na
pesquisa (técnicos, diretores, coordenadores, professores, estudantes) para uma sondagem
sobre o lugar, as condições e práticas da leitura da obra de Monteiro Lobato no Colégio
Estadual Luis Viana. Em seguida, foram aplicados questionários impressos entre os alunos e
professores das mesmas escolas para garantir a aquisição de informações não obtidas nos
encontros iniciais.
Posteriormente, foram feitas observações diretas e registros de dados para confronto com o
que foi anteriormente coletado. O material destacado nesses instrumentos constituiu o corpus
de análise sobre as condições e práticas de leitura da obra lobateana nos espaços pesquisados.
A análise dos dados se orientou pelo método qualitativo que buscou responder às questões
relacionadas a: presença /ausência da obra lobateana nas atividades de leitura escolar; se, o
que, como, quando e para que professores e alunos lêem a obra lobateana. Assim pensado,
procedeu-se da seguinte maneira:
Observação do modo como os professores trabalharam com a literatura no ensino
médio;
Verificação da ausência do texto lobateano nas aulas de português;
Coleta de opiniões dos professores e alunos sobre as condições e práticas de leitura
da obra lobateana na escola pesquisada;
Produção de material para publicação nessa área de estudos;
Coleta de material para subsidiar o planejamento da segunda fase desse projeto,
que se trata de uma pesquisa com práticas de leitura, através de oficinas, com a
finalidade de observar a recepção dos textos e da metodologia de trabalho pelos
alunos pesquisados.
Para tanto, o Projeto Emília vai à Escola: um estudo sobre as condições e práticas de leitura
da obra lobateana no Ensino Médio começou a ser executado na Colégio Estadual Luís
Viana Filho, na cidade de Jequié-BA, após a chegada de duas novas bolsistas, Thuane de
Almeida Pereira (Bolsista de Iniciação Científica/FAPESB) e Catiane Pureza Rodriguies
(Bolsista de IC-júnior/FAPESB). Daí, foram realizadas atividades previstas no cronograma
do Projeto (produção de questionários, folderes, cartazes e banner para divulgação do projeto;
visita à Escola).
A escola a ser observada foi contactada e autorizou a execução do projeto. Assim, no dia 01
de fevereiro de 2010, às 10 horas, foi realizada uma reunião com a coordenadora, professores
e técnicos para apresentação do projeto ao colégio a fim de solicitar os Termos de
Autorização de Uso de Imagens e Depoimentos bem como para a aplicação dos
questionários. Nesse momento, os responsáveis pelos alunos dessa escola autorizaram a
pesquisa. Contudo, por conta do calendário escolar, não foi possível realizar a observação e
entrevistas com os alunos no período previsto. Dessa forma, as observações tiveram início no
mês de março, no qual, realizou-se a pesquisa. As observações foram descritas em diário de
campo, onde era anotada a sequência da aula do dia, a fim de registrar a utilização ou não da
obra lobateana em sala de aula. Durante esse período, foram observadas 23h/aulas em duas
salas diferentes: 1º e 2º anos do Ensino Médio - que viriam a ser as turmas de 3º ano na etapa
seguinte do projeto.
Após as observações realizadas na escola pesquisada, foram distribuídos questionários para
professores e alunos para confirmar o que foi analisado. As professoras da escola mostraram-
se dispostas a incentivar a leitura de textos lobateanos, entretanto, não o faziam. Com as
observações e questionários aplicados para coletas de dados, verificou-se que a escola,
durante o ano letivo de 2009-II e 2010-I, não trabalhou efetivamente com a literatura adulta
de Monteiro Lobato.
Resultados da Fase Diagnóstica: O Projeto Emília vai à escola: um estudo das condições e
práticas de leitura da obra lobateana no ensino médio obteve resultados importantes, dentre
eles: mostrou que, apesar do pouco conhecimento sobre a obra lobateana no universo escolar
investigado - limitado às informações que os pesquisados trazem da TV - e que, embora não
tenham oportunidade de ler Lobato na escola, os pesquisados desejam conhecer sua literatura,
se interessam por ela; fez perceber também que há necessidade de formação do professor
para a atividade de mediação da leitura; deixou evidente a necessidade de enriquecimento e
dinamização de acervos da biblioteca escolar. Assim, os resultados dessa pesquisa diagnóstica
apontam para questões importantes: o livro deve se tornar objeto de desejo – sua apresentação
na sala de aula será decisiva nos processos de promoção da leitura e de formação de leitores.
A partir desses resultados a fase seguinte do estudo foi elaborada. Sobre essa fase de trabalhos
– objeto do estágio pós-doc – passaremos a falar no que se segue.
4.3 - EMÍLIA NO ENSINO MÉDIO
Refletindo acerca da contribuição de Monteiro Lobato para a literatura brasileira, já que esse
autor propôs inovações significativas para a nossa produção literária, tanto no que se refere
aos temas abordados (petróleo, visão realista da vida interiorana, problemas sociais
diversos...) como na escrita mais próxima de uma linguagem doméstica, torna-se altamente
relevante propor e manter práticas de leitura de sua obra literária. Refletindo também sobre o
quanto a leitura dos textos lobateanos têm lugar de importância para a construção da leitura de
mundo, executamos no ano de 2010 e 2011 o Projeto de pesquisa Emília vai à escola:
práticas de leitura da obra lobatena no Ensino Médio. Essa pesquisa investigou a recepção
das obras de Monteiro Lobato e seu papel na formação de leitores, pois o autor escreveu,
principalmente, no intuito de ajudar na formação crítica do seu público. Durante os trabalhos,
a recepção da metodologia de trabalho empregadas nas oficinas também foi objeto de atenção.
Assim entendido, o Projeto de Pesquisa Emília vai à escola: práticas de leitura da obra
adulta lobateana no Ensino Médio objetivou desenvolver oficinas de leitura com as obras
adultas de Monteiro Lobato entre duas turmas de alunos de 3º ano do Colégio Estadual Luís
Viana Filho em Jequié-BA. Essa intervenção, sob forma de oficinas, teve como mediadores
pesquisadores e/ou colaboradores do CEL-UESB – Centro de Estudos da Leitura da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)/Campus de Jequié, ao lado das bolsistas
de Iniciação Científica, Gizelen Santana Pinheiro ( FAPESB) e Alana Santos Souza (IC
júnior/FAPESB). Assim, o Projeto investigou a recepção dos textos adultos de Lobato e da
metodologia de trabalho entre os discentes/pesquisados, alunos do ensino médio do colégio
acima referido.
Para alcançar os objetivos da proposta, as oficinas com a obra adulta lobateana foram
orientadas por um conceito amplo de leitura norteador. Conceito esse, defendido pelas teorias
que entendem o ato de ler para além da mera decodificação e tomado de empréstimo de Silva
(2004, p.6) que afirma “(...) a boa leitura é aquela que, depois de terminada, gera
conhecimentos, propõe atitudes e analisa valores, aguçando, adensando, refinando os modos
de perceber e sentir a vida por parte do leitor”.
Na primeira fase do projeto, como mostrado no item anterior, foram feitas observações com
registros em diário de campo em turmas de 1º e 2º anos no Colégio Luiz Viana Filho no
Colégio Estadual Luiz Viana Filho, entre 2009 e 2010. O objetivo era observar as condições e
práticas da leitura da obra lobateana no Ensino Médio. Constatamos que a obra lobateana não
era trabalhada, tanto por falta de livros como pelo despreparo do corpo docente - que pouco
conhecia a importância do autor no cenário literário nacional – e que existia interesse dos
alunos em conhecer e ler as obras de Monteiro Lobato.
Desse modo, percebermos a necessidade da realização da segunda fase do projeto, na qual se
materializaram as oficinas das obras adultas de Monteiro Lobato com alunos de duas turmas
de terceiro ano (turma 2010 e turma 2011) no referido colégio. Realizamos as investigações
orientados pelos princípios metodológicos da pesquisa de campo, pinçando contribuições da
pesquisa etnográfica, da pesquisa-ação e da etnopesquisa. Para tanto, procedemos à pesquisa
bibliográfica, planejamos a entrada em campo e elegemos, como instrumentos de coletas de
dados, a realização de oficinas na escola, a observação com registro fotográfico, em diário de
campo, entrevistas, fichas de avaliação, questionários, depoimentos escritos pelos
pesquisados. Reiteramos que, a partir da primeira fase desta pesquisa, realizada no período de
2009 a 2010 pelo Grupo de Pesquisa e Extensão em Lobato/GPEL, foi possível verificar que
existia um interesse entre os alunos e educadores do Colégio Luiz Viana Filho em conhecer a
literatura adulta de Monteiro Lobato, o que facilitou nossa entrada em campo e justificou a
execução das oficinas como parte constitutiva dessa segunda fase desta investigação.
4.3.1 - Nossos Interlocutores sobre a obra adulta lobateana
A relevância da ação de Monteiro Lobato como intelectual, empreendedor, literato no início
do século passado é incontestável. Suas contribuições para o debate sobre questões
escondidas debaixo do tapete até então ainda não foram superadas até hoje. Ele provocou a
discussão sobre assuntos delicados: questões econômicas, ambientais, de saneamento básico,
exploração de ferro e petróleo no país, abertura e ampliação de um mercado editorial
brasileiro, caracterização de uma Literatura Infanto-Juvenil e adulta que nos representasse e
possibilitasse a reflexão crítica da nossa realidade. Segundo Azevedo, Camargos e Sacchetta
(2001, p.58), “Monteiro Lobato é acima de tudo, um arguto crítico social, um homem
preocupado com os destinos do seu país”. Nessa mesma direção, outros estudiosos do autor
também depõem. Entre eles, vale lembrar Edgard Cavalheiro, Regina Zilberman, Marisa
Lajolo, Eliana Yunes, Maria Afonsina Ferreira Matos: todos unanimemente afirmando o
valor/papel de Lobato para os rumos sócio-econômico-literário e culturais de um Brasil que
vivia entre o universo rural e o urbano, o popular e o letrado, a tradição e o futuro...
Quando se fala em Monteiro Lobato, automaticamente nos reportamos ao Sítio do Picapau
Amarelo, junto com suas personagens e a tudo que o mesmo evoca (adaptações televisivas,
por exemplo). Isso ficou comprovado através dos resultados obtidos na primeira etapa de
uma das nossas pesquisas (a fase diagnóstica) onde os escolares/pesquisados revelaram
conhecer somente os textos de Lobato das adaptações para a TV. Entretanto, Lobato também
se dedicou ao público adulto, e apesar de muitas dessas obras terem sido relegadas ao quase
esquecimento, não se pode negar a sua extrema importância para a nossa cultura. Suas obras
tratam de questões de cunho social e político, voltadas à realidade do Brasil e nos revelam um
autor inovador, que rompe com o tradicionalismo literário de sua época, como se vê, por
exemplo, em Lajolo (2000):
[...] por mais polêmica que seja a produção literária lobateana não infantil, ela
representa indisfarçável ruptura com a tradição alambicada e europeizante de boa
parte da literatura brasileira do fim do século XIX, prolongada nas primeiras
décadas do século XX. (LAJOLO, 2000, p.65).
Dessa maneira, é interessante destacar a roupagem dada por Monteiro Lobato as suas obras,
em especial, pela valorização que conferiu a seus personagens, dos quais podemos destacar o
Jeca Tatu. Esse personagem passou representar uma versão da vida caipira interiorana,
provocando uma polêmica que vez ou outra é retomada nas discussões sobre identidade
nacional. Destaca-se a ideologia em torno dessa personagem, pois, naquela época, era vista
por alguns como um claro exemplo do modo de vida do dia-a-dia do interior brasileiro,
enquanto, para outros retratava, um exagero. Assim, nos deparamos com um autor que
produziu um estilo literário brasileiro que se diferenciava. Ainda com Marisa Lajolo, vale
dizer que:
Recortando cenários e personagens de um Brasil rural em extinção, os contos de
Monteiro Lobato pautam-se pela oralidade. Nos melhores textos, há sempre um
narrador culto que reveste de ironia e metalinguagem a antiga esquizofrenia da
intelectualidade brasileira, dividida entre os extremos que batizam nossa cultura: de
um lado a tradição escrita, letrada, literarizante. De outro, a oralidade viva e móvel
do contexto rural de onde nascem as histórias caipiras. (LAJOLO, 2000, p.67)
De fato, Lobato criou uma realidade, na qual busca introduzir em seus leitores o novo, o
crítico e, em especial, a ruptura com a dicotomia que até então prevalecia na literatura
brasileira. Os contos de Monteiro Lobato se caracterizam por uma linguagem apurada, rica e
exata, por uma ironia fina e sábia e pela realidade viva dos seus personagens, dos quais alguns
são tipos humanos e sociais criados com perfeição.
Monteiro Lobato, com seu estilo simples e direto, ia conquistando com seus artigos um
público e, sobretudo, conseguia inserir-se na categoria de escritor/intelectual consagrado.
Além disso, imprimiu sua marca nos meios em que atuava e com sua produção literária,
inaugurou um estilo próprio. Para Azevedo, Camargos e Sacchetta (2001):
O escritor confundia-se com o jornalista, o homem de imprensa virava publicista, e
ambos lançavam mão de meios de comunicação na época – o livro, o jornal e a
revista – para tentar despertar a consciência social e criar novos padrões de
comportamento coletivo. (AZEVEDO, CAMARGOS e SACCHETA, 2001, p.
102)
Nas obras de Monteiro Lobato, ironia e humor se misturam e se confundem. Ironia fina e
humor inteligente. Porém, uma ironia que não se oculta; antes, se faz veículo de um
compromisso profundo com a vida e o ser humano. Um humor que focaliza e desnuda o
ridículo das convenções sociais, do atraso mental, da hipocrisia, da opressão individual e de
classe social. É importante ressaltarmos que o humor presente em Lobato é fruto de uma visão
de mundo e, ao mesmo tempo, crítica e construtiva, já que literariamente, tem como
finalidade surpreender o seu leitor, e ainda captar e prender a sua atenção, bem como
comprometê-lo com a história. Nessa direção, Alaor Barbosa (1996) afirma:
Os contos de Monteiro Lobato são, em um grande número, engraçados. Fazem rir.
Há-os também dramáticos e trágicos, mas mesmo esses são transidos de ironia e
humor, um certo tom de dura neutralidade, um modo de apreender o lado ridículo
das pessoas, uma arte caricaturizante que sugere o riso ou, ao menos, um sorriso de
compreensão. (BARBOSA, 1996, p.58)
O exposto evidencia a cuidado de Monteiro Lobato com a sua produção literária para o
público adulto. Literatura que proporciona aquisição de conhecimento, enriquecimento
cultural, bem como possibilita a formação de um leitor crítico/reflexivo, uma vez que traz nos
textos conteúdos voltados para os problemas do país, além pretender aproximar os seus
leitores do universo popular. Por conta disso, afirmamos que faz-se necessário que, na
atualidade, a escola desenvolva projetos voltados para o estímulo ao gosto pela leitura desse
tipo de texto, visto que esta, segundo Silva (2004):
[...] ocupa, sem dúvida, um espaço privilegiado não só no ensino da Língua
Portuguesa, mas no de todas as disciplinas acadêmicas que objetivam a transmissão
de cultura e de valores para as novas gerações. Isso porque a escola é, hoje e desde
há muito tempo a principal instituição responsável pela preparação de pessoas para
o adentramento e a participação no mundo da escrita, utilizando-se
primordialmente de registros verbais e escritos (textos) em suas práticas de criação
e recriação de conhecimentos. (SILVA, 2004, p.16)
Assim, mediar a leitura dos textos adultos de Lobato para escolares do Ensino Médio se torna
urgente e necessário, visto que textos como Negrinha, Cidades Mortas Urupês, O Comprador
de Fazendas, dentre outros, podem promover o gosto pela leitura e ao mesmo tempo estimular
a criticidade dos leitores.
4.3.2 - Materiais e métodos
Conforme anunciado anteriormente, fizemos um trabalho de Documentação Direta, valendo-
nos da pesquisa de campo subsidiada orientada por princípios da pesquisa-ação que, segundo
Thiollent (1996), enfoca uma ação planejada de caráter social, educacional ou técnico, ou,
segundo Barbier (2007, p.44-46) focaliza “experiências de vida construídas (...) por
pesquisadores que dela não participam diretamente” que visa uma mudança entendida como
“modificação de comportamento, de aprendizagem”.
Na sua execução, foram considerados aportes de outros tipos de pesquisa, como a etnográfica,
a etnopesquisa... Da etnografia, aproveitamos, por exemplo: a construção de um saber de
observação (ocular); a predominância do método qualitativo de análise; o diário etnográfico
de Malinowski (1978), entrevistas, contato pessoal e temporário com o grupo pesquisado; a
assunção do papel de tradutores pelos pesquisadores, na expressão de Da Mata (1978); o
tratamento dos pesquisados como seres portadores de cultura; a atitude epstemológica de ir do
concreto ao desconhecido nos termos de Marcel Mauss (1974); a atenção às três fases do
pesquisador em campo de que fala Da Mata – preparação teórica, planejamento da inserção
em campo (preparo de formulários e equipamentos para registro de dados); contato com os
pesquisados e confronto da realidade observada com as teorias estudadas... Da etnopesquisa,
tomamos de empréstimo o diário de campo (= etnográfico); a opção pelo discurso descritivo
como modo de compreensão por excelência; a preferência pela abordagem qualitativa; o
envolvimento de seres humanos em estado de interação...
Assim, o projeto foi iniciado com a elaboração de material visual como folders, banner, para
contato inicial com coordenação pedagógica, professores e técnicos do Colégio Estadual Luiz
Viana Filho. Por conta dos vínculos já estabelecidos na fase diagnóstica de investigação, logo
na primeira reunião, foi apresentado o Projeto de Pesquisa Emília vai escola: práticas de
leitura da obra adulta lobateana no Ensino Médio. Foram decididos os horários para a
realização das intervenções, definindo-se que as oficinas seriam realizadas durante os horários
da disciplina Língua Portuguesa, no turno matutino (duas horas/aula por mês), com duas
turmas de alunos no 3ª ano do Ensino Médio (2010 –II e 2011-I). No decorrer da pesquisa, a
escola solicitou alterações nesse calendário, por conta de outras exigências no andamento do
ano letivo. Assim, em 2010, foi preciso antecipar a última oficina do início de dezembro para
o final de novembro (mês em que acorreram duas oficinas) e, em 2011, não foi possível
realizar as oficinas de abril e maio, acontecendo apenas as oficinas de fevereiro, março e
junho.
Na abertura do projeto, na sala da coordenação da escola, estavam presentes: a diretora, a
coordenadora pedagógica, alguns professores e técnicos, a ex-bolsista Thuane de Almeida
Pereira, da etapa anterior do projeto Emília vai à escola: uma pesquisa sobre condições e
práticas da obra adulta lobateana no Ensino Médio, e a co-orientadora de pesquisa Elane
Nardotto Rios Cabral.
Após o contato inicial com o espaço a ser pesquisado, iniciamos o trabalho através da
realização de oficinas. Ao longo do período de intervenção, foram feitas observações acerca
da recepção, motivação e percepção dos alunos/pesquisados sobre o papel/significado da obra
adulta de Monteiro Lobato, além da relação dos mesmos com a metodologia de trabalho e a
participação nas atividades propostas. Foram utilizados o diário de campo, fichas de
identificação dos sujeitos, acompanhamento e avaliação das oficinas para anotações e coleta
de dados in loco por um pesquisador (a bolsista do projeto), além do registro fotográfico. Ao
final das atividades do dia, eram recolhidas produções dos alunos, ou coletados os
depoimentos dos pesquisados ou feitas entrevistas escritas com os mesmos. Constituído o
“corpus”, foi realizada a análise qualitativa dos dados, com vistas à elaboração do relatório de
pesquisa. Como os dados quantitativos foram coletados apenas na última oficina dos projeto,
eles foram usados apenas para ilustrar a descrição da mesma, se tornando menos relevantes
para as conclusões do projeto.
4.3.3 - As Experiências e os Resultados
Foram realizadas seis oficinas de 18/10/2010 a 17/06/ 2011, sendo três em cada turma
pesquisada, conforme se vê, nos anexos VI e VII, e a seguir:
4.3.3.1 - Oficinas na Turma 1 – 3º Ano/2010
No dia 18 de outubro de 2010, foi realizada, na turma 1, a primeira oficina intitulada Vida e
Obra de Lobato ministrada pela Profª. Drª. Maria Afonsina Ferreira Matos (orientadora do
projeto). Essa primeira intervenção, realizada pelo projeto de pesquisa Emília vai à escola:
práticas de leitura da obra adulta lobateana no Ensino Médio, foi bastante enriquecedora
para os pesquisados, visto que eles se mostraram entusiasmados e curiosos por conhecerem as
obras que seriam trabalhadas, além de já trazerem conhecimentos prévios sobre algumas
questões, como: a discussão sobre o pré-sal, sobre meio ambiente... A oficina teve início com
apresentação da professora à turma e, em seguida, foi feita a entrega de uma pasta com
materiais onde continham alguns textos de Lobato para leitura pessoal dos alunos, contos
como: Negrinha, O Comprador de Fazendas, Urupês, os artigos: Velha Praga e De quem é
petróleo da Bahia?, duas cartas a Getúlio Vargas, uma carta a D. Purezinha – esposa do
escritor-, A última Entrevista com Lobato e a biografia do autor elaborada pela bolsista
Gizelen Santana Pinheiro, além do folder do projeto, um bloquinho, caneta, lápis e borracha.
Logo depois, foram utilizados recursos visuais (slides) para uma exposição dos resumos das
obras lobateanas, e ainda distribuídos textos em forma de pergaminho pela professora
/ministrante da oficina. Cada um desses textos falavam sobre uma obra adulta de Lobato.
Cada aluno se apresentava dizendo o seu nome e lia o título e um fragmento da obra que tinha
em mão. À medida que a leitura era feita, a professora/ministrante ia abordando sobre a obra
em questão, como, por exemplo, quando um dos alunos lia o texto De quem é o Petróleo da
Bahia?, a professora mencionou que Lobato já naquela época dizia existir petróleo em nosso
subsolo, e que ele batalhou incansavelmente para mostrar que o país tinha potencial no setor e
que o petróleo poderia dar ao povo brasileiro um melhor padrão de vida. Comentou ainda
que, o primeiro poço de petróleo foi perfurado em lugar um chamado Lobato na Bahia e eles
verificaram no artigo em discussão que Lobato falava no ferro de Jequié – que só agora vê a
possibilidade de ser explorado. Causou espanto na turma o escritor ter essa informação
naquela época e o município não ter se beneficiado disso até hoje. Colocar os textos do início
do século passado em diálogo com a atualidade foi produtivo. Eles foram bastante atenciosos
durante a abordagem dos conteúdos feitos pela professora, fizeram diversos questionamentos
e se envolveram ativamente nas discussões durante toda a oficina. Foi feita também a leitura
coletiva da biografia do autor. A professora iniciou a leitura e cada aluno teve a sua parcela de
participação, lendo uma parte do texto. E foi possível notar o interesse pelos temas expostos
em sala, o que evidencia o seguinte fato: apesar de as obras adultas lobateanas terem sido
relegadas ao esquecimento dentro das escolas, elas trazem questões muito atuais, o que
chamou bastante a atenção dos alunos/pesquisados. Houve ainda, durante a oficina, uma
encenação com base no texto da Última Entrevista com Lobato feita por dois colaboradores
do projeto (Elâne Francisca de Souza e Antonio José Maria Codina Bobia). Eles simularam a
última entrevista, ele no lugar de Lobato e ela, entrevistando-o. Mais uma vez os pesquisados
demonstraram grande interesse pelo autor, por tratar de temas políticos e sociais. A
ministrante mostrou aos alunos os livros teóricos e literários que são usados durante a
pesquisa. Esses livros foram passados de mão em mão. Foram apresentados ainda alguns
slides com imagens da infância, juventude, família, obras e personagens do autor. A
professora encerrou a oficina apresentando a equipe de trabalho, a bolsista do projeto, os
colaborados e divulgando as próximas oficinas. Agradeceu a colaboração e participação dos
alunos.
A segunda oficina: A figura de Negrinha na Ficção de Lobato, foi realizada no dia,
19/10/2010, véspera do Dia da Consciência Negra, portanto o tema do preconceito racial
estava circulando amplamente nos meios de comunicação e os alunos estavam atentos ao
assunto. A ministrante, Elâne Francisca de Souza - ex-bolsista do CEL pela FAPESB e
colaboradora no Projeto - iniciou a oficina sensibilizando os alunos do terceiro ano, turma 1,
para a reflexão sobre o lugar do negro na sociedade e sua representação na literatura
brasileira, aproveitando o momento e fazendo um recorte sócio-histórico. Num círculo de
discussões, o debate se abriu, colocando em pauta: estereótipos, preconceitos, construção de
imagem e auto-referência dos negros – sua cultura, enfim. Os alunos foram receptivos à
proposta e colaboraram com as discussões mostrando as contribuições dos negros na cultura,
política, na história do país no que tange à culinária, música, língua... Após este ato
preparatório, a ministrante convidou os pesquisados para a leitura do conto Negrinha, que se
encontra no livro homônimo de Monteiro Lobato. Como não havia exemplares do livro para
todos, ele distribuiu cópias xerocadas e fez um círculo de leitura. Todos participaram, lendo o
texto em voz alta, perguntando o significado de palavras (eclosão, mucama...) e a parte que
mais chamou a atenção dos mesmos foi a do cruel castigo aplicado por D. Inácia à menina,
colando um ovo fervente em sua boca... Ao final, quando a ministrante pediu que recontassem
o fim da história como quisessem que fosse, alguns não quiserem alterar o final, pois achavam
que descaracterizaria a denúncia feita pelo autor. Para E.S.S.,por exemplo, ele retrata uma
situação da época, pois mesmo libertos, os negros eram tratados do mesmo jeito que antes
(...) o autor foi coerente e de acordo com o acontecimento específico da época e para
R.C.S.A: se o conto tivesse um final feliz, talvez não despertaria uma reflexão. Num tempo
em que a onda contra o preconceito racial quer maquiar todas as representações do negro e
acusa de racista quem fez representações realistas de uma época, os pesquisados acertaram na
leitura contextualizada da obra em questão.
No dia 24/11/2010, ocorreu a última oficina com a turma 1: Monteiro Lobato e a Academia,
ministrada pela bolsista do projeto, Gizelen Santana Pinheiro, que após atividade de
descontração, fez o círculo de leitura de duas cartas: a do convite para Lobato integrar a
Academia Brasileira de Letras e a da resposta-recusa do escritor. Durante a leitura e
comentários, foi possível perceber o quanto os alunos se surpreenderam com a atitude do
escritor e com os termos através dos quais ele não aceita fazer parte da ABL. Após os
comentários das cartas, os alunos se pronunciaram agradecendo e parabenizando a equipe
pelo projeto que para eles foi uma oportunidade de adquirir conhecimento. A bolsista os
agradeceu, parabenizou a participação ativa de todos e distribuiu os certificados de
participação.
4.3.3.2 - Oficinas na Turma 2 – 3º ano/2011
A 28/02/2011, ocorreu a primeira oficina na turma 2, 3º ano – 2011. A figura de Negrinha
na Ficção de Lobato ministrada pelo graduando, Colaborador do Projeto, Lucas Nascimento
Silva, que abriu os trabalhos dando espaço para que a professora da turma pesquisada
comparasse a ironia de Lobato à de Machado. Na sequência, ele propôs discussão do contexto
histórico do texto Negrinha concluiu com as questões raciais entre outras questões sociais
envolvendo os negros brasileiros. Na produção de significados dos alunos, apareceram
comparações de D. Inácia com o caso da Procuradora que adotou uma criança para maltratar,
da boneca em Os Miseráveis de Victor Hugo com a boneca em Negrinha, dos castigos do
texto com a palmada da escola antiga, da falsa liberdade dos negros com o sistema de cotas
nas Universidades... Ao fim desse profícuo debate sobre o texto, os pesquisados registraram
suas impressões sobre o mesmo, ressaltando que seu caráter político-social permite sua
atualização, sua re-significação nos tempos atuais, como dizem; - S.J.S. O texto de Lobato nos
faz lembrar muito dos nossos dias atuais, pois existem várias Negrinhas no mundo; - C.P.R.
nos faz pensar que o mundo não mudou muito.; - E.B.R. Ainda existem muitas Negrinhas e
Inácias...
As duas oficinas seguintes não foram propriamente com a obra adulta de Lobato, mas com
livros juvenis, considerados os mais difíceis de leitura nas escolas por conta do jogo
intertextual com a Mitologia Grega: O Minotauro e Os doze trabalhos de Hércules. Pelo fato
de serem juvenis e, portanto, apropriados para o público pesquisado e por conta do grau de
dificuldade de referências que sua leitura exige, decidimos incluí-los no repertório de leituras
da segunda bateria se oficinas.
Assim, no dia 18-02-2011, aconteceu a segunda oficina Ecos da Grécia e a Entropia do
Minotauro, ministrada por Jualine de Jesus Xavier. Foi uma viagem coletiva à Hélade
heróica, quando a ministrante, tendo sempre em mente os conteúdos do vestibular, permitiu
que os pesquisados conhecessem o mito do Minotauro e conversassem sobre a cultura clássica
dos gregos e suas contribuições para a modernidade a partir de imagens e tópicos exibidos em
Power-point. Houve muito interesse e participação do grupo no primeiro horário dos
trabalhos, mas o fato de ter ocorrido em dois horários divididos pelo intervalo de aulas,
atrapalhou a finalização da oficina, os alunos retornaram do intervalo excitados e dispersos.
Juntando-se a isso um aparelho de som que não funcionou bem para finalizar com música os
trabalhos, a ministrante decidiu encerrar com uma avaliação da oficina pelos pesquisados.
Nessa avaliação, eles foram unânimes em dizer do quanto a atividade foi interessante –
E.B.R. acrescentou: era uma história que eu não conhecia (...) mostrou que existem histórias
reais em histórias fictícias; -N.P. observou: informativa e uma forma de aprender mais sobre
a Grécia;-J.A.A. declarou: realizamos descobertas, tiramos curiosidades; -A.O. poetizou:
Mistérios, magias, essências, prisões, liberdades. Um mundo novo que foi descoberto nos
ecos da Grécia antiga, entre uma aventura e outra...; e - um anônimo pediu: gostaria que
voltasse a acontecer.
A 17/06/2011, aconteceu a última oficina do projeto, Os Doze trabalhos de Hércules,
ministrada por Mara Rúbia Souza Machado e Marileide Vieira Lima – colaboradoras do CEL-
UESB. Os trabalhos se iniciaram com a apresentação do livro de Lobato, quando os
pesquisados foram indagados sobre o que conheciam de Mitologia Grega. Alguns
demonstraram conhecimento prévio por conta de desenhos da TV onde deuses e heróis
aparecem. O mito de Hércules foi contado com a participação dos alunos, anunciando as
gestas escritas em pergaminhos (distribuídos previamente pelas ministrantes) e repetindo
refrões para o início e término de cada trabalho. A cada trabalho anunciado as ministrantes
tiravam de um baú a cena do mesmo feita em biscuit e as alunos ficavam encantados ao ver
cada luta do herói grego materializada. As atividades foram encerradas com dinâmica com
música Brincar de Viver, de Maria Betânia, quando os pesquisados falavam de suas
identificações com Hércules. Em seguida, foram convidados a produzir metáforas dos
trabalhos heróicos em um questionário de entrevistas. Nesse momento, eles passaram a se ver
como Hércules e a falar das habilidades do herói às quais recorreram em situações difíceis e
dos trabalhos que consideraram mais surpreendentes: dos 25 entrevistados, 10 disseram ser o
último por ser o Cérbero o monstro mais forte que o herói; 05 afirmaram ser o nono trabalho
(o Cinto de Hipólita), pois o herói recorreu ao diálogo, e não à força física, para cumprir o seu
nono trabalho; 03 declararam ser o trabalho em que ele capturou a Corça dos Pés de Bronze,
porque, em vez da força física, ele usou a agilidade, paciência e inteligência; 02
consideraram surpreendente Hércules vencer o Leão de Neméia por seu poder e força; 02
preferiram o 10º trabalho quando o herói venceu Os Bois de Gerião, monstro que pensava por
três, esse ser estranho do mal; 01 ficou surpreso com a vitória sobre a Hidra de Lerna – tinha
várias cabeças; outro, com a vitória sobre Os Cavalos de Diomedes, quando Hércules teve
que ter bastante coragem e bastante força; um outro ainda viu como surpreendentes todos os
trabalhos herói. Quando indagados sobre o momento da própria vida em que tiveram que se
portar com Hércules: 10 disseram se verem Hércules, quando da doença e/ou morte da avó,
doença própria ou da mãe ou ainda perda de pessoas importantes em minha vida, sendo que
um deles somou a esse problema a separação dos pais; 07 disseram ser em vários ou todos os
momentos da vida ou ainda nos momentos difíceis; 06 responderem ser nas dificuldades com
os estudos, quando alguns dizem ter que empregar todas as habilidades de Hércules (força,
coragem, determinação, paciência, diálogo), além da Fé que um dos entrevistados
acrescentou; 02 não responderam, sendo que um se omitiu e outro declarou Prefiro não
comentar... Sobre as habilidades e Hércules (Força, Coragem, Determinação, Paciência,
Diálogo) que eles empregaram para vencer essas dificuldades: 09 responderam que
empregaram todas as habilidades do herói para vencer seus problemas, sendo que dois
acrescentaram a elas a Fé; 03 disseram ter empregado a Paciência; 02 afirmaram que tiveram
Determinação; 02 declararam o emprego da Força, Coragem, Determinação, sendo que um
acrescentou a Agilidade; os demais: 01 respondeu Força, Coragem, Determinação,
Paciência, 01 respondeu Determinação, Paciência, Diálogo, acrescentando perseverança, 01
respondeu Força, Paciência, 01 respondeu Força, Determinação, acrescentando A Fé, 01
respondeu Determinação, Paciência, 01 respondeu Força, Coragem, 01 respondeu Coragem,
Determinação, 01 respondeu Força, 01 respondeu Diálogo.
Nas oficinas realizadas em espaços de Educação Fundamental, o que costuma garantir o
diálogo leitor/texto, o prazer de ler é ludicidade do trabalho. No caso das oficinas no Ensino
Médio foi diferente, o que autorizou esse diálogo, esse prazer foi a possibilidade de
construção de significados nas práticas de leitura propostas. Assim, pode-se dizer que, nas
oficinas desse projeto, verificou-se que o sentido foi o destino (Hassan, 1988, p.52). Os
pesquisados ficaram cheios de vontade (Iser, 1996,p.13), porque se viram capazes de
atualização, atuando - como quer a primeira tese de Jauss sobre o papel produtivo do
leitor(1994) - como produtores, como agentes de significação.
No caso da turma 1-2010, a colaboração por parte dos leitores pesquisados - preconizada por
Umberto Eco (1994, p. 34) - para com os textos foi permitida a todo instante: desde o gesto da
leitura compartilhada à atribuição de sentido a textualidades eleitas.
Nas oficinas da turma 1, os sentidos produzidos podem ser analisados à luz da sétima tese de
Jauss (1994, p.50) sobre a relação entre Literatura e Sociedade. Para esse teórico, “A função
social somente se manifesta na plenitude de suas possibilidades quando a experiência literária
do leitor adentra o horizonte de expectativa de sua vida prática, pré-formando seu
entendimento do mundo”.
Para esse autor, essa função se configura quando o leitor interage com as marcas da vida em
sociedade evidentes no texto. Isso foi verificado nas oficinas da Turma 1-2010, quando, por
exemplo, de posse da história da exploração de petróleo no Brasil, pelo conhecimento da obra
Ouro Negro e pela leitura de artigos e cartas do escritor, os pesquisados se sentiram com
poderes para criticar falas da atual Presidenta da República, Dilma Russef, veiculadas na
mídia. Eles tomaram textos de 1948 – De quem é o Petróleo da Bahia? e A Última Entrevista
de Lobato- e os colocaram na perspectiva de hoje, verificando a atualidade das questões ali
colocadas. Nesse sentido, um dos pesquisados comentou durante a oficina: – Tudo continua
do mesmo jeito, né Professora? O que não interessa a quem manda, não pode acontecer... m
– Por que é que só agora pensam e explorar o ferro de Jequié? - perguntou outro em tom
irônico. Diante disso, pode-se dizer que as leituras sobre a Vida e Obra de Monteiro Lobato
deixaram marcas nos leitores, levando-os ao questionamento sobre a realidade, sobre os
possíveis motivos pelos quais não conheciam ainda as obras de Lobato e sobre falas de
autoridades, que, antes, eles tomavam como verdade.
Na mesma direção, aconteceu a leitura do conto Negrinha na segunda oficina. Os pesquisados
fizeram relações de comparação, colocaram o texto em diálogo com as discussões do
momento sobre a questão racial e surpreendentemente superaram os discursos do momento -
que negam as representações realistas - ao se recusarem a reescrever o final da história já
que, segundo eles, qualquer mudança desconfiguraria a denúncia social do texto que
entendiam ser necessário preservar. Assim, eles se alinharam à sexta tese de Jauss pela qual se
verifica como a obra se relaciona com um momento histórico específico.
Na terceira oficina, Lobato e a Academia, a leitura das Cartas - uma convidando o escritor
para integrar a Academia e outra registrando a sua recusa - já não surpreendeu tanto os
leitores pesquisados. Eles já haviam construído uma imagem do escritor pelas leituras
anteriores e, portanto, traziam um conhecimento prévio do perfil deste. Por isso, eles
realizaram o disposto na terceira tese de Jauss, ou seja, confirmaram as expectativas em
relação à obra, se identificaram com ela.
Por tudo isso, pode-se afirmar que a turma 1-2010 sentiu o sabor da leitura lobateana. Eles
sobrecodificaram os textos e fizeram a travessia de quem transforma tijolo em nuvem.
O segundo bloco de oficinas - turma 2/2011 – ocorreu na mesma direção que o primeiro. As
leituras atenderam à tese de Larrosa (1996, p.6), para quem devemos “Pensar leitura como
algo que nos forma... transforma”.
Nesse sentido, a oficina A figura de Negrinha na Ficção de Lobato atuou como possibilidade
de: contextualização de fatos históricos relacionados aos negros no Brasil; remissão a outros
eventos históricos sobre maltrato a crianças, como a Lei da Palmatória; relação com outras
situações de falta de efetividade das leis e garantias individuais dos negros; atualização das
figuras de Inácia e Negrinha, identificando-as com pessoas reais e atuais.
Na mesma direção, caminha a avaliação escrita que os alunos pesquisados fizeram da oficina
Ecos da Grécia e a Entropia do Minotauro. Eles afirmaram, em uníssono, que essa oficina
lhes trouxe um conhecimento novo, informações às quais não chegariam pelos programas e
rotinas da escola.
Mais além, os pesquisados foram, na oficina Os Doze trabalhos de Hércules. Eles entraram
de fato em comunhão com o texto. A leitura foi compartilhada no sentido literal do termo:
eles revelaram algum conhecimento prévio de mitologia – até por conta da oficina anterior -,
atuaram como anunciantes dos trabalhos a serem contados pelas ministrantes e, proferindo
refrões, marcaram o início e o fim de cada gesta. Depois do contato com o texto, elegeram o
trabalho mais surpreendente do herói grego, sendo que a maioria apontou o que mais os
surpreendeu foram os trabalhos onde ele usou habilidades que não a força física. Em tempo de
culto do físico e da cultura de academias, nos pareceu significativa de juízo crítico essa
eleição. Na sequência, eles colocaram a história de Hércules em diálogo com a própria vida,
apontando em que momento de sua história pessoal tiveram que protagonizar Hércules, com
indicação das habilidades empregadas para tanto. Foi significativo que a maioria respondeu
ter empregado todas as habilidades diante da morte ou doença, especialmente da avó. A
tradução de afetividade dessa resposta coloca em alerta as opiniões do senso comum sobre o
jovem na atualidade: em geral pintado como indiferente e irresponsável em relação ao outro.
Nós, pesquisadores do Emília vai à Escola, tivemos a felicidade de presenciar esse momento
particular e edificante.
Nessas três oficinas, podemos dizer que houve o que Jauss chama de fusão de horizontes de
expectativas, que, na sua quinta tese, equivale a ver até que ponto uma obra é capaz de
atualizar-se na interação com novos leitores. Nas intervenções acima, isso ocorreu: textos do
início do século passado, dois deles tratando de uma cultura milenar, foram lidos e se
colocaram à escuta de leitores do início desse século. Especialmente na última intervenção, o
que se viu em cena foram as chaves mágicas de Marcel Proust (1991, p.20), que “abrem no
fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos penetrar...”.
Três oficinas apenas em cada turma não nos garante que tivemos uma atuação produtiva no
campo da Formação de Leitores, mas, com certeza, o eco de uma voz nos faz companhia:
iniciamos leitores da obra lobateana! Fizemos um convite, com vida! Fizemos do sentido o
destino! Alcançamos a filiação e prenunciamos emancipação. Sabemos, dessa maneira, que
abrimos espaço para que nossos pesquisados possam, a partir de agora, uma vez iniciados,
desempenhar o papel do leitor que nada, alonga-se nas páginas, vence a solidão e põe tento no
desconhecido. Eles podem experimentar a trajetória do leitor/herói rumo à emancipação em
leitura, porque estão aptos para sucessivas gestas, infinitas gestas no e com o texto. Resta,
pois, a Escola aproveitar essa semente lançada em terra fértil...
4.3.4 - Algumas Conclusões
No que se refere à leitura da obra de Monteiro Lobato na escola, observamos que todos os
alunos conheciam apenas o Sítio por conta da adaptação transmitida pela Rede Globo. Isso
nos preocupou, já que a leitura estimula o raciocínio, aguça a sensibilidade e promove o
espírito crítico. Nesse sentido, Silva (2002) nos confirma, dizendo
[...] leitura, possibilitando a aquisição de diferentes pontos de vistas e
alargamento de experiências parece ser o único meio de desenvolver a
originalidade e autenticidade dos seres que aprendem (SILVA, 2002, p. 43).
Nessa direção, constatamos que, através das oficinas do Projeto de Pesquisa Emília vai à
escola, oportunizamos a esses alunos das duas turmas de 3º ano o conhecimento da obra
escrita para adultos por Lobato Além disso, possibilitamos a leitura como uma atividade
essencial no espaço escolar que, a nosso ver, é a leitura gratuita, ou ler por ler, não sendo uma
atividade sem resultado, mas sim de recuperação do prazer, constituindo-se como ponto
básico para o sucesso de qualquer esforço honesto de incentivo à leitura.
A leitura por prazer, ou leitura gratuita, ou ler por ler pode ser o ponto de partida para a
formação leitora dos estudantes no espaço escolar. Mesmo porque a política cultural no Brasil
de acesso ao livro e à leitura não aconteceu como deveria, por conta da obstrução cultural que
variou entre restrições de importação de livros até a ausência de livrarias no país
(ZILBERMAN, 1991). Isso mostra que as assertivas e críticas de autores que discutem leitura
como Zilberman (1991) e Lajolo (2000) consolidam-se como férteis se pensarmos que tais
afirmações já se encontram presentes com os saberes docentes no espaço escolar. A espinha
“dorsal” do trabalho das autoras enseja acenar que a valorização da leitura seja um projeto da
escola, não se limitando apenas ao professor de Língua Portuguesa e, antes de tudo, que se
conceba, neste projeto, o ato de ler como uma atitude diante do texto cujo significado se
encerre nela mesma.
No que se refere à leitura da obra adulta de Monteiro Lobato, já a partir da etapa anterior do
projeto Emília vai escola: uma pesquisa sobre condições e práticas da obra adulta lobateana
no Ensino Médio, percebeu-se a carência e quase nulidade da obra desse autor no espaço
escolar. Isso pela ausência de livros na biblioteca da escola e por falta de práticas que
incentivassem a leitura de tais obras. Essa realidade verificada aqui encontra ressonância em
outras falas de pesquisadores de outras regiões do país, a exemplo de Silva (2004, p.21): “as
pesquisas ao nosso alcance mostram que os depoimentos para a promoção da leitura nas
escolas são extremamente precários (muitas vezes, até inexistentes). É o caso das bibliotecas
escolares”.
Com a proposta e execução das oficinas acima descritas, notou-se uma mudança nesse estado
de coisas: vimos crescer a curiosidade e o interesse dos alunos/pesquisados, e o despertar para
uma leitura mais crítica e participativa. E, nesse sentido, mais uma vez comungamos da
opinião de Silva (2004, p.16): “[...], a leitura, enquanto um modo peculiar de interação entre
os homens e as gerações, coloca-se no centro dos espaços discursivos escolares,
independentemente da disciplina ou área de conteúdo”.
Dessa maneira, como os próprios pesquisados disseram nos depoimentos coletados ao final da
segunda oficina de 2011, é de extrema importância a realização e manutenção de projetos
como este, que viabilizam a promoção da leitura no espaço escolar, que promovam o prazer
de ler e que tratem o leitor como agente de sentido, como defende Isabel Solé (1998), quando
ela supõe “que o leitor seja um processador ativo do texto porque domina estratégias” de
leitura. Isso, porque, atualmente, a escola ainda se constitui como um dos poucos espaços
onde a leitura tem possibilidade de se desenvolver e promover a ampliação dos horizontes de
expectativas. Segue-se daí, o entendimento de que a qualificação contínua dos leitores ao
longo das séries escolares torna-se uma garantia de acesso ao saber sistematizado e a
conteúdos que serão úteis para a vida dos educandos.
Assim, com o Projeto de Pesquisa Emília vai à escola: práticas de leitura da obra adulta
lobateana no Ensino Médio, constatou-se que essa mudança pode ser possível, sentimos,
durante a pesquisa um aumento no nível de interesse pela obra adulta de Monteiro Lobato
entre os alunos do Ensino Médio. Durante as oficinas, eles se mostraram receptivos à
proposta de tratar o texto como objeto relacional e atuantes durante as atividades: eles
participaram ativamente das discussões, fizeram questionamentos e argumentaram em favor
de suas idéias. Essa atitude de participação, essa abertura para a relação dialética com o texto
proporcionou o prazer de ler e elevou a capacidade crítica/reflexiva dos educandos
pesquisados acerca de situações pertinentes à atualidade, mesmo na leitura de textos do início
do século passado.
5 -PROJETO - NO REINO DA IMAGINAÇÃO: experiências com literatura infanto-
juvenil
ler é viajar e, portanto, um exercício de imaginação em
que paisagens e idéias se iluminam, ampliando gestos e
libertando a inteligência de sua escravidão diária . Maria
Afonsina F. Matos, em: O que é qualidade em literatura
infantil e juvenil: com a palavra o educador
O Projeto de Pesquisa No Reino da Imaginação: experiências com literatura infanto-juvenil
justifica-se, não só por colocar em prática a integração das atividades universitárias essenciais
(pesquisa, ensino e extensão), mas também por se constituir numa proposta de intervenção em
espaços de educação formal que muito pode contribuir para o debate no campo de
pedagogia/didática da leitura na comunidade regional, Isso porque, através da promoção da
leitura e da investigação in loco ( ou in situ, in vivo, como se diz na etnopesquisa) sobre as
práticas leitoras nos espaços educativos, ele tem experimentado descobertas e certificações
valiosas.
Esse Projeto integra as atividades do Programa Estação da Leitura – ESTALE - desenvolvido
no Centro de Estudos da Leitura – CEL/UESB, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB)/Campus Jequié-BA, e busca investigar a recepção dos textos e se a metodologia do
trabalho de leitura utilizada nas oficinas favorece ou não o despertar do gosto, do prazer de
ler e, portanto, se contribui positivamente para a formação de leitores competentes.
Para tanto, essas experiências com Literatura Infanto-juvenil, tal como as do projeto anterior,
elegem como o conceito de leitura norteador de suas investigações, as teses que entendem o
ato de ler para além de mera decodificação. Conforme Lajolo,
Ler não é decifrar como no jogo de adivinhações, o sentido de um texto. Ler
é, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir
relacioná-lo a outros textos significativos para cada um reconhecer nele o
tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se
a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, ou propondo outra não prevista.
(LAJOLO 1986, p. 59)
No mesmo sentido, Silva (1995) e Solé (1998) afirmam que ler é mais que decodificar sinais e
reproduzir mecanicamente as informações obtidas. Eles concordam que, para ler, é necessário
dominar habilidades de decodificação e aprender as estratégias que levam à compreensão.
Nessa perspectiva, descrevemos as atividades do projeto em questão...
5.1 - NOSSOS INTERLOCUTORES SOBRE A LITERATURA NA ESCOLA
A literatura, como defendido por teóricos, como, Antônio Cândido, Regina Zilberman,
Yunes... é fundamental na construção da sociedade. O Primeiro a considera um direito
humano e a segunda a considera alimento para os sentimentos e inteligência do mundo. Isso
porque, o ato de ler requer sensibilidade intelectual para entender o mundo a partir de uma
propriedade particular do homem. Segundo Souza (1992), a leitura é simplesmente o ato de
perceber e aplicar significados através de um conjunto de fatores pessoais como a ocasião e o
espaço, em determinadas situações. Dessa forma, ler é interpretar uma percepção sob as
influências de um determinado contexto. Esse processo permite ao indivíduo uma
compreensão particular da realidade.
Além disso, o prazer pela leitura se constrói através de um processo contínuo e dedicado.
Nesse sentido, faz-se necessário propor atividades diversas e diferenciadas a fim de que se
formem leitores capazes não somente de decodificar o que está escrito, mas se posicionar de
maneira crítica frente à leitura desenvolvida.
Acreditamos que as crianças e os jovens precisam sentir prazer em contato com a leitura.
Martins (1989) chama a atenção para o contato sensorial com o livro, pois antes de ser um
texto escrito, um livro é um objeto; tem forma, cor, textura. É imprescindível que a criança
e/ou adolescente tenham o primeiro contato com a forma, o objeto de leitura, uma vez que são
esses primeiros contatos que propiciarão o encanto pela leitura.
Nesse contexto, a escola torna-se peça-chave para que a criança e/ou adolescente adquira o
gosto de ler e, conseqüentemente, se torne leitor. Zilberman (1991) afirma que a escola é o
lugar onde se aprende a ler e escrever, conhece-se a literatura e desenvolve-se o gosto de ler.
Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância das atividades literárias
diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho do aluno. A utilização da
literatura como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das
intervenções do educador. Quando se refere à criança, logo percebemos que a literatura é
essencial na escola como meio indispensável para que o aluno entenda o que se passa ao seu
redor e para que seja capaz de compreender várias situações e escolher os caminhos com os
quais se identifica.
Portanto, é necessário que dentro do ambiente escolar, o professor faça a mediação entre o
texto literário e o aluno para que, assim, sejam criadas situações nas quais o aluno seja capaz
de realizar suas próprias leituras, concordando ou discordando e, sobretudo, fazendo uma
leitura crítica do que lhe foi apresentado. Silva (2004) mostra que o educador preocupado com
a promoção do prazer pela leitura deve reservar espaços em que recomende atividades novas
sem a obrigação de impor leituras e avaliar o educando. Trata-se de organizar espaços na
escola e na sala de aula onde a leitura por fruição/prazer possa ser praticada pelas crianças e
jovens.
Dessa forma, concordando com nossos interlocutores sobre a importância da literatura na
escola, procuramos levar a literatura infantil aos espaços educativos através do Projeto No
Reino da Imaginação: Experiências com Literatura Infanto-Juvenil. Nossa proposta é
levar a literatura para crianças e jovens de maneira divertida, prazerosa, onde o lúdico e a
fantasia preencham as lacunas de uma formação leitora mecânica e desprovida de prazer.
No que se refere ao lúdico, dialogamos com Orlandi (2000), para quem, o
[...] lúdico se constitui, assim, na sua relação necessária com o imprevisto,
com o imprevisível, com o não dito, indizível. Nas suas piadas diferentes
manifestações (brincadeiras, jogos, encenações, chistes, piadas, ficção, etc.),
o lúdico faz acontecimentos em processos já legitimados e sedimentados de
produção de sentido e configurando novos espaços de significação
(ORLANDI, 2000, p. 60).
Nossa experiência nos leva a concordar com a autora em questão. Os jogos com o texto lido,
as brincadeiras na leitura, o recurso a atividades imprevistas possibilitam a interação leitor-
texto, leitor-leitor, leitor-mediador... De acordo com Orlandi (2000, p. 61), nesse espaço
lúdico, o desejo e o prazer têm seu lugar garantido e as práticas discursivas que nele se
realizam permitem ao sujeito circular pelas diferentes posições que elas configuram. Os
gestos de interpretação e autoria surgem desta errância do sujeito e produzem sentidos
múltiplos e móveis. Pode ser “contra-sentidos” porque não há lugar para o lúdico na nossa
formação social. Acreditamos que o lúdico é o que “vaza”, é ruptura, subverte os ideais de
produtividade e rendimento perseguidos pela escola.
Assim entendido, nesse projeto, tratamos o lúdico como nutriente fundamental das
experiências e, sobretudo, como coisa séria, tal como o entendem autores, como: Amarilha
(1997, p.56) para quem a brincadeira é um “trabalho intelectual que reforça a expressão
verbal, a memória, a concentração e a procura de idéias que se relacionam entre si”; Rodari
(1982, p. 54) que defende a tese de que, “em situação burocrática (...), poderá nascer a técnica
da leitura, mas não o gosto”; Smole (1996, p.87) que vê “no ato de desenhar”, a elaboração
de “operações mentais como imaginação, lembrança, sonho, observação, associação, relação,
simbolização...” A esta última acrescentamos também os atos de recontar e de representar...
5.2 - OS ANTECEDENTES DA PESQUISA DE 2010/2011
Iniciado em 2002, o Projeto No Reino da Imaginação: experiências com literatura infanto-
juvenil realizou 133 (cento e trinta e três) experiências até 2010-I, integrando o ensino à
pesquisa e extensão universitárias.
Na sua execuação, a cada semestre, foram observadas atividades previstas no cronograma do
Projeto: revisão teórica, planejamento de ações específicas, visitas aos locais de pesquisa para
obter autorização, preparação de material para as experiências práticas, realização de
experiência para observação, aplicação de questionários e/ou entrevistas com os pesquisados,
constituição do corpus de análise, análise do corpus, redação do relatório de experiência,
apresentação pública do relatório em eventos e/ou murais e/ou painéis ou baners...
Assim, semestralmente, os alunos dessa disciplina e colaboradores de outras matérias do
Curso de Letras ou Pedagogia elaboraram seus subprojetos de intervenção e, conforme
previsto no Plano de Atividades, foram realizadas, em sala de aula, a revisão teórica seguida
de seminários sobre temas e autores da Literatura Infanto-juvenil. Após os estudos teóricos, os
alunos prodederam ao contato com as Instituições onde foram realizadas as oficinas. Feito o
contato e obtido o autorizo para a experiência, foram agendadas as oficinas. Os subprojetos
foram desenvolvidos em sua maioria divididos em três etapas: apresentação do Projeto,
Leitura de Obras/textos trabalhados, coleta de dados atráves da observação direta seguida de
anotações em fichas de acompanhamento das oficinas e/ou diário de campo, aplicação de
questionários, coleta de depoimentos orais e escritos, do registro fotográfico e do material
produzido pelos pesquisados. Após as intervenções, as equipes produziram relatórios tendo,
como anexo, tudo que foi construído durante as oficinas. Este relatório fica à disposição dos
interessados nos arquivo de pesquisa do Programa ESTALE, no CEL/UESB.
Para dar uma idéia do alcance dos trabalhos realizados até então, vamos recortar o ocorrido
nas dezoito oficinas/intervenções realizadas entre julho de 2007 e junho de 2009 em
Instituições de Jequié e Região, e no II Encontro sobre Monteiro Lobato – II EMOL, quando
ocorreram (36) trinta e seis oficinas nos turnos matutino e vespertino em três escolas de
Itamari/BA. Estiveram envolvidos na pesquisa: como ministrantes das oficinas/experimentos,
um total de (69) sessenta e nove alunos de graduação e, como pesquisadas, mais de (500)
quinhetas pessoas entre crianças, adolescentes, jovens e adultos partícipes do Projeto,
conforme se observa nos gráficos abaixo:
Percebeu-se, durante a realização dessas oficinas o grande interesse dos alunos pelos
textos/obras trabalhados, houve um efetivo envolvimentos nas atividades. Além disso, criou-
se oportunidade para que os alunos pesquisados chegassem ao conhecimento de autores,
textos e obras ainda desconhecidos pela maioria deles. Observou-se o desejo dos alunos pela
leitura e o desejo de conhecer novas realidades a partir do livro. Observou-se ainda que, em
0
100
200
300
400
500
600
2007 2008 2009
Nº de AlunosPesquisadores
Envolvidos
Nº dePesquisados
0
2
4
6
8
10
12
14
2007 2008 2009
Projetos
Realizados
Nº de
Pesquisados
somente algumas salas do Ensino Fundamental I, há um cantinho da Leitura e textos
impressos presos na parede e que, na maioria dos locais de pesquisa, não há bibliotecas,
sendo, portanto, mínima a oportunidade de acesso a livros de literatura nos espaços de
educação formal investigados.
Eu aprendi que ler faz a imaginação... (J. M. L – Escola Municipal Rotary Clube-
Jequié/BA). Esse depoimento escrito de uma criança de 7 anos, aluna da E.M. Rotary Clube
de Jequié/BA, partícipe do subprojeto: Leitura e Imagens: Contos Infantis – Uma idéia toda
azul, com o livro de Marina Colasanti - realizado no segundo semestre de 2007, na
Associação Atlética Banco do Brasil – AABB - traduz uma opinião recorrente no material de
registro dos trabalhos e nas avaliações dos pesquisados a propósito das oficinas/intervenções
com Literatura Infanto-juvenil, desenvolvidos dentro do Projeto: No Reino da Imaginação:
experiências com Literatura Infanto-juvenil.
Vale salientar que essa opinião é recorrente, nas várias formas de registro dos trabalhos e seus
instrumentos de avaliação: depoimentos escritos, questionários, atribuições de notas, fotos,
material produzido, conforme se vê em alguns exemplos a seguir:
– Na experiência: No lago de Imagens – uma experiência lúdica de leitura, com livros de
Ângela Lago, o questionário avaliativo respondido pelos pesquisados-alunos de segunda série
do Ensino Fundamental I – registra que 100% (cem por cento) dos estudantes atribuíram nota
10 (dez) ao projeto, pediram seu retorno à Escola Stela Câmara Dubois do município de
Jaguaquara/BA e apontaram, como ponto positivo, o caráter lúdico da experiência realizada
em 2007-II.
– Na intervenção Literatura e Encenação, com o livro Brasileirinho, de Ieda de Oliveira, as
fotos das oficinas realizadas em 2008-I, depõem nesse sentido: 100% (cem por cento) dos
alunos da 2ª série do Ensino Fundamental da Escola Adventista de Jequié/BA, envolvidos,
atentos, alegres e em ação: ouvindo, discutindo, lendo e encenando...
– Na oficina: É cantando que se aprende, com as músicas infantis de Zélia Barros – escritora
e compositora jequieense – o que depõe sobre o significado da experiência de 2008-I, são os
desenhos, transposição de letras para imagens – criações dos alunos do Ciclo I do Ginásio
Municipal Dr. Celi de Freitas, em Jequié/BA.
Se os trabalhos com o Ensino Fundamental I mostraram esses resultados, as atividades com o
Fundamental II, não foram diferentes, caminharam na mesma direção. Entre os subprojetos
realizados com estudantes de 6ª e 7ª séries, o mesmo se verifica:
– Na 6ª série A da Escola Estadual Jornalista Fernando Barreto/Jequié-BA, as paródia e
encenações dos pré-adolescentes e adolescentes produzidas a partir do contato com os poemas
de Dilan Camargo – no experimento Brincriar: brincando e criando poesia, realizado em
2008-I, revelam o grau de envolvimento dos pesquisados com os textos lidos e o significado
dessa experiência entre os mesmos.
– Na 6ª série da Escola Particular Joana Angélica – Jequié/BA, pré-adolescentes deixaram
registrado o valor da sua participação na pesquisa. Isso se verifica, nos textos dos pesquisados
sobre bichos de estimação produzidos a partir do contato com o livro A Guerra do gato do
escritor baiano, Ruy Espinheira, no subprojeto Contando História, realizado em 2008-I.
– Na 7ª série do Colégio Estadual Polivalente Edivaldo Boaventura – Jequié/BA, nas fotos e
na produção de diários e bilhetes a partir do livro Manual de Desculpas Esfarrapadas, do
autor mineiro contemporâneo, Léo Cunha, estudantes de 13 a 15 anos atestaram seu
envolvimento com a experiência, em 2008-I.
Se até 2008-I, as experiências foram realizadas com textos e obras de autores da Literatura
Infanto-juvenil Contemporânea, o segundo semestre de 2008 foi dedicado aos clássicos
infanto-juvenis de Monteiro Lobato, que renderam também bons frutos entre, crianças, jovens
e adultos, conforme se verifica a seguir:
– Na 3ª série do Centro Educacional Senador João Calmon, Jequié/BA, no subprojeto
Fabulando: Lobato e a Cultura popular, a ficha de acompanhamento das oficinas,
preenchida pela Diretora da escola, além de informar que os pesquisados até então só
conheciam o sítio pela TV, atesta o envolvimento das crianças com atividades lúdicas
propostas a partir dos textos, frases e intertextos da literatura popular em Lobato.
– Na 6ª série do Colégio Pio XII de Jaguaquara/BA, no subprojeto Viajando com Emília na
Gramática, as fotos de registro das oficinas mostram os alunos, na “maior farra”, construindo
as maquetes do país da Gramática sob a supervisão de uma criança caracterizada de Emília.
– Entre adultos de 25 a 40 anos do Ser Livre – Centro de Recuperação de Dependentes
Químicos e Alcoólatras, Jequié/BA - no subprojeto: Lobato e a História: na produção
autobiográfica de adultos em reabilitação, a produção biográfica e/ou autobiográfica, a partir
da história de vida de Monteiro Lobato, fala do significado da experiência, como
oportunidade de construção de sentido pelos processos identificação e/ou estranhamento.
Nessa mesma direção, outras oficinas realizadas em 2008, apontaram para os mesmos
resultados. Assim, aconteceu com 32 (trinta e duas) oficinas realizadas concomitantemente
dentro do II Encontro sobre Lobato – II EMOL, realizado em três escolas da cidade de
Itamari/BA. As fichas de acompanhamento, os depoimentos coletados, as fotos dos trabalhos
comprovam envolvimento, produção e alegria de ler/fazer/escrever por parte dos pesquisados
e pesquisadores.
Em 2009, o mesmo ocorreu com os trabalhos com o Sítio do Picapau Amarelo – a mesa-
redonda das crianças e oficinas ocorridas dentro I Workshopinho Lobato, realizado dentro do
Campus Universitário da UESB, e com as oficinas desenvolvidas na Creche Casinha do Sol
da UESB/Jequié/BA. Novamente, o que se verifica é o público Infanto-juvenil como alvo de
observação, respondendo positivamente, conforme registram as anotações do Diário de
Campo das pesquisadoras, as fotos das crianças em ação e o material produzido pelas
mesmas.
Assim, revendo esse material de registro das experiências desenvolvidas entre 2007 e 2009,
duas questões saltam aos olhos de quem o aprecia: como é possível dizer com tanta facilidade
que os estudantes de hoje não gostam de ler, não se interessam pela leitura ou não conseguem
mais ler Lobato? A que se deve então o sucesso desses experimentos tanto com textos/autores
clássicos quanto os contemporâneos?
Em um total de 54 (cinquenta e quatro) oficinas, apenas 03 (1, 62%) não alcançaram
plenamente o resultado esperado e o que se percebe, no material de análise é que o resultado
altamente satisfatório da grande maioria das experiências foi atribuído à ludicidade das
intervenções e à qualidade do trabalho de mediação dos pesquisadores.
O exposto permite afirmar a necessidade de se investir mais em pesquisa de campo para
oferecer maiores contribuições aos estudos sobre Pedagogia/didática da Leitura e formação de
leitores. Essa pesquisa mostrou, contrariamente à opinião comum e corriqueira sobre a crise
de leitura entre crianças e jovens, que: a grande maioria do público pesquisado se predispôs à
leitura de literatura infanto-juvenil, gostou de ler e pediu a continuidade dos trabalhos; o
público pesquisado leu Lobato, já considerado difícil para o leitor de hoje, com disposição e
interesse; quanto à recepção dos textos, numa experiência bem cuidada, não há preferência
por um tipo de texto: clássicos, contemporâneos, poemas, contos foram lidos com igual
atenção e colaboração por parte dos leitores observados; as atividades lúdicas facilitaram a
interação leitor/texto, pesquisadores/pesquisados e pesquisados entre si; que o trabalho de
mediação precisa ser cuidadoso para garantir a troca intersubjetiva nas relações e não colocar
em risco uma boa proposta de trabalho com leitura; nas atividades de leitura, mediadores e
leitores em formação devem atuar como construtores de significado sempre...
5.3 – JOGANDO COM A LITERATURA INFANTO-JUVENIL NA ESCOLA
O Projeto No Reino da Imaginação..., diferentemente do Projeto Emília no Ensino Médio –
que se afirma no diálogo - traz uma característica comum em todas as suas oficinas. Elas
promovem leitura através do jogo, da brincadeira. Os textos são apresentados e lidos de forma
divertida na intenção de facilitar a mediação pesquisador/pesquisado e a interação leitor/texto,
leitor/leitor... Com esse propósito e munidos de materiais e métodos, o grupo ESTALE tem
edificado alguns reinos da imaginação e enriquecido a fantasia de muitas crianças ainda...
5.3.1 - Materiais e Métodos
Conforme afirmado e reafirmado anteriormente, fizemos um trabalho de Documentação
Direta, valendo-nos da pesquisa de campo orientada por princípios da pesquisa-ação que,
segundo Thiollent (1996), enfoca uma ação planejada de caráter social, educacional ou
técnico, ou, segundo Barbier (2007, p.44-46), focaliza experiências de vida construídas (...)
por pesquisadores que dela não participam diretamente que visa uma mudança entendida
como modificação de comportamento, de aprendizagem.
Na sua execução, foram considerados aportes de outros tipos de pesquisa, como a etnográfica,
a etnopesquisa... Da etnografia, aproveitamos, por exemplo: a construção de um saber de
observação (ocular); a predominância do método qualitativo de análise; o diário etnográfico
de Malinowski (1978), entrevistas, contato pessoal e temporário com o grupo pesquisado; a
assunção do papel de tradutores pelos pesquisadores, na expressão de Da Mata (1978); o
tratamento dos pesquisados como seres portadores de cultura; a atitude epistemológica de ir
do concreto ao desconhecido nos termos de Marcel Mauss (1974); a atenção às três fases do
pesquisador em campo de que fala Da Mata – preparação teórica, planejamento da inserção
em campo (preparo de formulários e equipamentos para registro de dados); contato com os
pesquisados e confronto da realidade observada com as teorias estudadas... Da etnopesquisa,
tomamos de empréstimo o diário de campo (= etnográfico); a opção pelo discurso descritivo
como modo de compreensão por excelência; a preferência pela abordagem qualitativa; o
envolvimento de seres humanos em estado de interação...
Assim, o projeto foi desenvolvido a partir dos seguintes procedimentos metodológicos,
dividindo-se em cinco etapas: na primeira etapa, grupos de 4 e 5 alunos da graduação do
Curso de Letras e Pedagogia, orientados por mim e co-orientados pela Profª Elane Nardotto
Rios Cabral, escolheram o tema e o local para aplicação das oficinas, definiram o título das
mesmas e elaboraram um subprojeto com público alvo, objetivos, justificativa, referencial
teórico cronograma de trabalho...; na segunda etapa, foi feito o contato com os locais de
pesquisa, obtenção de aceite e assinatura do termo de consentimento; na terceira etapa,
ocorreu o planejamento da entrada em campo ( preparo de materiais didáticos e de
instrumentos de coleta e registro de dados); na quarta etapa foi realizado o trabalho de
campo, sendo o mesmo registrado através de fotografias, listas de freqüência e coleta de
material produzido pelos pesquisadores (diário de campo e questionário) para fazerem uma
constituição e análise do corpus de pesquisa; na quinta etapa, os discentes construíram um
relatório de pesquisa para o arquivo do ESTALE para, posteriormente, serem feitas a
publicação dos resultados através de murais, baners, seminários extensivos à comunidade ou
comunicação em eventos.
5.3.2 - As Experiências e os Resultados
Foram realizadas efetivamente 06 (seis) oficinas de 22/09/2010 a 02/06/ 2011, sendo 01 em
cada turma pesquisada, conforme se vê, nos anexos VI e VII, e a seguir:
– Conforme mencionado, foram realizadas 06 oficinas: 01 para 4ª série na Escola Municipal
Alaor Coutinho; 01 com ciclo 1 e 2 infantil na Escola Municipal Doutor Celi de Freitas; 01 no
Centro de Convivência Infantil para crianças de 01 até 4 anos de idade; 01 para 5ª do Colégio
Estadual Maria José de Lima Silveira; 01 pra 6ª série do Colégio Estadual César Borges; e 01
para a 5ª série da Escola Municipal Adolfo Ribeiro. Os relatórios das oficinas foram
transcritos nos diários de campo, o que dá uma amostra dos resultados alcançados no período
de 22/09/2010 à 02/06/2011.
5.3.2.1 - Oficinas de 2010-II
No dia 22 de setembro de 2010, realizamos a primeira oficina que teve como título O mundo
da Imaginação: Vivendo e aprendendo. Chegamos às 13h30minh na Escola Municipal Alaor
Coutinho (CAIC). Era uma turma de 4ª(a) série do ensino fundamental I. Trabalhamos com
19 crianças com faixa etária de 10 e -13 anos de idade. Com os alunos sentados em círculo, a
professora apresentou-nos à turma e deixou-nos a vontade para começarmos a oficina. No
primeiro momento, fizemos uma dinâmica de apresentação onde um colega tinha que
apresentar o outro lhe dando uma qualidade boa. Logo após, apresentamos e fizemos a leitura
do livro Mania de Explicação de Adriana Falcão. Em seguida, aplicamos uma atividade
prática em que eles encontraram o significado das palavras que estavam em suas mãos. Os
alunos demonstraram grande interesse na leitura do livro e na atividade prática. No segundo
momento, demos aos alunos um texto com a música 8 anos de Adriana Partimpin que pode
ser acompanhada com o auxílio do som. Pedimos ainda que, eles fizessem desenhos que
expressassem a sensação que a música lhes passou. Além disso, pedimos que eles
escrevessem o que estavam sentindo em relação a oficina. Percebemos que eles
demonstraram interesse em relação à música. No terceiro momento, fizemos com os alunos
um quadro onde eles colocaram palavras bonitas e um lixo com palavras feias. Encerramos a
oficina às 15h30min. Agradecemos a professora e aos alunos pelo espaço cedido e pela
participação de todos.
Já, no dia 21 de outubro de 2010, realizamos a oficina Aprendendo a ler com prazer, através
do lúdico, tendo como pesquisadora/observadora a bolsista Carla Valéria de Souza Sales e as
ministrantes Aline da Silva Barreto, Ademir Nascimento Santos, Jeane de Souza Malta e
Marly de Souza Nascimento Santos. Chegamos às 13h00min na Escola Municipal Doutor
Celi de Freitas, em especial, na sala do primeiro ano e segundo ciclo do Ensino Fundamental
com 20 crianças de faixa etária de 7 a 10 ano de idade. As crianças se encontravam sentadas
em cadeiras enfileiradas. A coordenadora pedagógica nos apresentou ao professor da turma
que se encarregou de nos apresentar à turma, o que nos deixou à vontade para começarmos a
oficina. No primeiro momento, nos apresentamos para turma e, em seguida, apresentamos e
fizemos a leitura do livro O Macacão Espantado de Léo Cunha. Logo após fizemos a leitura
com a participação dos alunos, dialogando os temas encontrados na obra. No segundo
momento, fizemos um bingo com algumas das palavras encontradas no texto. Nesse
momento, houve um grande entusiasmo da turma em que todos participaram e receberam
brindes. No terceiro momento, fizemos um círculo onde as crianças poderiam fazer um
livrinho baseado na história contada e, logo após, utilizamos o mesmo círculo para uma
dinâmica em que os alunos tiraram uma palavra de dentro de um vaso e contaram uma
história com a ajuda de seus colegas. Encerramos a oficina às 16h30min. Agradecemos a
professora e aos alunos pelo espaço cedido e pela participação de todos.
A última oficina do ano de 2010, ocorreu no dia 30/11, no Centro de Convivência Infantil
Casinha do Sol (CCI-UESB) com duração de duas horas. O público alvo foi constituído de 21
crianças de 01 a 04 anos. A oficina começou com a ministrante, Carla Valéria, contando a
história do livro Vira Bicho. As crianças estavam empolgadas e atentas com a contação de
história. Em seguida, a ministrante deu para as crianças papéis ofício com desenhos de
animais para elas pintarem. A monitora/observadora, Amanda Silva Cardoso, colocou o DVD
Galinha Pintadinha 2 para as crianças assistirem. Foram tiradas fotos da sala, das crianças e
dos desenhos produzidos. Para encerrar a oficina, a ministrante passou tinta nas mãos dos
alunos e eles deixaram as marcas das suas mãozinhas num papel de madeira.
Pelos relatos acima, verifica-se que houve gestão no sentido de promover o encontro das
crianças pesquisadas com os textos apresentados. Nesse sentido, Silva (2004, p.14) afirma que
“o importante é não deixar de buscar soluções sérias e caseiras, evitando o assassinato do
potencial de leitura de milhares de crianças e jovens”. É justamente o que o Projeto No Reino
da Imaginação: Experiências com Literatura Infanto-Juvenil fez nessas três oficinas de 2010-
II: levou literatura para a sala de aula, buscou promover o gosto de ler entre crianças e jovens
de maneira tranquila, prazerosa, o lúdico e a fantasia preencheram os espaços de leitura,
deixando-os “apaixonados” pelos livros postos em circulação no ambiente pesquisado.
Assim, o exposto até aqui confirma as palavras de Silva (2004). Para esse autor, a leitura tem
um papel importante na formação do homem e o incentivo ao ato de ler é a melhor forma de
contribuir que seja desencadeado o processo de formação de leitores no espaço escolar.
5.3.2.2 - Oficinas de 2011-I
A primeira oficina do ano de 2011 ocorreu no dia 28 de fevereiro de 2011, no Colégio
Estadual Maria José de Lima Silveira, com 36 alunos da 5ª série, entre 10 e 17 anos de idade.
Com os alunos sentados em círculo, nos apresentamos à turma, onde ficamos à vontade para
realizar a oficina. Aplicamos a proposta de trabalho da oficina Quem conta um conto,
aumenta um ponto em três momentos. No primeiro momento, fizemos uma dinâmica de
apresentação onde cada aluno falou seu nome. Em seguida, fizemos a leitura do livro Contos
de Enganar, de Ricardo Azevedo e explicamos para eles o significado da palavra conto e
como surgiram os ditados e as histórias populares. Na sequência, aplicamos uma atividade
prática em que eles deveriam procurar gravuras que representassem ditados populares com
vistas à produção de um painel onde eles deveriam colar as figuras e escrever o ditado
correspondente a cada uma. No final e eles apresentaram e comentaram os painéis. Como, a
essa altura, eles já estavam muito excitados com a novidade e conversando muito, preferimos
não prosseguir com as demais atividades programadas para a oficina, encerrando-a com duas
horas e meia de trabalho. Agradecemos a todos os presentes pela participação e espaço.
A segunda oficina do ano de 2011 ocorreu no dia 08 de março , no Colégio Estadual César
Borges, com 18 alunos da 6ª série, entre 10 e 15 anos de idade. Com os alunos sentados em
círculo, nos apresentamos à turma, onde ficamos à vontade para realizar a oficina. Aplicamos
a proposta de trabalho da oficina Quem conta um conto, aumenta um ponto em três
momentos. No primeiro momento, fizemos uma dinâmica de apresentação onde cada aluno
falou seu nome. Em seguida, fizemos a leitura do livro Contos de Enganar, de Ricardo
Azevedo e explicamos para eles o significado da palavra conto e como surgiram os ditados e
as histórias populares. Na sequência, aplicamos uma atividade prática em que eles deveriam
procurar gravuras que representassem ditados populares com vistas à produção de um painel
onde eles deveriam colar as figuras e escrever o ditado correspondente a cada uma. No final,
eles apresentaram e comentaram os painéis. A participação dos alunos foi excelente, o
objetivo da oficina de tratar o texto como objeto relacional e de promover o prazer de ler foi
alcançado Agradecemos a todos os presentes pela participação e espaço.
A última oficina ocorreu no dia 02 de Junho de 2011 na Escola Municipal Adolfo Ribeiro e
desta feita na sala da 5ª(A) série do ensino fundamental I, com 15 crianças/pré-adolescentes
com faixa etária de 10 e -13 anos de idade. Com as crianças sentadas em círculo, a professora
nos apresentou a turma, e nos deixou a vontade para começarmos a oficina. Aplicamos a
mesma proposta de trabalho para a oficina de incentivo a leitura: Contos diversos:
Aprendendo com o mundo em três momentos. No primeiro momento fizemos uma dinâmica
de apresentação onde um colega tinha que apresentar o outro lhe dando uma qualidade boa.
Logo após nós apresentamos e fizemos a leitura do livro Histórias de bobo, bocós, burraldos
e paspalhões de Ricardo Azevedo. No segundo momento fizemos uma sessão bate-papo sobre
o texto lido e logo após aplicamos uma atividade prática onde eles iriam contar a história
segundo o ponto de vista deles. No terceiro momento pedimos para que os alunos
escrevessem sobre o que acharam da oficina, quando todos, sem exceção, afirmaram ter
gostado muito da oficina por terem tido oportunidade de falar da própria “história”, do próprio
“nome” e porque a “aula” foi “divertida”, “interessante”, “legal” e teve “brincadeiras”.
Satisfeitos com os resultados, encerramos os trabalhos. Agradecemos à professora e aos
alunos pelo espaço cedido e pela participação de todos.
Com a realização do projeto (2010-II /2011-I), verificamos que é possível trabalhar com a
leitura e a literatura na sala de aula promovendo o interesse dos alunos por textos literários.
Ficamos animados com o entusiasmo encontrado na maioria das crianças que a todo o
momento queriam participar das atividades que envolviam a leitura. O fato que nos chamou a
atenção foi como eles relacionavam as histórias contadas com sua vida “real” e tinham
satisfação em fazer isso, o que evidencia a importância de criar a possibilidade para uma
dialética afetiva e efetiva no encontro leitor-texto.
Verificamos, assim, que, o que falta nas escolas não é apenas a leitura, mas a construção do
espaço para o prazer de ler. Nesse ambiente, nossas oficinas, mesmo quando temos
dificuldades de diálogo com os pesquisados, causam impacto por conta da variedade de ações
com os textos. Eles são trabalhados através de pinturas, músicas, produção textual,
brincadeiras. Isso porque entendemos que a leitura e a literatura devem ser tratadas também
como diversão. Já dissemos que o prazer pela leitura se constrói através de um processo
contínuo e bem cuidado. Nesse sentido, faz-se necessário propor atividades diversas,
diferenciadas e convidativas a fim de atrair possíveis leitores para a iniciação em leitura de
modo a contribuir para que se descubram leitores capazes não somente de decodificar o que
está escrito, mas de se posicionar de maneira crítica frente ao que foi lido (ZILBERMAN,
1988).
Podemos ver isso nos relatos feitos em diário de campo e por meio de depoimento escritos
pelos pesquisados. A maioria mencionou ter gostado das oficinas e da metodologia utilizada,
conforme disse uma aluna entrevistada (13 anos, 4ª série): achei legal, só assim acontece uma
coisa boa e diferente. Foi recorrente também a opinião de que as oficinas eram divertidas,
legais e ajudavam no aprendizado, segundo a aluna entrevistada (M.C.M., 10 anos, 5ª série):
Eu achei que a oficina é muito “bom” porque ensina mais a muitas crianças e adolescentes.
No que diz respeito à qualidade de ser divertida presente no depoimento da maioria dos
pesquisados, eles confirmam Orlandi (2000, p.60), quando ela afirma que o lúdico, com suas
“brincadeiras, jogos, encenações etc. faz acontecimentos em processos já legitimados e
sedimentados de produção de sentido, deixando que novos espaços de significação” se
configurem.
No registro em diário de campo e depoimentos de pesquisados, verifica-se que, em algumas
oficinas mais que outras, os ministrantes utilizaram dinâmicas, jogos (de auto-apresentação ou
apresentação do colega, bingo, reconto...), conferindo ludicidade aos trabalhos. Esse
procedimento facilitou a atuação dos pesquisadores em campo, aumentando o grau de
interação leitor/texto, leitor/leitor, pesquisadores/pesquisados...
Uma outra fala ainda nos chamou a atenção. R.S., da 6ª série, declarou: eu gostei e achei
muito interessante porque “nos” aprendemos a “compartilha” coisas com as outras pessoas
ao nosso lado. Estou feliz. Nessa fala, percebemos que nossas intervenções, além de
autorizarem para as crianças o prazer da leitura, permitem-nas reconhecer a importância da
Literatura infanto-juvenil no processo de formação de leitores. Essa idéia faz coro, por
exemplo, com Lajolo, quando ela afirma:
O surgimento de livros para crianças pressupõe uma organização social
moderna, por onde circule uma imagem especial de infância: uma imagem
da infância que veja nas crianças um público que, arregimentado pela
escola, precisa ser iniciado em valores sociais e afetivos que a literatura
torna sedutores. (2000 p.60).
Reconhecendo também a importância do projeto, vimos que a maioria dos entrevistados foram
enfáticos ao dizer que gostariam que o projeto continuasse na escola, como se vê no depoimento de
J.A.S. - 13 anos – 5ª série: Eu achei o momento bom queria que acontecesse “dinovo” essa aula. Por
seu turno, B.S.S. – 13 anos – 5ª série afirmou: Eu achei a aula muito interessante e muito divertida e
legal. Mais uma vez notamos como o lúdico é importante, visto que a maioria dos pesquisados
ressaltaram esse aspecto. Isso confirmou, para nós, as teses de que a escola deve reconhecer o lúdico
como facilitador da aprendizagem, além de melhorar a conduta e a autoestima dos alunos, já que
permite extravasar angústias alegrias, tristezas, agressividade e passividade. Ademais, nas oficinas de
leitura realizadas, a partir dos jogos propostos, os gestos de interpretação e autoria puderam ser
vivenciados pelos participantes.
Além de tudo isso, as oficinas mostraram a importância do professor como incentivador/iniciador de
leitores, legitimando as teorias com as quais dialogamos quanto ao papel da Escola como lugar por
excelência de promoção de leitura (ZILBERMAN, SILVA, YUNES...).
Com isso, ficou evidente para nós que as práticas de leitura desenvolvidas pelas oficinas do Projeto de
Pesquisa em questão foram significativas para o público entrevistado. Como já afirmamos, a maioria
fez sugestões pedindo sua continuidade. Essas respostas dos investigados nos permitiram ver o quanto
é necessário trabalhar com as literaturas infantil e juvenil nas escolas, com bons mediadores de leitura
e uma metodologia que valorize o texto. A nossa pesquisa mostrou ainda, a ausência de uma proposta
pedagógica por meio de projetos de leitura, os quais incorporem o lúdico como eixo de trabalho.
Muitas são as discussões sobre a importância da leitura na formação de jovens nas escolas, nas
universidades, o que faltam são pequenas iniciativas que colaborem para formação de leitores e
projetos que fomentem as práticas de leitura literária no espaço escolar como faz o projeto No Reino
da Imaginação.
Por fim, devemos reafirmar que, pelos dados coletados durante o período do projeto,
verificamos a possibilidade de trabalhar com a leitura e a literatura com crianças e jovens de
forma lúdica, prazerosa, despertando o prazer de ler.
5.3.3 - Algumas Conclusões
O presente trabalho contribuiu para uma reflexão sobre a recepção dos textos literários na sala
de aula, como também confirmou a importância do ato de ler na formação de leitores e na
construção intelectual de uma sociedade. As oficinas realizadas permitiram enfatizar a
importância da literatura infanto-juvenil, pois, além de entreter os alunos e ampliar os seus
horizontes, serviu como meio eficaz de aprendizagem e reflexão.
As oficinas foram ministradas com muito entusiasmo e compromisso, o que foi essencial para
alcançar o sucesso esperado. As temáticas foram trabalhadas de forma diversificada e
apresentadas de forma lúdica despertando o interesse e a compreensão dos alunos, sendo que
a maioria dos pesquisados participou com muita animação correspondendo aos objetivos da
oficina.
Desse modo, o trabalho foi importante e, a nosso ver, servirá como modelo para a formação
dos graduandos envolvidos (bolsistas ou colaboradores) e oferecerá contribuição aos debates
na área da Pedagogia/Didática da leitura, pois os conhecimentos produzidos em campo
auxiliarão nas práticas docentes e, em outros momentos, concorrerão de forma efetiva para a
produção acadêmica referente à formação de leitores.
Percebemos, durante a realização das oficinas, muito interesse dos alunos pelos textos/obras
trabalhados, pois, em geral, houve de fato envolvimento nas atividades. Além disso, criamos
oportunidade para que os alunos pesquisados chegassem ao conhecimento de autores, textos
e obras ainda desconhecidos pela maioria deles. Observamos o interesse desses alunos pela
leitura e o desejo de conhecer novas realidades a partir do livro. Observamos ainda que, em
poucas salas do Ensino Fundamental , há um cantinho da Leitura e textos impressos presos na
parede e que, na maioria dos locais de pesquisa, não há bibliotecas sendo, portanto, mínima a
oportunidade de acesso a livros de literatura nos espaços de educação formal investigados.
As intervenções revelaram também a necessidade de um investimento maior em pesquisas de
campo sobre práticas de leitura e formação de leitores. Isso porque constatamos a aceitação, o
envolvimento dos sujeitos da pesquisa nas atividades propostas, quando a opinião recorrente é
a de que os alunos de hoje não querem ler, não querem nada... Houve uma demanda pela
continuidade das oficinas e, apesar de decantada crise da leitura e dos números alarmantes
publicados pelos institutos de pesquisa no que se refere ao analfabetismo funcional, os
pesquisados demonstraram gosto de ler, interesse pelas atividades de leitura e alegria com o
trabalho desenvolvido nas oficinas.
Por conta disso é que o Projeto No Reino da Imaginação: Experiências com Literatura
Infanto-juvenil atua procurando agir em campo no que se refere à formação de leitores.
Durante a realização do trabalho nos sítios de pesquisa, assumimos o desafio de passar para as
crianças e jovens a leitura e a literatura infantil e juvenil de uma forma agradável, buscando
no lúdico, na fantasia o suporte para despertar nos alunos pesquisados o desejo pela leitura,
pelos livros...
Assim, devemos dizer que, em todas as experiências, utilizou-se uma metodologia fundada no
ludismo, conforme recomendado por Platão, na República: Não eduques as crianças no
estudo pela violência, mas a brincar (1949, 536e). Verificamos, em todos os relatórios de
campo, que a atividade lúdica: facilitou a entrada dos pesquisadores no local de pesquisa;
possibilitou a troca intersubjetiva pesquisadores/pesquisados e pesquisados entre si, abriu
espaço para que a experiência de leitura se tornasse significativa nos espaços de educação
formal; oportunizou o diálogo entre os leitores pesquisados e a Literatura Infanto-juvenil
contemporânea; autorizou a entrada do texto literário, enquanto literatura, na sala de aula
(YUNES, 1984 e BARTHES, 1992) e permitiu que pesquisadores e pesquisados
descobrissem que, em leitura, o sentido é o destino (HASSAN 1988, p. 52); e foi decisiva
para as experiência de leitura prazerosa e para os momentos especiais de fruição - nos
conceitos bartheanos (1977).
Para obter esses resultados onde foi garantida a curiosidade epistemológica preconizada por
Freire (1996, p.96), o lúdico, enquanto nutriente fundamental dos experimentos foi tratado
pelos pesquisadores como coisa séria, tal como o entendem autores, como: Amarilha (1977,
p.56) para quem a brincadeira é um “trabalho intelectual que reforça a expressão verbal, a
memória, a concentração e a procura de idéias que se relacionam entre si”; Rodari (1982, p.
54) que defende a idéia de que, “em situação burocrática (...), poderá nascer a técnica da
leitura, mas não o gosto”; Smole (1996, p.87) que vê no ato de desenhar, a elaboração de
“operações mentais como imaginação, lembrança, sonho, observação, associação, relação,
simbolização”. A esta última os resultados dessa pesquisa acrescentam também os atos e
recontar e de representar...
No que se refere à qualidade da mediação, cumpre observar que os pesquisadores prepararam
bem sua entrada em campo. À luz da teoria da pesquisa etnográfica e da pesquisa de campo
em geral, eles tomaram decisões e estabeleceram estratégias, conforme assinalam Alba Zaluar
(1991) Mariza Peirano (1990) nesse tipo de investigação científica. Assim, eles escolheram o
local de pesquisa, selecionaram o material de leitura, que consideraram adequados à proposta
e ao público pesquisado, estabeleceram as estratégias de inserção no campo de estudos e de
coleta de dados (observação, entrevistas, anotações em diário de campo, fotografias, fichas de
avaliação/ acompanhamento, material produzido pelos pesquisados...). Com relação à entrada
dos pesquisadores no campo de pesquisa, pode-se dizer que, apesar de ela acontecer dentro do
seu próprio grupo de ethos, eles, em sua grande maioria, se prepararam cuidadosamente para
garantir a troca intersubjetiva desde o primeiro momento e se tornaram logo um deles, lendo,
contando histórias, brincando com os textos... Essa troca ocorreu de modo tal que, ao término
da experiência, ficou claro o cumprimento do ritual de iniciação à leitura nos locais
pesquisados. Pode-se dizer que, nessas intervenções, atuaram
pesquisadores/mediadores/iniciadores e pesquisados/seduzidos pela leitura. Na maioria das
oficinas, a aproximação pesquisadores/pesquisados foi promovida pelo professor da turma e
isso facilitou, conforme registro em diário de campo, a construção do acesso ao grupo –
mediada por um terceiro, segundo teoriza Macedo (2010, p. 88). Excetuam-se, aí, apenas um
ou outro evento em que os pesquisadores tiveram a mesma sensação de transparência,
experimentada por Geertz em Bali (quando do seu estudo sobre a briga de galos), dada a
indiferença dos pesquisados. Nesses poucos casos, pesquisadores e pesquisados se portaram
como estranhos, pertencentes a grupos de ethos distintos. Isso comprometeu a qualidade da
mediação e a oficina, mesmo bem projetada (ou bem sucedida em outro grupo) e fundada na
ludicidade, não alcançou seu objetivo terminal.
Nesses poucos casos em que os pesquisadores registraram as dificuldades da experiência por
conta da indisciplina dos alunos em sala de aula, como já foi dito a aproximação
pesquisadores/pesquisados ocorre de modo precário e não se sustentou, ou não ocorreu. Nesse
dado, deve ser observado que se trataram de trabalhos com estudantes do ensino fundamental
desenvolvidos por pesquisadores com pouca experiência docente – o que , com certeza
refletiu na capacidade de assumir o diálogo, mudando o discurso de forma a abrir ou garantir
um canal de comunicação com os pesquisados. Além disso, é preciso considerar que as
oficinas foram aplicadas por um grupo de mediadores menor (dois oficineiros) para turmas
com mais de 30 alunos, quando outros foram desenvolvidas por equipes de até de quatro
oficineiros/mediadores. Acredita-se que o número menor de mediadores aliado à
inexperiência dos mesmos em sala de aula comprometeu as possibilidades de dinamização
dos trabalhos. De qualquer sorte, é surpreendente que isso tenha acontecido também com um
público de ensino fundamental I, até então sempre receptivo e entusiasmado. Por se tratar de
um número mínimo de casos desse tipo, esse dado permanecerá em suspenso, para ser
recolocado em discussão na continuidade desta pesquisa, quando os pesquisadores, atentos a
novas ocorrências desse tipo, ou não, poderão analisar a questão para verificar se há aí o
prenúncio de uma nova ordem de coisas, ou realmente se confirma a suspeita de que a
inexperiência, o número menor de mediadores para um grande número de alunos, ou até
mesmo a qualidade do acesso ao grupo pesquisado é que comprometeu os resultados
esperados inicialmente e recorrentes nas mais de cem oficinas realizadas pelo Projeto desde
2002.
Além dos aspectos relacionados à recepção da metodologia de trabalho utilizada pelos
pesquisadores, o projeto No Reino da Imaginação: Experiências com literatura infanto-
juvenil foi desenvolvido também no intuito de observar a recepção dos textos de Literatura
infanto-juvenil por diferentes públicos e em diferentes espaços. Nesse sentido, pode dizer que,
na grande maioria das experiências, o texto ganhou vida no ato de leitura – a interação
leitor/texto se colocou em perspectiva através de leitores criadores/co-produtores de
significado, conforme querem as teorias recepcionais. Como diria Eco (1994, p 34), os
pesquisados deram sua “colaboração à máquina preguiçosa” que é o texto, transformando-o
em “signo-que-fica”.
Por fim, o exposto referente aos dos projetos de pesquisa objeto do Estágio Pós-doc nos
autoriza dizer que, nas oficinas realizadas, ocorreu, entre pesquisadores e pesquisados, algo
semelhante à experiência da Lygia Bojunga (1990, p. 7) com os livros:
Para mim, livro é vida. Desde que eu era muito pequena, os livros me deram casa e comida.
Foi assim: eu brincava de construtora, o livro era tijolo, em pé, fazia parede; deitado, fazia
degrau de escada (...)
De casa em casa, eu fui descobrindo o mundo...
VI- CONSIDERAÇÕES FINAIS: um “balanço” dos resultados do estágio
Tudo é loucura ou sonho no começo. Nada do que
o homem fez no mundo teve início de outra
maneira – mas já tantos sonhos se realizaram que
não temos o direito de duvidar de nenhum.
Monteiro Lobato, em: Mundo da Lua.
O “balanço” dos resultados nos aponta a relevância dos projetos de pesquisa desenvolvidos no
Estágio Pós-doc. Acreditamos que elas podem servir de base para a formação docente dos
graduandos que atuaram como bolsistas ou pesquisadores/colaboradores e, ao mesmo tempo,
oferecer uma contribuição para os debates no campo Pedagógico/Didático da leitura, em
especial, na leitura dos textos de Lobato de literatura infanto-juvenil contemporânea.
Ademais, os dados coletados em campo oferecem subsídios para a reflexão do papel do
professor e a sua prática pedagógica no processo de formação de alunos/leitores.
Para chegar a esses resultados, enfrentamos dificuldades no percurso da pesquisa. Muitos
desafios foram encontrado: no caso do Projeto Emília vai à escola, alguns colegas da UESB
agendaram oficinas e depois desistiram de realizá-las, obrigando-nos a uma reorganização;
nem sempre a escola disponibilizava o espaço para as oficinas, por conta de suas atividades a
cumprir no ano letivo, o que não nos permitiu realizar oficinas em abril e maio/2011. No
Projeto No Reino da Imaginação, também tivemos problemas com o agendamento de
algumas oficinas em algumas escolas, tendo, por isso que suspender duas delas; em outras,
não conseguimos a aproximação desejável do grupo de pesquisa de forma a garantir
interatividade durante os trabalhos.
No entanto, inferimos, por meio dos nossos dados, que os Projetos de Pesquisa em questão
tiveram desdobramentos que, a nosso ver, são positivos: depois da realização das oficinas, a
equipe pedagógica da escola/campo, Luís Viana Filho, elaborou um projeto com os textos de
Monteiro Lobato para as todas as turmas do Ensino Fundamental e Médio sob orientação dos
bolsistas do Grupo de Pesquisa e Extensão em Lobato (GPEL); essa mesma escola solicitou
um trabalho de capacitação dos professores para prepará-los para o trabalho com Lobato;
todas as escolas do ensino fundamental, onde o Projeto No Reino da Imaginação atuou,
solicitaram a continuidade das intervenções. Dentro do grupo de estudos ESTALE, foi criado
o GEPESQ – Grupo de Estudos sobre Pesquisa – para garantir aprofundamento de estudos
sobre obras de referência nas teorias de metodologia científica de que nos valemos para a
execução desses dois projetos e, a partir desses estudos, vale salientar, já qualificamos alguns
dos nossos instrumentos de coleta de dados ( fichas de avaliação das oficinas e caracterização
dos espaços pesquisados, formulários de entrevistas...) . Em torno de nós, fomos convidados
para palestras, exposição de trabalhos em eventos regionais e nacionais e para várias
Expedições de Pesquisa e Extensão a cidades do sudoeste da Bahia, quando a equipe se
deslocou para ir realizar as oficinas dos projetos (objeto do estágio) em escolas de zona rural e
urbana.
Assim, finalizamos, apostando na idéia de que os trabalhos desenvolvidos no pós-doc
contribuíram para reflexão sobre a metodologia de ensino da leitura, sobre a recepção da obra
lobateana entre alunos de 3º ano do ensino médio e da literatura infanto-juvenil no ensino
fundamental, como também confirmaram a importância que essas obras têm no papel de
auxiliar na formação dos leitores no espaço escolar.
Com referência ao conjunto dos trabalhos desenvolvidos no período deste Relatório Final de
Pós-doc, posso afirmar que:
– houve aprofundamento de estudos referentes às Teorias da Pesquisa de Campo dos tipos
experimental, ação, etnográfica e etnopesquisa – foi feito o levantamento bibliográfico,
leitura dos textos e destacadas as informações relevantes para a produção de um texto sobre
esse Referencial Teórico-metodológico.
– os estudos teórico-metodológicos foram de suma importância para que o grupo de pesquisa
de que faço parte – o Estação da Leitura – pudesse subisidiar o curso de seus procedimentos,
técnicas e estratégias dentro dos dois projetos de pesquisa – objeto do Estágio;
– os estudos teóricos no campo da recepção de textos e metodologia de ensino da leitura
foram fundamentais para a análise e discussão dos resultados dos dois projetos em questão
no estágio;
- a partir dos estudos desenvolvidos no Estágio, foi elaborado, segundo os princípios da
pesquisa-ação e da etnopesquisa, um outro Projeto: Letras de Nossa Terra: afirmação da
identidade através da leitura de textos de autores baianos (Anexo IX). Esse estudo,
desenvolvido com apoio da FAPESB, se encontra na fase de trabalho de campo, na Escola
Municipal Adolfo Ribeiro, Jequié-BA.
– a pesquisa de campo e o que a envolve – reuniões, sessões de estudo, observação ocular e in
situ, análise de dados, produção e divulgação de resultados – ocorreu normalmente e dentro
do previsto nos projetos e plano de Estágio. A análise de resultados se iniciou em junho/2011
quando concluímos o trabalho de campo previsto para 2011-I e este relatório foi produzido a
partir de fins de agosto-2011.
Diante disso, consideramos muito relevante para o nosso trabalho tudo o que o Estágio Pós-
doc proporcionou: a oportunidade de avaliar e redimensionar as ações do ESTALE no campo
da pesquisa científica a propósito da Iniciação/Formação de Leitores nos espaços de educação
formal...
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