Revista científica Kavenye

Revista científica

Kavenye

Ano I / 2016 / n.o 1

Delegação de Gaza

Ficha Técnica

Conselho Editorial

Professora Doutora Zulmira Luís Francisco (Presidente)

Mestre Maria Verónica Francisco Mapatse

Mestre Nelpódio Anselmo Miranda (Coordenador)

Mestre Tomás Manuel Nhabetse

RevisoresDr. Alberto Fabião Cuambe

Dra. Nélia Marisa F. Zevute

Dr. Mira de Jesus Varela Canhanga

Arranjo GráficoDr. Sérgio Cumbucane Estefáneo Witimisse

Título: Revista Kavenye

Publicação: Trimestral

Número 1 - Março de 2016

Propriedade: Universidade Pedagógica – Delegação de Gaza

DISP. REGº Nº 147/GABINFO-DEC/2015

Revista científica

Kavenye

Revista Científica Kavenye 01

Num. 1 / 2016

Indice

As estratégias metodológicas na abordagem da Pedogeografia na 11ª classe: estudo de caso na Escola Secundária Joaquim Chissano no Município de Xai-Xai ............................................ .03Autor: Nelson Filipe

Análise Comparativa de Dois Secadores Solares na Secagem de Laranjas ............................ .11Autores: Alexandre Ernesto Tamele e Basílio Zeloso Salvador Tamele

Ética e deontologia profissionais: reflexões sobre corrupção na formação de professores. .. .21Autor: António Domingos Cossa

Nota de Apresentação

No âmbito da dinamização de actividades de pesquisa e extensão na Universidade Pedagógica -Delegação de Gaza (UPG), foi criada, nos finais do ano em 2015 uma revista electrónica de-nominada Kavenye.

O nome Kavenye é uma homenagem à comunidade onde está instalada a delegação de Gaza. Segundo a rainha da comunidade de Venhene é antropónimo da comunidade. Provém do pa-triarca Vhenye, o ancestral da comunidade. Desta forma, dizer Kavenye significa “ao Venye”.

É uma revista digital de acesso livre no endereço www.up.ac.mz. É de âmbito nacional, mas não exclui outros pesquisadores internacionais dado que o seu acesso é livre. Podem submeter os artigos científicos todos os interessados, designadamente, pesquisadores, docentes, estudantes de graduação e pós-graduação da UP e de outras Instituições, nacionais.

Versará sobre assuntos multidisciplinares (educação, ambiente, línguas, literaturas, energias re-nováveis, filosofia, física, artes, etc).

A revista Kavenye tem como missão servir a sociedade promovendo o desenvolvimento da in-telectualidade, baseada nos seguintes valores: Cientificidade, Excelência e integridade.

A publicação da revista electrónica Kavenhe é trimestral.

Esperamos que este espaço sirva para incentivar as actividades de pesquisa na medida em que é um espaço de divulgação e socialização dos trabalhos científicos.

Março de 2016

O Coordenador editorial

Revista Científica Kavenye Revista Científica Kavenye 02 03

Num. 1 / 2016 Num. 1 / 2016

As estratégias metodológicas na abordagem da Pedogeografia na 11ª classe: estudo de caso na Escola Secundária Joaquim Chissano no Município de Xai-Xai

Autor: Nelson Filipe1

ResumoO estudo que se segue foi realizado com o objectivo de analisar as estratégias metodológicas usadas pelos professores de Geografia no PEA da temática sobre solos na 11ª classe, na Escola Secundária Joaquim Chissano no Município de Xai-Xai. O percurso metodológico usado para alcance dos objectivos consistiu fundamentalmente na entrevista aos alunos e professores, na observação das aulas assim como na análise da dosificação trimestral e do programa de disci-plina de Geografia. Apesar dos consideráveis avanços da Geografia em Moçambique, a prática de ensino nas escolas secundárias tem deixado a desejar, necessitando de atenção e investimen-to que vise à melhoria e a formação contínua de professores desta área. Para o ensino-aprendi-zagem da Pedogeográfica, além do conhecimento de conceitos o professor deve ter em conta a realidade próxima do aluno através de aulas de campo e experiências pedológicas para que o sa-ber pedogeográfico possa ter sentido e significado na sua vida e de toda uma sociedade em que está inserido, permitindo assim uma boa percepção e mitigação de riscos ambientais.

Palavras-chave: Pedogeografia; Estratégias Metodológicas; Aula de campo; Realidade próxi-ma e Preservação do ambiente.

AbstractThis study was carried out with the aim of evaluating the methodological strategies used by tea-chers of Geography in the teaching and learning process on the topics about soils in Grade 11, in Joaquim Chissano Secondary School in Xai-Xai Municipality. The methodological approa-ch used to achieve the object basically comprised an interview to a group of students as well as teachers, a class observation and the analysis of the term schemes of work plus the geography subject program. Despite the considerable advancement in Geography in Mozambique, the tea-ching practice in secondary schools is still wanting; there is a need of a particular attention and investment geared to improve the ongoing teacher training on this area. For the teaching and learning of Pedogeography, apart from the knowledge of the concepts, the teacher has to consi-der the reality of the student through field trip and experiences with regards to the phenomenon on Pedogeography, so that the knowledge would make sense and be meaningful in the life of the students and in the life of the society in which the learners are found, allowing a sound per-ception and mitigation of the environmental risks.

Key words: Geology; Methodological Strategies, Field Trip, Reality, Preservation of the Environment.

1 Mestre em Educação/Ensino de Geografia, Assistente na Universidade Pedagógica - Delegação de Gaza. ([email protected])

Editorial Este é o primeiro número da Revista Kavenye. Ela começa manifestando a sua multidisci-plinaridade. Portanto, tratando-se de uma possibilidade de pesquisadores de diferentes áreas apresentarem os resultados das suas pesquisas, este número vem confirmar esta intenção que norteou a criação da revista. Este número apresenta três artigos de três áreas distintas, nomea-damente: ciências ambientais, energias renováveis e ciências sociais.

No primeiro artigo, com o título As estratégias metodológicas na abordagem da Pedogeografia na 11ª classe: estudo de caso na Escola Secundária Joaquim Chissano no Município de Xai-Xai de autoria de Nelson Filipe, discutem-se aspectos didácticos a ter em conta no ensino de maté-rias de Geografia Física no ensino secundário. O estudo mostra que há dissociação entre a teoria e a prática, especificamente no tratamento de conceitos de pedogeografia.

No segundo artigo, cujo título é Análise comparativa de dois secadores solares na secagem de laranjas, Alexandre Ernesto Tamele e Basílio Zeloso Salvador Tamele fazem uma comparacção da eficiencia de dois secadores solares directo e indirecto mostrando a possibilidade de serecor-rer a material disponível na comunidade para a conservação de fruta.

No terceiro artigo, de António Domingos Cossa, em Ética e deontologia profissionais: reflexões sobre corrupção na formação de professores discute-se o comportamento dos professores como profissionais, tanto no ensino geral como no ensino técnico-profissional, com destaque nas ins-tituições de formação de professores.


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usadas no PEA dos solos na 11ª classe não encaminhem o aluno para a percepção e solução das dificuldades que enfrenta na aplicabilidade dos conceitos e teorias da Pedogeografia em con-textos práticos.

Com este estudo pretendemos: identificar as estratégias utilizadas pelos professores no ensi-no-aprendizagem dos solos; identificar os elementos fundamentais para realização de práticas pedagógicas mais contextualizadas à realidade próxima do aluno na Pedogeografia; explicar a importância teórica e prática da realização de aulas de campo e experiências pedológicas em sala de aulas, como recursos didácticos para a elevação das competências dos alunos em relação àtemática dos solos e propor alternativas metodológicas para a melhoria do PEA da Pedogeografia.

Algumas razões que consideramos cruciais para o estudo desta temática são: as inquietações e os questionamentos sempre presentes em quase 5 anos de acompanhamento de estudantes às Práticas Pedagógicas (PP’s) em escolas públicas e privadas do ESG, em classes que leccionam a temática de solos. Aliada a isto, a experiência como docente de Pedogeografia e Estudo de Recursos Pedológicos no Ensino Superior, em turmas cujos estudantes são, em parte, professo-res do ESG, o que nos leva a reflectir até que ponto a abordagem sobre os solos é significativa e relevante.

O percurso metodológico baseou-se fundamentalmente na pesquisa documental que, consistiu na análise dos Programas do EB e de Geografia do ESG, dosificações e planos de aulas.Nestas fontes interessava-nos avaliar a presença em quantidade, valor e qualidade dos conteúdos pedo-geográficos, assim como dos objectivos, competências e das sugestões metodológicas preconi-zadas no PEA da Pedogeografia.

A recolha de dados, para além de ter sido feita pela observação de aulas assentou também no uso da técnica de entrevista padronizada que visavaidentificar cada situação relacionada com as actividades e estratégias usadas pelos professores na leccionação do conteúdo sobre solos, as-sim como a visão que os alunos têm destas práticas de leccionação.

A população desta pesquisa foi constituída por 293 alunos de 6 turmas que frequentam a dis-ciplina de Geografia na ESJC e os respectivos 4 professores, num total de 297 sujeitos. Deste universo, seleccionamos para a nossa amostra quatro turmas correspondentes a 231 alunos, dos quais 88 do sexo masculino e 143 do sexo feminino. Nestas turmas procedemos à obser-vação de aulas sobre Pedogeografia. A nossa amostra envolveu ainda os quatro professores de Geografia da 11ª classe, totalizando 235 sujeitos da pesquisa.

Para a realização das entrevistas, a nossa amostra foi constituída por seis alunos, dos quais três raparigas e três rapazes com idade compreendida entre os 18 a 22 anos e os quatro professores, todos do sexo masculino, com uma experiência profissional que varia de 6 a 27 anos. Para a sua materialização, os sujeitos foram escolhidos de forma aleatóriade modo a garantir uma maior abrangência dos alunos do 2° Ciclo. O envolvimento de professoresde Geografia queleccionam a 11ª classe permitiucomparar os depoimentos destes com os dos alunos, bem como as aulas ob-servadas, as bases científicas do ensino de solos e os programas de ensino. Para salvaguardar a integridade social dos sujeitos entrevistados, preferimos identificá-loscom as letras A e P, para os alunos e para os professores, respectivamente.

1. O processo de ensino-aprendizagem da Geografia O binómio EA apresenta duas faces da mesma moeda. Uma é a causa e a outra, a consequên-ciae vice-versa. Isto porque o ensino-aprendizagem é um processo, implica movimento, activi-dade, dinamismo; é um ir e vir continuadamente. Ensina-se aprendendo e aprende-se ensinando (OLIVEIRA, 2008: 217).

ContextualizaçãoAs mudanças desencadeadas pela sociedade geram a necessidade de se vislumbrar novos olha-res direccionados ao ensino, sobretudo o Ensino Básico (EB) e o Ensino Secundário Geral ESG. A prática pedagógica é pressionada por mudanças, tanto do ponto de vista filosófico quanto teó-rico-metodológico. Acredita-se que, a partir dessas mudanças, os alunos poderão alcançar as competências definidas nos programas de ensino.

O PEA é objecto de constante reflexão e questionamento, principalmente no que se refere às es-tratégias. Sendo assim, tanto os professores como os alunos são envolvidos pelas contradições e conflitos advindos das práticas de ensino-aprendizagem na disciplina de Geografia, na temá-tica dos solos.

Em geral, esta situação, no contexto sócio educacional moçambicano, leva-nos a supor que os professores das escolas públicas encontram dificuldades de duas ordens: a externa, principal-mente económica, e a interna, que se refere ao tipo de currículo e organização do espaço es-colar. Na perspectiva de responder à segunda questão, buscamos, através de um estudo sobre representações sociais do espaço e ensino-aprendizagem de Geografia, pistas para a prática do-cente. Por outras palavras, a confrontação das representações dos alunos com os conhecimentos geográficos escolares permitiria a aquisição de um pensamento geográfico crítico, susceptível de ajuda-lo a pensar e a agir no seu próprio meio e noutros. O estudo das representações sociais do espaço revela-se útil, pois pode apoiar o trabalho dos professores na organização das práticas pedagógicas, respeitando os saberes dos alunos e as diferentes maneiras de aprender.

Durante as últimas décadas, os países em vias de desenvolvimento, como é o caso de Moçambique, têm sido expostos a sucessivas ondas de grande amplitude de reformas curri-culares, como a introdução de trabalho lucrativo na escola, apetrechamento de novas tecnolo-gias, incremento de ensino bilingue, entre outras. Apesar de todas estas reformas, é pertinente perguntar, por que é que a prática pedagógica, no caso específico das estratégias de ensino--aprendizagem de solos, não sofre profundas alterações, ou em alguns casos, deteriorou-se em comparação ao que era antes?

As estratégias de mediação dos conteúdos e da avaliação continuam sendo baseadasem memo-rizações, utilizando estudos do meio e negação das interacções Sociedade e Natureza. As con-cepções têm cunho positivista e não contribuem para a edificação do saber geoambiental, dado que não consideram a diversidade cognitiva dos alunos. A prática pedagógica centra-se nas me-todologias e teorias da Geografia tradicional, que não garantem a participação activa do aluno em sala de aulas. O ensino baseia-se em simples descrições, insuficientes,de conceitos como erosão, perfil de solo, horizonte genético, meteorização, erosão pluvial, erosão fluvial, degrada-ção de solos, entre outros.

Face a este cenário, surge a questão: Em que medida as estratégias utilizadas no PEA dos so-los na 11ª classe contribuem para a percepção dos conteúdos sobre solos no contexto real dos alunos?

Deste problema surgem as seguintes perguntas de pesquisa:

• De que forma os professores orientam a aprendizagem sobre os solos?

• Qual é a importância da realização de aulas de campo e experiências pedológicas no ensi-no-aprendizagem dos solos?

• Que desafios são colocados para a efectivação destas estratégias metodológicas para que a aprendizagem sobre solos seja mais significativa?

Como hipótese de pesquisa deste estudo propomos a seguinte:Provavelmente, as estratégias


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mas um jovem preparado para enfrentar as transformações cada vez mais céleres que certa-mente virão”(PONTUSCHKA, 2001: 112). Através das construções espaciais, o urbano, o ru-ral, a relação entre nações, os conflitos entre os grupos sociais, podem almejar a discussão e reflexão dos valores éticos, estéticos e políticos das sociedades e espaços a que pertencemos (KAERCHER, 2002:53).

Neste sentido, é imprescindível trazer-se a Geografia para o quotidiano do aluno, duma forma instigante e provocadora de perguntas e espantos; “espantar os alunos; eu não havia pensado nisso, professor”! Gerar inconformidade com as explicações excessivamente generalistas pode ser um belo e permanente desafio a nós educadores” (KAERCHER (2002: 56). Assim sendo, os fenómenos sociais, culturais, políticos ou naturais devem ser contextualizados em relação ao lugar ou espaço no qual o aluno está inserido.

Por seu turno, os procedimentos são as formas operacionais do método de ensino, isto é, são ac-tividades para viabilizar o PEA, tal como ele é concebido teórica e metodologicamente. Desta maneira, deve haver uma articulação entre as competências, os objectivos, os conteúdos e os métodos (componentes de ensino), inseridos numa proposta de ensino, para fazer com que o papel da Geografia, no EB, seja o ponto inicial de reflexão sobre os procedimentos que devem ser usados para o ensino de Geografia (CAVALCANTI, 2002).

3. A aprendizagem significativa a partir da realidade próxima no ensino da GeografiaA aprendizagem, sob uma nova concepção pedagógica, considera o professor o mediador, mais do que ensina o conteúdo em si, sendo o elo principal do PEA. Para que haja uma aprendizagem significativa “ é indispensável que os alunos se predisponham a aprender significativamente” (AUSUBEL, 1988:14).

Assim, a escola precisa actuar numa perspectiva transdisciplinar, onde predomine a aprendi-zagem significativa. Para tal, parte-se do pressuposto de que as melhores acções docentes são saberes locais produzidos por indivíduos socialmente e, para promover uma aprendizagem sig-nificativa é preciso resgatar as experiências locais dos alunos e transportá-las num saber profis-sional que será útil e aplicável na sociedade.

Nesta perspectiva, “através da inteligência o ser humano age, aprende e constrói o conheci-mento que lhe possibilita uma melhor interacção com o meio, por mais adverso que este lhe seja” (PIAGET, 1971:57). Este autor defende a tese da inter-relação da inteligência e acção. Deste modo, a aprendizagem significativa, nesta perspectiva, será definida como a relação da inteligência com a acção que, de certa forma, é a materialização das competências. Com efeito:

O nosso principal papel enquanto professores, na promoção de uma aprendizagem signifi-cativa, é desafiar os conceitos já aprendidos para que eles se reconstruam, mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos com relação a novos conceitos. Quanto mais elaborado e enriquecido é o conceito, maior possibilidade tem de servir de parâmetro para a construção de novos conceitos. Isso significa dizer que, quanto mais sabemos, mais temos condições de aprender (SANTOS, 1996: 23)

De acordo com o pensamento do autor podemos aferir que, na ESJC, o ensino de Geografia centra-se nos componentes dos programas do currículo escolar, não enfatizando as possibilida-des de aprendizagem capazes de relacionar aquelas experiências vividas no quotidiano do co-nhecimento geográfico escolar. Daí que é preciso pensar numa Geografia mais condizente, que irá incluir espaços e meios de socialização que representem o conhecimento dos alunos. Só as-sim pode-se efectivar a ideia segundo a qual a aprendizagem precisa fazer sentido para o aluno.

LIBÂNEO (1994) consubstancia a essa ideia, reafirmando queo PEA é uma relação bilateral, amparada no diálogo de saberes, significados, confrontos e interacções de ideias, salientando a importância do professor como agente mobilizador do conhecimento, através do qual se cons-troem e reconstroem os conceitos, se sistematizam as leituras de mundo e se desenvolvem as diversas habilidades de interpretação, registo e análise crítica acerca dos fenómenos e proces-sos espaciais.

No PEA da Geografia é necessário repensar nas estratégias metodológicas que o nortearão, adoptando um conjunto de meios e mecanismos adequados para viabilizar resultados satisfató-rios na produção do conhecimento geográfico.

Para tal, usam-se algumas fundamentações que aqui se propõem:

• Fundamentação crítica: baseada no materialismo histórico, que permite ao aluno organi-zar o pensamento, desenvolver criticidade para a transformação social, partindo de uma imagem caótica, para uma estrutura bem organizada do espaço geográfico e dos processos.

• Fundamentação fenomenológica: baseada no movimento da aparência dos processos e fe-nómenos, para a essência dos objectos geográficos, entendendo as configurações espaciais através das percepções.

• Fundamentação humanística: baseada num ensino da Geografia que deve levar em linha de conta uma concepção espacial, que além da sua dimensão histórica, tenha uma dimen-são simbólica, associada a sentimentos e ideias, opondo-se ao espaço racional objectivo, com bases económicas, analisando valores, representações e identidades que configurem o espaço geográfico (OLIVEIRA, 2008:67b).

2. As estratégias metodológicas no processo de ensino-aprendizagem da GeografiaAs estratégias metodológicas no PEA da Geografia implicam um processo educativo no qual cada um, individualmente, e todos, em colectivo, tenham clara a sua posição de sujeitos da aprendizagem. Apresentam-se, basicamente, como uma concepção dialéctica, uma forma de ver a realidade de modo crítico, buscando articular, num processo integral, a participação dos envolvidos.

Ensinar Geografia é possibilitar as condições necessárias para que os alunos construam um novo modo de compreender cientificamente o mundo. A tarefa, hoje, para a Geografia é a de explicar o mundo, é revisitar o mundo, redescobrindo significados, desnudando imagens e recu-perando identidades. De modo particular, a sistemática de trabalho no ensino de Geografia deve contemplar múltiplas acções, sobretudo, actividades práticas, como dinâmicas de grupo, exi-bição e discussão de filmes, actividades cartográficas, aula de campo, entre outras, numa pers-pectiva que priorize um ensino dinâmico, actual, criativo e instigante para que os nossos alunos percebam a Geografia como um conhecimento útil e presente na vida de todos (KAERCHER, 2002).

Para tanto, faz-se necessária a participação activa do aluno, utilizando as diferentes linguagens disponíveis, as quais devem ser utilizadas no sentido de proporcionar-lhe a percepção de si mesmo como elemento de um todo, sendo também responsável por atitudes adequadas de tra-balho, bem como o desenvolvimento de outros recursos cognitivos e afectivos que levem o alu-no a se conhecer e se expressar como indivíduo e como ser actuante na realidade em que vive.

Deste modo, trata-se de uma aprendizagem significativa que relacione os conhecimentos que o aluno traz com os que a escola/ ciência acumulou ao longo de sua história. Mesmo diante dos obstáculos existentes, “há que se pensar em um ensino que forme o aluno do ponto de vista re-flexivo, flexível, crítico e criativo. Não é uma formação para o mercado de trabalho apenas,


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• Os professores não utilizam mapas, não realizam experiências na sala de aulas nem orien-tam aulas de campo.

Consideramos, assim, existir uma desvalorização da realidade próxima do aluno, enfraquecen-do as possibilidades de aprendizagem que permitiria a formação de alunos com capacidade crí-tica, reflexiva e de consciência ambiental a partir das aulas de campo, experiências em sala de aulas e o uso de mapas temáticos no ensino da Pedogeografia.

5. Proposta de estratégias metodológicas para o ensino de riscos ambientais no contexto da Pedogeografia na 11ª classeAs propostas metodológicas que apresentamos seguidamente assentam nos princípios teóri-cos e em fundamentos construtivistas humanistas que norteiam o processo de desenvolvimento e progresso da sustentabilidade social, económica e ambiental que, concebe o PEA com enfo-que para o aluno como o centro de toda a actividade, pretendendo valorizá-lo em todas as suas dimensões: cognitiva, afectiva e psicomotora. Estas propostas aproximam-se à realidade da maioria das escolas do país, no que concerne às turmas numerosas, à falta de material didáctico convencional, recursos logísticos e sobrecarga horária dos professores.

Na planificação e realização do PEA da Pedogeografia na 11ª classe, tendo como pressuposto o ensino de riscos ambientais, devem constar as experiências pedológicas em sala de aulas, assim como aulas de campo, como forma de organização do ensino ligando-o à realidade próxima do aluno. Como se pode constatar, a relação Homem/ Natureza explicada a partir da visualização territorial dos fenómenos, permite apreender que é o “trabalho humano que transforma a natu-reza em coisas úteis e necessárias à nossa vida em sociedade. “É nessa luta diária pela sobre-vivência que vamos alterando, destruindo e construído o espaço geográfico que habitamos” (KAERCHER, 1998: 13). Assim, mostra-se que os espaços têm génese, são uma construção temporal, um processoque a Geografia é a história do espaço e que a história é a Geografia do tempo ou o tempo espacializado (Ibid). Deste modo, o ensino da Pedogeografia poderá contri-buir para elevar os índices de percepção e mitigação de riscos ambientais ligados aos recursos pedológicos.

Apesar do Plano Curricular e o Programa do ESG serem propostos centralmente, adoptando a centralidade do ensino no aluno, urge que os professores redimensionem a sequência da apre-sentação dos conteúdos nas suas dosificações e planos quinzenais. Propomos que a temática so-bre a“Importância dos solos” deva ser leccionada logo a seguir ao tratamento dos conceitos de Pedogeografia e Solo, uma vez que os professores devem tratar o conceito de solo nas suas três dimensões (Geológica, Edáfica e Pedológica) recorrendo sempre às definições que os alunos trazem dos outros subsistemas de ensino, nomeadamente o EB e ESG no I Ciclo.

Portanto, a partir destes cortes metodológicos, a Pedogeografia, além das informações relevan-tes, vai fornecer aos alunos contribuições para a sua formação, em dois sentidos relacionados: formação de um cidadão crítico e activo na gestão sustentável dos recursos pedológicos e a for-mação como desenvolvimento de formas e estratégias de pensamento desse cidadão crítico em relação aos riscos ambientais ligados aos solos.

ConclusãoO percurso analítico que efectuamos possibilitou-nos obter profundas informações que preen-cheram o vazio que motivou a presente pesquisa.

No PEA da Pedogeografia na ESJC, no Município de Xai-Xai, não se desenvolvem estraté-gias que contribuem para a percepção e mitigação de riscos ambientais a partir da utilização de

4. Análise e interpretação de dados sobre o PEA de solos na 11ª classeNo prefácio do Programa da disciplina de Geografia do II Ciclo do ESG, pode-se ler o seguinte:

“As competências que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram garan-tir compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a vida que permitam ao graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o mundo de trabalho numaeconomia cada vez mais moderna e competitiva” (INDE/MINED, 2004: 2)2.

A seguir, ainda, pode ler-se também:

“Aos professores, de que depende em grande medida a implementação destes programas, apelo ao estudo permanente das sugestões que eles contêm. Para que convoquem a vossa criatividade e empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens que amanhã engrossarão o contingente nacional para o combate à pobreza” (Ibid)3.

Uma análise dos excertos supracitados permite-nos compreender duas perspectivas ou princí-pios orientadores do II Ciclo do ESG, nomeadamente:

i. No primeiro excerto, o sublinhado, que é nosso, permite-nos aferir que o primeiro fio con-dutor do II Ciclo do ESG é arrolado na perspectiva dum ensino virado para a formação integral do indivíduo, fornecendo-lhe competências para que seja autónomo, reflexivo, participativo e glocal, a fim de garantir uma cidadania activa;

ii. No segundo, as expressões sublinhadas conduzem-nos à conclusão de que,para a forma-ção integral do Homem do amanhã, ao professor é incumbida a tarefa de ser criativo, pro-curando estratégias metodológicas que possam elevar a capacidade de aprendizagem do aluno e, que esta seja significativa no desenvolvimento da sociedade em que ele estará inserido.

Podemos afirmar que as duas linhas orientadoras apresentadas nos programas remetem-nos a uma perspectiva de um ensino da Pedogeografia que contribua para: (i) a perspectiva futurista, virada para formação de cidadãos que tenham conhecimentos, capacidades, habilidades e ati-tudes para mitigar os riscos ambientais relacionados aos solos, com vista ao desenvolvimento sustentável das comunidades e, (ii) a perspectiva interessada pelo presente, na qual o ensino de solos participa também na formação da identidade do sujeito, como testemunho de uma cons-ciência de preservação do meio ambiente local, a partir da criatividade, reflexão e proactividade da prática pedagógica dos professores de Geografia.

Se o que está previsto nos programas fosse efectiva e continuamente materializado com pru-dência, criatividade e profissionalismo por parte dos professores, diríamos que é reconhecido e aproveitado, exaustivamente, o valor da realidade próxima como recurso didáctico no ensino de solo, participando na formação e educação dos indivíduos, em todas as suas dimensões: cogni-tiva, afectiva e sócio-ambiental. Porém, as práticas reais de ensino, particularmente no trabalho com os solos, conforme aprofundaremos a seguir, parecem longe do desejado.

Dentre as dificuldades verificadas destacamos as que se seguem, que foram referidas por todos os professores entrevistados e que também foram identificadas nas aulas observadas:

• Falta de material didáctico (referem-se ao manual do aluno, manual do professor e mapas);

• Fraca formação pedogeográfica dos professores, daí que decorre a dificuldade de planifi-cação de aulas de campo e experiências em sala de aula;

• Fraca habilidade na transposição didáctica de conceitos pedológicos fundamentais.2 Programa da disciplina de Geografia da 8ª classe. O sublinhado é nosso.3 Ibid.


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Análise Comparativa de Dois Secadores Solares na Secagem de Laranjas

Autores: Alexandre Ernesto Tamele4 e Basílio Zeloso Salvador Tamele5

ResumoNo presente trabalho mostra uma experiência de um secador solar indirecto (SSI) com recurso a material localmente disponível e faz-se a análise da eficiência térmica. Para garantir uma maior eficiência ao longo de todo o ano, o secador foi construído com um ângulo de inclinação de 30º. Na testagem, monitorou-se a radiação solar (Ig), temperatura, humidade relativa e velocidade do vento (v). Foram secadas laranjas - pêra, com o objectivo de avaliar o desempenho do seca-dor e a qualidade das laranjas depois de secas. O trabalho decorreu de 1 de Dezembro de 2014 a 22 de Janeiro de 2015. O SSI foi depois comparado com outro secador solar directo (SSD), construído anteriormente para a secagem de verduras. Os resultados mostram que no SDD, as laranjas mudam de cor e o cheiro, parecendo deterioradas e, no SSI elas mantêm a coloração e um cheiro agradável. A eficiência dos secadores foi muito influenciada pela Ig e v, embora o estudo tenha sido feito com ventilação natural. O SSI apresentou uma eficiência térmica média de 53,68%, enquanto o SSD 39,5%. A qualidade nutricional foi 77,26% e 86,68% de humidade, 1,31% e 2,65 de proteínas, para SSD e SSI, respectivamente.

Palavras – chave: radiação solar, secador solar, temperatura, eficiência.

AbstractIn the present work we show an experiment of indirect solar dryer using available local equip-ment and we analyze the thermic efficiency. In order to guarantee a considerable level of ef-ficiency in the course of the whole year, the dryer was made with an inclination angle of 30 degrees. In the testing process, the solar radiation, the temperature, the level of humidity in re-lation to wind speed were monitored. Oranges and avocado pears were dried with the aim of evaluating the performance of the dryer as well as the quality of the oranges after being dried. The experiment took place from the 1st December 2014 to the 22nd January 2015. The indirect solar dryer was compared to the other direct solar dryer previously designed to dry vegetables. The results showed that in the direct solar dryer the oranges changed their colour as well their smell looking like rotten oranges and in the indirect solar dryer the oranges kept their colour and a nice aroma. The efficiency of the dryers was greatly influenced by the solar radiation and the level of humidity in relation to the wind speed in spite of the fact that the study was carried out in natural ventilation. The indirect solar dryer showed an average thermic efficiency of 53. 68% whereas the direct solar dryer 39.5%. The nutritional quality was of 77. 26% and 86.68% of the humidity, 1.31% and 2.65 of proteins for the direct solar dryer and the indirect solar dry-er respectively.

Key Words: solar radiation, solar dryer, temperature, efficiency.

4 Licenciado em Ensino de Física ([email protected])

5 Assistente Universitário na UP-Gaza, Mestre em Tecnologias de Energias Renováveis pela University of Dar es Salaam – Tanzania ( [email protected])

recursos didácticos mais eficazes, dentre os quais o mapa, as aulas de campo e experiências pe-dológicas, facto motivado, por um lado, pela deficiente formação psico pedagógica e pedológica dos professores de Geografia e, por outro, pela ineficácia dos programas de ensino na temática sobre os solos,bem comopor outros condicionantes de vária ordem: a falta de material didácti-co, aliada à falta de pré-disposição dos professores em se formar continuamente,reflectir de for-ma crítica sobre os programas de ensino e inovar.

Este cenário faz com que o PEA, nesta disciplina, seja orientado para simples reproduções de cunho tradicional, distante da realidade próxima do aluno, isto é,abordagens meramente teóri-cas que elevam a dependência dos alunos em relação ao professor.

Apesar dos professores afirmarem que usam o princípio didáctico da realidade próxima do alu-no, a realidade mostra que os alunos não compreendem os processos que contribuem para a ocorrência de riscos ambientais ligados aos solos (erosão), o que de certo modo vem confirmar a hipótese por nós avançada no inicio da pesquisa, de que provavelmente as estratégias usadas pelos professores no ensino da Pedogeografia na 11ª classe não conduzem o aluno a percepção e mitigação de riscos ambientais num contexto real.

Referências bibliográficasAUSUBEL, David. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. São Paulo, Editora Plátano, 2003.

.CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia, Editora Alternativa, 2002.

_____ Programas das disciplinas do Ensino Secundário Geral-I Ciclo. Maputo, INDE, 2004a.

_____ Programas das disciplinas do Ensino Secundário Geral-II Ciclo. Maputo, INDE, 2004b.

KAERCHER, Nestor André. A geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANNI, António Carlos et al (org.). Geografia em sala de aulas. Práticas e reflexões. Porto Alegre Editora da Universidade/UFRGS/Associação de Geógrafos Brasileiros, 1998.

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atinge a base interna da caixa (feita de um metal enegrecido), onde é absorvida e convertida em calor. O calor produzido aquece o ar no interior da caixa cuja sua circulação remove ou evapo-ra a humidade na superfície do produto a secar que se encontra sobre uma bandeja no interior da câmara. O isolamento das paredes permite com que não haja trocas de calor entre o interior da câmara e o ambiente circunvizinho. Por isso, este dispositivo é designado de estufa solar.

A figura 1, é uma representação esquemática de uma estufa solar.

Figura 1: (a) Decomposição da radiação incidente; (b) o efeito estufa no secador ( Adaptada de Quites, 2000).

1.2. Procedimentos metodológicos

No presente estudo, usou-se o método indutivo, onde generalizamos os resultados a partir de uma amostra, o que tornou possível estabelecer a relação causa-efeito e a previsão dos fenóme-nos. Mais ainda, porque a pesquisa foi experimental, a abordagem foi acompanhada por diver-sas etapas até a obtenção dos resultados esperados. As principais etapas da pesquisa procuram sempre explicar objectos menos abstractos. Estas etapas relacionam-se com as fases da pesqui-sa. Assim, o trabalho foi baseado nos métodos de procedimento experimental, estatístico, his-tórico, e comparativo.

Durante a construção do secador, na primeira etapa houve corte de tábuas de madeira de pinho para a obtenção da estrutura básica. Estes pedaços foram, em seguida, unificados usando pregos e cola de madeira até à formação de paredes do secador. A figura 2, ilustra as principais partes que compõem o secador, incluindo as respectivas dimensões.

Figura 2: Dimensões do Secador SSI

Na figura 2 acima, β representa o ângulo de inclinação da cobertura de vidro em relação ao pla-no horizontal que foi assumido para garantir uma maior eficiência na captação de radiação solar nas diferentes estacões do ano. O colector está sempre voltado para o Hemisfério Norte, visto que estamos no Hemisfério Sul, por isso sempre vemos o sol no lado Norte. Neste trabalho, este ângulo foi definido com base nas expressões da equação 3.1 (Do Rosário, 2012).

IntroduçãoA prática de secagem de alimentos, surgiu primeiramente pela necessidade de conservar produ-tos por um certo período. Normalmente, esta actividade é feita com recurso ao método tradicio-nal, baseado na exposição directa ao sol, no qual, o produto para além de exposto ao ambiente (insectos, poeira, etc), fica exposto a intempéries da atmosfera, assim como reduz o seu poder nutritivo. Algumas fontes apontam a possibilidade de se conservar os produtos em ambiente re-frigerado mas, como se sabe, torna-se insustentável devido ao elevado custo envolvido.

Para além deste método tradicional utiliza-se o celeiro que consiste em colocar o produto co-lhido num espaço preparado no tecto das cozinhas, recebendo fumo e vão secando ao longo do tempo. Para o caso da Província de Gaza, este método usa-se muito para secar milho, amen-doim, feijão-nhemba, mandioca, etc. Este processo para além de ser mais demorado, o produto aparece sujo e que sem condições físicas favoráveis para se levar ao mercado.

Em Moçambique, maior parte de frutas estão disponíveis frescas num determinado período do ano. Não se podendo acabar, maior parte chega a apodrecer. Finda esta época, já não há mais frutas e a tendência é de importar principalmente da África do Sul. Desta forma, há necessida-de de se identificar formas de conservação das mesmas para o consumo durante o período de escassez.

A energia solar é uma fonte renovável e limpa que pode ser aproveitada para este efeito. Para tal, neste estudo construiu-se um Secador Solar Indirecto (SSI) de pequena escala para secagem de frutas. Visto que algumas frutas não precisam de temperaturas elevadas podemos não ter os resultados desejados usando Secador Solar Directo (SSD) similar ao já construído na UP-Gaza para secagem de verduras (Durão, 2012). Para a análise foi escolhida a laranja-pêra. O SSD foi construído a partir de material localmente disponível. Construi-se primeiro o SSI e durante a testagem foi comparado com um SSD disponível na UP-Gaza, também construído a partir do mesmo tipo de material.

Foram objectivos deste estudo:

• Construir um Secador Solar Indirecto com material localmente disponível para secagem de frutas;

• Determinar a eficiência do secador construído e a qualidade do produto seco;

• Comparar a secagem de frutas (laranja-pêra) nos secadores solares (directo e indirecto).

1. Processo físico de secagem de frutasA secagem é um processo que consiste na remoção de água de um produto por meio da evapo-ração, onde ocorre transferência de calor e massa (Meloni, 2003). Para evaporar a humidade do produto a ser secado, é necessário que haja fornecimento de calor, incluindo um mecanismo de transporte desse calor até à superfície do produto. Maior parte dos alimentos é submetida ao processo de secagem para garantir sua melhor conservação por um período longo. Este proces-so é também aplicado na refinação de sabores de alguns alimentos, como é o caso de tomate seco, vendido a preços elevados nos mercados (Nayak, 2007).

1.1. Constituição e funcionamento de um secador solar

Um secador solar básico é uma caixa coberta de vidro, com as suas paredes laterais e inferiores revestidas por isoladores térmicos. A parte superior é coberta de vidro para permitir a penetra-ção de quase toda a radiação solar incidente no interior da caixa e por sua vez não permitir que o calor gerado na caixa escape para o meio ambiente externo. Ao atravessar o vidro, a radiação


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Velocidade do Vento

Humidade & Temperatura

Insolação

Figura 5: ilustraçao dos instrumentos utilizados na medição

Para o cálculo da humidade relativa, o ar húmido foi considerado como um gás perfeito, apli-cando a equação 2.

%100% ×=s

a

ppHr

eq.2

Onde:

Hr% é humidade relativa percentual; Pa é a pressão de vapor real, em KPa que é calculada me-diante a equação 3. Ps é a pressão parcial de saturação na temperatura do ar, em KPa, calcula-da com a temperatura do bulbo seco utilizando a equação 4 conhecida por Equação de Tetens.

( )[ ]bHbSatm

TT

a TTPAeBp bH

bH

−⋅−⋅=

+⋅

3,2373,17

eq. 3

+⋅

⋅= bS

bS

TT

s eBp 3,2373,17

eq. 4

Onde:

A é a constante psicrométrica num sistema com movimentação de ar e é igual a 6,7.10-4oC-1); B é o Coeficiente de pressão e é igual a 610,8Pa; TbS e TbH são temperaturas dos bulbos seco e hú-mido, respectivamente.

A radiação solar incidente na parte superior dos secadores, com uma inclinação de 30º em rela-ção à normal, foi obtida usando dados da insolação medida pelo heliógrafo no INAM, aplican-do o modelo de Ângstron, equação 5.

eq. 5

Para tal, foi necessário fazer rebatimento da radiação solar determinada na horizontal e no do-mínio dos conceitos a radiação solar incidente nos colectores dos secadores foi determinada com base na seguinte expressão básica do modelo de Liu & Jordan (1963), tal como se pode ver na equação 6. Nesta equação, H’T(β) é a intensidade da radiação solar total numa superfície inclinada; H’dir(β) é a radiação directa numa superfície inclinada; H’dif(β) é a radiação difusa em superfície inclinada e H’ref(β) é a radiação reflectida pelo solo.

)(´)(´)(´´)( βββ

β refdifdirT HHHH ++=

eq. 6

{ verãooparainvernoopara

o

o.........................................0

.......................................01+=+=

ϕβϕβ eq. 1

Assumindo que a latitude de Xai-Xai é 25.3o, e o secador é fixo, a inclinação média considerada foi de 30o. Com este ângulo, seria possível obter quantidade razoável de energia tanto no inverno assim como no verão. A figura 3 ilustra a estrutura do Secador feita de madeira.

Preparação das pecas com

madeira de pinho

Secador com bandejas

Secador com a porta fechada

Figura 3: Processo de Construção do Secador.

2. Processo de secagem de laranjas

Como se disse acima, para este estudo, escolheu-se a laranja-pêra.

Figura 4: Secadores carregados de laranjas-pera expostos ao sol

Durante a secagem, monitorou-se a humidade, temperatura, velocidade do vento e insolação. A temperatura foi medida com auxílio de termómetros, a humidade foi com base na combinação de um termometro de bulbo húmido e outro de bulbo seco; a insolação com o heliógrafo e a ve-locidade do vento através de anemómetro. A figura 5 ilustra os diferentes aparelhos de medição.


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3. Radiação solar, temperatura e humidadeNos dias de testagem, a radiação solar foi calculada considerando um ângulo de inclinação da parte superior do secador de 30o. Comparando estes valores com a teoria, os resultados são sa-tisfatórios pois, a radiação global em média é maior na superfície plana que na superfície hori-zontal devido ao ângulo de inclinação dos colectores dos secadores.

O comportamento da Temperatura do Bulbo Seco e Húmido (TbS, TbH) e Humidade Relativa (Hr) durante a secagem no interior do SSI são ilustrados no gráfico da figura 6. Estes dados fo-ram recolhidos no dia 19 de Janeiro de 2015.

Da figura pode se ver que TbH apresenta uma constância nos seus valores durante o teste (o que significa que o produto estava prestes a secar), enquanto TbS e Hr são inversamente proporcio-nais. Isto porque o maior aquecimento do ar resulta aumenta a capacidade de absorção de água na superfície das frutas pelo ar e, consequentemente maior vapor de água no ar (ou humidade).

Figura 6: Temperaturas vs humidade relativa no secador indirecto

3.1. Avaliação do funcionamento dos secadores

O gráfico da figura7 ilustra o desempenho dos secadores SSI e SSD durante a secagem da amos-tra de laranjas. No SSD, a amostra no início tinha uma humidade de 54,3% e após dez (10) dias, estava seca com uma humidade de 19,80% o que corresponde a uma variação de humidade do início ao fim da secagem igual a 34,5%, tendo-se observado valores de humidade aproximada-mente iguais a partir do oitavo a décimo dias com a variação de 0,07%.

No SSI, o processo iniciou com uma humidade de 54,27% e ao final de dez (10) dias de seca-gem obteve-se 31,50%, o que corresponde a uma variação de humidade do início ao fim igual a 22,70%, tendo-se observado valores de humidade aproximadamente iguais no intervalo de oi-tavo ao décimo dias com a variação de 0,35%.

Figura 7: Curvas de secagem das amostras de laranjas

A eficiência instantânea do secador em análise, foi determinada pelo quociente entre a taxa de energia útil fornecida pelo colector solar e a taxa de energia solar que incide em sua área, cor-relacionados pela equação 7.

i

u

QQ

=η

eq. 7

Quando o ar é feito circular pelo colector, é mais conveniente definir a energia útil fornecida pelo colector em função do aumento de entalpia da mistura ar-vapor de água (equação 8) pois, desta forma é considerado tanto o aquecimento do ar quanto da água presente em forma de vapor.

nu EmQ ∆×=

bS

atm

TpAvm

⋅==

09,287;.. ρρ eq. 8

A variação de entalpia (∆En) é dada pela diferença entre as entalpias do ar na entrada e na saída do secador e, foi obtida através de equações termodinâmicas e valores de temperatura de bulbo seco e húmido do fluido (Almeida, 2004), equação 3.9.

)88,12463()(

01,1 )(bS

invn

bSbHpvinsabSn T

EETTCEW

TE +×

−

−+⋅+⋅= −

eq. 9

En é a entalpia do ar (j/kg); Wsa é a humidade absoluta de saturação adiabática; En(i-v) é a entalpia na mudança de fase (liquido – vapor); Env é a entalpia do vapor; Eni é a entalpia do liquido e Cp é o calor especifico do ar (1012j/kgoC) para temperaturas entre 0 a 300oC.

De acordo com Santos (2004), os valores da entalpia e humidade absoluta de saturação adiabá-tica envolvidos na equação 3.9 são obtidos pelas expressões da equação 3.10.

)13,46

44,38163036,18(;622,0

186,4;805,12501

−−

=−

⋅=

⋅=⋅+=

bHTVsa

VsaT

Vsasa

bHinbSvn

ePPP

pW

TETE

eq. 10

onde, PVsa é a pressão de vapor de saturação adiabática e PT é a pressão total. A energia total incidente corresponde ao produto entre a área da superfície colectora (A), em m2, e a intensidade da radiação solar incidente (H) em W/m2 foi obtida usando a equação 11.

HAQ colectori ×= eq. 11


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como se pode ver na figura 10b não apresentam bom aspecto para o consumo humano. Porém, as amostras do SSI, figura 10a, por terem mantido a cor, sabor e aroma, foram bem acolhidas.

a b

Figura 10: Aspecto interno das laranjas após a secagem. a) no SSI e b) no SSD

A qualidade do produto foi analisada no Laboratório Nacional de Higiene de Águas e Alimentos, em Maputo. Os resultados são apresentados na tabela 1 abaixo.

Tabela 1: Resultados da qualidade nutritiva das laranjas secas no SSI e SSD.

Análise Química de laranjas para cada amostra

Amostra Humidade (%w/w)

Cinzas totais(%w/w)

Ferro(mg/100g)

Proteína(%w/w Nx6,25)

Fresca 90,26 0,40 12,82 2,53

Seca no S. directo 77,58 1,05 12,06 1,31

Seca no S. indirecto 86,68 0,67 11,54 2,65

Destes resultados, pode-se afirmar que o SSI consegue manter a qualidade nutritiva das laran-jas, especialmente proteínas do que o directo. Alias, o SSD é mais aplicável para secagem de verduras (Do Rosário, 2012) e não para frutas.

4. Conclusões e limitações do estudo

4.1. Conclusões

Neste trabalho foi projectado e construído um Secador Solar Indirecto (SSI) para secagem de frutas, incluindo a análise do seu desempenho. Comparando o SSD e SSI, concluímos que o SSI apresentou-se melhor na secagem das laranjas pois houve manutenção da cor, propriedades organolépticas (sabor e aroma), suco e proteínas.

O SSD é mais rápido que o SSI e exige pouca quantidade de material em comparação com o SSI. Este facto torna o SSD mais barato em comparação com o SSI, mas que o produto a ser secado é colocado exactamente na parte do colector, facto que pode ter condicionado a quali-dade final da laranja.

O SSD apresentou eficiência térmica em média de 39,5%, enquanto com o SSI conseguiu-se 53,68%. Desta forma, SSI apresenta um bom desempenho na secagem de frutas.

4.2. Limitações do estudo

A falta de piranómetro para a medição de radiação solar durante a pesquisa e o psicrómetro

3.2. Avaliação da eficiência dos secadores e qualidade do produto final

O gráfico da figura 8 mostra-nos a eficiência térmica média conseguida no processo de seca-gem das amostras de laranjas no SSI para três dias correspondentes a três amostras diferentes.

4045505560

08.12.2014 07.01.2015 15.01.2015

Ren

dim

ento

(η) %

DD.MM.AA

Rendimento diário do secador Solar Indirecto

Figura 8: Eficiência do secador solar indirecto

Analisando a figura 8, pode-se ver que no dia 8/12/2014 obteve-se uma eficiência média diá-ria do para o SSI de aproximadamente 54,8% . Este valor corresponde à primeira amostra. Na segunda amostra, analisada no dia 7/01/2015, a eficiência média diária foi de 57,65% e, final-mente no dia 15/01/2015, na terceira amostra obteve-se 48,59%. As diferenças nos valores da eficiência foram influenciadas em grande medida pelas variáveis atmosféricas, das quais desta-camos a velocidade do vento e a intensidade de radiação solar. Por exemplo, no dia 7/01/2014, o vento era calmo e a radiação solar apresentou valores mais elevados que nos restantes dois, por isso obteve-se valores elevados de eficiência.

A partir disto ficou claro que o rendimento de um secador solar é dependente da quantidade de radiação solar incidente e da velocidade do ar. O coeficiente de perda de calor (UL) no SSD é de 29,69W.m-2.K-1 em média e no SSI é de 19,71W.m-2.K-1. Isto mostra que há maior perda de ca-lor no SSD que no SSI pelas paredes laterais. Esta situação deve-se à diferença da altura a que se encontram os secadores, isto é, o colector que é maior no directo que no indirecto. As teorias defendem que deve-se ter uma mínima altura possível do colector.

Na avaliação das laranjas secas, verificou-se que, quando o produto está seco ou prestes a secar a humidade tende a não variar significativamente, em particular no SSD. Quando isto acontecia, observava-se mudança da cor e aroma das laranjas. A figura 9 ilustra o aspecto físico das laran-jas: a) no SSD e b) no SSI, após a secagem.

a b

Figura 9: Coloração das laranjas após a secagem. a) no SSD e b) no SSI

Por outro lado, o produto colocado no SSI, secava mantendo coloração e propriedades organo-lépticas (sabor e aroma). Após retiradas dos secadores, as laranjas foram cortadas e provadas. Por causa do aspecto externo e interno das amostras do SSD, ninguém aceitou prová-las pois,


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Ética e deontologia profissionais: reflexões sobre corrupção na forma-ção de professores.

Autor: António Domingos Cossa6

ResumoNo presente artigo fazemos uma reflexão sobre a ética e deontologia profissionais do servi-dor público, particularmente na educação, mormente na formação de professores e a corrup-ção que mina a qualidade de ensino e da prestação de serviço docente. A educação é um sector chave para a vida sã e regulada do servidor público e dos cidadãos e também um sector atra-vessado por práticas de corrupção nas suas variadas formas. É nesta perspectiva que, com o presente trabalho intitulado Ética e deontologia profissionais: Reflexões sobre Corrupção na formação de professores, trazemos ilações em torno deste assunto actual, cruzando vários auto-res. Analisamos algumas manifestações da corrupção entre os professores de diferentes níveis e instiuições de formação de professores em moçambique. Para a efectivação deste trabalho privilegiamos a pesquisa bibliográfica. Da leitura e análise feitas, concluimos que a corrup-ção, o suborno e a extorsão sexual e monetária são formas presentes para a obtenção de notas e passagens em exames; a bajulação e suborno prestados pelos professores aos oficiais públicos para serem preferidos nas promoções, etc. Sugerimos que se criem nas escolas e instituições de formação de professores um departamento para assuntos deontológicos para capacitar, regular sistematicamente o comportamento dos servidores públicos, incluindo o pessoal não docente;

Palavras - chave: Ética, Deontologia, Servidor Público, corrupção, Professor.

AbstractIn the present article, we make a reflection on ethics and professional deontology in the public service, particularly in education, in the teacher training programs and the corruption that un-dermines the quality of teaching and the teachers’ undertakings as a whole. Education is a key sector for a healthy and balanced life of any public servant as well as the lives of the citizens. This sector is affected by corruption practices in various ways. It is in this perspective that the present paper entitled Ethics and Professional Deontology: Reflections on Corruption Issues in Teacher Training Programs, makes assumptions on this current issues considering the point of view of different authors. Some signs of corruption among teachers of different learning insti-tutions levels as well as teacher training institutions in Mozambique were analyzed. In order to come up with the findings, a bibliographic research was used throughout this research. From the reading and the analysis carried out, it was concluded that corruption, bribery and sexual extor-tion are means of getting passing grades in exams; the fawning and the bribery carried out by teachers to their superior to prefer them be it in the promotion process and in other programs. We suggest the creation of a department for deontology issues both in schools as well as in tea-cher training institutions with the aim of training and regulating systematically the behavior of public servants including the non-teaching staff.

Key words: Ethics, Deontology, Public Servants, Corruption, Teacher

6 Mestre em Educação/Ensino de Português; Assistente estagiário da Universidade Pedagógica - Delegação de Gaza. Email: [email protected]; [email protected]

para a medição da humidade relativa. Por outro lado, os secadores considerados tinham di-mensões não exactamente iguais, o que pode ter influenciado de certa forma a comparação dos resultados.

Face as limitações acima, sugerimos que:

• Os secadores solares sejam produzidos e dessiminados em larga escala para as comuni-dades porque tanto produzem mas pouco aproveitam porque boa parte fica perdida por apodrecimento;

• Sejam considerados secadores com mesmas dimensões (área de colector) e equilibrar as massas inicial e final do produto e tornar possível a determinação da taxa de remoção de humidade por cada amostra em diferentes secadores;

• Seja feito um estudo sobre novos materiais e tecnologias, para melhorar a eficiência dos secadores solares;

• Sejam considerados secadores com mesmas dimensões (área de colector).

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à volta deste fenómeno é: a manifesta corrupção praticada pelo servidor público na educação, particularmente nas instituições de formação de professores, será originada pela inexistência ou desconhecimento da ética e deontologia profissionais?

Como resposta prévia à questão acima, julgamos que, por um lado, há um deficit senão mesmo falta de integração objectiva de conteúdos disciplinares sobre ética e deontologia profissionais nos curricula de formação, por outro, há um declarado mar de impunidade de comportamentos desviantes à conduta e cumplicidade na prática destes por parte dos oficiais destas instituições.

A importância desta reflexão justifica-se por levantar um assunto actual e que preocupa a socie-dade que espera professores que se constituam em guardiões não só do saber, mas também dos valores sociais. Julgamos também que com esta reflexão se possa entender melhor este fenóme-no e contribuir para a redução e abandono do mesmo.

Para a elaboração deste artigo privilegiamos a pesquisa bibliográfica, recolhendo e convocando as percepções de vários autores.

1. Reflexões sobre ética, deontologia e corrupçãoSabe-se que na ética académica, e tendo em consideração o desenvolvimento do pensamento humano, não se afigura normal tratar um assunto de forma abstrata. Isto é, falar de um fenó-meno ou uma questão sem, no entanto, apresentar a sua conceptualização, de modo a permitir uma melhor compenetração e compreensão da parte de quem tem acesso a este trabalho, por um lado, e por outro lado, ao documento que descreve o fenómeno. Assim sendo, apresentamos em seguida os diferentes pontos de vista de alguns pensadores acercade conceitos integrantes des-te artigocuja transversalidade assegura uma apropriação da sua essência e tratamento posterior por parte do leitor da forma que melhor lhe convier.

1.1. Sobre o conceito de ética

Ética é uma palavra grega que provem de “ethos”, que significa Modo de Ser. Para Domingos (2001:703), numa óptica filosófica, entende ética como sendo “disciplina que pretende deter-minar a finalidade da vida humana e os meios de a alcançar, preconizando juízo de valor que pretendem distinguir entre o bem e o mal; princípios morais por que um indivíduo rege a sua conduta pessoal ou profissional”; “moral”; “ciência da moral.”

Quando aceitamos a ética como sendo um conjunto de regras a orientar o relacionamento hu-mano no seio de uma determinada comunidade social, podemos admitir a conceptualização de uma ética deontológica, uma ética voltada para a orientação de uma actividade profissional.

A ética não envolve apenas um juízo de valor sobre o comportamento humano, mas determina em si, uma escolha, uma direcção, a obrigatoriedade de agir num determinado sentido em so-ciedade. A ética elabora os princípios morais, subjacentes a todo o comportamento humano em sociedade.

Ngoenha (1994) afirma que o problema fundamental da filosofia clássica foi o do ser e o da fi-losofia moderna, o do conhecer, o problema fundamental da filosofia contemporânea é, sem dú-vida, o do agir. Embora ainda exista a preocupação em saber melhor quem é o homem e como é que se pode conhecer o que mais os angustia hoje e saber quais são os critérios da nossa acção, saber como devemos agir, qual a melhor maneira de agir enquanto homem são questões de im-portância capital no contexto deontológico e moral hoje entre os moçambicanos.

Em suma, a ética é tradicionalmente entendida como um estudo ou uma reflexão, científica ou filosófica sobre os costumes ou sobre as acções humanas. Mas também chamamos de ética a

“Quando, porém falo da ética universal do ser huma-no, estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao fazé-lo estou advertindo das possíveis críticas que, infiéis ao meu pensamento me apontarão como ingénio e idealista”

Paulo Freire

IntroduçãoA humanidade carcterizou-se desde os seus primórdios pela interacção das pessoas que a con-figuram. Somente uma vivência e convivência sã pode assegurar a compreensão do espírito de ajuda e cooperação entre as pessoas. Isto significa que o homem pela sua natureza deve viver em comunidade onde poderá fazer a troca de pontos de vista e manifestar a sua forma de viver.Para esta vivência e convivência exige-se ao homem o cumprimento de determinadas normas, princípios e regras. Estes procedimentos resumem-se nas normas de conduta que cada ser hu-mano deve respeitar, pois as mesmas estão estabelecidas pela própria sociedade na qual se en-contra inserido.

O homem que, por qualquer razão, não cumpre com os princípios de boa conduta, estaria natu-ralmente a violar os pressupostos sociais sob pena de assumir comportamentos incorrectos que possam merecer um sancionamento social e judicial. De algum modo, com maior ou menor in-cidência, todos sentimos os efeitos maus ou bons do exercício de qualquer profissão, no zelo e respeito durante tal exercício, e podemos avaliar bem ou mal o profissional que nos atende na prestação de serviços, nas diferentes dimensões e categorias. E isto tem a ver com a ética e a deontologia profissionais.

Abordar, por assim dizer, a questão de ética e deontologia profissionais no sector da Educação em Moçambique e no contexto de formação de professores constitui um desafio. Um desafio maior ainda se se considerar que se trata de um sector chave para a vida sã e regulada do servi-dor público e dos cidadãos. Por ser também um sector atravessado por um conjunto de práticas de corrupção nas suas variadas formas, as quais minam as possibilidades de alcance do sempre almejado ensino de qualidade. Com salários baixos, sem incentivos nem motivação, vários pro-fissionais da educação empurram-se para a busca de ganhos ilícitos através de venda de notas e de vagas, do assédio sexual e do absentismo, etc.

Aliás, o próprio governo, tendo-se apercebido e tendo consciência da existência de práticas de comportamentos desviantes, tomou providência, como avança o PEE72012-2016 (2012:126):

Ao nível do Governo foi elaborada uma Estratégia Global Anticorrupção para o perío-do 2006-2010, com o objectivo principal de melhorar a prestação de serviços públicos ao cidadão e desenvolver um ambiente favorável ao crescimento do sector privado. Neste contexto, o sector da Educação elaborou o seu plano de acção com enfoque nas áreas pro-blemáticas, em termos de risco de corrupção, como sendo a área de avaliação (exames, tes-tes, e venda de notas pelos professores), certificação, matrículas, a distribuição gratuita do livro escolar, a gestão financeira e aquisições. Ao mesmo tempo será dada a tenção à me-lhoria da gestão de reclamações.

É nesta perspectiva que com o presente trabalho intitulado Ética e deontologia profissionais: re-flexões sobre corrupção na formação de professores. Pretendemos trazer ilações em torno deste assunto actual, cruzando várias ideias de autores interessados nesta matéria.

Pretende-se, também, analisar algumas manifestações do fenómeno corrupção entre os profes-sores de diferentes níveis e instituições de formação em Moçambique. A questão que se coloca 7 PEE - Plano Estratégico de Educação.


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ocupa-se em grande medida de dois problemas mais específicos:

i. O que é agir de uma forma moralmente certa?

ii. O que torna boa e valiosa a vida de uma pessoa?

Ao tentar responder a estas perguntas os filósofos propõem respectivamente teorias de obriga-ção e teorias de valor. Há dois tipos fundamentais de teorias de obrigação:

a) Ética consequencialista - segundo a qual se pensa que para se determinar o que devemos ou podemos precisa-se apenas de avaliar as consequências dos nossos actos: a melhor opção éti-ca é sempre aquela que dará origem aos melhores resultados.

Na ética consequencialista um acto é moralmente aceitável apenas se entre os actos alternativos nenhum tiver consequências mais valiosas. Devemos então agir de forma que resulte nas me-lhores consequências. Uma boa regra moral é aquela que se for aceite na sociedade por todos ou quase todos os seus membros resultará nas melhores consequências.

Embora existam sociedades diferentes com, naturalmente, culturas distintas, é importante reter que o mundo ou a humanidade definiu um conjunto de princípios e normas que são comuns para todos os povos. Por exemplo o princípio de respeito pela vida humana é universal.

b) A ética deontológica, em que se julga a nossa prioridade, enquanto agentes morais, é evitar realizar actos de certos tipos, ou respeitar certos direitos.

A ética deontológica opõe-se a ética consequencialista, pois nela agir moralmente não é apenas uma questão de produzir bons resultados e evitar maus resultados. Na ética deontológica temos deveres que nos obrigam a não realizar actos de determinados tipos de tal maneira que não po-demos realizá-los mesmo quando a sua realização permitiria evitar um mal maior.

1.3. Deontologia

Este é um termo que aparece da aglutinação de duas palavras gregas: “déon” e “logos”.Para os gregos “déon” significa Dever, enquanto “logos” se traduzia por Discurso ou Tratado. Neste caso, Deontologia seria o tratado do dever, ou o conjunto de deveres, princípios ou normas adaptadas com um fim determinado (regular ou orientar determinado grupo de indivíduos no âmbito de uma actividade laboral, para o exercício de uma profissão). Deontologia como di-mensão ética de uma profissão ou de uma actividade profissional.

A par desta ideia de tratado, associado à regulamentação de uma profissão estava implícita uma certa Ética, aquilo a que posteriormente viria a ser entendido como a ciência do comportamento moral dos homens em sociedade

Na pespectiva de Domingos (2001:485) Deontologia é o estudo dos deveres especiais de uma situação, particularmente dos deveres das diversas profissões.

Este conceito, também mereceu um tratamento interessante por parte de Mbambi (2003), este termo designa a teoria dos deveres, particularmente os diferentes deveres profissionais.

Como se pode verificar, a teorização deste conceito é antiga e actual. O mesmo chama a atenção para o estrito cumprimento dos deveres pessoais e colectivos, fundamentalmente os profissionais.

1.4. Corrupção

Um outro conceito que julgamos importante convocar para este trabalho é de Corrupção que, na

própria vida, quando conforme aos costumes considerados correctos. A ética pode ser o estu-do das acções ou dos costumes, e pode ser a própria realização de um tipo de comportamento.(Valls,1994)8

1.2. Ética vs moral

Para a discussão destes dois conceitos, propomos a seguinte reflexão: será que o deficit moral e deontológico vivido no seio dos professores em Moçambique é motivado pelo seu deficit epis-temológico? Em outras palavras, poderíamos reflectir sobre até que ponto é que a ignorância do homem em relação a sua própria identidade concorre para o elevado deficit deontológico e moral.

Ngoenha (1994:192) refere que todos vivemos de experiências da consciência moral. Temos uma sensibilidade moral que nos faz avaliar se as nossas acções são boas ou más”. O autor sugere, claramente, que não é o conhecimento dos valores morais que está na base dos proce-dimentos deontológicos do indivíduo, mas sim a sensibilidade moral que um elemento que dis-tingue o bem do mal que está presente no homem como fruto de uma experiência social e não de um processo formal de educação.

Entende-se com isto que os princípios morais não são explicitamente ensinados por um pro-grama de educação moral e cívica como muitas instituições de ensino procuram fazer, quer em Moçambique quer noutros países, mas sim transmitidos por meio de experiências que o homem vai adquirindo no seu meio social dai que as sociedades mais escolarizadas não são de maneira nenhuma consideradas sociedades mais morais e deontológicas.

Segundo Severino (1992:195), moral é o conjunto de prescrições vigentes numa determinada sociedade e consideradas como critérios válidos para a orientação do agir de todos os mem-bros dessa sociedade.

Nesta definição, a moral é tida como um conceito sociocultural e não universal baseado nos princípios de diferentes sociedades. A título de exemplo, a prática do lobolo é moralmente acei-te numa sociedade mas não em outras. A prática de homicídio e pena capital é moralmente con-denável em algumas sociedades mas encorajadas em sociedades onde se pratica a lei de sharia.

Para o propósito do nosso trabalho distinguiremos o conceito moral do conceito ético. Enquanto a moral é o valor de julgamento das práticas e comportamentos humanos ou do indivíduo a ética é o conjunto de critérios e sistemas que regem a adopção desses valores e regem a convivência de um determinado grupo social.

Severino (1992:196) define a Ética como sendo a área da filosofia que investiga os problemas colocados pelo agir humano enquanto relacionado com valores morais. A ética busca assim discutir e fundamentar os juízos de valor a que se referem às acções quando neles fundam-se os objectivos, critérios e fins.

A filosofia também define a ética no contexto normativo social, em outras palavras, a filoso-fia considera a ética como a disciplina que reflecte nos princípios de convivência moral numa determinada sociedade. A ética é tida como uma disciplina que reflecte nas normas que os ho-mens devem adoptar para poderem viver em harmonia entre eles e em harmonia com os seus antepassados.

Para Almeida et al (2009:105) a ética é a disciplina tradicional da filosofia, também conhecida por filosofia moral que se centra no problema como devemos viver.

A área da ética que lida com este problema da forma mais directa é a ética normativa. Esta

8 Alvaro Valls, O que é Ética, 1994


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De entre as várias formas de corrupção importa destacar neste trabalho os subornos aos pro-fessores, venda de notas ou provas de exames nas escolas que caracterizam um grande número de docentes em Moçambique e a prática parece estar a cristalizar-se e a espalhar-se para outras áreas sociais. Se seguirmos a lógica do discurso do então presidente da Republica Popular de Moçambique Samora Machel “fazer da escola uma base para o povo tomar o poder” com uma escola caracterizada por altos níveis de corrupção, não é poder que o povo vai tomando mas o poder de suborno e o poder de corrupção que o povo vai tomando.

A generalização e a apropriação do fenómeno corrupção e suborno na sociedade moçambica-na torna-se cada vez mais alarmante que até atingiu níveis preocupantes. Como já nos referi-mos anteriormente, Moçambique é dos países com índice de corrupção mais elevado a nível da região.

Neste artigo de revisão propusemo-nos também a reflectir sobre as possíveis causas de corrup-ção no contexto da educação mais particularmente da escola uma vez que a educação e a es-cola são a base de sustentação normativa de uma sociedade quer a nível formal quer informal.

2. Atribuição e prática docenteA profissão de professor tem uma dimensão social de serviço à comunidade, tendo como finali-dade o bem comum e o interesse público, antecipando-se sempre ao benefício particular e indi-vidual que se retira do exercício da mesma. Dai que, qualquer profissão tem uma ética implícita, dado que se relaciona sempre com os seres humanos.

A responsabilidade da formação de quadros nos mais variados níveis de ensino, é sem dúvi-da do professor. O futuro de um país depende primordialmente da quantidade e qualidade de quadros que forma, numa estreita relação entre as necessidades do país e as do indivíduo en-quanto sujeito das transformações endógenas e exógenas. É nesta esfera que o Governo toma a dianteira na definição de normas e metas para o seu cumprimento, como sejam: Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e da iniciativa Educação Para Todos; Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do Estado; a Lei Anti-Corrupção, Regulamentos e demais instrumentos.

No contexto da docência o desvio9 pode ser visto de duas vertentes: a falta de formação axio-lógica sólida durante a formação profissional e a falta de modelos “heróis” convincentes na so-ciedade docente. Quando reparamos para os programas de formação de professores nos IFP’s e até na UP quase nada enfatiza a formação em valores éticos e deontológicos.

Perante este facto, a pergunta que se faz é: até que ponto é que os professores do século XXI, um século atormentado por crises de todo o tipo, morais, económicas, sociais, políticas e axio-lógicas estão preparados para contornarem estes desvios?

O que é também facto, ao longo do processo de ensino - aprendizagem, os professores vão atribuindo notas à tangente de modo que, no final do ano, possam elevar a fasquia da renda. Quando estão perante um bom aluno, a fasquia situa-se nos 13 valores – pois com mais 0,5 va-lores o aluno seria dispensado ao exame. Quando se trata de alunos com algumas dificuldades, a fasquia fica nos 9 valores o que, no final do ano, o professor tem maior espaço de manobra para levá-los ao exame, no caso de se tratar de uma classe com exame.

Perante estes factos, os alunos raramente denunciam estas práticas pois eles pensam que saem sempre beneficiados. Por exemplo, há casos de professores ou formadores que atribuem notas negativas. Esta situação repete-se ao ponto de o aluno até final do semestre não saber se admite, dispensa ou exclui, ficando ao critério, muitas vezes pouco claro, do professor.

9 Aqui recuperamos o pensamento de Mazula(2005) ao se referir a comportamentos deviantes com a sua teoria de desvio.

nossa opinião resulta do desvio da conduta normal do servidor público.

A corrupção éum comportamento desviante dos deveres formais de um papel público (elei-to ou nomeado) motivado por ganhos privados (pessoais, familiares, etc.) de riqueza ou status (MOSSE CORTEZ, 2006).

Um outro entendimento do fenómeno corrupção é de que é um comportamento desviante das regras formais de conduta, de alguém com posição de autoridade pública, por causa de motivos privados como riqueza, poder, status

O conceito de corrupção, como se vê, centra-se na função pública. O facto de o conceito se concentrar apenas na esfera pública permite que ele apenas cubra as práticas de corrupção que ocorrem dentro dessa esfera ou na interface entre a esfera pública e privada; o que faz com que outras práticas que ocorram apenas dentro da esfera privada fiquem de fora, como por exemplo algumas práticas de corrupção financeira.

Na perspectiva de Mazula (2005:57) a corrupção é a violação para lucro e proveito próprio das regras estabelecidas. Neste caso, tais cobranças feitas pelos docentes a diferentes níveis de ensino e de formação, todos os esquemas montados que violam o regulamentado com objecti-vos lucrativos fazem parte do suborno. São questões deontológicas a serem revistas para a cons-trução de uma sociedade educacional mais ética e deontológica.

Num discurso proferido pelo antigo Presidente da República de Moçambique, sustenta que a corrupção é um dos obstáculos ao desenvolvimento na medida em que causa danos à econo-mia e à credibilidade das instituições e, em última instância, ao Partido FRELIMO, ao mesmo tempo que constitui uma ameaça a determinação de acabar com a pobreza em Moçambique (GUEBUZA, 2012).

Numa outra perspectiva, corromper é servir-se de cargo público para extrair vantagens ilícitas, como por exemplo, a exigência do suborno aos cidadãos que demandam serviços das institui-ções, e não actuar ao infractor da Lei mediante o pagamento indevido.

Mazula (2005) enquadra a corrupção na teoria de desvio. Nesta teoria, ele identifica dois tipos de desvio: comportamento do agente e o comportamento de não conformidade. Para este autor a pessoa “divergente” conhece e aceita as normas mas tenta violá-las para atingir os seus objec-tivos. Esse comportamento é irresponsável em relação à sociedade. A pessoa não interioriza as normas da sociedade embora as conheça.

A corrupção inclui o suborno ou qualquer outro comportamento em relação às pessoas confia-das com responsabilidade no sector público que violem as suas obrigações como funcionários públicos, trabalhadores privados, agentes independentes ou outro relacionamento de género com o objectivo.

Em suma, é corrupção toda a nossa atitude ilegal condicionada pelo pagamento indevido, so-bre proposta de quem procura os serviços da repartição pública ou sob exigência do funcioná-rio dessa repartição.

No contexto de educação, estas práticas têm implicações muito mais graves visto que, os agen-tes educacionais (referimo-nos aos professores) têm a responsabilidade não só de ensinar ou transmitir estes conhecimentos éticos deontológicos, mas também de os transmitir por expe-riências próprias. O seu envolvimento nestas práticas destorça todo o objectivo de formação deontológica dos estudantes que reparam os docentes como agentes de transmissão de valores éticos deontológicos.

Para Felício Zacarias apud Mazula (2005), a corrupção resulta da ganância de um enriqueci-mento fácil e rápido e da vulnerabilidade indutiva da situação de pobreza.


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personalidade. Isso revela um desmoronamento ético e deontológico no sector.

Os curricula de formação de professores contemplam ou não matérias relacionadas com ética e deontologia mas, durante o exercício de funções, os princípios podem não ser aplicados pois não existe uma entidade de supervisão. E, pior ainda, a ONP não possui nenhum código de con-duta que sirva de referência aos professores.

4. Considerações finaisA manifestação de um comportamento desviante da conduta formal do servidor público e de Professores nas instituições de formação é notória. A corrupção no sector da Educação em Moçambique é marcada por várias formas e elementos. O suborno e assédio sexual e extorsãoa são formas presentes: o suborno pago pelos parentes aos professores para a obtenção de notas e passagens em exames; o suborno pago pelos professores aos oficiais públicos para serem prefe-ridos nas promoções; a exploração sexual dos estudantes pelos professores, etc.

Em Moçambique, no contexto de ensino, esta prática é evidente em alguns professores que aca-bam manchando a classe docente e criando obstáculos no processo de ensino uma vez que os envolvidos nestas práticas, quer voluntaria quer a força, perdem a confiança na missão do pro-fessor e passam a desacreditar todo o esforço executado pelos educadores honestos.

Para a construção de instituições de formação sérias, responsáveis e transformadoras, deve-se travar um combate acérrimo às tendências de introduzir o “vírus” da corrupção, do individualis-mo exacerbado, do egoísmo, do egocentrismo, da bajulação, da violação do sigilo profissional e da simples luta pela distribuição do canudo, porque estes males interferem na ética e deonto-logia profissionais de todos os servidores públicos nas nossas instituições.

Sendo a Universidade Pedagógica (UP) vocacionada à formação de professores para os diver-sos sistemas e níveis de ensino em Moçambique é urgente a concepção de uma disciplina/ca-deira de Ética e Deontologia profissionais nos cursos de graduação. Os programas de Moral e Cívica nos Institutos de Formação de Professores englobe aspectos de deontologia profissional relevantes a profissão docente.

É necessário que se criem, nas escolas, um departamento para assuntos deontológicos. Que as direcções das ZIPs, dos serviços distritais assim como provinciais elaborem programas de acompanhamento ético e deontológico às escolas;

É preciso melhorar os mecanismos de recrutamento e de selecção de professores à entrada nas instituições de formação de professores, dando atenção, sobretudo, ao elemento vocação, pois professores com boa formação e motivados são os ideiais para uma boa qualidade de educação. Com este procedimento o homem está a cultivar-se e a cultivar novas consciências, novas men-talidades e finalmente novos homens livres de corrupção e de comportamentos indecorosos.

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DOMINGOS, João. O papel da universidade hoje em Angola ou uma universidade que Angola

Regra geral, quem inicia o envolvimento dos alunos na malha é o professor, urdindo várias formas de chantagem. Para além das formas já nomeadas, são também referidos casos de mau ensino premeditado, de modo que, no final do semestre/trimestre ou ano, os alunos se vejam na contingência de “namorarem” os professores. Em muitos casos, quando se vêm aflitos, seja porque caíram na chantagem do professor, seja porque se sabe que não são aplicados, os alu-nos abordam os professores mas depois é o pai ou encarregado de educação que vai ter com o docente para fechar o “negócio”. Estes são aqueles casos em que o professor cobrou um valor considerado alto. (MOSSE E CORTEZ, ibid).

Estudos feitos mostram que uma das causas do suborno é a vulnerabilidade dos intervenientes, quer dos que subornam assim como dos que são subornados.

Segundo o Parlamentarian’s Handbook (2008:7) os funcionários públicos criam dificuldades para venderem facilidades, aceitam ofertas para agilização de actos lícitos ou cometimento de actos ilícitos.

3. Impunidade vs cumplicidadeAs práticas de corrupção na Educação em Moçambique são conhecidas há muito tempo. O su-borno e a extorsão, seja a monetária ou assédio sexual, estão registados. Mas como é que es-tamos em termos de sanção e punição dos prevaricadores? Que desincentivos as autoridades viabilizam?

O sentimento geral que captamos é o de que a sanção e punição dos funcionários envolvidos nessas práticas não é frequente, acontecendo apenas esporadicamente e, em alguns casos sob o olhar passivo do superior hierárquico. A ausência de punição podia ser explicada se não hou-vesse denúncias, mas não é o que a realidade espelha.

No nosso entender, muitos destes casos de más práticas nas instituições de ensino e de formação de professores ganham valor e alicerces na protecção dos oficiais desse organismo. Esta protec-ção não acontece por acaso. O que se verifica é que na instituição existe uma cumplicidade dos oficiais e seus subordinados imediatos “bajuladores” que são os chefes e não chefes da sua con-fiança. Por exemplo, se um Director de escola estiver envolvido e/ou o seu cúmplice e a queixa for deixada nessa escola, então é pouco provável que o caso tenha o seu devido prosseguimento.

A não tomada de medidas de sanção a quem venda nota ou assedie sexualmente as alunas ou qualquer outra forma de desvio da conduta não pode ser atribuída a qualquer vazio legal, pois, a punição pelas mais variadas transgressões pode ser viabilizada pelos números 29 e 31 do ar-tigo 99 do Estatuto Geral do Funcionário do Estado, do artigo 11 da Resolução 4/90 (Estatuto do Professor), do número 10 da Resolução nº 10/97 (Normas Éticas e Deontológicas para o Funcionário Público) e do artigo 40 do novo Regulamento do Ensino Primário.

Entre as sanções previstas incluem-se a despromoção e a expulsão dos professores que violem as normas. A Lei Anti-Corrupção (6/2004), aprovada em Junho de 2004, já contém uma defini-ção penal de corrupção que possibilita o procedimento judicial contra os envolvidos. (MOSSE E CORTEZ).

Não obstante a existência destes instrumentos, nos dias que correm, constata-se um aumento significativo de comportamentos contrários a ética praticados pelo servidor público, consubs-tanciados em práticas como a corrupção, o nepotismo, conflitos de interesses, etc., que tendem a perpetuar-se.

Há uma ausência total de regras de conduta e boa postura moral; os profissionais não se sen-tem desconfortáveis quando tomam atitudes que, em princípio, afectariam a sua credibilidade e

Revista Científica Kavenye30

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Kavenye

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