Revista Concepções / FSLF – Edição Nº 1 - by Editora CaLu

Revista Científica da Faculdade São Luís de França

Ano I - Nº 01 - ISSN - 1983-7569


ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA:Rua Laranjeiras, 1.838 - Getúlio Vargas

49.055-380 – Aracaju – SergipeTelefone: (79) 3214-6300

e-mail: [email protected]: www.fslf.com.br

As opiniões expressas nos artigos são da inteira responsabilidade dos seus autores. É permitida a reprodução departe ou total dos artigos, somente para fins didáticos e para citação em obras de interesse científico, desde queseja citada a fonte, ficando proibida a reprodução para outros fins por qualquer meio impresso ou eletrônico.

GESTORES

JEFERSON FONSECA DE MORAESDiretor Presidente

CRISTIANE TAVARESFONSECA DE MORAES NUNES

Diretora Superintendente

VIVIANE TAVARESFONSECA DE MORAES

Diretora Financeira

OTÁVIO TAVARESFONSECA DE MORAES

Diretor Jurídico

JORGE LUIZ CABRAL NUNESGestor Administrativo e de Tecnologia

DANIELLE MONIQUEGARDINAL GORBETTCoordenadora do Curso

de Administração

ANDRÉA HERMÍNIA DEAGUIAR OLIVEIRA

Coordenadora do Curso de Pedagogia

FABÍLIA APARECIDA ROCHADE CARVALHO

Coordenadora do Curso de Letras

CONCEPÇÕES – Revista Científica da Faculdade São Luís de França editada pelo NUPEX -

Núcleo de Pesquisa e Extensão. Publicação anual que se destina à divulgação da produção

científica da comunidade acadêmica sob a coordenação de seu corpo editorial executivo e consultivo.

Sônia FonsecaDra. em Educação pela PUC/SP

Profa. da PUC-SP e da FCE

Alzira LimaDra. em Filosofia pela Universidade

Federal de Rio Grande do SulProfa. da PUC/MG

Laura Jane GomesDra. em Planejamento e

Desenvolvimento Rural SustentávelProfa. da UFS

Sandra MaginaPhD em Educação Matemática pela

Universidade de LondresPós-Doc em Educação pela Universidade de Lisboa

Profa. Titular da PUC/SP e da FCE

José Reis JorgeMestre e Doutor em Educação pelaUniversidade de Bristol, Reino Unido.

Prof. e Presidente do Instituto Superior deEducação e Ciências (ISEC), em Lisboa

Manuel MaceirasDoutor em Filosofia pela UCM/ES

Prof. da UCM/ES

Cristiane Tavares Fonsecade Moraes Nunes

Profa. Mestre – UNEX

Ana Maria Lourenço de Azevedo Profa. Doutoranda – PUC/MG

Danielle Thaís Barros de SouzaProfa. Mestre – UFS

Denisia Araujo Chagas TavaresProfa. Mestre – UFS

Maria José de Azevedo AraujoProfa. Mestre – UFS

Maria Odete de CarvalhoProfa. Mestre – PUC/RJ

Suely Mendes Braga Especialista em Administração – UFPB

Profa. Mestranda em Ciênciasda Educação – Lusófona/Portugal

Ano I - Nº 01 - ISSN - 1983-7569 - 09/Setembro/2008

BIBLIOTECÁRIA RESPONSÁVELValdenice Ferreira Conceição

CRB – 5/1335

REVISÃOProf. Antônio Andrade de Oliveira

Profa. Suely Mendes Braga

PROJETO GRÁFICOC&M Editora Ltda.

COORDENAÇÃONUPEX – Núcleo de Pesquisa e Extensão

JORNALISTA RESPONSÁVELCarlos Alberto de Souza

DRT/MG – 1.599

DIAGRAMAÇÃO EEDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Lúcia AndradeDRT/SE – 1.093

CORPO EDITORIAL EXECUTIVO CORPO CONSULTIVO

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ez anos. O tempo passou e chegamos aqui.Foram muitos desafios, incontáveis alegriase preocupações. Como uma criança que aca-ba de completar dez anos, a Faculdade SãoLuís de França também cresceu. Começou

a andar, caiu, levantou, aprendeu com os er-ros. Está na idade do grande equilíbrio na sua

evolução. Mostra-se uma criança feliz, simpática,tranqüila, amável, sincera, amigável. O equilíbrio quemanifesta mostra uma independência comum aospré-adolescentes que precisam da imaginação paraaferir seu desenvolvimento, mesmo que ele aindanão tenha se concretizado.

Uma história incomum marca a trajetória da Ins-tituição nesses dez anos de vida. Primeiro, pela ide-alização do sonho da fundadora, profa. Dra. SôniaFonseca, que plantou a semente, regou com cuida-do e, aos sinais dos primeiros frutos, entregou aoseu irmão, Jeferson Fonseca de Moraes, para quecontinuasse arando a terra, cuidando dessa árvoretão frondosa e, ao mesmo tempo, tão frágil, tãocarente de cuidados.

Estamos acompanhando as mudanças no Ensi-no Superior que, após um crescimento acelerado eum período recente de estagnação, agita-se com oaparecimento de grupos internacionais, e isso temacelerado compras e fusões de instituições de pe-queno e médio porte, porque face às condições soci-oeconômicas da procura, os custos terão de ser dras-ticamente reduzidos e controlados.

Em meio a toda essa turbulência, existe umamissão institucional que tem sustentado os propósi-tos e os objetivos da Faculdade São Luís de França.Não tenho nenhuma dúvida ao afirmar que ela é umcaso de sucesso. Contrariando as expectativas dospessimistas e invejosos que espreitam à procura dequalquer indício de fragilidade que possa ameaçar asobrevivência institucional, a Faculdade segue seucaminho: não era escola que se transformou em fa-

culdade, nasceu faculdade, e isso lhe deu uma iden-tidade única. Também não possui grupos financeirosna retaguarda e isso lhe conserva as característicasde pequena. Mesmo com limitações financeiras, con-segue ter sua independência cultural e ideológica.

Durante todo esse tempo, o trabalho tem sidovalidado pela atuação dos nossos alunos no merca-do de trabalho. São aprovações em massa em con-cursos, ocupação de cargos de gerência e direção,são pedagogos inovadores e criativos em salas deaula, administradores conscientes do seu papeltransformador dentro das organizações. Tudo issofruto do empenho de todos, da equipe de professo-res, coordenadores e demais colaboradores. Portudo isso, a Faculdade São Luís de França vem cons-truindo sua história, dando exemplos de supera-ção e de desenvolvimento, talvez, por isso, sinta-setão próxima de seus alunos que, em grande parte,possui o mesmo perfil.

A concretização da Revista Concepções diz res-peito também a todo esse processo de construção.Sempre atuando coletivamente, a Faculdade São Luísde França, através do NUPEX – Núcleo de Pesquisa eExtensão da Faculdade, formado pelas professorasDanielle Thaís, Denisia Chagas, Suely Braga, MariaJosé Araújo, Ana Azevedo, Maria Odete de Carvalhoe Mara Rúbia Barreto Menezes,trabalhou muito paraver nascer o fruto de muita dedicação de alunos eprofessores na produção dos artigos aqui presentes.

Agradecer a Deus é agradecer a cada pessoa quecolocou um tijolinho para ver crescer a nossa institui-ção. Porém, muito mais agradeçemos àqueles queacreditaram e acreditam em nossos ideais, em nos-sas possibilidades, porque acreditar envolve muitomais dedicação. Se os pais não acreditarem nos fi-lhos, quem mais irá fazê-lo?

Parabéns a todos nós que fazemos a FaculdadeSão Luís de França! Nosso maior legado será sempreo da concretização de sonhos.

Evolução e equilíbrio

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6História da Faculdade São Luís de França� A Fundadora� O Presidente� Aspectos legais da FSLF

10 NUPEXNúcleo de Pesquisa e Extensão da Faculdade São Luís de França

A Reflexividade como eixo estruturante do profissionalismo docente: dimensões e intenci-onalidades do acto reflexivo e implicações para a formação de professores� José Reis Jorge ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 12

Endomarketing: Estudo de Caso no Centro de MedicinaIntegrada de Sergipe�

Edenir de Oliveira Fernandes� Danielle Monique Corbett� Danielle Thaís Barros de Souza ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 21

A Rotatividade e o Perfil dos Trabalhadores Braçais da Cons-trução Civil na Cidade de Aracaju�

Jorge Eduardo Leite�

Osiris Ashton Vital Brazil�

Danielle Thaís Barros de Souza ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 31

A Evolução Histórica das Tutelas de Urgência: Breves Notas de Roma à Idade Média� André Vinhas da Cruz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 40

Entrevista� Profª. Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 45

Linguagens na Construção do Processo de Alfabetização: Signos Ideológicos, Polifônicose Vivenciais?� Ana Maria Lourenço de Azevedo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 49


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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tecnologia, educação e trabalho: novasconjunturas para desenvolvimento social� Ana Maria Lourenço de Azevedo

� José Sebastião dos Santos Filho� Lenalda Dias dos Santos

� Denisson Ventura SantÁna 59

Administração Escolar ou Gestão Educacional? Uma Quebra de Paradigmas� Martha Suzana Nunes de Azevedo� Jorge Luiz Cabral Nunes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 63

A importância da Cadeira de Projetos no curso de Administração� Saumíneo da Silva Nascimento ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 71

Do Professor Tradicional ao Educador Atual: Refletindo sobre o Desempenho, o Compromissoe a Qualificação Profissional�

Maria José de Azevedo Araujo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 75

O Primeiro Jardim de Infância de Sergipe: Aspectos de Implantação�

Rita de Cássia Dias Leal ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○83

O papel do Professor Universitário num mundo em Transformação� Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 89

Gestão Democrática da Escola: Descentralização e Autonomia Face ao Papel dos Órgãos Mediadores� Sônia Maria de Azevedo Viana ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 97

Análise da Particularidade Estética em Não Verás País Nenhum. De Ignácio de Loyola Brandão:Um Herói Problemático� Luciana Novais dos Santos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 104

Promoção do Biodiesel no Brasil: Um Estudo de suas Potencialidades eMotivações Regionais� Amanda Santos do Nascimento� Denisia Araujo Chagas Tavares ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 116

Perfil do Consumidor AmbientalmenteConsciente no Município de Aracaju – SE� Bruna Vanessa Cunha dos Santos� Laura Jane Gomes� Alan Alexander Mendes Lemos� Matheus Pereira Mattos Felizola� Carlos Eduardo Silva ○ ○ ○ ○ ○ ○

125Normaspara publicação de trabalhos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 137


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AFaculdade São Luís de Fran

ça foi fundada no ano de

1997 e começou a funcionar em

1998. Sua fundadora, a Profes-

sora Doutora Sônia Fonseca,

nasceu na cidade de Ribeirópo-

lis, interior do Estado de Sergi-

pe. Seu pai, Otacílio da Fonseca,

é tabelião, e sua mãe, Eunice Pe-

reira da Fonseca, é professora

aposentada do Estado de Sergi-

pe. A Professora Sônia Fonseca

cursou o ensino fundamental no

Grupo Escolar Comendador Ca-

lazans, em Santa Luzia do Ita-

nhy/SE, o ensino médio no Co-

légio das Freiras, em Estância/

SE e no Colégio Estadual de Ser-

gipe (Atheneu), em Aracaju.

Como formação acadêmica é

Graduada em Economia e Admi-

nistração, com Mestrado pela

Fundação Getúlio Vargas/SP e

Doutorado em Educação pela

PUC/SP. Há 20 anos deixou Ara-

caju e fixou residência em São

Paulo. Lá, com seu espírito em-

preendedor voltado para a Edu-

cação, fundou a Faculdade Cam-

pos Elíseos, sendo hoje sua Di-

retora-Presidente. Exerce tam-

bém atividades educacionais

em Sergipe como Consultora da

Faculdade São Luís de França.

Recentemente, a Professo-

ra Doutora Sônia Fonseca re-

cebeu convite do Conselho Re-

gional de Administração do

Rio Grande do Sul e também do

Conselho Federal de Adminis-

tração, para participar do X

Fórum Internacional de Admi-

nistração – FIA e IV Congres-

so Mundial de Administração

(23 a 27 de Setembro/2007),

na Universidade de Coimbra/

Portugal. A professora coor-

denou a mesa de trabalhos da

Conferência do Prof. Dr. Antó-

nio Nóvoa – Reitor da Univer-

sidade de Lisboa, e fez pales-

tra sobre: “Capital intelectual

como ativo não contabilizado

nas organizações”.

A Professora Drª Sônia Fonseca no X Fórum Internacional de Administração,IV Congresso Mundial de Administração em Coimbra, Portugal

A FUNDADORA

Professora Sônia Fonseca


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O PRESIDENTE

Jeferson Fonseca de Moraes

Procurador do Estado aposentado foi profes-

sor do curso de Direito da UNIT por mais de 10

anos. Na juventude atuou como professor de his-

tória em vários colégios de Aracaju. Filho de

Eunice e Otacílio tem apenas uma irmã: Sônia

Fonseca, que em 2004 transferiu para o seu

nome as ações da Faculdade São Luís de Fran-

ça, para que pudesse dirigir a instituição junto

com os filhos. Homem experiente, o Professor

Jeferson sempre exerceu a advocacia, trazendo

para a Faculdade São Luis a sua vivência jurídi-

ca, fruto de um trabalho de observação nas inú-

meras empresas onde prestou seus relevantes

serviços. Advogado brilhante, sua passagem pelo

Tribunal de Contas do Estado de Sergipe, exer-

cendo diversas vezes o cargo de Chefe da Asses-

soria Jurídica, contribuiu com o TCE, de forma

decisiva, para a solução de complexas questões

relacionadas com o Direito Público. Hoje, com o

seu exemplo de honestidade e determinação, Jé-

ferson Fonseca de Moraes credita o seu legado

às futuras gerações e aos profissionais formados

pela Faculdade São Luís de França.


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Revista Científica da Faculdade São Luís de FrançaRevista Científica da Faculdade São Luís de França

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A Faculdade São Luís de

França, com sede na Rua La-

ranjeiras, nº 1.838, Bairro Ge-

túlio Vargas, em Aracaju (SE),

é um estabelecimento isolado e

particular de ensino superior,

cuja entidade mantenedora é a

Sociedade Educacional e Cultu-

ral Sergipe Del Rey S/S Ltda.

Juridicamente, a Faculda-

de São Luís de França, a par-

tir de abril de 1998, deixou de

ser entidade de direito privado

sem fins lucrativos, para fins

lucrativos. Seu Contrato Soci-

al é registrado no Cartório de

Registro Civil de Pessoas Jurí-

dicas, sob o n° 17.354, em

09.07.98, do livro A/31 às fls.

77; Cadastro Geral de Contri-

buintes CGC sob nº

32.728.800/0001-10 e Inscri-

ção Municipal 05/164-8.

ASPECTOS LEGAIS DA FSLF

Nossa Faculdade de Ad-

ministração, seguindo os trâ-

mites legais de análise junto ao

Ministério da Educação e Cul-

tura - MEC, teve seu Funcio-

namento autorizado através

da Portaria nº 2.067 de 31 de

outubro de 1997 e seu Reco-

nhecimento pela portaria 794

de 22 de março de 2002.

A Faculdade de Pedago-

gia, seguindo os trâmites legais

de análise junto ao Ministério da

Educação e Cultura - MEC, teve

seu Funcionamento autoriza-

do através da Portaria nº 137

de 1º de fevereiro de 2001 e seu

Reconhecimento pela porta-

ria nº 3.968 de 14 de novembro

de 2005 publicada no Diário

Oficial da União.

Administrada segundo os

ditames do seu Regimento In-

terno e da legislação do ensi-

no superior em vigor, a Facul-

dade São Luís de França, como

Instituição Educacional na

área do curso que ministra,

tem os seguintes objetivos:

Formar profissionais e

especialistas de nível

superior;

Realizar pesquisas e

estimular atividades

criadoras;

Estender o ensino e a

pesquisa à comunida-

de, mediante cursos e

serviços especiais;

Oferecer oportunida-

des de atualização

nos campos do co-

nhecimento, através

de técnicas corres-

pondentes ao curso

ministrado.


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A criação do NUPEX – Núcleo de Pesquisae Extensão da Faculdade São Luís de Fran-ça – no ano de 2007, marca um importan-

te período de rupturas epistemológicas, atravésda implantação de um projeto de trabalho inova-dor, teoricamente construído a partir de novas ca-tegorias conceituais que investem no paradigmainstitucional holístico, participativo e integradordo desenvolvimento de atividades pedagógicas,

convergindo para oportunizar pesquisa, produzirconhecimentos, sistematizar teoria, registrar e so-cializar fazeres pedagógicos.

A constituição do NUPEX teve como meta avan-çar em direção aos novos parâmetros legalmen-te estabelecidos nos documentos oficiais orien-tadores das novas metodologias e processos li-gados à pesquisa e à extensão universitárias pararesponder às demandas sociais da sociedade

Um novo caminho de apoio à Pedagogia de Projetos

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contemporânea e deve ser reconhecido comoum espaço articulador das experiências docen-tes desenvolvidas de forma interdisciplinar,com a participação de educadores que orien-tempesquisas e práticas pedagógicas capazesde qualificar as aprendizagens geradoras de no-vos e significativos conhecimentos. Nossa prá-tica visa contribuir para o desenvolvimento so-cial e também consolidar o nosso espaço aca-dêmico, dando maior vitalidade ao ensino, à pes-quisa e à extensão.

A metodologiadeste trabalho edi-fica-se no modelocientífico compos-to por diferentesetapas que abran-gem os processosde observação –reflexão – descri-ção – análise e pro-posição, através deum espaço institu-cional que demo-cratiza o saber aca-dêmico, construin-do, juntamentecom a comunida-de, ações em dife-rentes áreas, taiscomo as que nossos cursos contemplam: Edu-cação e Administração, com os cursos de Pe-dagogia, Administração e Letras. Ao atuar pormeio da pesquisa e da extensão, o NUPEX tomaconhecimento das expectativas da sociedade eprioriza, na pesquisa que subsidia suas práti-cas, rigor metodológico no sentido de tornar re-levantes para a sociedade seus projetos. Do-centes e discentes reorientam suas práticas, im-primindo novos rumos, intra e extramuros, apartir da aquisição de conhecimentos que ul-trapassem limites , agindo efetivamente, atra-vés de projetos de intervenções, de estudos ede pesquisas que contribuam para a elevaçãoda qualidade de vida da sociedade em que aInstituição está inserida. Cabe ressaltar a cons-ciência do grupo de professores responsáveispelo Núcleo, no sentido de articular a organi-zação dos programas das disciplinas, a rela-

ção pedagógica dos conteúdos, considerando-os como capazes de problematizar a realida-de, as experiências e os saberes acadêmicos,mediando a consolidação de conhecimentossignificativos para todos os implicados em re-lações interativas e produtivas.

Inaugura-se, portanto, a partir da criação doNúcleo, um novo caminho de apoio à Pedago-gia de Projetos, às ações pedagógicas e inter-disciplinares, à formação continuada e à inicia-

ção científica, to-dos abordados nosPPCs dos cursos daInstituição. É tam-bém proposta doNúcleo disseminara cultura do alunoe do professor pes-quisador, que per-cebem o ambienteacadêmico comopossibil idade dearticular ensino,pesquisa e exten-são, através de pa-lestras, seminári-os, conferências,colóquios, gruposde estudos temáti-cos, projetos de ob-

servação, análise e intervenção em ambientesprofissionais ou sociais sem vínculo acadêmi-co, mas que demandam pesquisadores com ele-vada competência técnica, política e científica.

O marco do trabalho do NUPEX, neste mo-mento, é o lançamento da primeira edição daRevista Científica Concepções, espaço demo-crático e organizado para que a comunidade aca-dêmica em geral possa registrar artigos, rese-nhas, resumos, relatos de experiências, ensai-os, e demais produções de cunho científico-cultural que divulguem pesquisas e experiên-cias validadas metodologicamente pelo seu cor-po editorial executivo e consultivo.

Nossa prática visa contribuirpara o desenvolvimentosocial e, também para

consolidar o nosso espaçoacadêmico, dando maior

vitalidade ao ensino, àpesquisa e à extensão.

Na foto da esquerda para direita as professoras Mara

Rúbia Barreto Menezes, Danielle Thaís, Denísia Chagas,

Suely Braga, Maria José Araújo, Maria Odete de Carvalho

e Ana Azevedo, do NUPEX.

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José Reis Jorge é Mestre e Dou-

tor em Educação pela Universi-

dade de Bristol, Reino Unido, com

reconhecimento pela Universida-

de Católica Portuguesa de Lisboa.

Para além da experiência de pro-

fessor dos ensinos básico e secun-

dário, tem leccionado e coorde-

nado programas de formação ini-

cial e formação em serviço de pro-

fessores ao nível de licenciaturas

e de mestrados. As suas áreas de

interesse, em termos de investi-

gação, situam-se nos domínios

da formação e supervisão peda-

gógica de professores, bem como

do ensino-aprendizagem de lín-

guas estrangeiras. Actualmente

exerce as funções de Presidente

do Instituto Superior de Educa-

ção e Ciências (ISEC), em Lisboa.

A Reflexividade comoeixo estruturante do profissionalismodocente: dimensões e intencionalidadesdo acto reflexivo e implicações para aformação de professores

RESUMOA formação e a actividade dos professores têm sido amplamente

analisadas e discutidas, nas últimas décadas, à luz do paradigma

do profissional reflexivo, sendo a reflexividade encarada como um

dos eixos estruturantes da profissionalidade docente. Tendo como

ponto de partida o modelo de profissional reflexivo proposto por

Donald Schön, o presente artigo tem como objectivo apresentar

uma proposta de síntese das diferentes dimensões e

intencionalidades da prática reflexiva dos professores, integradora

de um quadro conceptual de referência passível de ser aplicado

aos contextos da formação para a docência.

Palavras-chave: profissional reflexivo; dimensões e intencionalidades

da prática reflexiva; formação de professores

ABSTRACTIn the last decades the training and work of teachers have been

largely discussed in the light of the reflective practitioner model,

and reflection regarded as one structuring element of teaching as a

profession. Drawing on the different dimensions underlying Donald

Schön‘s model of the reflective practitioner, this paper presents a

conceptual framework likely to be adopted in research endeavours

and training programmes concerned with the development of

teachers‘ abilities as reflective practitioners.

Keywords: reflective practitioner; dimensions and intentions of

reflective practice; teacher education

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IntroduçãoQualquer actividade que te-

nha como objectivo constituir-se

numa profissão caracteriza-se, de

uma forma geral, por um número

de atributos: o domínio de um

saber especializado, cientifica-

mente testado e suportado por

uma variedade de modelos teóri-

cos; uma orientação de serviço,

segundo a qual o profissional se

afirma por motivos altruísticos,

não se pautando por interesses

particulares; um código deonto-

lógico, determinante e regulador

do conjunto de deveres, obriga-

ções e responsabilidades ineren-

tes ao exercício da profissão; e

uma associação profissional, com

o objectivo, entre outros, de

manter os padrões estabelecidos

entre os seus membros.

A actividade docente não é ex-

cepção a esta regra, sendo fre-

quente caracterizar-se a profissi-

onalidade docente com base em

quatro eixos estruturantes prin-

cipais: conhecimentos (conjunto

de saberes especializados - cien-

tíficos, pedagógicos, etc. - neces-

sários para o exercício da activi-

dade); natureza altruísta da acti-

vidade (orientação de serviço

vocacionado para o bem do alu-

no, ou seja, a bondade determi-

nante do próprio acto de ensi-

nar); autonomia (poder de deci-

são sobre a acção que implica,

por sua vez, um alto nível de res-

ponsabilidade profissional); e ní-

vel de reflexividade sobre a ac-

ção (capacidade de questiona-

mento da prática que permite

modificá-la) (Hoyle e John, 1995;

Roldão, 1999, entre outros). As-

sim, a prática reflexiva, não sendo

condição suficiente, é condição

necessária (Perrenoud, 2002) para

a profissionalização da actividade

docente, uma vez que permite ao

professor exercer autonomamen-

te as suas funções, com a inerente

responsabilidade pela qualidade

do serviço prestado.

A caracterização da activida-

de docente à luz do paradigma do

profissional reflexivo (Schön,

1983, 1987,1996, 2000) levanta

algumas questões de fundo: será

que a prática reflexiva dos pro-

fessores apresenta traços distin-

tivos da prática reflexiva exerci-

da por outros profissionais? Em

caso afirmativo, em que consis-

tem e como se manifestam tais

diferenças? E que implicações te-

rão essas particularidades para a

formação de professores como

profissionais reflexivos?

Estas constituem questões

orientadoras do presente artigo,

que tem como principais objec-

tivos a elaboração de uma sínte-

se das diferentes dimensões da

prática reflexiva dos professores

e da construção de um quadro

conceptual de referência passível

de ser aplicado ao contexto da

formação para a docência.

O professor comoprofissionalreflexivoA principal função do profes-

sor é “ensinar”, o que, no seu sen-

tido original e legítimo, significa

fazer aprender. Sendo “ensinar”

uma acção transitiva, a função de

ensinar só se concretiza na práti-

ca se for exercida sobre alguém

(os aprendentes) e sobre alguma

coisa (um conjunto de propósi-

tos explícitos ou implícitos nor-

malmente materializados num

currículo).

Assim, um primeiro elemen-

to caracterizador da actividade

docente é a função de fazer

aprender, competência que pres-

supõe a consciência de que a

aprendizagem só é significativa se

os aprendentes se apropriarem

activamente dela.

Um segundo elemento estru-

turante da actividade do profes-

sor é a relação que ele assume

com o currículo, e que pode ser

vivida de várias maneiras. O pro-

fessor pode ser um mero trans-

missor do currículo, preocupado

sobretudo com o cumprimento de

um determinado programa, ou as-

sumir-se como gestor do currícu-

lo, procurando, com maior ou

menor grau de autonomia e cria-

tividade, agir em função dos seus

próprios valores, das necessida-

des dos alunos e dos recursos dis-

poníveis, transformando o currí-

culo numa praxis (Ponte, s. d.).

A fim de assumir o papel de

proporcionador e facilitador de

aprendizagens significativas no

contexto de uma pratica funda-

mentada, o professor deverá ser

capaz de gerir a função de fazer

aprender através do questiona-

mento da sua própria prática, se-

gundo referentes teóricos que

deverá aprofundar em articula-

ção com saberes privados (Per-

renoud, 2001), no sentido de

melhorar o seu desempenho e de

produzir novos saberes. A capa-

cidade de questionamento da efi-

cácia da acção e de reorientação

da prática, que está directamen-

te associada ao direito de exercí-

cio de autonomia profissional,

exige do professor o desenvolvi-

mento de competências própri-

as de um profissional reflexivo

(Schön, 1983, 1987, 2000).

Em muitos contextos, os ver-

bos reflectir e pensar são utiliza-

dos como sinónimos. A idéia de

reflectir na acção e sobre a acção

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está ligada à nossa própria expe-

riência de humanos. Um indiví-

duo pensa normalmente naquilo

que faz, antes, durante e depois

das suas acções. No entanto, es-

tes actos de pensamento que são

característica inata do ser huma-

no não transformam o professor

num profissional reflexivo. Re-

flexão, enquanto processo de

pensamento assente em estrutu-

ras lógicas construídas a partir

da acção (Piaget, 1977), pressu-

põe algum distanciamento da ac-

ção, podendo implicar exame pes-

soal, escrutínio e pesquisa, distin-

guindo-se, portanto, de formas de

pensamento automático e desre-

gulado (Dewey, 1933). Embora,

no âmbito das ciências humanas,

a inexistência de uma solução de

continuidade entre o pensamen-

to mais próximo da acção e a re-

flexão mais distanciada não per-

mitam uma distinção nítida entre

pensar e reflectir (Perrenoud,

2001), o modelo de prática refle-

xiva teorizado a partir dos traba-

lhos de Donald Schön (1983, 1987,

2000), ao distinguir entre refle-

xão na acção e reflexão sobre a

acção, aponta para dois proces-

sos mentais diferenciados1:

• Reflexão na acção que, se-

gundo Schön (1983, 1987, 2000),

consiste num diálogo reflexivo

entre o profissional e a situação

complexa em que este se encon-

tra. Este diálogo é desenvolvido

com base no conhecimento na

acção, ou seja, o conhecimento

tácito construído e activado du-

rante a acção, que opera muitas

vezes a um nível implícito e in-

tuitivo (Clandinin e Connelly,

1986; Zeichner, 1987) e que in-

forma as decisões tomadas pelo

profissional no decurso da acção.

• Reflexão sobre a acção que

constitui um processo de reflexão

a posteriori desenvolvido pelos

profissionais na medida em que

examinam e avaliam criticamen-

te as suas acções com vista à

compreensão e reconstrução

das suas práticas (Schön, 1983,

1987, 2000). Neste caso, a ac-

ção torna-se objecto da própria

reflexão, seja para explicar de-

terminadas práticas, seja para le-

gitimá-las ou modificá-las por

comparação com determinados

modelos prescritivos: o que po-

deria ou deveria ter sido feito, o

que outro profissional teria fei-

to em situação análoga (Perre-

noud, 2002).

Dado que ser reflexivo não é

uma prerrogativa dos professo-

res, enquanto profissionais, im-

porta saber se a prática reflexiva

do professor difere de alguma

forma da prática reflexiva em

outras profissões, e em que con-

sistem e como se manifestam es-

sas diferenças.

Dimensões daprática reflexivadocenteOs trabalhos de Donald Schön

apresentam inúmeros exemplos

extraídos de diversas profissões.

Porém, contrariamente a outros

profissionais, os professores, em

tempo real, não têm por hábito

parar a meio da acção para pen-

sar sobre o que estão a fazer e de-

cidir sobre o que fazer a seguir.

Na sala de aula, as decisões to-

madas pelos professores ao sabor

do momento são-no, presumivel-

mente, a um nível intuitivo, com

base no conhecimento tácito

adquirido, muitas vezes, através

do exercício de reflexão a pos-

teriori (reflexão sobre a acção),

isto é, com base no conhecimen-

to do que funcionou ou não fun-

cionou em situações idênticas

anteriores.

A dimensão temporal surge,

assim, como elemento distinti-

vo da prática reflexiva dos pro-

fessores, a qual tem estado na

base de algumas críticas ao mo-

delo teórico de Donald Schön,

especialmente no que se refere à

noção de reflexão na acção. Van

Manen (1991, 1995), por exem-

plo, questiona a possibilidade

dos professores se envolverem

num processo de reflexão na ac-

ção proposto por Schön enquan-

to imersos no dinamismo pró-

prio do trabalho em sala de aula,

argumentando que

na sala de aula o professor

tem de actuar constantemen-

te ao sabor do momento, não

podendo recuar e adiar a sua

acção de forma a reflectir nas

várias alternativas de que

dispõe e nas consequências

dessas alternativas (1995:35,

tradução livre).

Com base no que designa de

“natureza interactiva do ensino”

e no que considera ser a “estru-

tura fenomenológica peculiar da

prática e do imediatismo que ca-

racteriza cada minuto da activi-

dade contínua de ensinar”, van

Manen considera que as acções e

as decisões dos professores são

informadas por “tacto pedagógi-

co” que o autor define como uma

A Reflexividade como eixo estruturante do profissionalismo docente:dimensões e intencionalidades do acto reflexivo e implicações para a formação de professores

14

1 Embora D. Schön refira um terceiro nível - reflexão sobre a reflexão na acção – para ospropósitos do presente artigo interessa-nos os dois níveis enunciados: reflexão na acção ereflexão sobre a acção, constituindo estes o objecto da nossa atenção.

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forma de conhecimento prático

implícito no acto de ensinar, isto

é, uma espécie de “conhecimen-

to fenomenológico” inscrito nas

experiências significativas dos

professores, que funciona como

“ligação espontânea entre a teo-

ria e a prática”. Por outras pala-

vras, trata-se de um processo se-

gundo o qual os professores “con-

sideram de forma inteligente um

conjunto de factores que influen-

ciam a sua prática e de acordo

com os quais agem e reagem com

confiança activa” (1995: 38-45).

Também Eraut (1995), ao

considerar a dimensão temporal

um elemento condicionante do

processo de reflexão, propõe

uma explicação alternativa para

o processo de reflexão na acção

descrito por Schön, apelando

para um mecanismo metacogni-

tivo que os professores activam

para enfrentar uma situação pro-

blemática:

Quando o tempo é extrema-

mente escasso, as decisões têm

de ser rápidas e o espaço para

a reflexão é extremamente li-

mitado. Nestas circunstâncias,

a reflexão deve ser mais pro-

priamente encarada como um

processo metacognitivo em

que o professor, alertado para

a existência de um problema,

lê rapidamente a situação, de-

cide o que fazer e prossegue a

sua acção em permanente es-

tado de alerta. (1995:14)

Estas considerações acerca

do modelo de profissional refle-

xivo de Schön, para além de po-

rem em evidência uma determi-

nada atitude mental subjacente

ao processo da prática reflexiva,

apontam também para uma re-

lação directa entre a temporali-

dade e a localização do acto re-

flexivo. O Quadro I representa es-

quematicamente as conexões

existentes entre três dimensões

do processo de reflexão: dimen-

são temporal (quando), dimen-

são contextual ou localização

(onde) e dimensão intelectual

(processo cognitivo/formas de

pensamento).

Em termos de temporalidade,

a reflexão na acção ocorre du-

rante o trabalho do professor em

sala de aula e caracteriza-se por

ser um processo metacognitivo

em que o professor mobiliza ra-

pidamente o seu repertório de

conhecimento experiencial

para tomar “microdecisões”

(Eggleston, 1989) e operar uma

intervenção imediata, ou arma-

zena na memória matéria para

reflexão a posterior. A reflexão

sobre a acção, por sua vez, ocor-

re geralmente fora do contexto

de sala de aula e é simultanea-

mente retrospectiva e prospec-

tiva. No primeiro caso, o pro-

fessor analisa a sua acção com

vista à legitimação ou à refor-

mulação da sua prática; no se-

gundo caso, a reflexão ocorre

em momentos de planificação

de uma nova actividade ou de

antecipação de acontecimentos

ou problemas novos.

Quadro I - Dimensões do processo reflexivo

Figura 1 - Processo de reflexão sobre a acção (retrospectiva e prospectiva)

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A situação de afastamento da

acção permite ao professor em-

barcar num processo de pensa-

mento estruturado, sistemático,

instrumentalizado e intencional,

baseado na observação, descri-

ção, análise e avaliação da sua prá-

tica, com vista à planificação da

acção futura, tal como represen-

tado graficamente na Figura 1.

Importa salientar que o mo-

delo de Schön, no que respeita à

dimensão da temporalidade, não

é tão linear quanto poderá pare-

cer à primeira vista. A questão

da dimensão cronológica do pa-

radigma do profissional reflexi-

vo é posta em evidência por Per-

renoud, ao considerar que:

[e]m sua distinção, Schön

também embaralha as car-

tas ao fazer referência a duas

dimensões diferentes: o mo-

mento e o objecto da refle-

xão. Entretanto, essas duas

idéias não se contrapõem.

Reflectir na acção é o mesmo

que reflectir, mesmo que fu-

gazmente, sobre a acção em

curso, sobre seu ambiente e

seus limites e seus recursos.

[…] reflectir antes, durante e

após a acção -, só parece ser

simples se considerarmos que

uma acção dura apenas al-

guns instantes antes de se

“extinguir” […] Se a situação

for definida por sua causa e

seus desafios mais que por

uma unidade de tempo e lu-

gar, ela pode se desenrolar

de forma intermitente, às ve-

zes em múltiplos cenários. De

repente, entre seus momen-

tos mais intensos, podemos

observar períodos de latên-

cia, durante os quais o actor

pode reflectir com mais tran-

quilidade sobre o que acon-

teceu após as operações.

(2002:32)

As três dimensões em análise

– temporal, contextual e intelec-

tual - são particularmente impor-

tantes quando se trata de pôr em

evidência as diferentes orienta-

ções passíveis de nortear a prá-

tica reflexiva dos professores.

Intencionalidadeda prática reflexivados professoresUm tema fulcral na discussão

da reflexividade dos professores

é a orientação da reflexão em

termos de interesses que nortei-

am a prática reflexiva.

Com base na teoria dos inte-

resses constitutivos do conheci-

mento desenvolvida por Haber-

mas (1972), van Manen propõe

uma distinção entre três estilos

ou orientações da prática refle-

xiva: técnica, prática e crítica.

Ao nível técnico, a actividade re-

flexiva dos professores centra-

se essencialmente na avaliação

da eficácia dos meios de ensino

utilizados para atingir determi-

nados fins. Este nível de refle-

xão, em que os fins a atingir per-

manecem imunes a qualquer

tipo de escrutínio ou questiona-

mento, segue, em grande medi-

da, o tipo de pensamento positi-

vista e reforça o carácter tecni-

cista do ensino (Beyer, 1987;

Schön, 1983). Beyer (1987) con-

sidera esta forma de reflexão di-

reccionada principalmente para

a avaliação dos resultados do en-

sino, ficando por questionar os

convencionalismos e as formas

tradicionais de pensar e de sen-

tir o ensino e a aprendizagem.

A reflexão ao nível prático

tende a ser orientada para a

apreciação dos meios, dos objec-

tivos e dos resultados da prática

pedagógica, à luz das implica-

ções dos valores partilhados

pelo professor na sua prática e

tendo em conta os efeitos dos

constrangimentos físicos, psico-

lógicos e burocráticos no ensi-

no e na aprendizagem. A adop-

ção de uma atitude reflexiva a

este nível ajuda os professores a

encontrar novos caminhos para

a prática e a romper com a cul-

tura da escola tradicional.

A reflexão crítica, para além

de enfatizar os aspectos descri-

tos nos níveis anteriores, envol-

ve o questionamento da prática

à luz de valores de ordem ética e

moral. A este nível a reflexão

tende a ultrapassar os limites da

sala de aula, centrando-se a aná-

lise no macro contexto sócio-

cultural e político em que a prá-

tica se desenvolve. A reflexão

crítica exige, por parte dos pro-

fessores, uma visão integradora

do ensino e o entendimento dos

factores responsáveis pelo fun-

cionamento da escola, bem

como a capacidade de trabalhar

colaborativamente na procura

de formas alternativas de pensar

e de agir (Beyer, 1991). Este tipo

de prática reflexiva conduz ao

desenvolvimento de uma praxis

determinada por um interesse

emancipatório fundamental

para o processo de conscienti-

zação (Freire, 1970) que está no

âmago de uma prática de ensino

orientada para a pesquisa e para

a reflexão crítica.

As diferentes intencionalida-

des ou orientações da prática re-

flexiva englobam, pelo menos,

dois tipos de variáveis a consi-

derar: o foco/objecto e o propó-

sito da reflexão, conforme des-

crito no Quadro II.

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Dimensões eintencionalidadesda prática reflexiva:quadro conceptualde referênciaAs diferentes dimensões e in-

tencionalidades da prática refle-

xiva dos professores apontam

para uma leitura integradora das

diferentes variáveis que caracte-

rizam o processo de reflexão,

permitindo assim a construção de

um quadro conceptual de refe-

rência, indicador de linhas de ori-

entação para a análise das práti-

cas de formação e de desenvol-

vimento de professores como

profissionais reflexivos.

Como se pode observar no

Quadro III, cada uma das dife-

rentes intencionalidades da prá-

tica reflexiva apresenta uma es-

treita relação com as diferentes

dimensões subjacentes ao acto

de reflexão. Ao nível da intenci-

onalidade técnica, o objecto da

reflexão centra-se principalmen-

te nas práticas de ensino, com

propósitos essencialmente ava-

liativos dos efeitos dessas mes-

mas práticas, num enquadra-

mento contextual que é, sobre-

tudo, o da sala de aula. Em ter-

mos temporais, o fenómeno re-

flexivo pode ocorrer durante ou

fora da acção. No primeiro caso re-

aliza-se, normalmente, com o re-

curso a um processo metacogniti-

vo, através da mobilização de co-

nhecimentos derivados de experi-

ências anteriores, enquanto que, no

segundo caso, se processa através

de uma forma de pensamento estru-

turado, sistemático e intencional

aqui designado por pensamento re-

flexivo, distinto do processo meta-

cognitivo anterior.

Ao nível da intencionalidade

prática, para além de uma maior

tendência a transpor as paredes da

sala de aula e a alargar o acto refle-

xivo ao território da escola, a di-

mensão temporal é sobretudo ex-

terior à acção, implicando, portan-

to, uma forma de pensamento es-

truturado, sistemático e intencional.

Ao nível da intencionalidade

crítica, para além da atenção dis-

pensada às dimensões éticas e

morais do acto de ensino, há a pre-

ocupação de analisar e avaliar as

práticas educativas em função de

referentes sociais, culturais e po-

líticos que lhes estão associados

e, consequentemente, de perspec-

tivar a prática pedagógica no con-

texto social em que a sala de aula e

a escola estão inseridas.

Importa salientar que a distin-

ção entre orientação técnica, práti-

ca e crítica tende a ser apresentada

como uma hierarquia de intencio-

nalidades, cabendo a supremacia ao

interesse crítico pelo potencial que

esta orientação apresenta em ter-

mos de ruptura com as estruturas

mais profundas da actividade do-

cente. No entanto, alguns autores

têm-se revelado particularmente

críticos desta forma de encarar a

prática reflexiva. Zeichner (1993),

por exemplo, considera esta visão

distorcida, na medida em que, se-

gundo ele, cada sala de aula con-

tém em si uma dimensão crítica. Os

professores, individualmente ou

em grupo, poderão não ser capa-

zes de interferir ao nível do macro

sistema, mas podem ter uma influ-

ência importante nas vidas dos seus

alunos ao nível da sala de aula e da

própria escola.

Não partilhando uma visão hi-

erárquica das intencionalidades

da prática reflexiva, o trabalho

que tenho desenvolvido com

professores em formação inicial

e contínua tem-me permitido

observar que, pela sua própria

natureza (focalização, objectivos

e contextualização) e pelos meca-

nismos metacognitivos que a su-

portam, a reflexão que ocorre na

sala de aula durante a acção é mais

frequentemente direccionada para

Quadro II - Focalização e propósitos da prática reflexiva

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questões de ordem técnica ou prá-

tica (estratégias/actividades de

ensino e aprendizagem, proble-

mas disciplinares, gestão de tem-

po, etc.) do que orientada por

preocupações de ordem crítica,

no sentido específico do termo.

Importa referir que o quadro

conceptual aqui apresentado

não esgota as variáveis ineren-

tes ao acto de reflexão, nem pre-

tende constituir um modelo te-

órico acabado do acto reflexi-

vo. Para além disso, embora as

categorias que integram este

quadro conceptual surjam, por

razões heurísticas, descritas

como se tratasse de classes de

variáveis discretas, elas inte-

gram conjuntos de variáveis

complexas e interligadas, pelo

que terão de ser lidas e inter-

pretadas em função da sua fle-

xibilidade e inter-relação.

Implicaçõespara a formaçãoprofissionaldos professoresA reflexão espontânea que to-

dos os professores sempre exer-

ceram sobre a sua prática não os

transforma em profissionais refle-

xivos no sentido utilizado por

Schön (1983, 1987, 2000). O pen-

samento reflexivo distingue-se de

outras formas de pensamento intui-

tivo e espontâneo pela sua nature-

za intencional, sistemática e estru-

turada. Os professores reflexivos

desenvolvem competências pró-

prias de uma prática baseada numa

“análise metódica, regular, instru-

mentalizada, serena e causadora de

efeitos […que] muitas vezes, só po-

dem ser adquiridas por meio de um

treinamento intensivo e delibera-

do” (Perrenoud, 2002:47).

Não quer isto dizer que o me-

canismo de reflexão durante a ac-

ção deva ocupar um lugar de me-

nor destaque nos programas de

formação (inicial ou contínua) de

professores. Se considerarmos,

como referido anteriormente,

que a distinção schöniana entre

as formas de reflexão na e sobre

a acção não é tão linear quanto

poderá parecer à primeira vista,

havendo nelas “mais continuida-

de que contraste” (Perrenoud,

2002:31), é importante que os

professores desenvolvam, muito

mais do que costumam fazer es-

pontaneamente, capacidade de

reflexão durante a acção. Por um

lado, porque, muitas vezes, a re-

flexão durante a acção é uma fon-

te de reflexão sobre a acção, na

medida em que inspira questões

que, não podendo ser abordadas

em cima do acontecimento, po-

derão ser tratadas fora do calor

Quadro III - Enfoque e propósitos da prática reflexiva

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da acção. Por outro lado, porque

a reflexão sobre a acção permite

preparar o profissional para re-

flectir de forma ágil durante a ac-

ção e para considerar um maior

número de hipóteses, ou de

“mundos imaginários em que a

cadência da acção pode ficar mais

lenta e em que podem ser experi-

mentadas interacções e variações

de acção” (Schön, 1996:332). Para

que a prática pedagógica se cons-

titua em “praxis” é necessário que

se efective num processo deter-

minado, simultaneamente, pela

construção da identidade e do de-

senvolvimento profissionais do

professor e do processo educati-

vo. Para tanto, é imprescindível

que os projectos formativos pro-

piciem o desenvolvimento de

competências de análise e refle-

xão críticas informadas por com-

petências morais e éticas (Demai-

lly, 1992), permitindo assim a

construção de uma prática peda-

gógica no sentido da transforma-

ção do processo educativo num

processo destinado a atingir tan-

to “a consciência como a auto

consciência do desenvolvimento

humano” (Heller, 1977) e, por-

tanto, a contribuir para a

(re)construção e desenvolvi-

mento da sociedade.

A formação dos professores

deve, assim, caminhar no sentido

de promover a auto-formação

contínua, “através de um proces-

so participativo em que se valori-

ze o saber da experiência e em que

a “praxis” pedagógica seja vista

como “locus” da produção do sa-

ber” (Esteves, s.d.). A produção

de conhecimento através da prá-

tica pedagógica implica o questi-

onamento da mesma através da

troca de experiências e da socia-

lização dos saberes, fazendo com

que o professor assuma, para

além de educador, o papel de in-

vestigador (Stenhouse, 1975; Elli-

ott, 1987; Cochran-Smith e Lytle,

1990, entre outros), apto a afron-

tar o carácter repetitivo da práti-

ca quotidiana e a expor as própri-

as construções teóricas à de-

monstração e à refutação.

O desenvolvimento de compe-

tências crítico-reflexivas da pró-

pria “praxis” implica que a for-

mação dos professores deixe de

estar baseada numa lógica de

fragmentação dos saberes cien-

tíficos e pedagógicos que tem

subsistido em muitas propostas

formativas, passando a constituir

um processo unitário que, para

além de satisfazer a aquisição de

saberes específicos (científicos,

didácticos e pedagógicos) se con-

figure como processo científico

de formação e investigação.

Neste sentido, é importante

que os programas de formação

contemplem o desenvolvimento

de capacidades reflexivas numa

perspectiva de transversalidade

da profissão docente (diferentes

tarefas atribuídas aos professores

e diferentes saberes necessários à

sua concretização), e tendo em

conta as diferentes dimensões e

intencionalidades da prática refle-

xiva constantes do quadro de re-

ferência proposto no presente ar-

tigo (Quadros I, II e III). Este qua-

dro referencial não pretende as-

sumir qualquer forma de hierar-

quização das dimensões nele re-

presentadas. Contudo, no que

concerne ao contributo que este

instrumento possa fornecer em

termos de concepção e imple-

mentação de projectos formati-

vos, a maior ou menor ênfase nas

várias dimensões propostas de-

penderá, entre outros factores,

das necessidades formativas e

do nível de desenvolvimento

pessoal e profissional dos desti-

natários nos diferentes momen-

tos de formação.

ConclusãoO presente texto teve como

objectivos apresentar um quadro

conceptual de referência relativo

às várias dimensões e intenciona-

lidades do processo de reflexão

dos professores, bem como discu-

tir possíveis implicações da apli-

cação desse quadro no âmbito da

formação de professores.

A leitura do quadro referenci-

al aqui apresentado deverá ter em

conta, pelo menos, três aspectos

essenciais no que concerne à for-

mação dos docentes. Em primei-

ro lugar, importa não perder de

vista o facto de que as mudanças

sociais não se reflectem na escola

ao mesmo ritmo e com a mesma

rapidez com que acontecem na

sociedade. O reflexo das transfor-

mações sociais no território da

escola e da sala de aula é um pro-

cesso relativamente lento e gra-

dual, devido, entre outras razões,

à atitude defensiva perante a mu-

dança e a inovação, que é bastan-

te comum na educação como em

muitos outros domínios da socie-

dade (Esteves, s.d.). No caso da

educação, a observação empírica

e a experiência pessoal têm mos-

trado que as práticas educativas

dificilmente mudam por imposi-

ções de ordem organizacional ou

por força de normativos, depen-

dendo antes, em larga medida, das

percepções e das expectativas

dos profissionais relativamente

aos seus papéis de educadores, da

sua atitude e maneira de viver a

profissão, das diferentes formas

de perceber a função da escola e

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Revista Científica da Faculdade São Luís de FrançaRevista Científica da Faculdade São Luís de França

de conceber o processo educati-

vo. Não basta, por isso, que os

programas de formação se encar-

reguem de transmitir conheci-

mentos ou informação acerca de

novas práticas. Para que as no-

vas práticas se tornem efectivas

é necessário desenvolver nos

profissionais a compreensão da

razão de ser dessas mesmas prá-

ticas, bem como a apetência e a

predisposição para aderir a elas

e implementá-las.

Em terceiro lugar, e no que

concerne especificamente à prá-

tica reflexiva, há que atender à di-

ferença entre a aprendizagem e a

ensinabilidade deste tipo de prá-

tica que é, para além do mais, uma

questão também de atitude e de

predisposição. Se é mais ou me-

nos certo que se aprende a ser re-

flexivo, não se poderá afirmar

com a mesma certeza que se ensi-

na a ser reflexivo. Para além dis-

so, há que ter em conta que nem

sempre um ensino reflexivo será

sinónimo de um bom ensino: se,

por um lado, a prática reflexiva

“permite criar significados e sen-

tidos à experiência ou às situações

educativas, por natureza proble-

máticas e complexas” (Pessoa,

2007: 346), por outro lado, nem

sempre a reflexão promoverá a

construção de conhecimentos,

podendo mesmo servir para legi-

timar velhos hábitos e preconcei-

tos (Estrela, 1999) e para forne-

cer justificações para práticas in-

desejáveis (Zeichner, 1993). Cabe,

pois, à formação de professores

desenvolver nos docentes compe-

tências necessárias ao exercício

de uma prática reflexiva de natu-

reza sistemática, estruturada e co-

erente, promotora de verdadeiras

aprendizagens e de formas de pen-

sar geradoras de novos conheci-

mentos e de desenvolvimento

profissional competente.

20

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Endomarketing:Estudo de caso no Centro deMedicina Integrada de Sergipe

RESUMOO trabalho foi realizado no Centro de Medicina Integrada de Sergipe

com o objetivo de analisar o Endomarketing na CEMISE e de que

forma poderá contribuir para a melhoria do atendimento ao cliente.

Para isso, foram utilizadas técnicas de levantamento e observação

obtidas através de fontes primárias, sendo aplicados questionários com

quinze questões fechadas junto a todos os funcionários da empresa.

Os resultados revelam que a CEMISE utiliza-se do Endomarketing para

propiciar eficiência na qualidade do atendimento prestado aos seus

clientes, apresentando um significado de trabalho na melhoria estru-

tural e operacional. Entretanto, para consolidar uma política integral

de Endomarketing, recomenda-se a realização de um trabalho especí-

fico, visando sanar todas as insatisfações dos seus colaboradores, for-

tificando os pilares de sustentação de trabalho de Endomarketing.

Palavras-chave: Endomarketing, Marketing, Atendimento.

ABSTRACTThe work was carried through in the Center of Medicine Integrated of

Sergipe (CEMISE) with the objective to analyze Endomarketing at CE-

MISE and what forms it will be able to contribute for the improve-

ment of the customer attendance. For this, techniques of survey and

comment through primary sources had been used, being applied ques-

tionnaires with fifteen closed questions to all the employees of this

company. The results disclose that CEMISE uses Endomarketing to

propitiate efficiency in the quality of the attendance given to its custo-

mers, presenting one meaning of work in the structural and operatio-

nal improvement. However, it’s recommended to consolidate the in-

tegral politics of Endomarketing, the accomplishment of a specific

work, aiming to cure all the insatisfactions of its collaborators, streng-

thening the pillars of sustentation of work of Endomarketing.

Keywords: Endomarketing, Marketing, Attendance.

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DANIELLE THAÍS BARROS DE SOUZA

Mestre em Desenvolvimento e meio Ambientepela Universidade Federal de Sergipe; Profes-sora efetiva do curso de Administração de Em-presas da Faculdade São Luís de França.

DANIELLE MONIQUE CORBETT

Graduada pela UFS. Mestre em RH pela Uni-versidade de Extremadura, Doutoranda emAdministração pela Universidade de La Em-presa – Montividéu. Consultora organizacio-nal, professora de graduação e pós-gradua-ção, coordenadora do curso de Administra-ção da Faculdade São Luís de França.

EDENIR DE OLIVEIRA FERNANDES

Graduado em Administração de Empresasna Faculdade São Luís de França

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Diante das constantes transformações no mer-cado mundial, onde as organizações buscam enfren-tar a competitividade decorrente do avanço orga-nizacional, a atenção deve estar voltada para a im-plantação de programas que visem a obtenção dequalidade na prestação de serviços aos clientes quepara serem satisfeitos, devem ter suas necessida-des e exigências atendidas, através de produtos,serviços e atendimento de qualidade. Para conquis-tar esse objetivo, conseguir satisfazer os clientesinternos é de fundamental importância.

Pressupondo-se como fatores importantes naimplementação da estratégia de marketing, a moti-vação, o sentimento de satisfação no trabalho e ocomprometimento dos clientes internos em rela-ção à organização e a suas metas, é imprescindívelque os gestores reconheçam a importância destespilares para a implementação de marketing.

Diante desta realidade e observando a evolu-ção da relação médico/paciente, os profissionaishoje são mais abertos ao diálogo e preocupam-se,via de regra, em melhorar e aprimorar sua relaçãocom os clientes. Mas a realidade tem mostrado ocliente particular cada vez mais raro nos consul-tórios e, mesmo os possuidores de planos de saú-de, merecem ser conquistados e mantidos comoclientes fidelizados.

Assim, o Centro de Medicina Integrada de Ser-gipe-CEMISE, busca desenvolver um trabalho demelhoria no desempenho operacional e estruturalem toda empresa, para atender os processos da or-ganização e alcançar a eficiência, visando uma ex-celência operacional nos seus serviços prestados.Entendendo que a busca de equilíbrio entre os sub-sistemas interno e externo, torna-se um processodinâmico, as organizações respondem às deman-das desse processo com diferentes graus de efici-ência, surgindo e desaparecendo em função de suacapacidade de administrar sabiamente seus recur-sos internos e suas relações com o ambiente exter-no, através de atitudes proativas, representada pelaforça que deseja e impulsiona as mudanças nos ob-jetivos e na mobilização dos recursos, traduzidaspelas atitudes dos administradores que processamde maneira positiva o feedback que vem do ambi-

ente e de dentro da própria organização. Podemresponder também através de atitude reativa, re-presentada pelas forças que desejam e preservama estabilidade, podendo ser entendida como a ati-tude dos administradores que processam negati-vamente o feedback que vem do ambiente exter-no e de dentro da própria organização.

Na CEMISE, o funcionário que recepciona os usu-ários dos serviços e que os encaminha para as con-sultas e exames é o contato direto destes com aempresa. Portanto, é o seu representante. O seucomportamento positivo e eficiente favorece a ima-gem da empresa, satisfazendo e fidelizando os cli-entes. Caso contrário poderá ter a qualidade noatendimento aos clientes comprometida.

2OrganizaçãoPara Maximiano (2000, p.91), uma organiza-

ção é “um sistema de recursos que procura reali-zar objetivos ou conjuntos de objetivos. Um siste-ma é um todo complexo e organizado, formado departes ou elementos que interagem, para realizarum objetivo explícito”. Toda organização devebuscar condições para manter-se e funcionar comeficiência. Neste sentido refere-se a dois modelosde organização, a saber:

a) Modelos de sobrevivência: quando a or-ganização desenvolve objetivos que lhe permi-tem simplesmente existir e manter a sua conti-nuidade;b) Modelos de eficiência: quando a organi-zação desenvolve objetivos que lhe permitemnão apenas existir, mas também funcionar den-tro de padrões de crescente excelência e com-petitividade. (CHIAVENATO, 2000, p.361)Devido à situação da concorrência atual, acre-

dita-se que os gerentes precisam ter prazer namudança e intensificar seu poder, procurando tercomo colaboradores pessoas bem preparadas, eque também tenham prazer em participar do cres-cimento da empresa.

Isso significa que todos os componentes daequipe devem estar envolvidos com os propósi-tos da empresa, porque a estrutura organizacio-

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1Introdução

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nal é a anatomia com a qual a organização é cria-da e opera suas atividades, dando uma disposi-ção sistemática ao trabalho a ser feito.

O conceito de estrutura proporcionou o surgi-mento do tipo de sociedade de Marx Weber e doconceito de Gestalt na Psicologia da Forma. Com oestruturalismo, ocorreu a preocupação exclusivacom as estruturas, em prejuízo da função ou deoutros modos de compreender a realidade.

Aqueles que constroem empresas excelentes sa-bem que o maior gargalo no crescimento de qual-quer grande organização não são os mercados,nem a tecnologia, a concorrência ou os produ-tos. É um único fator, acima de todos os demais: ahabilidade de conseguir e manter pessoas certasem número suficiente (COLLINS, 2002, p. 87).

De um modo geral, essa pluralidade de defini-ções provoca vieses na compreensão do real sig-nificado da estratégia, muitas vezes confundin-do-se com o planejamento estratégico. A neces-sidade de planejar estrategicamente é resultadode dois conjuntos de forças principais: o primei-ro compreende as oportunidades e desafios cria-dos pelos segmentos do ambiente, como concor-rência, consumidores, tecnologia, fontes de ma-téria-prima e outros elementos; o segundo com-preende os problemas e as oportunidades quesurgem nos sistemas internos da organização,como as competências de seus funcionários, a tec-nologia de suas máquinas, equipamentos e pro-cessos, sua disponibilidade de capital e outroselementos. Para ajudar a encontrar e entenderessas necessidades, é de fundamental importân-cia compreender o que é o marketing e a sua in-fluência sobre os ambientes interno e externo.

3MarketingAcredita-se que o Marketing pode ser enten-

dido como o processo de planejar e executar aconcepção e estabelecimento de preços, promo-ção e distribuição de idéias, produtos e serviçosa fim de criar trocas que satisfaçam metas indivi-duais e organizacionais. O marketing pode serdefinido como:

A área do conhecimento que engloba todasas atividades concernentes às relações de tro-ca, orientadas para a satisfação dos desejos

e necessidades dos consumidores, visando al-cançar determinados objetivos da organi-zação ou indivíduo e considerando sempreo meio ambiente de atuação e o impacto queestas relações causam no bem-estar da so-ciedade (KOTLER, 1998, p.37).

O autor apóia-se nos conceitos de necessida-des, desejos, demanda, produtos, utilidades, va-lor, satisfação, transação e relacionamento. Umdos objetivos fundamentais do marketing é co-nhecer o perfil do consumidor para assim po-der satisfazê-lo, pois sua satisfação é um dospilares do marketing. Desse modo, tal objetivotem sido estudado através de diferentes abor-dagens, ressaltando os diversos aspectos docomportamento do consumidor em suas dimen-sões econômica, social e emocional. Alguns au-tores ressaltam que conhecendo as necessida-des e a psicologia do consumidor, facilita-se adireção da produção, adaptando-a melhor a re-alidade do mercado.

4Marketingde serviçosO serviço pode ser entendido como mercado-

ria comercializável isoladamente. Ou seja, umproduto intangível, que geralmente não se expe-rimenta antes da compra, mas permite satisfaçõesque compensam o dinheiro investido na realiza-ção de desejos e necessidades dos clientes.

Para a Associação Americana de Marketingapud Las Casas, (2000, p. 15), os serviços refe-rem-se “àquelas atividades, vantagens ou mes-mo satisfações que são oferecidas à venda ou quenão são proporcionadas em conexão com a ven-da de mercadorias”.

Segundo Kotler (2000) até pouco tempo, em-presas prestadoras de serviço como hospitais efaculdades não viam necessidade de utilizar téc-nicas de marketing, mas, devido à concorrência,a luta pela permanência no mercado exige dasempresas um maior empenho no bem servir.

A necessidade de melhoria da qualidade deserviços verifica-se como uma necessidade per-manente para a sobrevivência de uma empresano mercado cada vez mais competitivo, cuja buscada eficiência se faz presente em qualquer organi-

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zação, uma vez que a percepção do cliente, daqualidade do serviço, está nos detalhes.

Com o mercado diante de uma clientela cada vezmais exigente e bem informada, percebe-se que osucesso da prestação de serviços recai nos recursosmateriais e recursos humanos da empresa, uma vezque, para prestar bons serviços, precisa estar dota-da de boa tecnologia de máquinas e equipamentos.E, ao mesmo tempo, possuirum bom relacionamento comos clientes, visto que a em-presa precisa estar dotada desistemas funcionais opera-dos por pessoal qualificado emotivada a servir de manei-ra satisfatória.

Para Stone e Woodcock(2002, p.93), “o marketing derelacionamento freqüente-mente tem sido rotulado de tá-tica operacional porque mui-tas das suas disciplinas deri-vam diretamente do marke-ting e, de forma mais específi-ca, da mala direta. É precisocoletar, analisar e rastrear asinformações sobre o cliente”.

Assim, a análise das rela-ções é indispensável não sópara a decisão sob qual espé-cie de estrutura é necessária,como também para a toma-da de decisão vital sobrecomo deve a estrutura serguarnecida de pessoal. Seuuso nos negócios e até mesmo em nível de planeja-mento estratégico da corporação, é relativamentenovo, e ainda não universalmente aceito.

5EndomarketingSegundo Cerqueira (1999), o endomarketing é

um conjunto de ações focadas no público inter-no e que tem como objetivo maior conscientizarfuncionários e chefias para a importância doatendimento de excelência ao cliente, na tenta-tiva de caracterizar um envolvimento negocia-do e não imposto. Tem se tornado uma ferra-menta de extrema importância para as organi-

zações, pois se constitui em um processo cujofoco é sintonizar e sincronizar todas as pessoasque trabalham na empresa na implementação eoperacionalização de ações mercadológicas. Porpossuir uma importância estratégica , não podeser separado do marketing.

Do ponto de vista estratégico, é um processopara adequar a empresa a um mercado orientado

para o cliente. Deste modo,a relação da empresa como mercado passa a ser umserviço feito por clientesinternos para clientes ex-ternos. É assim que o Endo-marketing estimula toda aorganização a manter-sevoltada para o atendimen-to do mercado.

O principal benefícioque se busca é o fortaleci-mento e construção de re-lacionamentos, comparti-lhando os objetivos da em-presa e fortalecendo estasrelações, inseridos a quetodos saibam a respeito dosobjetivos, estratégias, me-tas e formas de atuação. Sóassim é possível começar aentender os clientes exter-nos de forma mais coeren-te e eficaz, diminuindo cus-tos, tempo e possibilitandoo surgimento de um climainterno mais harmônico no

qual todos compartilham do mesmo senso de di-reção e de prioridades.

Para Costa (2003), ao existir um composto demarketing é necessário que exista também umcomposto de Endomarketing, onde cada compo-nente é correlato a um dos conhecidos quatro P’s(Ponto, Promoção, Produto e Preço), onde Am-biente está para Ponto, e possui duas dimensões,tangível e intangível. A primeira refere-se às ins-talações físicas da empresa e seus atributos, taiscomo ergonomia, iluminação, funcionalidade, de-coração e afins. A intangível reúne todos os as-pectos pertinentes ao Clima Organizacional, ouseja, às qualidades do ambiente interno, perce-

O que se busca éo fortalecimentoe construção derelacionamentos,compartilhandoos objetivos da

empresa efortalecendo

estas relações.


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bido pelos membros da organização que influen-ciam seu comportamento.

O Endomarketing trabalha com o desenvolvimen-to de estímulos motivacionais no campo da moti-vação psicológica. Entretanto, quando a culturaavança em comprometimento através dos incen-tivos psicológicos, torna-se necessário incremen-tar estímulos ligados à motivação material, ouseja, prêmios, gratificações, etc. No entanto, a in-trodução de estímulos motivacionais materiais,buscando aumentar o nível de produtividade émuito arriscada, pois o dinheiro e prêmios são mo-tivadores de curta duração, ou seja, ao perder ouao não receber mais, advém a desmotivação e efei-tos contrários. (CERQUEIRA, 1999, p. 131).

Portanto, praticar o endomarketing nas organi-zações significa, antes de qualquer iniciativa, esta-belecer os parâmetros de vínculos entre o uso dasferramentas de marketing voltadas para a geraçãode motivação no grupo de colaboradores e o estilode liderança que permeará a empresa. Sob essa óti-ca, contar com uma liderança carismática no pro-cesso de formulação do endomarketing poderá sig-nificar fundar em bases muito sólidas os alicercespara a construção de ambientes fortemente aptosao surgimento de motivação e comprometimentos.

Com relação ao desenvolvimento e coordena-ção das atividades de endomarketing, não existeuma lista exclusiva de atividades que devam per-tencer apenas a um programa. Praticamente, qual-quer função ou atividade que tenha impacto, de umaforma ou de outra, sobre a consciência para clien-tes pode ser nele incluída.

Há divergência em relação às atividades de en-domarketing, havendo os que defendem a coorde-nação a partir da área de recursos humanos, os queacentuam as vantagens se as atividades forem con-duzidas pelo setor de marketing, os que sugeremuma parceria entre essas áreas, e, aqueles que pro-põem que as ações sejam conduzidas a partir de umsetor independente, diretamente subordinado à di-reção da empresa. Para Kotler (1998) a coordena-ção do endomarketing deve estar ligada ao setor demarketing da organização.

O marketing interno deve ser conduzido em par-ceria entre as áreas de marketing e recursos huma-nos, pois, a primeira tem o know-how para a con-dução de projetos e instrumentos de marketing, en-

quanto a segunda tem o conhecimento e a facilida-de de acesso ao público-alvo.

Na prática, o que se percebe é que, principal-mente nas grandes empresas, o marketing internoé conduzido pela área de recursos humanos. Issoacontece pela ausência da ação da área de marke-ting ou porque a direção da empresa entende queassim deve ser. Independentemente da área res-ponsável pela coordenação do projeto, é impor-tante destacar que as diretrizes, as estratégias deimplantação e o seu desenvolvimento devem ori-ginar-se a partir da missão, da visão e dos objeti-vos gerais da empresa.

6Satisfaçãono trabalhoDe acordo com Davis e Newstron (1998), satis-

fação no trabalho é um conjunto de sentimentosfavoráveis ou desfavoráveis com os quais os em-pregados vêem seu trabalho, podendo ser encara-da como uma atitude global ou então ser aplicada adeterminadas partes do cargo ocupado pelo indi-víduo. E que, como qualquer outro tipo de atitude,é geralmente formada durante um determinadoperíodo de tempo, na medida em que o empregadovai obtendo informações sobre o ambiente de tra-balho. A administração necessita de informações arespeito da satisfação no trabalho dos empregados,de modo a tomar decisões pertinentes, tanto no sen-tido de prevenir como ao de resolver problemascom os funcionários.

Esse estudo, de acordo com as explicações deDavis e Newstron (1998), levam o melhor nívelde satisfação, de comunicação, de atitudes, a ne-cessidades de treinamento de planejamento e im-plementação de mudanças, pois gerentes aten-tos estão conscientes da necessidade de avaliaras reações do empregado às mudanças mais sig-nificativas em relação a políticas e programas.Nesse sentido, torna-se relevante estudar moti-vação, partindo da premissa de que a motivaçãoé um processo endógeno nos indivíduos ondecada um desenvolve forças motivacionais queafetam diretamente a maneira de encarar o tra-balho e suas próprias vidas, porque as pessoassão completamente diferentes entre si no que tan-ge à motivação, e inclusive, varia no mesmo in-divíduo conforme o tempo.


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Segundo Davidoff (2001, p. 325), “motivaçãorefere-se a um estado interno que pode resultarde uma necessidade. É escrito como ativador, ou

despertador de comportamento geralmente diri-gido para a satisfação da necessidade instigado-ra”. A motivação pode ser entendida como umainclinação para a ação que tem origem em ummotivo, abrangendo, qualquer comportamentodirigido para um objetivo.

7ProcedimentosmetodológicosPara a realização da pesquisa foi utilizado um

questionário embasado na literatura e, além dosaspectos quantitativos da amostra, os parâmetrossão interpretados na direção da análise a que osobjetivos se propõem alcançar.

O universo desta pesquisa foi a CEMISE – Centrode Medicina de Sergipe. A amostra foi censitária, cor-respondendo a 100% dos empregados da CEMISE.Conforme Vergara (2004, p.50) amostra compre-ende “uma parte do universo (população) escolhidasegundo algum critério de representatividade”.

No período da realização da coleta de dados,foi aplicado um questionário no mês de agosto de2006, tendo como variáveis consideráveis: tem-po na organização, faixa etária, escolaridade, tra-balho criativo, estímulo para realizar novas ta-refas, méritos reconhecidos, carga horária, re-muneração, benefícios, treinamento e ambientede trabalho.

A análise interpretativa dos questionários foiefetuada a partir dos dados quantitativos em usopela estatística, ou seja, classificação, codificaçãoe apuração dos dados tabulados no software esta-tístico Microsoft Excel, considerando-se que o ins-trumento de coleta utilizado na pesquisa buscouconfrontar a visão do cliente interno sobre asações de Endomarketing na CEMISE e sua percep-ção sobre as suas influências em cada segmento.

8Análise dosresultadosNa Tabela 1 observa-se a prevalência do sexo fe-

minino (63%) sobre o masculino (37%) provavel-mente porque para o atendimento aos clientes sejamais apropriada a delicadeza feminina.

A Tabela 2 demonstra que 42% dos entrevista-dos têm nível superior incompleto e 35% têm o en-sino médio completo, enquanto que 10% têm o en-sino superior completo, seguido de 5% que têm oensino médio incompleto, 5% que têm o ensino fun-damental completo, e de 3% que têm pós-gradua-ção. Portanto, o nível de escolaridade dos colabo-radores da CEMISE favorece o entendimento dasinstruções recebidas e capacidade de emitir opini-ões para melhorar o trabalho, entretanto requerum programa efetivo de remuneração, treinamen-to e reconhecimento.

A Tabela 3 demonstra que na CEMISE 47% doscolaboradores têm até 2 anos na empresa, 30% têmde 2 a 4 anos, seguidos de 18% que têm de 5 a 7 anose de 5% que têm mais de 10 anos, percentual quepode ser explicado pelo fato de a empresa estar emexpansão.


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Tabela 1 – Sexo dos entrevistados

Fonte: Pesquisa de campo

Tabela 2 – Escolaridade dos entrevistados


Tabela 3 – Tempo na empresa



Segundo a Tabela 4, na CEMISE 63% dos cola-boradores vão motivados para o trabalho, 30%às vezes vão motivados e 7% não vão motivadospara o trabalho. Como a motivação também é umprocesso endógeno, variando no mesmo indiví-duo conforme o tempo, pode-se afirmar que naCEMISE existe um número significativo de pes-soas com motivação para um bom desempenhono trabalho.

De acordo com a Tabela 5, na CEMISE 65% doscolaboradores são estimulados a emitirem opi-niões para solucionar algum problema ou melho-rar o seu trabalho, enquanto que 23% às vezessão estimulados, e de 12% que não são estimula-dos. Isso significa que na CEMISE o Endomarke-ting é promissor, uma vez que uma de suas pre-missas básicas é que a excelência de serviços paraos clientes e gerenciamento de recursos huma-nos significa envolver e comprometer os colabo-radores com os objetivos e decisões da empresa.Não obstante, dando-se oportunidade do colabo-rador emitir sua opinião, obtém-se o nível de en-volvimento da equipe.

Na Tabela 6, percebe-se que 92% dos colabo-radores da CEMISE percebem que seu trabalho éimportante, enquanto que 5% às vezes percebema importância e 3% não percebem a importânciado seu trabalho. Como a satisfação das necessida-des de estima conduz a sentimentos de autoconfi-ança, entende-se que, se na CEMISE os colabora-

dores na sua maioria percebem a importância doseu trabalho, eles estão satisfeitos e trabalhando acontento de acordo com os objetivos da empresa.

Segundo a Tabela 7, para 60% dos entrevistadosseu trabalho é reconhecido e para 40% só é reco-nhecido às vezes, indicando que, na CEMISE existepossibilidade do desenvolvimento de uma das pre-missas do Endomarketing, que é a valorização doscolaboradores, uma vez que por possuírem escola-ridade elevada, desejam o reconhecimento e cresci-mento no trabalho.

A Tabela 8 indica que 78% dos entrevistados re-cebem instruções claras e precisas, enquanto que17% às vezes recebem, e 5% que não recebem ins-truções claras e precisas para o desempenho das suastarefas. Como dentro de qualquer organização é im-portante que todos saibam a respeito dos objetivos,estratégias, metas e formas de atuação, pode-se en-tender que, na CEMISE, a comunicação estabeleci-da dá subsídios para que todos possam cumprir suastarefas com eficiência.

De acordo com a Tabela 9, para 88% dos entre-vistados o trabalho na CEMISE não impede seus pro-jetos pessoais, enquanto que, para 12% impede,

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Tabela 4 – Motivação para o trabalho



Tabela 5 – Estímulo para emitir opiniões


Tabela 6 – Percepção da importância do trabalho

Tabela 7 – Reconhecimento do trabalho


Tabela 8 – Instruções são claras e objetivas



significando que na CEMISE, apesar de seu horárioestender-se até as 20:00hs, item comum nesseramo de atividade, os colaboradores não são ex-plorados em sua jornada de trabalho.

Questionados se consideram adequada a remu-neração que recebem, na Tabela 10 tem-se que 63%dos entrevistados responderam que não estão sa-tisfeitos e 37% que estão satisfeitos. Esse é um fatoque, se no composto de Endomarketing trabalhoestá para Preço, os que não estão satisfeitos com aremuneração podem, também, não estar tão com-prometidos. Os entrevistados têm escolaridade ele-vada, estão em sua maioria motivados para o tra-balho, mas não são reconhecidos, inclusive comuma remuneração adequada como gostariam.

De acordo com a tabela 13, a CEMISE não oportuni-za treinamento para 43% dos entrevistados, enquantooportuniza treinamento semestralmente para 35% doscolaboradores; trimestralmente para 12% dos colabo-radores, e anualmente para 10% dos colaboradores.Na CEMISE o treinamento é oferecido apenas quandoda admissão do colaborador e periodicamente há umautilização dos procedimentos operacionais.

A Tabela 14 indica que, para 53% dos entrevis-tados, o relacionamento da chefia com a equipe ébom, para 37% o relacionamento é ótimo e para10% é regular. Nesse caso, convém lembrar que,unindo a linha de comunicação e a atitude de darao colaborador consciência da importância estra-tégica de um serviço orientado para atender os cli-entes, faz-se o Endomarketing.

Solicitados a classificar seu relacionamento comos colegas, na Tabela 15 observa-se que 55% dosentrevistados classificaram como bom, 35% comoótimo, e 10% como regular. Isso significa que exis-te um clima organizacional na CEMISE, positivo.

Segundo a Tabela 12, os benefícios na CEMISEnão são oferecidos igualitariamente, uma vez que43% dos entrevistados recebem transporte, 33%plano de saúde, 12% outros tipos de benefícios, eainda 12% afirmaram não receber nenhum benefí-cio. Ocorre que a CEMISE paga parcialmente planoodontológico e de assistência médica aos seus co-laboradores, os quais devem contribuir com outraparcela. Dessa forma, nem todos colaboradores op-tam por ter esses benefícios.

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Tabela 9 – Trabalho e projetos pessoais


Tabela 10 – Remuneração adequada


Tabela 12 – Benefícios recebidos


Tabela 13 – Treinamento


Tabela 14 – Relacionamento da chefia com a equipe


Tabela 15 – Relacionamento com os colegas



Na Tabela 16, verifica-se que 55% dos entrevis-tados consideram o seu ambiente de trabalho comobom, 37% ótimo e 8% consideram regular. Esse re-sultado indica um ambiente laboral propicio parao desenvolvimento das políticas de relacionamen-to e espírito de equipe tão importante para desen-volvimento das tarefas.

ções de troca, orientadas para a satisfação dos de-sejos e necessidades dos consumidores, visandoalcançar determinados objetivos da organizaçãoou indivíduo.

Dessa forma, a estratégia do serviço é formadapelo compromisso formal da empresa em prestarserviços aos seus clientes, devendo ser, ainda, base-ada no conhecimento do cliente, podendo esse co-nhecimento ser obtido através da integração do em-pregado da linha de frente e o empregador.

Nesse sentido, a análise das relações, tanto comos clientes como com os colaboradores, é indispen-sável não só para a decisão sob qual espécie de es-trutura é necessária, como também no atendimentodos clientes, uma vez que a comunicação pode serentendida como uma forma de atingir os outros comidéias, fatos, pensamentos, sentimentos e valores, oque leva à satisfação e à motivação para o trabalho.

No Endomarketing, o colaborador, sentindo-seprivilegiado por ter as suas necessidades satisfeitaspela organização, tende a sentir-se como um sócio,vendendo a imagem da empresa da melhor forma,porque a satisfação das necessidades leva à motiva-ção para o trabalho.

Em relação à aplicação prática de Endomarke-ting na CEMISE, pode-se identificar como pontosfortes: uma comunicação clara e objetiva; o estí-mulo para que emita opiniões para solucionar al-gum problema ou melhorar o seu trabalho; umacarga horária que não impede os projetos pessoais;um bom relacionamento da chefia com a equipe;um bom relacionamento entre os membros da equi-pe e pelo fato do ambiente de trabalho ter sido con-siderado bom e ótimo.

Como pontos fracos, pode-se indicar a falta dereconhecimento; uma remuneração inadequadana opinião dos entrevistados; e o não oferecimen-to de treinamento.

Respondendo à questão da pesquisa, pode-se afir-mar que, de acordo com os pontos fortes acima cita-dos, a CEMISE, utiliza-se do Endomarketing para pro-piciar eficiência na qualidade do atendimento pres-tado aos seus clientes, apresentando um significati-vo trabalho na melhoria estrutural e operacional,entretanto, para consolidar uma política integralde Endomarketing, é necessário realizar um traba-lho específico, visando sanar todas as insatisfaçõesdos seus colaboradores, fortificando os pilares desustentação de trabalho de Endomarketing.

11ConclusãoO objetivo maior deste trabalho foi analisar

a política de Endomarketing na CEMISE, observan-do de que forma o mesmo está contribuindo paraa melhoria do atendimento ao cliente, visandoatender as necessidades das ambiências internase externas, dentro do processo dinâmico da pres-tação de serviços.

Dessa forma, através de pesquisa aplicada e ex-plicativa, com base na descritiva de campo, atra-vés da aplicação de um questionário com quinzequestões fechadas, embasado na literatura e atra-

vés de uma abordagem quantitativa, foi possível

chegar-se aos seguintes dados:

A CEMISE está sempre buscando e desenvolven-

do um trabalho de melhoria no desempenho ope-

racional e estrutural em toda empresa, para aten-

der todos os processos da organização e alcançar a

eficiência visando uma excelência operacional nos

seus serviços prestados; entretanto, existe uma la-

cuna quanto à administração de recursos huma-

nos, haja vista a insatisfação quanto à motivação,

ao reconhecimento e a remuneração.

Uma organização é um sistema que procura al-

cançar objetivos. O processo de organizar cria umaestrutura estável e dinâmica, que define o trabalhoque as pessoas, como indivíduos ou integrantes degrupos, devem realizar, enquanto que o marketingpode ser definido como a área do conhecimento queengloba todas as atividades concernentes às rela-

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Tabela 16 – Ambiente de trabalho




BEKIN, Saul. Conversan-

do sobre endomarke-

ting . 1995. <http://gecities.com/eureka/8979/concen do.doc>. Acessadoem: 26 out.2002.BEKIN, Saul F. Endomar-

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A Rotatividade e operfil dos trabalhadores braçais daconstrução civil na cidade de Aracaju

RESUMOEste trabalho teve o objetivo de estudar a rotatividade dos trabalhado-

res na construção civil na cidade de Aracaju e o perfil destes trabalha-

dores que exercem funções que requerem trabalho braçal. O estudo

torna-se relevante na medida em que contribui para que as empresas

do ramo da construção civil – sub-setor edificações – possam identifi-

car os níveis de rotatividade que têm acometido o desempenho da

mão-de-obra operacional que atua nos canteiros de obras. Realiza-

ram-se 303 entrevistas que geraram o perfil do trabalhador na cons-

trução civil. A pesquisa nas empresas de construção civil aponta para

a rotatividade média superior a 10%. Esta rotatividade foi medida no

período de janeiro de 2006 a junho de 2006. O estudo ainda contribui

com recomendações para diminuir o índice de rotatividade na indús-

tria da Construção Civil.

Palavras-chave: Construção – Civil – Aracaju-Sergipe, Perfil – Traba-

lhadores, Rotatividade de Pessoal, Recursos Humanos.

JORGE EDUARDO FONTES LEITE

Graduado em Administração na FaculdadeSão Luis de França/Pós Graduado em Didáti-ca e Metodologia do Ensino Superior.E-mail:[email protected];[email protected]

ABSTRACTThis work had the objective to study the labor turnover of the workers

in the civil construction in the city of Aracaju and the profile of these

workers who exert functions that require manual work. The study

one becomes excellent in the measure where it contributes so that

the companies of the branch of the civil construction – subsector

edifications – can identify the labor turnover levels that have aco-

metido the performance of the operational man power that acts in

the seedbeds of workmanships. One became fullfilled 303 interviews

that had generated the profile of the worker in the civil constructi-

on. The research in the companies of civil construction points with

respect to the superior average rotation 10%. This labor turnover

was measured in the period of January of 2006 the June of 2006.

The study still it contributes with recommendations to diminish the

index of rotation in industry of the Civil Construction.

Keywords: Construction - Civil - Aracaju-Sergipe, Profile - Diligent,

Labor Turnover of Staff, Human resources.

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OSIRIS ASHTON VITAL BRAZIL, M.ScProfessor Efetivo do Curso de Administraçãoda Faculdade São Luis de França/ Mestre emRegulação da Indústria de Energia;

DANIELLE THAÍS BARROS DE SOUZA

Professora Efetiva do Curso de Administra-ção da Faculdade São Luis de França e Pro-fessora Voluntária do Curso de Agronomiana Universidade Federal de Sergipe/ Mes-tranda em Desenvolvimento e Meio Ambien-te/UFS. E-mail: [email protected].

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O país tem sofrido aceleradastransformações em seu cenárioprodutivo e econômico e, nessecontexto, as empresas da Cons-trução Civil têm se obrigado a as-sumir novos desafios na relaçãoentre o capital e o trabalho, parase adequarem a esta realidade quetem colocado em risco a sua pró-pria sobrevivência num mercadocada vez mais competitivo.

Algumas ações isoladas têm seevidenciado na busca da moder-nização da construção civil, po-rém a Indústria da Construção Ci-vil apreseta defasagem em relaçãoa outros segmentos que com-põem o parque industrial brasilei-ro, provavelmente por conta dassuas características singulares,como: o caráter heterogêneo enão seriado de produção devido àsingularidade do produto, normal-mente feito sob encomenda; a de-pendência de fatores climáticos aolongo da sua execução; o períodode execução relativamente longo;a complexa rede de interferênciasdos participantes; ampla segmen-tação da produção em etapas oufases; o parcelamento da respon-sabilidade entre várias empresas,onde o processo de subcontrata-ção é comum; além do nomadis-mo do setor; e o alto índice de ro-tatividade dos operários, que difi-cultam sobremaneira a utilização,na prática, de modernas teorias daqualidade e produtividade.

Ressalte-se a rotatividade dosoperários, pois envolve a utiliza-ção da mão-de-obra operacionalque se constitui ainda no maisimportante fator dentro de umaorganização e, em especial, na

A Rotatividade: e o perfil dos trabalhadores braçais da construção civil na cidade de Aracaju

construção civil, criando desâni-mo e diminuindo o interesse dotrabalhador, dificultando a imple-mentação de programas de quali-dade. Com base nos argumentosapresentados, este estudo buscouidentificar: Quais os índices de ro-tatividade no período de janeiro de2006 a junho de 2006? Quais osprincipais fatores que contribuempara a rotatividade na ConstruçãoCivil sob o ponto de vista dos ope-rários? E qual é o perfil dos traba-lhadores da Construção Civil dacidade de Aracaju – Sergipe.

O estudo justifica-se à medidaque contribui para que as empre-sas do ramo da construção civil –sub-setor edificações – possamidentificar os níveis de rotativi-dade que têm acometido o desem-penho da mão-de-obra operaci-onal que atua nos canteiros deobras, por desconhecimento oupor falta de habilidade no tratodesta questão, por parte dos seusprincipais responsáveis.

Pretende-se, também, contri-buir para a valorização do ser hu-mano dentro das empresas, enfa-tizando os indicadores que têm seconstituído em fatores motivaci-onais para a manutenção dos ope-rários nas suas atuais empresas.

Outra contribuição que carac-teriza o atual estudo como perti-nente, é pelo fato de o tema serpouco debatido no meio da cons-trução civil, provavelmente moti-vado pelo número reduzido de tra-balhos acadêmicos relativos aomesmo. Portanto, este estudo visa,também, contribuir na construçãoe no aprimoramento de novos co-nhecimentos sobre a questão.

Dessa forma, o objetivo geralfoi investigar a rotatividade e operfil dos trabalhadores braçais daconstrução civil na cidade de

Aracaju, frente às reais condiçõesde trabalho oferecidas, obtendo-se com isto os fatores que mais in-terferem na qualidade e produti-vidade.

Especificamente, procurou-seidentificar os índices de rotativi-dade no período entre janeiro de2006 a junho de 2006; descre-ver os principais fatores que con-tribuem para a rotatividade naconstrução civil, sob o ponto devista dos operários e dos empre-gadores; e sugerir estratégias queajudem a diminuir o índice de ro-tatividade.

Os Recursos Humanos (RH) re-presentam o principal ativo daempresa a ser mobilizado para uti-lizar, de forma mais eficiente, osdemais recursos da organizaçãopara a busca dos resultados posi-tivos da empresa. Para atender asexpectativas do negócio, a gestãodos Recursos Humanos tem amissão de buscar a qualidade, acompetência e o desempenho nonível da capacidade profissionalrequerida pelos desafios do em-preendimento empresarial e ascaracterísticas do mercado, tan-to no presente como no futuro.

Todas essas atitudes aumen-tam a incerteza e os riscos que es-ses empregados enfrentam, prin-cipalmente em virtude da rotati-vidade, em especial, na constru-ção civil, uma vez que um cantei-ro de obra não funciona comouma indústria, em que o cicloprodutivo se repete continua-mente enquanto o produto esti-ver no mercado.

Rotatividadede pessoas

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Introdução

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Na Construção Civil a produçãonão se faz em ciclo, é linear. As eta-pas de obra têm um cronogramade execução, e uma vez concluídacada etapa nova, se segue numaseqüência, em que se faz necessá-ria a utilização de mão-de-obraqualificada. A produção tem umfim, e a depender do porte da em-presa, é impossível a manutençãodo empregado, enquanto novaconstrução não foi efetivada.

Conforme Villar et all (2004), oramo da construção civil é um dossetores mais indicados para auxiliarno combate ao nível de desempregoque assola o país, porque empregapessoas com baixo nível de instru-ção e capacitação, fazendo uso, prin-cipalmente, de sua capacidade física,permitindo acesso ao mercado de tra-balho de operários completamentedesqualificados, de maneira muitorápida. Além disso, é um agente mul-tiplicador nessa cadeia, podendo ge-rar mais do dobro de empregos paracada empregado que contrata. Po-rém, o que se percebe é uma eleva-da rotatividade desta mão-de-obra,sendo justamente a falta de qualifi-cação um dos principais motivosdisto, fator também consideradocomo uma das razões de haver ele-vado nível de acidentes no traba-lho nos canteiros de obras.

Na concepção de Pastore(2001), as dispensas e as recontra-tações estão ligadas à natureza daatividade das empresas. Na cons-trução civil, a rotatividade mensal é6,95%. Terminada a obra, termina otrabalho. Nesse sentido, torna-serelevante ser analisado o planeja-mento de Recursos Humanos.

2.1- Planejamentode recursos humanos (RH)Um dos aspectos mais impor-

tantes da estratégia organizacio-

nal é a sua amarração com a fun-ção de gestão de pessoas e deveser parte integrante do planeja-mento estratégico da organização.A uma determinada estratégia or-ganizacional deve corresponderum planejamento estratégico deRH integrado e envolvido.

O planejamento estratégico de

RH refere-se à maneira como a

função de RH pode contribuir

para o alcance dos objetivos

organizacionais e, simulta-

neamente, favorecer e incen-

tivar o alcance dos objetivos

individuais dos funcionários.

(CHIAVENATO, 1999, p. 59).

Logo, planejar em RH é definirantecipadamente qual a força detrabalho e os talentos humanosnecessários para a realização daação organizacional futura. Per-cebe-se, no entanto, que o pla-nejamento de pessoal nem sem-pre é da responsabilidade do ór-gão de pessoal da organização,apesar de sua importância. Namaioria das empresas industri-ais, o planejamento da chamadamão-de-obra direta de curtoprazo é feito pelo órgão respon-sável pelo planejamento e con-trole da produção.

Por sua vez, o planejamento dachamada mão-de-obra indiretafica a critério dos diversos ór-gãos da organização, ou é atri-buído ao órgão de Organização eMétodos, principalmente quan-do se trata de pessoal de escritó-rio ou de prestadores de servi-ços, como bancos, empresas co-merciais, etc. Todavia, o plane-jamento de pessoal é elaboradodentro de critérios de racionali-dade estritamente técnicos e deabordagem meramente quanti-tativa. O órgão de pessoal nem

sempre participa de sua elabo-ração, recebendo seu resultadocomo pronto e acabado.

2.2- Recrutamentode pessoalO recrutamento é um conjun-

to de procedimentos que visaatrair candidatos potencialmentequalificados e capazes de ocuparcargos dentro da organização. Ébasicamente um sistema de infor-mação, através do qual divulga eoferece ao mercado de RecursosHumanos oportunidades de em-prego que pretende preencher.

Uma força de trabalho bem

recrutada contribui de ma-

neira decisiva para que a em-

presa produza bens e serviços

com produtividade mais ele-

vada. Assim, o recrutamento

constituiu-se no elo de liga-

ção entre a organização e o

mercado de trabalho, sendo

o ponto de referência inicial

entre o candidato a um deter-

minado cargo e a empresa.

(CARVALHO, 1999, p. 78)

O recrutamento pode ser inter-no ou externo. O recrutamentointerno esta fundamentado namovimentação de quadros depessoal da própria organização,envolvendo, entre outros, os se-guintes pontos: transferência deempregados; promoções de cola-boradores; programas de desen-volvimento de RH; e planos decarreira funcional, enquanto queo recrutamento externo é o pro-cesso de captação de recursoshumanos no mercado de trabalho,com o objetivo de suprir uma ne-cessidade da empresa no seu qua-dro de efetivos, ou seja, o recru-tamento é externo quando, ha-vendo determinada vaga, a orga-

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nização, procura preenchê-lacom candidatos externos atravésde técnicas de recrutamento.(CARVALHO, 1999)

2.3- RotatividadeObserva-se que o termo rota-

tividade de recursos humanos éusado para definir a flutuação depessoal entre uma organização eseu ambiente.

Para Chiavenato (2004, p. 87),A rotatividade refere-se ao flu-

xo de entradas e saídas de pes-

soas em uma organização, ou

seja, às entradas pra compen-

sar as saídas de pessoas das

organizações. A cada desliga-

mento quase sempre corres-

ponde a admissão de um subs-

tituto como reposição. Isso

significa que o fluxo de saídas

(desligamentos, demissões e

aposentadorias) deve ser com-

pensado por um fluxo equiva-

lente de entradas (admissões)

de pessoas. O desligamento

ocorre quando uma pessoa

deixa de ser membro de uma

organização, podendo ser por

iniciativa do funcionário e o

desligamento por iniciativa da

organização.

O desligamento por iniciativado funcionário ocorre quando eledecide por razões pessoais ou pro-fissionais encerrar a relação detrabalho com o empregador. As-sim, o empregado pode deliberarpela rescisão do contrato, pedin-do demissão, na rescisão indiretaou por aposentadoria. Martins(2004, p.390), diz que “Não exis-te realmente ‘pedido de demis-são’, mas comunicação do em-pregado de que não vai mais tra-balhar. O pedido não precisa seraceito. É ato unilateral. O empre-

gado apenas afirma que não vaimais comparecer ao trabalho”.

Ainda de acordo com Chiave-nato (op. cit.), a decisão de desli-gar-se depende de duas percep-ções. A primeira é o nível de insa-tisfação do funcionário com o tra-balho. A segunda é o número dealternativas atrativas que ele visu-aliza fora da organização, no mer-cado de trabalho. Portanto, o fun-cionário pode estar insatisfeitocom o trabalho em si, com o ambi-ente de trabalho ou com ambos.

Desligamento por iniciativa daorganização (demissão) ocorrequando a organização decide des-ligar funcionários, seja para subs-tituí-los por outros mais adequa-dos às suas necessidades, sejapara corrigir problemas de sele-ção inadequada, seja para redu-zir sua força de trabalho. Dessamaneira, infere-se que o elevadoíndice de perda de pessoas reve-la problemas e desafios a seremsuperados. A perda de pessoassignifica perda de conhecimento,de capital intelectual, de inteli-gência, de entendimento e de do-mínio dos processos, perda deconexões com os clientes, demercado e de negócios.

Segundo Chiavenato (2004,p. 88),

A fórmula mais utilizada é o

número de pessoas que se

desligaram durante um de-

terminado período de tempo

(um mês ou um ano) em rela-

ção ao número médio de fun-

cionários existentes. Essa

fórmula funciona apenas em

relação às saídas e não con-

sidera as entradas de pesso-

al na organização.

Chiavenato (op. cit.) tambémdiz que a rotatividade não é umacausa, mas o efeito de algumasvariáveis externas e internas.Com relação aos problemas comque o executivo de recursos hu-manos se defronta em uma eco-nomia competitiva é saber atéquanto vale a pena, por exemplo,perder recursos humanos e man-ter uma política salarial relativa-mente conservadora e “econômi-ca”. Muitas vezes, na manutençãode uma política salarial restriti-va o fluxo incessante de recursoshumanos, por meio de uma rota-tividade de pessoal elevada, podesair muito caro.

O ramo da indústria da Cons-trução Civil é composto por umconjunto de atividades comple-xas ligadas por um leque de pro-dutos variados, com processosprodutivos e de trabalho, quemantém alto grau de originalida-de e se vinculam os diferentes ti-pos de demanda.

No início do processo de urba-nização do Brasil, os trabalhado-res da Construção Civil constituí-am a “elite” por possuírem um per-fil diverso do encontrado atual-mente. Holanda e Barros (2003)classificam os períodos históricosdo segmento da seguinte maneira:

A fase inicial da denominadaautoprodução, que compreendeos anos de 1500 a 1808, caracte-riza-se pela aplicação da técnicaconstrutiva, com ausência dequalquer ciência aplicada, ouseja, limitando-se à adaptação detécnicas externas – copiadas de

A construçãocivil no Brasil

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Índice de Rotatividade = nº de funcionários desligadosEfetivo Médio da Organização

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países europeus mais desenvolvi-dos – às condições locais. As obraseram “riscadas” e construídas pormestres portugueses, ou por mili-tares “oficiais de engenharia”, ouainda por padres instruídos emquestões de arquitetura para cons-trução de mosteiros e igrejas.

Em um segundo momento, achamada produção para o merca-do, entre 1808 até os dias atuais,se divide em três estágios:

De 1808 ate 1930 – houve pro-liferação dos cortiços e vilas ope-rárias, caracterizando-se pelocrescimento dos centros urbanos.Para Araújo e Dias (2006), o de-senvolvimento imobiliário acon-teceu no final dos anos 20, quan-do foram criadas as CompanhiasImobiliárias, que começaram alotear áreas das ex-colônias, quevinham sendo adquiridas desde1914. A facilidade de crédito e definanciamento aliada à crise docafé provocaram a transferênciadas aplicações para o mercado deimóveis, o que beneficiou o surgi-mento de novos loteamentos.Surgem no final da década de 20os operários da construção, comgrande participação de imigran-tes, os quais se tornaram a “elite”entre as classes operárias da épo-ca, com maior padrão cultural,melhores condições de trabalhoe salários, bem como maior forçaassociativa. Muitos apresenta-vam habilidades artísticas, mar-cadas nas edificações da época.Esses trabalhadores organiza-vam-se em corporações de oficio,onde existiam os mestres e osaprendizes; assim, a aprendiza-gem dava-se através da transmis-são de conhecimentos empíricospelos artesãos, detentores de ofí-cios, no exercício do próprio tra-balho, aos seus aprendizes.

De 1930 a 1970, aproximada-mente – estimulou-se a produçãoem massa de unidades habitacio-nais, principalmente pela criaçãodo Banco Nacional de Habitação– BNH, caracterizando-se tambémpela urbanização e por obras deinfra-estrutura, principalmenterodovias. Na época do milagreeconômico, no decorrer da déca-da de 70, a classe média melho-rou seu poder de compra e o mer-cado imobiliário viveu uma novadinamização, a partir de 1978.

Com a abertura política a me-lhoria dos rendimentos das clas-ses médias baixas e a alta disponi-bilidade de financiamentos habita-cionais, o mercado da construçãocivil alcançou patamares muitoelevados até 1982. A expansão dasatividades construtivas na décadade 70 esteve intimamente associ-ada aos programas estatais para osetor, definidos na década anteri-or. A ação direta do Estado na con-tratação e no financiamento degrandes projetos nos três subseto-res da construção, segundo seusplanos de metas, somou-se a suaintermediação como agente finan-ceiro para os empreendimentos daconstrução habitacional (HOLAN-DA E BARROS, 2004).

No terceiro estágio, de 1970até os dias atuais – enfoque para aqualidade provocou maior preo-cupação com a padronização dosprocessos empresariais e com otreinamento de pessoas. Várioscanteiros de obras melhoraramsignificativamente sua organiza-ção, limpeza, segurança e quali-dade de serviços chamando à par-ticipação os mestres, encarrega-dos, almoxarifes e empreiteiros.O crescimento da demanda pelosprodutos da Construção Civil estána dependência do comporta-

mento global da economia que,ao longo dos anos 80, veio co-nhecer períodos de estagnaçãoe mesmo de recessão econômi-ca. Brevemente interrompidapor surtos curtos de crescimen-to, como é o caso dos anos de 86/87, após o plano Cruzado.

Nas edificações durante o pe-ríodo em questão, o Estado in-terveio diretamente no segmen-to da habitação, por meio daconstrução de conjuntos habita-cionais, e, de forma indireta,através da concepção e adminis-tração do Sistema Financeiro daHabitação e da Gestão do BancoNacional da Habitação.

No início da década de 80,apenas o subsetor de edificaçõesencontrava-se relativamenteamparado por uma política espe-cifica de crèdito, através do BNH,que geriu até 1985 o SFH. Entre-tanto, fatores limitativos se fazi-am fortemente presentes. O mer-cado imobiliário sofreu um desa-quecimento. Os loteamentosquase não existiam mais – a CEFsuspendeu a liberação dos recur-sos já contratados do FGTS paraaplicação no mercado imobiliá-rio o que levou muitas empresasa sérias dificuldades.

Diante do quadro de instabili-dade econômica e na ausência deiniciativas mais sólidas do Estado,a construção Civil empreendeuum longo processo de adaptação,que levou a uma redefinição deprodutos e mercados, à busca denovos padrões de qualidade eprodutividade a adoção de inova-ções tecnológicas e organizacio-nais. Embora tenha se difundidoem um processo lento, as mudan-ças observadas no setor aponta-ram para uma modernização queatingiu também o plano instituci-

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onal, ou seja, as formas de repre-sentação e atuação do patronato,por um lado, e dos trabalhadores,pelo outro.

Foi levantada uma bibliografiacujo embasamento teórico é ca-bível ao tema. Os autores de mai-or importância para o assunto emquestão dedicam-se à explicação datemática em torno de assuntoscomo Recursos Humanos, Desem-prego; Tipos de Desemprego e o Ple-no Emprego; Precarização do Em-prego; e Construção Civil no Brasil.O trabalho foi realizado através deum “estudo de caso”, do tipo des-critivo-explicativo e utilizaram-setécnicas de levantamento e obser-vação, obtidas através de fontesprimárias e secundárias.

A utilização de um Plano Amos-tral torna-se imprescindível, apartir do momento em que a po-pulação é considerada grandepara os recursos da pesquisa. As-sim, foi adotada a metodologia deamostragem por conglomerado.Primeiro, foram considerados 64conglomerados (64 empresas as-sociadas ao SINDUSCOM-SE) eselecionados 10% destes, aleato-riamente. Então, dentro destesconglomerados foi utilizadaamostragem aleatória simples.Para este tipo de amostragem,levando em conta que queremosum tamanho de amostra para aproporção p̂ (pois a rotativida-de é uma proporção) de uma po-pulação finita, o tamanho n daamostra foi calculado por

ser obtido pela soma dos efetivos

existentes no início e no final do

período, dividido por dois.

Num segundo questionário,junto aos trabalhadores braçais,foram feitas perguntas que su-postamente indicariam o perfildesses trabalhadores e os moti-vos da rotatividade. Chiavenato(2004), afirma que, de posse dosdados coletados, os índices derotatividade por empresa e o ín-dice da rotatividade total podemser obtidos através da utilizaçãoda equação acima.

Para a segunda fase da pesqui-sa, fez-se uso dos dados forneci-dos pelo primeiro questionário,e do Excel para os cálculos esta-tísticos e determinação do tama-nho da amostra “n” a ser pesqui-sada, cujos procedimentos expli-caremos mais adiante onde admi-timos um erro probabilístico de2% para mais ou para menos.

De posse do tamanho da amos-tra, aplicamos outro questionárioque, de acordo com os cálculos dotamanho da amostra “n” totaliza-ram 303 questionários, elabora-dos com 16 perguntas fechadas,abordando aspectos tais como:identificação, composição famili-ar, habitação, profissão e empre-go junto aos trabalhadores noscanteiros de obras, cujo objetivo éajudar na identificação dos possí-veis fatores que mais influenciama rotatividade na construção civilbem como seu o perfil.

Para a totalização dos dados dosresultados apurados no segundoquestionário, foi desenvolvido umprograma de contabilização deapuração, utilizando banco de da-dos Access, para que o mesmo, aofinal dos lançamentos, gerasse umrelatório dos totais por empresa.

Metodologia

4

As empresas repassadas pelosindicato supracitado, após osorteio aleatório, receberamcomo código números de 1 a 6,no intuito de preservar a identi-dade das empresas que fizeramparte da amostra. O tamanho daamostra foi calculado por con-glomerado (empresa), tendo ta-manhos diferentes, cuja soma foide 303 indivíduos.

De posse da amostra, foi apli-cado um questionário, (apêndiceA), cujo objetivo foi levantar asinformações necessárias ao obje-to da pesquisa (admissões e desli-gamentos de funcionários) no li-mite temporal adotado: janeiro de2006 a junho de 2006.

onde:

• A = admissão de pessoal na

área considerada dentro do perí-

odo considerado (entradas);

• D = desligamentos de pes-

soal (tanto por iniciativa da em-

presa como por iniciativa dos

empregados) na área considera-

da dentro do período considera-

do (saídas);

• EM = efetivo médio da área

considerada dentro do período

considerado, na empresa. Pode

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O desenvolvimento do sistemapossibilitou maior confiabilidade epraticidade na digitação da entra-da dos dados uma vez que, todos oscampos são obrigatórios por seremcodificados e validados, não admi-tindo, portanto, que nenhuma dasvariáveis ficasse em aberto possi-bilitando confiabilidade e rapidezna entrada dos dados.

Com o lançamento de todas asinformações contidas nos 303questionários, esses dados gera-ram 6 relatórios, um por empre-sa, os quais flexibilizaram o trata-mento do perfil do trabalhador naconstrução civil, utilizando a fer-ramenta da Microsoft Excel.

5.1- Rotatividade dotrabalhador braçal naconstrução civilA primeira empresa tem como

principal fonte de serviços obraspúblicas. De acordo com seu qua-dro, a mesma teve uma rotativi-dade de 56,84% durante o perío-do em estudo. Isso significa dizerque pouco mais da metade do seuquadro funcional foi mudado. Portanto, a empresa 01, devido aosexcessivos desligamentos duran-te o estudo, não conseguiu formarequipes contínuas.

Com relação à empresa 02,que também tem sua principalfonte de recursos financeiros nosetor público, a mesma obteveuma rotatividade total para o perí-odo de 73,44%. Observando ocomportamento da empresa 02,mês a mês, verifica-se uma rotati-vidade crescente. Isso mostra queesta não trabalha pensando em for-

mar equipes de trabalho. Compa-rando a rotatividade com as con-tratações, nota-se que as mesmassão crescentes, o que não ocorrecom os desligamentos que demons-tram ser flutuantes.

A empresa 03 tem seus recur-sos oriundos do setor privado. Éuma empresa relativamente pe-quena para os padrões gerais daconstrução civil, pois seu efetivomédio no período foi de 40 colabo-radores. Observando o objeto doestudo (rotatividade), a empresaem questão obteve uma média de3,94% considerada, portanto bai-xa; observa-se também que, duran-te todo o período estudado, houveapenas uma contratação. Segundoo conceito de rotatividade, que éde entrada e saída de pessoal emum determinado período de tem-po, a mesma não fugiu deste con-ceito básico, ou seja, uma rotativi-dade não prejudicial à organização.

A empresa 04 tem uma rotati-vidade alta, em torno de 60,88%;isso acontece devido à alta contra-tação e um número baixo de desli-gamentos, por isso tem seu efetivosempre crescente. Esta alta contra-tação mostra uma rotatividade po-sitiva por indicar crescimento.

A empresa 05 é semelhante à daempresa 04, tem uma rotatividadealta, em torno de 72,98%, devido àalta contratação e um número bai-xo de desligamentos, por isso tam-bém tem seu efetivo sempre cres-cente. Observa-se uma rotativida-de praticamente constante, tendo14,77% como seu maior valor. Damesma forma, esta alta contrataçãomostra uma rotatividade positivapor indicar crescimento.

Para a empresa 06, percebe-sefacilmente que tem a maior rotati-vidade dentre as empresas pesqui-sadas. Esta alta rotatividade é uma

característica de empresas que tra-balham para o setor público. O ín-dice de 102,13% indica que, no pe-ríodo estudado, a empresa trocouseu efetivo mais de uma vez, ocasi-onando prejuízo na organizaçãotanto laboral quanto financeiro.

5.2- Análise do perfildo trabalhador braçalna construção civilAo analisar os índices da esco-

laridade dos trabalhadores bra-çais da construção civil, obser-vou-se que 82,84% destes possu-em escolaridade inferior ou igualque ao 1º grau completo, enfati-zando que a maior representati-vidade está na faixa dos indivídu-os com 1º grau incompleto(60,40% das observações). Talfato vem confirmar que, na cons-trução civil, sua força produtivaé formada de pessoas com baixaescolaridade. Essa característicaé bastante significante, levandoem conta que o processo constru-tivo pode ser considerado comoartesanal. Isso pode significarque, em outros setores da econo-mia, onde um maior grau de esco-laridade é exigido, devido a espe-cificidades diversas, estes são ex-cluidos do mercado de trabalho.

Com relação à idade existeuma predominância dos trabalha-dores na faixa etária entre 18 a 23anos com um percentual de20,79%. Isso pode significar que,excluídos do mercado de traba-lho devido a exigências específi-cas em outros setores da econo-mia, esses jovens, na faixa eco-nomicamente ativa, ingressam naconstrução civil, onde a qualifi-

cação não é um fator primordial,

embora exerçam pouca influên-cia no tocante à qualidade/produ-tividade. Outra faixa etária obser-

Resultadose análises

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vada foi a que compreende os tra-balhadores entre 46 a 50 anos, com7,59% pontos percentuais. Isso de-monstra que, na construção civil,culturalmente, no Brasil, a mão-de-obra economicamente ativa, aocompletar 40 anos, é excluída domercado de trabalho; porém nãoé possível deixar de questionar seesta faixa etária também não seauto-exclui, em função da idade edas características das atividadesdo setor, que são desafiadoras paraos não tão jovens.

Com uma participação aindainexpressiva de 2,64% da popula-ção, a mulher também já se faz pre-sente nos canteiros de obras, assimcomo nos outros setores da indús-tria em geral, não como trabalha-doras burocráticas, mas como tra-balhadoras braçais. Essa presençapode significar que a construção ci-vil está começando a mudar o per-fil “machista” devido às condiçõesde trabalho impostas pelo setor.

Conforme verificação, 54,79%dos trabalhadores braçais da cons-trução civil na cidade de Aracaju éoriunda do interior do Estado. Essedado encontrado pode ser expli-cado pelo fato de que grande partedo território sergipano está situa-da nas regiões do semi-árido e ári-do, onde ocorrem longas estia-gens, fazendo com que o homem docampo migre em busca de melho-res condições, melhores salários ede qualidade de vida. Outro dadoque deve ser observado são os nas-cidos em outra Unidade da Federa-ção, com 27,72%, ou seja, cerca deum quarto dos trabalhadores sãode outros Estados, que somados aosnascidos no interior do Estado, to-talizam 82,51%. É uma populaçãosignificativa e interessante, a partirdo momento em que os dados sãoanalisados pelo lado cultural.

Mesmo não existindo distinçãono Brasil entre casados e os queconvivem em união estável,45,87% são casados e outros28,71% convivem em união está-vel. Entre os entrevistados,70,30% residem com mulher e fi-lhos, confirmando os dados rela-cionados a situação conjugal(união estável). A pesquisa mos-trou que a grande maioria tem de1 a 3 filhos, com 58,09%. Diantedestes dados, cai um dos maioresparadigmas da construção civil,que é o grande número de filhospor unidade familiar.

A construção civil está absor-vendo uma grande fatia de novostrabalhadores oriundos de outrossetores, ou mesmo como primeiroemprego. Sabe-se que a experiên-cia nos trabalhadores da constru-ção civil é primordial, pois somen-te os mais antigos teoricamente sãotidos como profissionais, restandoaos demais a condição de aprendi-zes (ajudantes). Destaca-se o índi-ce 35,64% (até 3 anos) como sendoo maior, tornando-se decrescenteaté a faixa dos 8 a 15 anos com17,18%, quando volta a crescer,atingindo o patamar de 24,75% nafaixa de mais de 15 anos. Verifica-se uma condição de bastanteequilíbrio nos resultados entre asfaixas “outra atividade” com44,88% e “trabalhava na agricul-tura” com 41,58% portanto86,48% não trabalhavam para aconstrução civil. Como tambémé interessante observar que13,53% têm a construção civilcomo primeiro emprego.

Percebe-se que a mão-de-obrada construção civil permanece namesma empresa, devido em partesua grande maioria ser formada deprofissionais com baixa escolarida-de, portanto, sem nenhuma possi-

bilidade em outros setores da eco-nomia.

A prática de desligamentos vo-luntários não é comumente utili-zada segundo os dados obtidos,com 76,24%. Os trabalhadores daconstrução civil só fazem uso dopedido desligamento voluntárioquando têm outro emprego, comsalário maior garantido.

O índice encontrado de26,07%, correspondente àquelesque nunca receberam seguro de-semprego, pode ser analisado pordois prismas: o primeiro pela capa-cidade da construção civil na reco-locação de mão-de-obra devido ànecessidade de sempre trabalharcom grandes contingentes; e a se-gunda, devido à emigração destes,oriundos de outros setores, portan-to sem experiência no ramo daconstrução civil obrigando as or-ganizações a demitirem com maiorfreqüência com tempo serviço in-ferior a seis meses, sem atingir operíodo mínimo de permanêncianecessário para recebimento do be-nefício do Seguro Desemprego.

Do total observado, 35,64% tra-balharam como autônomos duran-te o período em que receberam obenefício do Seguro Desemprego.Isso caracteriza que o trabalhadorprocurou nesses meses aumentarsua renda familiar, usando o bene-fício para a manutenção de suasdespesas, e como renda comple-mentar à informalidade.

O objetivo deste estudo recaiusobre a rotatividade e o perfil dostrabalhadores braçais da constru-ção civil na cidade de Aracaju – Ser-gipe. Respondendo a questão sobre

Conclusão

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quais índices de rotatividade, noperíodo compreendido entre de ja-neiro a junho de 2006, foi possívelconcluir que: A empresa 01 teverotatividade de 56,85% como so-matório de todos os meses no pe-ríodo do estudo. Assim as empre-sas 02, 03, 04, 05 e 06 tiveram73,44%, 23,65%, 60,88%, 72,98%e 102,1351% respectivamente;

Como uma observação conjun-ta, podemos falar a respeito da ro-tatividade média geral (10,83%).Esta rotatividade no período de ja-neiro de 2006 a junho de 2006 foiconsiderada alta, levando-se emconsideração os conceitos teóri-cos das políticas de RH, visto quepode ser interpretada como umatroca mensal de 10,83% de todoefetivo da construção civil da ci-dade de Aracaju.

Quanto aos principais fatoresque contribuem para a rotativida-de na Construção Civil, sob o pon-to de vista dos operários, foramencontrados: o exercício de outraprofissão; tempo de atividade naconstrução civil; a baixa escolari-dade; e a faixa etária de 18 a 23anos. Acredita-se que esses são osfatores que mais contribuem pararotatividade. De acordo com o quefoi visto, os trabalhadores da cons-trução civil têm um perfil de indi-víduos com o 1º grau incompleto,idade compreendia entre 18 e 23anos, residem com mulher e filhos,têm residência própria, são casa-dos tendo de um a três filhos, exer-ciam outra profissão antes de en-trar para a construção civil. Estãoa menos de três anos neste setor esó trabalharam em uma empresa.O motivo que geralmente os leva apedir demissão é o surgimento deum salário maior. Não têm o habi-to de fazer acordos, o que demons-tra que normalmente são demiti-

dos. Quando o são, isto ocorre an-tes de seis meses e então, comopode ser visto 26,07% nunca rece-beram seguro desemprego. Quan-do recebem este benefício, na suagrande maioria, trabalham comoautônomos durante este período.Ainda que percebida a presença damulher neste cenário, o sexo mas-culino ainda é o dominante.

Como sugestões estratégicasque colaborem na redução do ín-dice de rotatividade da mão-de-obra estudada, sugere-se que osempresários da construção civilinvistam mais na contração detrabalhadores do gênero femini-no. Isso é positivo, uma vez que,nos setores onde existe a presen-ça da mulher, os serviços são exe-cutados com mais zelo, o traba-lho é reduzido, o que para a cons-trução civil é muito bom, pois issopode vir a ser traduzido em me-lhor produtividade versus quali-

dade, conseqüentemente no au-mento da lucratividade.

Outra sugestão é que a Indús-tria da Construção Civil busqueparcerias com as IES que formameducadores, bem como com insti-tuições que trabalhem com treina-mento de mão-de-obra, transfor-mando seus canteiros de obrastambém em salas de aula, porquea mudança desses índices só seráalterada a longo prazo, se depen-der única e exclusivamente dostrabalhadores braçais.

Merece um estudo de caso futu-ro, porque acredito, intuitivamen-te, que o foco no aumento da pro-dutividade seja a essência da açãopara reduzir a rotatividade destesegmento. Aumentar produtivida-de significa investimento em edu-cação, treinamento e capacitação.

Por fim, para a continuidadedeste trabalho, deixa-se a idéia deajustar um modelo matemático,pois o ajuste de uma regressãopode indicar a significância dasvariáveis mostradas neste traba-lho como importantes para expli-car a rotatividade.

Recomendações

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ARAÚJO, Cristiane; DIAS, Helena. O mer-cado imobiliário visto pelo SINDUSCOC. In.Revista Informador das Construções.Ano 50, edição 1555/ julho de 2006. p.20-22.CHIAVENATO. Idalberto. Gerenciandopessoas. 3. ed. São Paulo: MakronBooks, 1999.______ . Recursos Humanos na em-presa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1998.______ . Gestão de pessoas: o novo pa-pel dos recursos humanos nas organizações.Rio de Janeiro: Campus, 1999.______ . Gestão de pessoas. 3 ed. SãoPaulo: Altas, 2004.HOLANDA, Érika Paiva Tenório de; BAR-

ROS, Mercia M.S. Bottura de. Caracte-rísticas da mão-de-obra na cons-trução civil e diretrizes para o seu

treinamento. Texto de referência para adisciplinaPASTORE, José. As causas da rotati-vidade. Publicado em Revista de Relaçõesdo Trabalho, CNI, 12/08/2001.VILLAR, Lúcio Flávio de Souza et al. Pa-norama da construção civil: cursosde qualificação de mão de obra são real-mente desejados? In: Anais do 7º Encon-tro de Extensão da Universidade Federalde Minas Gerais. Belo Horizonte, 12 a 15de setembro de 2004.


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RESUMOO presente trabalho visa fixar noções basilares sobre a evolução históri-ca das tutelas de urgência, desde o advento da tutela interdital na RomaAntiga, até o surgimento das ordenações régias na França, no começodo século XIX, assim como no Reino Português, vindo a influenciar, demaneira direta, a construção da teoria das tutelas de urgência no pro-cesso civil pátrio moderno. As três funções da tutela jurisdicional - hojetão bem traduzidas nas modernas tutelas urgentes, como são as tutelasantecipada, cautelar e executiva “lato sensu” – foram reintroduzidas nocontexto do direito processual ao final da Idade Média, com a utilizaçãodas tutelas interditais pelo Direito Canônico. É plenamente possível setraçar um paralelo entre procedimentos do direito atual - que se iniciamcom atos decisórios, coercitivos e precedidos de cognição sumária -com os interditos do antigo processo civil romano.Palavras-chave: teoria geral do processo; tutelas de urgência; evolu-ção histórica.

A Evolução históricadas Tutelas de Urgência: brevesnotas de Roma à Idade Média

ANDRÉ LUIZ VINHAS DA CRUZ

é Procurador do Estado de Sergi-

pe, Advogado, Coordenador de

Divulgação da Escola da APESE

(Associação dos Procuradores do

Estado de Sergipe), Sócio do

IBAP (Instituto Brasileiro de Ad-

vocacia Pública), Professor de

Direito Empresarial da Faculda-

de São Luís de França (FSLF/SE),

do Bacharelado em Direito da

Faculdade Sergipana (FASER) e

da pós-graduação da FANESE,

Doutorando em Ciências Jurídi-

cas e Sociais da Universidad del

Museo Social Argentino (UMSA),

e Mestre em Direito, Estado e Ci-

dadania pela Universidade Gama

Filho (UGF/RJ).

ABSTRACTThis work aim at set up concepts and focus your attention on a basic

knowledge about the historical evolution of urgent measures, since

the appear of judicial measures in Rome, until the arise of royal rules

in France, in the beginning of the nineteenth century, like in the Portu-

guese Kingdom, coming to influence, directly, the construction of the

urgent measures theory in the brazilian‘s modern procedural law.

The three functions of urgent measures were reintroducted in the

procedural law by ths end of Middle Age with the utilization of

judicial measures by Canonic Law. It‘s absolutely possible make a

comparative analisys between the modern procedural law and the

old judicial measure‘s system.

Keywords: general procedural theory; urgent measures; histori-

cal eolution.

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1Introdução

O sistema processual ociden-tal, no qual o pátrio está inserido,advém da família da “civil law”,ao contrário da “common law”(família que representa o sistemajurídico anglo-saxão, de base es-sencialmente costumeira), e pos-sui um cunho eminentemente ro-manístico, de índole privatística,centrado na norma escrita.

De forma oposta à processua-lística anglo-saxã, o direito pro-cessual da Europa continentalacabou por gozar de nítida feiçãoindividualista, centrada na“ação”, e não na “jurisdição”1.

Dentro dessa senda, perce-beu-se que a noção tradicional-mente romana de jurisdição,concebida como simples “juris-

dictio”, desprovida de “impe-

rium”, exercida através do pro-cedimento privado da “actio”

excluía, precisamente, duas dasmais nobres funções desenvolvi-das pelo “praetor” romano, naRoma Antiga, através dos inter-ditos, que eram a tutela executi-va e a mandamental2.

Estas três funções da tutela ju-risdicional - hoje tão bem traduzi-das nas modernas tutelas urgentes,como são as tutelas antecipada, cau-telar e executiva “lato sensu” – fo-ram reintroduzidas no contexto dodireito processual ao final da IdadeMédia, com a utilização das tutelasinterditais pelo Direito Canônico.

É plenamente possível se tra-çar um paralelo entre procedi-mentos do direito atual - que seiniciam com atos decisórios, co-ercitivos e precedidos de cogni-ção sumária - com os interditosdo antigo processo civil romano.

Desse modo, regulamentando-se direitos absolutos, o processocivil romano se valia da tutelaemanada do “jus imperium” dopretor; enquanto que os direitosde obrigações eram amparadospela “actio”, num juízo privadoque inadmitia execução específi-ca, e na qual havia pleno e absolu-to contraditório.

Se assemelhava, assim, a tutelainterdital romana com a técnica daantecipação de tutela, posto que opretor antecipava a execução ouo mandamento no próprio proces-so cognitivo, independentementede processo autônomo, medianteuma ordem liminar, com uma cog-nição sumária das afirmações doautor, se feitas conforme o édito.

Bedaque aponta doze exemplosde tutelas dessa natureza, sendodez só nas Pandectas de Ulpiano ePaulo, como, v.g., a tutela sumá-ria da posse (“actio exhibendum”),direito a alimentos, direito de me-nor e do nascituro à herança (“bo-

norum possessio ex carboniano e

nasciturus”), dentre outros.4

Como antecedentes da moder-na tutela cautelar, Bedaque apontaa “manus iniectio” e a “pignoris ca-

pio”5, respectivamente, relaciona-das com confissão de dívida e apos-samento de coisa do devedor.

A “legis actio per pignoris ca-

pionem” se tratava de ação quesó podia ser utilizada para co-

2Roma Antiga

Tal movimento de regresso àsorigens romano-canônicas é o ob-jeto de estudo do presente traba-lho que, longe de almejar o esgota-mento do assunto, visa, única eexclusivamente, reavivar tal dis-cussão, especialmente nos temposhodiernos, quando se busca umajustiça mais célere e eficaz.

A tutela interdital, na RomaAntiga, consistia em ordem emi-tida pelo “praetor” romano, im-pondo certo comportamento auma pessoa, a pedido de outra,com nítida feição mandamental;ou promovendo atos executóri-os, como ocorria na “missio in

possessionem”.

Enquanto isso, o juiz privado(“iudex”) do procedimento for-mulário e depois os magistradosdo processo extraordinário - já nafase de declínio do Império Roma-no - se limitavam a produzir sen-tenças meramente declaratórias,insertas na “condemnatio”.3

A “missio in possessionem”nada mais era do que o “seqüestroda coisa litigiosa”, que era entre-gue a um terceiro eqüidistante comdeveres-poderes de depositárioenquanto pendia a causa, e na pre-paração para a expropriação atra-vés da “honorum vendito”.

1 Daí porque em nossas plagas as “class actions“ norte-americanas (ações coletivas) só tenhamganhado foros de legalidade em 1985, com a edição da LACP(Lei da Ação Civil Pública), mais tardealçado cunho constitucional, em 1988, e depois com o CDC(Código de Defesa do Consumidor) eo ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), ambos de 1990.2 SILVA, Ovídio Araújo Baptista da. Jurisdição e execução na tradição romano-canônico. São Paulo:Revista dos Tribunais, 1996, p. 09.3 SILVA, Ovídio Araújo Baptista da. Jurisdição e execução na tradição romano-canônico. São Paulo:Revista dos Tribunais, 1996, pp. 09-10; FUX, Luiz. Tutela de segurança e tutela da evidência. SãoPaulo: Saraiva, 1996, p. 165.4 BEDAQUE, José Roberto dos Santos. Tutela Cautelar e Tutela Antecipada: Tutelas Sumárias e deUrgência. 2ª ed. São Paulo: Malheiros, 2001, p. 31. Bedaque se apóia em extenso estudo feito peloprofessor gaúcho Carlos Alberto Álvaro de Oliveira, em magistral artigo de sua lavra. Cf. OLIVEI-RA, Carlos Alberto Álvaro de. Perfil dogmático da tutela de urgência. Genesis Revista de DireitoProcessual Civil. Curitiba, n. 5, maio/agosto de 1997, pp. 324-326.5 CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Teoria Geral do Processo. 8ª ed. rev., ampl. e atual. Rio deJaneiro: Forense, 2003, p. 116.

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3Idade Medieval

brança de certos débitos, e.g., desoldos; de contribuição para com-pra de cavalo e sua manutenção;de preço do animal destinado aosacrifício religioso; de aluguel deanimal, desde que o preço fosseaplicado em sacrifício religioso ede impostos. Como dito, se admi-tia o apossamento de bens do de-vedor, para compeli-lo ao paga-mento do débito.

A técnica do processo sumá-rio, mais abreviado e voltadopara a solução de casos emergen-ciais, originou-se, assim, a partirdos interditos do antigo direitoromano, sendo que o Direito ca-nônico ampliou esta utilização,para hipóteses que envolvessema posse de direitos pessoais6, comos interditos possessórios da “ju-

ditia extraordinaria”7.

A fase da “cognitio extraor-

dinaria” começou no século IIIa.C. e findou com as publicaçõesordenadas pelo Imperador Jus-tiniano (529 a 534 d.C.), que tor-naram conhecida a definição deação, de Celso, reproduzida porUlpiano, segundo o qual “a açãonada mais é do que o direito deperseguir em juízo o que nos édevido” (“actio autem nihil aliud

est quem ius persequendi in iu-

dicio quod sibi debetur”).Os dois sistemas de processo ci-

vil, então reinantes na Roma Anti-ga, acabaram por se unificarem,com a extinção do processo formu-lário na época do Baixo Império,decorrendo daí a publicização to-tal da “actio”, expressão que pas-sou a englobar, também, os inter-ditos, eliminando-se, assim, a faseparticular (“in juditio”).8

A história de Roma divide-seem três etapas (monarquia, re-pública e império), correspon-dentes, cada uma, a três sistemas

processuais diferentes, a saber:das ações da lei (“legis actio-

nes”), formulário (“per formu-

las”) e extraordinário (“cognitio

extraordinaria”). Veja-se, po-rém, que para outros autores, asduas primeiras fases se congemi-nam em uma só: a da “ordo judi-

ciorum privatorum”, em contra-posição à outra fase posterior: ada “cognitio extra ordinem”.

A partir do Direito Canônico,desvirtuando-se a concepçãoclássica romana, passou-se a seusar o mecanismo sumário dosinterditos em questões possessó-rias, já a partir do século XIII eminúmeras regiões européias, daEspanha à Alemanha, na qualeram nominados de “inhibitio-

nes”, enquanto ordens judiciaisliminares para a tutela do inte-resse reclamado (“mandatum”).

recimento de novas relações ju-rídicas, impulsionadas por no-vas modalidades de conflitos deinteresses, especialmente mer-cantis, e pela necessidade de su-primento de recentes peculiari-dades do direito substancial,como o surgimento dos títulosexecutivos.

Os interditos romanos são in-dicados, pois, como anteceden-tes da tutela cautelar, já que as-semelhados às liminares atuais,contendo ordem de tutela pro-visória. Diferem, no entanto, datutela antecipatória, posto que,ao contrário desta, os interditospodiam implicar a satisfação de-finitiva da pretensão material.

Na Lei das XII Tábuas, se en-contram modalidades de tutelasautônomas que se pareciam coma cautelar, a saber: o “addictus”

e o “nexus”.

Pelo primeiro, encontrado naTábua III, o devedor era manti-do em cárcere pelo credor porsessenta dias, como verdadeiragarantia de crédito, até que pa-gasse o débito. Se não pagasse, amedida cautelar se convertia emexecutiva, podendo o devedorser vendido além do Tibre(“trans Tiberium”) e reduzido àescravidão, ou mesmo morto.

Pelo “nexus”, o devedor sesubmetia espontaneamente aocredor e era liberado após pagara dívida com seu serviço.

Tal período do processo civilromano ficou conhecido comodas “legis actiones”9, em que as

Tais mandados germânicospodiam ser expedidos com ou semcláusula justificativa, já albergan-do em si noções a respeito de “pe-

riculum in mora” e “fumus boni

iuris”, vindo a se constituir nofundamento principal das atuaismedidas cautelares, e do própriomandado de segurança.

Observe-se que tal redesco-berta da fórmula interdital ro-mana, no final da Idade Média einício do período renascentista,deveu-se, em boa parte, ao apa-

A Evolução histórica das Tutelas de Urgência: Breves notas de Roma à Idade Média

6 MIRANDA FILHO, Juventino Gomes de. O caráter interdital da tutela antecipada. BeloHorizonte: Del Rey, 2003, p. 210.7 CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Teoria Geral..., p. 117.8 LARA, Cipriano Gómez. Teoria General de Processo. México: Textos Universitários, 1976, p.51; CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Teoria Geral..., pp. 115-116.9 FUX, Luiz. Tutela de segurança..., pp. 156-159; GUERRA FILHO, Willis Santiago. Fonteshistóricas das formas básicas de tutela cautelar. Genesis Revista de Direito Processual Civil.Curitiba, n. 4, janeiro/abril de 1997, p. 158-160.

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partes em conflito dispunham das“ações da lei” (das XII Tábuas), naqual se tratava de um sistema niti-damente processual, em que aspartes não invocavam “seus direi-tos”, mas sim “suas ações”10.

Célebre é o exemplo citado pelojurista romano Gaio, e que se tor-nou o retrato do sistema, no qualum contendor acabou por perdero litígio, que envolvia o corte inde-vido de suas videiras por um vizi-nho, por ter pronunciado errada-mente a palavra “árvore” (“arbor”),ao invés de “videiras” (“vites”).

Mister se faz observar que oprocesso civil romano se dividiuem dois períodos: a “ordo judicio-

rum privatorum” e a “cognitio ex-

tra ordinem”. No primeiro, o pro-cesso se cindia em duas fases: “in

iure” e “in juditio”, e subdivididoem dois procedimentos: o da “le-

gis actiones” e o “per formulam”.A fase “in iure” era a da escolha daação da lei ou da fórmula, e a “in

juditio”, perante o “iudex” ou “ar-

biter”, onde se sucediam a instru-ção e julgamento. Já na “cognitio

extra ordinem”, enquanto em-brião da atual jurisdição, há a atu-ação de funcionário do governoincumbido da solução dos confli-tos judiciais.

Dentre estas ações, na “legis ac-

tio sacramenti”11, havia algumas fi-guras com características cautela-res, como a “vas”, que garantia ocomparecimento do réu, os “prae-

de sacramenti”, que asseguravamo cumprimento da aposta, atravésda figura do “praes”, que garantiaa dívida na ausência do devedorprincipal, e do “vindex” ou “pra-

edes litis et vindiciarum”, na jámencionada “legis actio per ma-

nus iniectionem”12, que seria con-denado ao pagamento em dobro.

A tutela cautelar, jurisdicional ou

convencional, foi mantida pelo pre-tor romano, seja no período “per le-

gis actiones”, seja no período formu-lário13, mediante providências comoo seqüestro, a “operis novi nuntia-

tio” (nunciação de obra nova), inter-dito proibitório, “cautiones”14, “mis-

siones in possessionem”, a “cautio

damni infecti” (caução de dano não-feito), dentre outras.

As “cautiones” eram garantiaspara assegurar o adimplemento,impostas pelo pretor, das “stipu-

lationes praetoriae”, que eramtomadas pelo magistrado, com aanuência das partes, e passaram aser veiculadas através dos éditospretorianos. Entre as “cautiones”,

havia a “missio in possessionem”,medida de natureza preventiva,preparatória ou coercitiva, reque-rida pelo autor, e contra a qual oréu só poderia se opor se pagasse ovalor correspondente da caução. Acoisa ficava entregue a um litiganteou curador, sem posse jurídica, masapenas poder de custódia.

Já as estipulações podiam serpretorianas, judiciais ou comuns.As pretorianas tinham função cau-telar e se fundavam no “impe-

rium”, para tutelar determinadointeresse e prevenir algum danoirreparável a uma das partes,como, e.g., a “cautio damni infec-

ti” e a “cautio iudicatum solvi”. Asjudiciais fitavam assegurar o resul-

tado da sentença ou decisão judi-cial, a exemplo da “cautio de resti-

tuenda dote”. As comuns engloba-vam os pressupostos das outrasduas, a exemplo das “stipulationes

communes”.

Essas medidas cautelares visa-vam garantir a atuação prática datutela concedida pelo “ius civile”ou pelo pretor contra eventuaisviolações.

De mais a mais, nota-se, de for-ma límpida, que a origem da tutelacautelar liga-se a garantir o pró-prio direito material, enquantoprevisão estabelecida por acordode vontades, dirigidas a asseguraro adimplemento das obrigações.

No direito intermédio, a expres-são “cautio” não mais representa-va uma fórmula genérica de caute-la, mas sim medidas específicas, aexemplo da fiança, constituição empenhor, depósito-seqüestro, imis-são do credor na posse de uma coi-sa do devedor ou de terceiro e a “ar-

restverfüngung”15 (fonte do moder-no seqüestro conservativo).16

O “arrestverfügung” era umamodalidade cautelar, consubs-tanciada no seqüestro de pesso-as, com natureza conservativa enão judicial, enquanto forma ar-bitrária e violenta de tutela docrédito, e não do juízo, passandoa se chamar “arrest” e “arrêt”. Naalta idade média, assumiu forma

10 CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Teoria Geral..., p. 116.11 O “sacramentum” era o depósito de uma quantia feito pelas partes em juízo; aquela queperdesse a causa, perdia também essa quantia, que era destinada ao Estado. Trata-se, assim,de uma ação ordinária utilizada toda vez que a lei não estabelecia uma ação especial. Cf.CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Ob. Cit., p. 116.12 “Manus iniectio” significa literalmente “pôr a mão sobre o ombro”. Cf. MESQUITA, EduardoMelo de. As tutelas cautelar..., p. 192. Trata-se de ação executória utilizada contra o condenado,numa pretensão declaratória, a pagar certa importância, ou a confessar que o autor tinha razão.Cf. CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Ob. Cit., p. 116; ALVES, José Carlos Moreira. DireitoRomano. Rio de Janeiro: Forense, v. I, 1971, pp. 219-228.13 Em tal fase, o processo se constituía de recitação oral e palavras rituais, por fórmulas queo magistrado redigia e entregava aos litigantes, de acordo com a ação que se pretendiainstaurar, correspondendo a cada direito violado uma ação e uma fórmula diferente. Cf.CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Ob. Cit., p. 117.14 TUCCI, José Rogério Cruz e; AZEVEDO, Luiz Carlos de. Lições de história do processo civilromano. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1996, p. 118.15 MESQUITA, Eduardo Melo de. As tutelas cautelar..., p. 194.16 BEDAQUE, José Roberto dos Santos. Tutela cautelar..., p. 34.

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pactual, em que o devedor se obri-gava a prestar serviços de vassala-gem até o pagamento do débito,em caso de inadimplência.

Com o advento do processo ro-mano-canônico (“processo co-mum”), influenciado pelos glosa-dores e pela presença marcante daIgreja Católica, viu-se que o mes-mo era moroso, excessivamenteformal e complicado.

Por influência da Decretal deClemente V, de 1306, alcunhada“Clementina Saepe”, surge o pro-cedimento sumário, mais simpli-ficado, seja com cognição plenaou sumária, designado por execu-tivos. Nesses, pela regra decretal“in procedendo”, atuava-se “sim-

pliciter et de plano ac sine strepi-

ta et figura judiciis”.Com o surgimento do absolu-

tismo monárquico, na França, as“ordennance” (ordenações régi-as) simplificavam o processo ci-vil, abolindo as formalidades doprocesso romano-canônico, secaracterizando pela simplicidade,oralidade, publicidade e ampladispositividade.

É famosa a “Ordonnance” de1667 de Luís XIV, que foi pratica-mente transcrita no “Code de

Procédure Civile” de 1807, influ-enciando os Códigos da Bélgica,Rússia, Holanda, e, indiretamen-te, o Código Italiano de 1865, a“Zivilprocessordnung” alemã de1877 e o Regulamento Processu-al Austríaco de 1895.

Na península ibérica, por for-ça das diversas invasões, até porárabes, o processo civil foi influ-enciado pelo Código de Alarico(“Breviarum Aalaricianum” ou“Aniani”), de 506, que era um ex-trato do sistema romano, e de-pois, pelo Código visigótico, tam-bém conhecido como “Fuero Ju-

zgo” ou “Forum Judicum”, de 693,diploma de fundo romano-gótico.

Quanto à legislação de Portu-gal, no campo processual, a “Fue-

ro Juzgo” e algumas Cartas Foraisvieram a ser substituídas pelas Or-denações Afonsinas, baixadas em1446 pelo Rei Afonso V; após revo-gadas, em 1521, pelas OrdenaçõesManuelinas, pelo Rei D. Manuel.Posteriormente, e já influenciandoo período colonial brasileiro, advi-eram as Ordenações Filipinas, doRei Felipe II da Espanha e I de Por-tugal, que tratavam da parte pro-cessual em seu Livro III.17

O antigo processo civil roma-no se dividiu em dois períodosbem delimitados: a “ordo judicio-

rum privatorum” e a “cognitio

extra ordinem”.No primeiro, o processo se cin-

dia em duas fases: “in iure” e “in

juditio”, e subdividido em dois pro-cedimentos: o da “legis actiones” eo “per formulam”. A fase “in iure”era a da escolha da ação da lei ou dafórmula, e a “in juditio”, perante o“iudex” ou “arbiter”, onde se suce-diam a instrução e julgamento.

Já na “cognitio extra ordinem”,enquanto embrião da atual juris-dição, há a atuação de funcionáriodo governo incumbido da soluçãodos conflitos judiciais.

Assim sendo, com as invasõesbárbaras e o predomínio da defesaprivada, para garantir a execução,se difundiu uma espécie de execu-ção antecipada, incidente em prin-cípio sobre a pessoa do devedor esecundariamente sobre seus bens.

Com o avanço da idéia de auto-ridade do magistrado, a situaçãose inverteu. Os sistemas germâni-co-barbáricos passaram a assumirfeições semelhantes às existentesno direito romano clássico.

4Conclusões

17 FUX, Luiz. Tutela de segurança..., pp.162-163.

ALVES, José Carlos Moreira. Direito Ro-

mano. Rio de Janeiro: Forense, v. I, 1971.BEDAQUE, José Roberto dos Santos. Tu-

tela Cautelar e Tutela Antecipada: Tu-telas Sumárias e de Urgência. 2ª ed. SãoPaulo: Malheiros, 2001.CARREIRA ALVIM, José Eduardo. Teoria

Geral do Processo. 8ª ed. rev., ampl. eatual. Rio de Janeiro: Forense, 2003.FUX, Luiz. Tutela de segurança e tute-

la da evidência. São Paulo: Saraiva, 1996.GUERRA FILHO, Willis Santiago. Fontes

históricas das formas básicas de tu-

tela cautelar. Genesis Revista de Direi-to Processual Civil. Curitiba, n. 4, janeiro/abril de 1997.LARA, Cipriano Gómez. Teoria General

de Processo. México: Textos Universitá-rios, 1976.MIRANDA FILHO, Juventino Gomes de. Ocaráter interdital da tutela antecipa-

da. Belo Horizonte: Del Rey, 2003.OLIVEIRA, Carlos Alberto Álvaro de. Per-

fil dogmático da tutela de urgência.

Genesis Revista de Direito Processual Civil.Curitiba, n. 5, maio/agosto de 1997.SILVA, Ovídio Araújo Baptista da. Juris-

dição e execução na tradição ro-

mano-canônico. São Paulo: Revista dosTribunais, 1996.TUCCI, José Rogério Cruz e; AZEVEDO,Luiz Carlos de. Lições de história do

processo civil romano. São Paulo: Re-vista dos Tribunais, 1996.


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ProfessoraCristiane

Fonseca esua irmã

VivianeFonsecaDiretora

Financeirada FSLF

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A Faculdade São Luis deFrança continua em festapelos seus dez anos de exis-tência. A instituição de en-sino, que é consideradamodelo nos cursos que ofe-rece, recebeu alunos e ex-alunos acompanhados deseus familiares, professo-res e amigos, para um diainteiro de comemorações.Entre a alegria e a confra-ternização, se pôde ter umaidéia exata do ambienteque domina a todos quefazem parte da família SãoLuis de França. Do seu Di-retor-Presidente, Dr. Jefer-son Fonseca de Morais, aJorge Luiz Cabral Nunes(Administrador), passandopor Viviane Tavares Fonse-

ca de Morais (Diretora Fi-nanceira), Otávio TavaresFonseca de Morais (DiretorJurídico), Danielle Moni-que Gardinal Gorbett (Co-ordenadora do Curso deAdministração) e Antônioda Conceição Ramos (Co-

ordenador do Curso de Pe-dagogia) era uma só alegria.Mas, uma figura se destaca-va das demais. Talvez a cer-teza do dever cumprido du-rante os dez anos de existên-cia da FSLF desse a ela o di-reito de se alegrar mais queos outros, de exibir um graumaior de euforia e de se con-siderar uma vitoriosa, mes-mo sabendo que ainda há,pela frente, muitos obstácu-los a serem enfrentados,para realizar o grande sonhode ver a sua Faculdade SãoLuis de França reinar entreas melhores do País. Seunome é Cristiane TavaresFonseca de Morais Nunes,Diretora Superintendente. Efoi ali, naquele momento in-

comum, que nasceu a idéiadesta entrevista. Nela, Cris-tiane fala ao repórter CarlosAlberto de Souza sobre a re-lação entre a Faculdade e ocorpo docente, sobre o rela-cionamento com os alunos,sobre o segredo de vencer sa-

crifícios para manter eleva-do o nível do ensino superi-or oferecido e, principal-mente, sobre o seu grandesonho: construir uma sedeprópria para a FaculdadeSão Luís de França.

Concepções - Por que há

mais mulheres que homens no

magistério? Esse fato pode ser

encarado como “ensinar é prer-rogativa das mulheres?”. NaSão Luís ser professor ou pro-fessora tem peso significativona hora da escolha?

Cristiane Fonseca:- Tal-vez sua justificativa seja verda-deira, mas o cenário está mu-dando. Se você entrar hoje emuma sala de aula no curso dePedagogia verá alguns homens,antes eles praticamente nãoexistiam. Claro que essa estatís-tica nos remete ao papel damulher na sociedade, mas todasessas ditas verdades não sãomais absolutas.

Concepções - Em recente

pesquisa realizada pelo Ibope eRevista Escola, somente 21%

dos professores entrevistadosdisseram estar satisfeitos. Os

outros 79% fizeram críticas se-veras ao sistema educacional

vigente no Brasil. E o ensino su-perior privado? Também me-

rece crítica?Cristiane Fonseca: Acho

que no dia que em não houvercríticas, é um mal sinal. Mas ascriticas devem ser construtivas.O setor educacional superior é

“O setor educacional superioré o que melhor remunera”

“Você já viu a Coca-cola divulgar suafórmula? Mas posso informar que éa continuação de um processo nagraduação que deu certo.”

Entrevista - Professora Cristiane Tavares Fonseca de Morais Nunes

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“O único modelo que conheço que dácerto é através do exemplo. Se elefor exemplo é educador.”

o que melhor remunera, e nãoé só o professor, todos os de-mais colaboradores recebemmais do que se estivessem tra-balhando em outro segmento.

Concepções - Como o pro-fessor da Faculdade São Luís deFrança se relaciona com o en-sino, com os alunos e com aprópria profissão?

Cristiane Fonseca: Osprofessores da FSLF são eter-nos estudantes. Hoje a capaci-tação é continuada, e quemparar fica desatualizado e forado contexto. Nós, por exemplo,estamos até o final de 2008 emuma capacitação interna, comos professores em um curso deCompetência Pedagógica e Do-cência Universitária, objetivan-do justamente isso. É um mo-mento muito rico, onde a ins-tituição também ganha.

Concepções: A especialis-ta em aprendizagem, TelmaWeisz, disse que “sem explorare ensinar corretamente as di-dáticas especificas, é como seas faculdades vendassem o fu-turo professor e o soltassem nomundo”. Que avaliação a se-nhora faz dessa afirmação?

Cristiane Fonseca: Nósestamos vivendo novos tem-pos, alguns teóricos afirmamque já passamos a era do co-nhecimento e estamos vivenci-ando a info-era com todo esseavanço tecnológico, principal-mente com a massificação dainternet. As metodologias vãodar suporte e embasamento àspráticas cotidianas. Ensinar adidática é dar essa base que aprática vai consolidar.

Concepções – Na sua opi-nião, quais as principais virtu-des que podem levar um mes-


tre a se tornar um modelo deeducador?

Cristiane Fonseca: O úni-co modelo que conheço que dácerto é através do exemplo. Seele for exemplo, é educador.

Concepções – Pesquisasindicam que a maioria dos

professores atribui a dificulda-de de aprendizagem à precá-ria condição social da maioriados alunos. Esse julgamentotambém se aplica ao ensinosuperior privado?

Cristiane Fonseca: Issoé fato. Não é fácil trabalharcom um aluno no ensino su-perior que mal sabe escrever.Ele vem de um ensino funda-mental e médio muito ruim ea gente acaba fazendo mila-gre. Veja o último resultado doENADE – Exame Nacional deDesempenho do Estudante,realizado pelo MEC, onde ocurso de Pedagogia da Facul-dade São Luís de França foi omais bem avaliado de Sergi-pe, ficando atrás apenas daUFS. Isso sim é transformar,é educar, fabricamos verda-deiros diamantes!

Concepções – A Faculda-de São Luís de França desen-volve hoje um vitorioso progra-ma de pós-graduação em MeioAmbiente, História, Adminis-tração, Educação e outros.Como se poderia explicar essesucesso?

Cristiane Fonseca: Vocêjá viu a Coca-cola divulgar

sua fórmula? Mas posso in-formar que é a continuaçãode um processo na graduaçãoque deu certo.

Concepções – Em breveserá oferecido também o Cur-so de Letras. Como estão ospreparativos técnicos e práti-

cos para abrigar mais essaconquista?

Cristiane Fonseca: O cur-so de Letras foi idealizado commuito cuidado. A idéia era sefazer o melhor curso de Letras,pois as outras instituições esta-vam oferecendo à distância, ea nossa proposta era resgatar ocurso com formação na LínguaPortuguesa de forma, presen-cial. A comissão do MEC queveio avaliar o curso fez inúme-ros elogios à proposta final.

Concepções – A São Luís éuma faculdade de excelentesadvogados, a começar pelo seumandatário maior, Dr. Jéfer-son Fonseca. Por que ainda nãotem no seu currículo o cursode Direito?

Cristiane Fonseca: Desdea sua fundação, a profª Sôniasempre enfatizou a idéia de seconsolidar os cursos existentespara só então pensar em cur-sos novos. Hoje temos cursosfortes em termos de qualidadee o curso de Direito passou a seruma proposta nova, a ser im-plementada em breve, seguin-do os mesmos preceitos daqualidade pela qual tanto agente prima.

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(*) A Professora Cristiane Fonsecade Morais Nunes é Diretora Supe-rintendente da Faculdade São Luísde França

Concepções – Quem visi-ta a Faculdade São Luís perce-be imediatamente que o ambi-ente entre funcionários, docen-tes e diretores é o melhor pos-sível. Qual a receita para sechegar a um ambiente de tan-ta alegria e cordialidade?

Cristiane Fonseca: Basi-camente, o trabalho focado emvalores humanos.

Concepções – Outro as-pecto importante da instituiçãoé o relacionamento professo-res/alunos. Respeito, igualda-de e amizade. Seria esse o lemaadotado para se chegar a umresultado tão positivo?

Cristiane Fonseca: Orespeito deve permear todos osrelacionamentos, mas a von-tade do professor em fazeraquele aluno aprender é tãogrande que ele acaba dando ostart em um processo muitomaior, mais amplo, de verda-deiras mudanças.

Concepções – Dizem que apropaganda é a alma do negó-cio, entretanto, enquanto outrasfaculdades investem pesado nomarketing, principalmente nosmeses próximos às matriculas,a São Luís mantém a sua tradi-cional discrição e alcança o mes-mo sucesso. Qual é o segredo?

Cristiane Fonseca: O popu-lar “boca-a-boca”. Os alunos gos-tam da faculdade e falam bemdela para as pessoas. Isso tem eco.

Concepções – Na festa decomemoração dos 10 anos, a

presença de ex-alunos era no-tória. Isso quer dizer que quemsai permanece amigo da Casa?

Cristiane Fonseca: Comcerteza. São quatro anos aquidentro, convivendo de perto,sonhando junto, sofrendo jun-to, a gente cria um vínculo, e a

faculdade é uma referênciapara eles. Muitos ligam do tra-balho e pedem ajuda, porquesentem segurança nos profes-sores e na própria instituição.

Concepções – A instituiçãomantém alguma área de ensi-

no que prepare professorespara lidar com alunos porta-dores de necessidades especiais?

Cristiane Fonseca: A fa-culdade foi pioneira em colocaruma disciplina chamada EDU-CAÇÃO ESPECIAL na matrizcurricular do curso de Pedago-gia. É uma disciplina obrigató-

ria deste a fundação do curso.Hoje isso é praxe, mas antesnão, fomos nós que demos o 1ºpasso. Somos referência nessaárea, contamos com a colabora-ção carinhosa das professora Ja-nete Amorim, que é doutorandaem Educação pela UFBA, e deGeórgia Poderoso, que trabalhaa metodologia da linguagem desinais para surdos.

Concepções – Qual o futu-ro sonhado pelos responsáveispara a Faculdade São Luís deFrança?

Cristiane Fonseca: Que aFSLF possa ter sua sede própria,pois o prédio atual é alugado. Ossonhos de vê-la mais independen-te financeiramente, pois é umainstituição pequena, que sobrevi-

ve exclusivamente das mensali-dades dos próprios alunos. Masvamos caminhando lentamente,que venham outros 10 anos!


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A Diretora Cristiane Fonseca e funcionários da faculdade São Luis de França

“Não é fácil trabalhar com um aluno noensino superior que mal sabe escrever.”

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Linguagensna construção do processode alfabetização: signosideológicos, polifônicose vivenciais?

ANA MARIA LOURENÇO DEAZEVEDO é Doutoranda em fi-

losofia pela PUC/MG/UCM, mes-

tre em educação pela UFS, espe-

cialista em alfabetização pela

UNICAMP. Professora e Coorde-

nadora do Curso de Pedagogia-

Educação Infantil na Faculdade

Pio Décimo; Professora da Facul-

dade São Luis de França; , mem-

bro do NUPEX –FSLF e Coorde-

nadora do Curso de Pós-gradua-

ção em educação Inclusiva - FPD.

RESUMOEste trabalho tem como base as reflexões iniciais que desen-volvemos para a dissertação de mestrado em educação daUFS, e resulta de uma pesquisa de abordagem qualitativaque desenvolvemos com educadores da Rede Pública Muni-cipal de Aracaju. Neste artigo, objetivo identificar e discutir afunção da linguagem no processo de alfabetização. È pormeio da linguagem que o homem expressa sua visão de mun-do, seu pensamento a respeito de suas próprias experiênci-as. Assim a alfabetização constitui-se em um processo deprofundo significado crítico sobre a linguagem, sendo a pa-lavra o signo mediador. Para delimitar o campo que prioriza-mos para análise, fizemos uso das ferramentas analíticas dopensamento dos teóricos Bakhtin (1989) e Vygotsky (1987)Em suas teorizações, uma característica marcante é a con-cepção de linguagem como um espaço de recuperação dosujeito como um ser histórico e social. Tendo como referen-ciais a linguagem e as bases teóricas do materialismo históri-co e dialético, conduziram uma reflexão crítica ao positivis-mo e ao dogmatismo presentes nas principais correntes mar-xistas de sua época, contribuindo para preservar o elementocrítico do pensamento marxista. O texto está norteado poruma inquietação: Qual a função da linguagem no processode alfabetização? A concepção dialógica que fundamenta essetexto adota como pressuposto básico que o homem, assimcomo a linguagem, são produções históricas e sociais e quea palavra, considerada signo ideológico, carrega toda a com-plexidade das determinações sociais que a produziram e,desse modo, a relação dialógica constituída em sala de aulaentre professor-aluno estabelece permanentemente um es-paço de conflitos e de poder, pois implica na aceitação dapalavra e da contra-palavra do outro.Palavras-chaves: Alfabetização, concepção dialógica, lingua-gem, signo ideológico

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ABSTRACTThis work has as base the initial reflections that we deve-

lop for the Masters’ document in education at UFS, and re-

sults of a research of qualitative boarding that we develop

with educators of the Municipal Public Net of Aracaju. The

objective of this article is to identify and to argue the func-

tion of the language in the alphabetization process. It’s

through the language that the man expresses its vision of

world, his thoughts regarding his self experiences. Thus the

alphabetization consists in a deep process of meaning criti-

cal on the language, being the word the mediating sign. To

delimit the field that we prioritize for analysis, we made

use of the analytical tools of the thoughts of theoreticians

Bakhtin (1989) and Vygotsky (1987). In their theorizations

a strong characteristic is the conception of language as a

space of recovery of the citizen as a historical and social

being. Having as references the language and the theoreti-

cal bases of the historical and dialectic materialism they

had lead a critical reflection to the positivism and the dog-

matism gifts in main Marxist chains of his time, having con-

tributed to preserve the critical element of the Marxist thou-

ght. The text is guided by a fidget: Which is the function of

the language in the alphabetization process? The dialogi-

cal conception that bases this text adopts as estimated ba-

sic that the man as well as the language is historical pro-

ductions and social and that the word, considered ideolo-

gical sign loads all the complexity of the social determina-

tion that had produced it and in this way the constituted

dialogical relation in classroom between professor-pupil

permanently establishes a space of conflicts and being able,

therefore implies the acceptance of the word and the

against-word of other.

Keywords: alphabetization, dialogical conception, lan-

guage, ideological sign

Introdução

O presente trabalho teveorigem em nossa experiên-cia acadêmica, profissional,como professora e coorde-nadora de projetos de alfa-betização, e em observaçõesrealizadas em escolas da redemunicipal de Aracaju. Aolongo dessas experiências,percebemos a recorrência deum discurso sobre as mu-danças da educação e sobreas dificuldades no processode alfabetização, e, essenci-almente, a principal obser-vação é que os discursos ex-pressavam a função da lin-guagem como um instru-mento meramente técnicona condução do conheci-mento. Para investigar talpaisagem, elegemos a pre-sente pesquisa, dimensio-nando-a em duas aborda-gens: a primeira, teórica, de-marcada pela referência emBakhtin e Vygotsky; a se-gunda, dirigida às professo-ras das escolas observadas,com o objetivo de mapearatravés de suas falas, as

Linguagens na construção do processo de alfabetização: signos ideológicos e vivenciais?

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concepções que se enunciamnos discursos sobre a importân-cia da linguagem e na constru-ção da alfabetização.

Ter como foco de estudo aabordagem teórica dos dois au-tores implica trazer a dimensãosócio-histórica ao plano dessaanálise. Bakhtin concebe a lin-guagem como fenômeno sócio-ideológico, por isso sua concep-ção de linguagem constrói-se apartir de uma crítica ferrenha àscorrentes lingüísticas contem-porâneas, por considerar queessas teorias não compreendema língua como um fenômeno his-tórico e social. A sua concepçãode linguagem não estabeleceuma ruptura com a vida, com omundo. Para Bakhtin a separa-ção da linguagem do seu con-ceito ideológico ou vivencial éum dos maiores erros da lin-güística formalista.

É por meio da linguagemque a criança constrói a repre-sentação da realidade na qualestá inserida. Nesse sentido elaé capaz de transformar essa re-alidade, ao mesmo tempo emque seu modo de agir no mundotambém é modificado.

O homem, historicamente,cria instrumentos para sua re-lação com a natureza com o ob-jetivo de transformá-la. Do mes-mo modo cria e utiliza o signo:o número, a linguagem nas suasdiversas manifestações, e a es-crita, através da qual internali-za a cultura. Pela linguagem ohomem em seu papel essencialde constituidor da consciênciae organizador de sua ação hu-mana é capaz de constituir-sehumanamente.. É nesse sentidoque Vygotsky compreende quea palavra sem pensamento é

coisa morta; o pensamento sempalavra é sombra.

“A relação entre pensa-

mento e a palavra é um

processo vivo; o pensa-

mento nasce através da pa-

lavra. (...) a relação entre

eles não é, no entanto, algo

já formado e constante;

surge ao longo do desen-

volvimento e também se

modifica ( 1987, p 131)

A ação do sujeito é funda-mental para a formação da cons-ciência. Deve, portanto, ser per-cebida na interação, sendo sem-pre mediada pelos signos lin-güísticos, que são construídosna cultura dos povos, na histó-ria e na memória que efetiva-mente vai se concretizando nas

interações sociais. A teoria deVygotsky contribui para a com-preensão de um indivíduo comosujeito histórico-social, ressal-tando o seu papel de mediadorda linguagem na aceitação deque a linguagem permite não sóo contato com o mundo, comotambém consigo mesmo.

A linguagem não é apenas uminstrumento, mas também umarevelação do ser íntimo e dolado psíquico que nos une aomundo e aos outros. A relaçãohomem-mundo, determinadapela linguagem, é fundamental,pois o homem ao vir ao mundotoma a palavra e transforma-aem universo de discurso; a pa-lavra não cria o mundo, mashumaniza-o.

Favorecer a expansão da pa-lavra no interior da sala de aulaé possibilitar que as crianças daescola pública possam se cons-tituir sujeitos de sua própriaaprendizagem, nas interações einterlocuções que se estabele-cem entre seus pares. Quandoentendemos sentidos é que a co-municação assume uma forçacriadora. Na medida em que seprocura interpretar, compreen-der e modificar a palavra, a co-municação dá ao sujeito a capa-cidade de compreensão de simesmo. Nesse sentido, pode-mos considerar que as diferen-tes formas, através das quaisum pensamento pode ser ex-presso, não são o mais essenci-al, pois o pensamento pode serexpresso de diversas formas, adepender das condições e exi-gências que se fazem presentesno discurso. O importante é que,quando o homem expressa seupensamento a outrem, ele se re-vela e permite tomar consciên-


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É por meioda linguagemque a criança

constrói arepresentaçãoda realidadena qual está

inserida.


cia de si mesmo, ou ainda, comodiz Merleau-Ponty, em Fenome-nologia da Percepção, que porestar a expressão de um conteú-do de um pensamento direta-mente ligada a outrem, expri-mir-se significa relacionar-se.

A linguagem exerce papelfundamental ao assinalar a linhade encontro entre o eu e o ou-tro; ao tentarmos nos comuni-car, estaremos ao mesmo tem-po nos descobrindo e desco-brindo o outro.

A escola tem um papel essen-cial no desenvolvimento dacompetência comunicativa doaluno. É importante que os pro-fessores desenvolvam práticaspedagógicas que possibilitemuma ação fundada no diálogo,no estímulo às interações; aodesenvolvimento de uma práti-ca com base na interlocução eque estimule a criança a falar desuas experiências pelo exercícioda sua voz, pelo repertório lin-güístico e pelo conhecimentoque têm não só da palavra, mastambém do mundo cultural emque vive. A interação, portan-to, possibilita a ampliação e oaprofundamento de seus conhe-cimentos.

A linguagem, no entanto, temse constituído , na escola, mui-to mais uma prática que induzao silêncio do que uma possibi-lidade de constituição de sujei-tos que postulem sua autono-mia. O professor, na crença in-gênua de uma suposta neutrali-dade técnica, contradiz em suaprática os mais belos discursos,uma vez que, na atribuição depapéis sociais no interior da es-cola, ele se configura como “oque fala”, e a criança “a queouve e reproduz”. Não se con-

cebe, neste desempenho de pa-péis, a criança como interlocu-tora e sim como uma repetido-ra passiva de informações.Nega-se, portanto, o papel dalinguagem no desenvolvimentodo pensamento. Nega-se, ainda,que é através da linguagem, daconstituição de signos social-mente produzidos, que se desen-volve a possibilidade de organi-zar um espaço educativo emque se propicie a criação, a des-coberta, onde a criança podeapropriar-se dos bens culturaisproduzidos pelo homem. Nessaperspectiva, a fala e o poder dapalavra têm uma conotação de-cisiva para a aprendizagem e,conseqüentemente, para o de-senvolvimento da criança, dan-do assim, ao diálogo sua devidaimportância no processo daaquisição da leitura e da escritano processo de alfabetização.

Queremos enfatizar que, pordiálogo, Vygotsky (1987-1989)e Bakhtin (1989) entendem nãoapenas alternância de vozes,mas o encontro, a incorporaçãodessas vozes. Assim, existe umamultiplicidade de sentidos; daí,a relevância de se estabelecerquem fala, para quem se fala, oque se fala e o que se pode falar.

A importância do diálogo évital na teoria de Bakhtin(1989). Para ele não existe umarealidade de linguagem fora dodiálogo, pois o centro de todaenunciação não é interior, massitua-se no social, onde está oindivíduo. A enunciação é assimsempre um ato social.

Lembramos, com Brandão(1986), que é preciso descobriro poder da palavra, aprender adizê-la, ler não apenas o alfabe-to semântico das relações entre

as letras, mas o alfabeto políti-co das relações entre os homens(...) a palavra não é apenas umsinal de cultura, é um símbolo eum instrumento de poder, ouentão, se ela é um modo de ex-pressão da cultura, é tambémaquilo através do que a culturapode vir a ser, um instrumentopolítico de libertação popular.Freire (1994) afirma que somen-te a alfabetização como proble-matizadora do homem-mundo,como busca da palavra em suasignificação profunda, é liberta-dora. E por ser libertadora, é ca-paz de instaurar-se como o pri-meiro passo que o indivíduodeve dar para sua integração noprocesso de construção de umasociedade.

Reafirmamos a importânciade o professor considerar dessaforma o papel da linguagem e decolocar-se como um interlocu-tor da criança, permitindo-lhepossibilidades de interações, in-centivando sua voz e não seu si-lêncio. É preciso, no entanto,esclarecer que toda prática pe-dagógica desenvolvida na esco-la, especificamente na sala deaula, implica uma metodologia,uma opção de ensino, uma pro-posta de trabalho do professorque se articule com uma opçãopolítica, que envolva uma teo-ria de compreensão e interpre-tação da realidade com os me-canismos utilizados em sala deaula (Geraldi, 1983).

Entendendo que a alfabetiza-ção é um processo que vai alémde um trabalho com métodos etécnicas, enfatizamos a necessi-dade de o professor desenvol-ver uma prática educativa vi-sando a um ensino de melhorqualidade, dando importância


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ao conhecimento que ele temda natureza e da concepção dalíngua e da linguagem como ob-jeto específico do seu trabalho;e ainda, das relações que envol-vem o binômio linguagem e so-ciedade; daí, a importância doreconhecimento da historicida-de constitutiva da linguagem.

As concepções acerca da lin-guagem implicam uma determi-nada compreensão de homem,de sociedade e de mundo, quevaria de acordo com os pressu-postos que a fundamentam. Astransformações ocorridas nosestudos da linguagem, a partirde meados dos anos 50, quandoum grande número de pesqui-sadores e teóricos começa a dis-cutir e a rejeitar a tendênciacomportamentalista de lingua-gem, voltando as atenções paraa psicologia cognitiva, possibi-litam-nos, antecipar os riscosque corremos com as generali-zações, caracterizando trêsconcepções sobre a linguagem,que vão de uma perspectiva delinguagem como expressão dopensamento, passando pela vi-são de linguagem como instru-mento de comunicação, até umaconcepção de linguagem comoforma de interação.

Nesta concepção, a lingua-gem ocupa um papel de trans-

missão do pensamento, é comoum instrumento que veicula aexteriorização do pensamento,e de acordo com Geraldi (1985),“se o pensamento tem uma for-ma lógica, a linguagem tambémo terá, já que esta é o espelhodo pensamento”. Nessa concep-ção, não se leva em considera-ção o interlocutor; o que impor-ta é a relação entre o sujeito pen-sante e a língua; aprender a fa-lar e a escrever bem, significaaprender a exteriorizar bem opensamento.

Esta concepção pressupõe ocerto e o errado; uma linguagemcorreta, padrão, e não se admi-tem as variações da língua (avariação lingüística seria a for-ma incorreta de linguagem). Alinguagem é uma faculdade ina-ta ao homem. A posição da lín-gua como sendo inata ao ho-mem é de Chomsky (in Moura,1996), que acredita na faculda-de da linguagem geneticamentedeterminada. Nesse enfoque, anatureza da linguagem e a suaaquisição dão-se na medida emque se entende a existência noser humano uma faculdade ina-ta para esse processo de aquisi-ção. Com isso, pressupõe-se queo homem está programado bio-logicamente para desenvolverdeterminados tipos de gramáti-ca. Para este autor, a criançaatinge gramáticas perfeitas,mesmo quando o estímulo am-biental é falho e fragmentado.

Esta concepção faz uma re-jeição ao enfoque comporta-mentalista de linguagem, poispressupõe que a aprendizagemresulta de uma interação entreambiente e estruturas cogniti-vas preexistentes do indivíduo,que é visto não como um reci-

piente passivo de estímulos doambiente, mas como um pro-cessador de informação, ativo eseletivo.

É a partir de Chomsky (inMoura, 1996), que caracteriza-mos uma mudança conceitualde linguagem e uma diferençamarcante entre a visão empíri-ca e a racionalista, uma vez que,para esse teórico, a criativida-de é fator preponderante naaquisição da linguagem, alémda predominância do sujeitonesse processo, não do objeto,como acontece na concepçãoempirista. Com base nos pres-supostos do racionalismo, o re-ferido autor postula que todoser humano tem habilidade paraadquirir a linguagem indepen-dentemente de controle de es-tímulo e que, por causa desta in-dependência, a linguagem podeservir como instrumento dopensamento e da auto-expres-são, não só para os excepcional-mente dotados e talentosos,mas também, de fato, para todoser humano “normal”.

No pensamento chomskyni-ano, a criança não apenas imitaum modelo, ela interpreta de-senvolvendo e testando hipóte-ses, desde que seja colocada di-ante de dados lingüísticos.

2 . 1 - L i n g u a g e mcomo código quepossibilita a comu-nicação. Dicoto-mia língua e fala?Esta concepção fundamenta-

se no pensamento estruturalis-ta. O estruturalismo parte doprincípio de que a língua é umsistema de signos, uma rede derelações estruturadas. A línguanada mais é que um código que


Linguagem comoinstrumento queveicula a exteriori-zação do pensa-mento: pensamen-to lógico, lingua-gem lógica?

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possibilita a comunicação entreo emissor e o receptor. É umaconcepção que postula a línguacomo (o código) um produto so-cial histórico, portanto, nãomais subjetivo ou psicológico.

A concepção estruturalistada linguagem de Saussure (inCOSTA, 1996) estabelece umadistinção extremamente impor-tante para a discussão da natu-reza da linguagem: a que esta-belece a dicotomia língua e fala.Nesse sentido, a língua é umainstituição social, mas, contra-ditoriamente, o autor não admi-te lugar para o sujeito que fala.Nessa teoria, a língua – enten-dida como um sistema abstrato– assume um caráter preponde-rante em relação à fala; a fala évariável. A língua, ao contrário,é um todo em si mesma.

Entendemos que, para o au-tor, a língua pode ser estudadasem considerar o seu contextosócio-histórico, e a linguagem,em vista de sua composição in-terna contraditória – línguaversus fala – também não seapresenta como objeto de estu-do da lingüística, pois tomadacomo um todo é multiforme eheteróclita, pertence ao domí-nio individual e social (e) não sedeixa classificar em nenhumacategoria dos fatos humanos,porque não se sabe como isolarsua unicidade.

Apesar de avançar um pou-co, considerando a comunica-ção uma das funções da lingua-gem, e postular que a língua éum produto social que possibi-lita e pressupõe a comunicaçãoe ainda, de sua estrutura ser denatureza social, não se admiteainda o caráter subjetivo e inte-rativo da linguagem.

2 . 2 - L i n g u a g e mcomo espaço de in-terlocução e formasde interação. A uni-dade do mundo é po-lifônica?

Os pensadores Vygotsky(1989) e Bakhtin (1989) postu-lam que a língua não pode serconsiderada como algo abstra-to e homogêneo, desvinculadada estrutura social; concebem alinguagem como espaço de in-terlocução, e que essa aquisição(da linguagem) ocorre na inter-locução, enquanto processoeminentemente social, e ainda:a interlocução é determinantenão só no processo de aprendi-zagem, mas na própria formaçãoda consciência dos sujeitos.

A construção teórica do pen-samento de Vygotsky (1989)deve ser compreendida semperder de vista as coordenadasdialéticas de seu pensamento,acompanhando o movimentopermanente de seus conceitos.

Para esse autor tudo está emmovimento, não há lugar paradicotomias que isolem e frag-mentem o fenômeno. Tudo é,pois, movimento causado porelementos contraditórios quecoexistem numa totalidade. Aolongo de seus textos, ele ressal-ta que o pensamento e a fala seencontram e se distanciam emvários momentos.

Para Vygotsky (1989), umafrase ou até mesmo uma únicapalavra pode expressar váriospensamentos, um único pensa-mento pode ser expresso pormeio de uma única palavra oupor meio de várias frases. Tan-to Vygotsky (1989), quantoBakhtin (1989) chamavam aatenção para o fato de que o en-

tendimento mútuo pode ser ob-tido por meio de uma fala com-pletamente abreviada, desdeque as mentes dos interlocuto-res estejam direcionadas para omesmo sujeito. Os dois autoresutilizam um mesmo texto deDostoievsky:

Certa vez num domingo, já

perto da noite eu tive ocasião

de caminhar ao lado de um

grupo de seis operários em-

briagados e subitamente me

dei conta de que é possível

exprimir qualquer pensamen-

to, qualquer sensação e mes-

mo raciocínios profundos,

através de um só e único subs-

tantivo, por mais simples que

seja (Dostoievsky está pen-

sando aqui numa palavrinha

censurada de largo uso) Eis o

que aconteceu. Primeiro um

desses homens pronuncia

com clareza e energia esse

substantivo para exprimir, a

respeito de alguma coisa que

tinha sido dita antes, a sua

contestação mais desdenho-

sa. Um outro lhe responde re-

petindo o mesmo substantivo

‘mas com um tom e uma sig-

nificação completamente di-

ferentes, para contrariar a

negação do primeiro. O ter-

ceiro começa bruscamente a

irritar-se com o primeiro, in-

tervém brutalmente e com

paixão na conversa e lança-

lhe o mesmo substantivo, que

toma agora o sentido de injú-

ria. Nesse momento, o segun-

do intervém novamente para

injuriar o terceiro que o ofen-

dera. O que há, cara? Quem

tá pensando que é? A gente ta

conversando tranqüilo e aí

vem você e começa a bron-

quear! Só que esse pensamen-


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to, ele o exprime pela mesma

palavrinha mágica de antes,

que designa de maneira tão

simples um certo objeto; ao

mesmo tempo, ele levanta o

braço e bate no ombro do

companheiro. Mas eis que o

quarto, o mais jovem do gru-

po, que se calara até então e

que aparentemente acabara

de encontrar a solução do

problema que estava na ori-

gem da disputa, exclama com

um tom entusiasmado, levan-

tando a mão: ... Eureka, nada

de Achei. Ele simplesmente

repete o mesmo substantivo

banido do dicionário, uma

única palavra, mas com um

tom de exclamação arrebata-

da, com êxtase, aparente-

mente excessivo, pois o sexto

homem, o mais carrancudo e

mais velho dos seis, olha-o de

lado e arrasa num instante o

entusiasmo do jovem, repe-

tindo com uma imponente

voz de baixo e num tom rabu-

gento... sempre a mesma pa-

lavra, interdita na presença

de damas para significar cla-

ramente: Não vale a pena ar-

rebentar a garganta, já com-

preendemos! Assim sem pro-

nunciar uma única outra pa-

lavra, eles repetiram seis ve-

zes seguidas sua palavra pre-

ferida, um depois do outro, e

se fizeram compreender per-

feitamente. (Dostoievsky in

Diário de um escritor)

No pressuposto dessa con-cepção de linguagem, fica evi-denciada a intenção de resgataruma concepção que leve emconsideração os múltiplos sen-tidos que uma palavra pode al-cançar. Para Bakhtin (1989), a

unidade do mundo é polifônica.É preciso pensar a linguagem,priorizando a relação do sujei-to com a língua e suas condiçõesde uso. A linguagem nessa con-cepção é tida muito mais queinstância de informação; a lin-guagem é o que constitui o ho-mem, resultado das suas intera-ções no social. Esta construção

acontece num espaço concre-to (sociedade), não abstrato ouidealizado. A língua torna-se,dessa forma, espaço de açãoimpregnado de sentidos e ide-ologias.

Bakhtin (1989) desenvolveuestudos sobre a constituição dasubjetividade por intermédio dalinguagem, focalizando o sujei-to que fala e a enunciação. Aenunciação é, dessa forma, sem-pre um ato social. Assim, os in-

terlocutores, no processo de in-teração social, influenciam-semutuamente.

O autor, em sua teoria daenunciação, evidencia na con-cepção de linguagem um aspec-to essencial: “o dialogismo”.Para desenvolver seus estudos eaprofundar investigação de con-ceitos fundamentais de sua teo-ria, o autor faz uma crítica domarco teórico vigente em suaépoca: o subjetivismo idealistae o objetivismo abstrato.

Para Bakhtin (1989), a lin-guagem é constitutiva da exis-tência humana e completamen-te social. Sua significação ecompreensão pressupõem a in-teração de diversos organis-mos, ou seja: qualquer enunci-ação é produto da interaçãocom um interlocutor; sendoassim, é produto da interaçãosocial. Para ele, o fato lingüís-tico não pode ser visto comosomente realidade física, masinserido no social.

Em sua critica, mostra que osubjetivismo idealista, que tempor base a psicologia subjetivis-ta, vê o homem como ser autô-nomo e livre, não determinadopelo ambiente social, vê o fenô-meno lingüístico como criaçãoindividual em que a língua cons-titui-se em um instrumento paraser usado (a língua é algo abs-trato e homogêneo). Criticatambém a outra concepção vi-gente - o objetivismo abstrato,que pressupunha uma dicoto-mia língua/fala, separando alíngua da fala, ou seja: o aspec-to social (língua) do aspecto in-dividual (fala). Lembremos queesta é a posição defendida pelolingüista Saussure (in Costa,1996), que adota a objetividade


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A linguagemnão poder sersimplificadae concebidacomo uma

formaimutável, jáque está empermanenteconstrução.


da língua. Segundo Bakhtin:(1989), “não são palavras oque pronunciamos ou escuta-mos, mas verdades ou menti-ras, coisas boas ou más, impor-tantes ou triviais, agradáveisou desagradáveis, etc. A pala-vra está sempre carregada deum conteúdo ou de um senti-do ideológico l”

Entendemos que, na concep-ção de linguagem como práticasocial, o emissor e o receptornão podem interagir com a lin-guagem como se ela fosse umsistema abstrato, “a língua nãoé um sistema estável de formanormativamente idêntica, masé uma realidade concreta”. Afala não é só a pura expressãodo pensamento individual, masuma produção social mascara-da pela ideologia. Ideológico,neste sentido, não é conceito demascaramento ou falseamentoda realidade, mas como um as-pecto inexoravelmente ligado àpalavra. “A mesma palavra podeter sentidos distintos depen-dendo do contexto em que ocor-re a interlocução... a palavra éum fenômeno ideológico”(Bakhtin, 1989, p. 95).

Esse autor critica, dessa for-ma, as duas concepções em vi-gor, tanto o objetivismo abstra-to, que concebe a linguagemcomo sistema abstrato de forma,quanto o subjetivismo idealista,que concebe a linguagem comoenunciação monológica isoladae propõe a interação verbalcomo superação ou rompimen-to dessas posições dicotômicas.O redimensionamento da con-cepção de linguagem que enfa-tiza o aspecto social (modelo só-ciopsicolingüístico), está pauta-do numa visão de homem e de

sociedade de forma totalizante,concreta, não mais idealizada,abstrata, homogênea. Assim, alinguagem, quanto a sua nature-za, “atualiza-se na enunciaçãodialógica, completa, no contex-to de produção concreto, multi-facetado e contraditório, sendosua natureza, portanto, intrinse-camente sócio-histórica e ideo-lógica”. (Bakhtin, 1989, p. 95).

Desse modo, a linguagem nãopode ser simplificada e conce-bida como uma forma imutável,já que está em permanente cons-trução. Além disso, ela é cons-titutiva do sujeito, da sua cons-ciência ou nas palavras de Bakh-tin: “A consciência só adquireforma e existência nos signoscriados por um grupo organiza-do no uso de suas relações soci-ais... só se torna consciênciaquando impregnada de conteú-do ideológico” (1989). A aqui-sição da linguagem para ele éum processo de internalizaçãodo discurso exterior em discur-so interior, já que a linguagem éo produto da atividade socialque sofre os determinantes doaspecto sócio-histórico.

Nesta perspectiva, podemosdizer que a construção da lin-guagem da criança deve ser en-tendida como uma construçãoativa e progressiva de hipóte-ses, situada no contexto sociale cultural onde acontece.

Assim sendo, a linguagem nãoé uma abstração desvinculada daestrutura social; a linguagem éum objeto sócio-cultural queacontece num mundo comple-xo, situada num sistema de nor-mas e valores de uma dada prá-tica social e que está integradaao cotidiano da criança muitoantes da sua iniciação escolar.

A linguagem é fundamentalna constituição do homem e, deacordo com Vygotsky (1989), alinguagem desenvolve um pa-pel essencial no desenvolvi-mento do sujeito, enquanto sersocial. Para esse teórico, o ho-mem é essencialmente social eé através da linguagem que elese humaniza. É pela linguagemque o homem interioriza a cul-tura, e vai além, ele constrói osprocessos psíquicos superio-res. Veicula a apropriação dacultura do homem à construçãodas suas funções psíquicas.Talvez uma das maiores contri-buições desse autor para a edu-cação tenha sido exatamente asua concepção de que as fun-ções psíquicas do sujeito sãoconstituídas à medida que as-simila o legado cultural da hu-manidade; é a descoberta docaráter social e cultural do de-senvolvimento dos processospsíquicos superiores desse in-divíduo na formação escolar. Acriança depende da cooperaçãodo adulto para o desenvolvi-mento de sua aprendizagem.Para ele, os signos assumem umpapel de mediador entre os es-tímulos e as repostas do sujei-to. É através dos signos cultu-rais que o sujeito elabora no-vos pensamentos e novas rela-ções. A linguagem e o pensa-mento assumem, pois, uma uni-dade dialética.

Portanto, há nesta concep-ção uma ênfase no caráter só-cio-cultural dos processos daconsciência e do próprio co-nhecimento, em que a lingua-gem desempenha um papel de-terminante, na medida em queas idéias e os conceitos dão-seem interação com o outro.


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O homem humanizado pelalinguagem toma consciência desua realidade, pode refletir so-bre ela e tem a possibilidade,enquanto sujeito histórico e so-cial, de transformá-la. A lingua-gem, portanto, constitui a cons-ciência do homem, uma consci-ência que é tecida nas intera-ções e interlocuções que ele es-tabelece, através dos significa-dos socialmente construídos.

Após as considerações e aná-lises sobre a linguagem e toman-do como fundamento a relaçãoteoria prática para nossas refle-xões, acreditamos que a escolatem percorrido um caminhoque a coloca entre o conserva-dor e o emergente.

Com o objetivo de analisar ediscutir a ação docente, é impe-rativa a reflexão sobre o fazer eo saber pedagógico, sobre a te-oria e a prática, por constituir-se uma necessidade efetiva donosso estudo; principalmenteporque pretendemos abordar odistanciamento entre o discur-so e a postura de professores dealfabetização das referidas esco-las pesquisadas.

É importante destacar queconcebemos a educação comoum processo integrado ao con-teúdo mais amplo da socieda-de que a integra. Assim, a esco-la, inserida no contexto social,desenvolve uma prática que étambém social – a prática pe-

dagógica, e, dessa forma, en-quanto prática social, a educa-ção sofre os determinantes docontexto. Como a sociedade écontraditória, a escola refleteessa contradição.

Vivemos numa sociedade ca-pitalista, marcada pela existên-cia de classes sociais, com inte-resses antagônicos – um anta-gonismo de interesses que temgerado a luta de classes. Essasociedade traz na sua raiz a de-sigualdade social, que é umadesigualdade estrutural, umavez que é inerente à próprianatureza dessa sociedade, queé capitalista.

O professor, no exercício desua prática pedagógica, coloca-se a serviço de uma determina-da classe; resta-nos saber a qualclasse social ele está servindo.É fato que não se pode esperaruma posição de neutralidade. Aprática docente, portanto, tomapartido (consciente ou não), re-veste-se de um caráter político– é a dimensão política da açãodocente, ou seja, “o políticoconstitui o próprio ser do atoeducativo enquanto ato huma-no e como tal, inserido na lutaconcreta dos homens” (Coelho,1989, p. 38).

É essencial a percepção darelação escola e sociedade paraentendermos que não é uma sim-ples e mecânica relação; mas háuma determinação recíproca en-tre elas. É nessa ótica que acredi-tamos no trabalho do professorcomo possibilidade de questiona-mento, de critica e reflexão so-bre as condições de vida do ho-mem na sociedade e de organiza-ção das classes populares.

A escola, na sua existênciaconcreta, real, na sociedade ca-


pitalista, exerce uma função tam-bém contraditória: reproduz aordem social vigente, mas amea-ça essa mesma ordem estabele-cida, contribuindo para a sua su-peração. A escola, como coadju-vante na transformação social darealidade, age através da sociali-zação do conhecimento às clas-ses menos favorecidas; comomediação, não como instrumen-to principal dessa transformação.Isso acontece graças ao caráterdinâmico da sociedade, à possi-bilidade de mudança, que é ine-rente à natureza do homem.

É importante que se discuta opapel da escola e da alfabetização,uma vez que é a escola a instân-cia social onde o contato com alinguagem escrita e com a ciên-cia enquanto modalidade deconstrução do conhecimento, sedá de forma sistemática.

As idéias de Vygotsky (1989)discutidas neste artigo subsidi-am uma concepção de alfabeti-zação. A escrita seria uma espé-cie de ferramenta externa, queestende a potencialidade do serhumano para fora do seu corpo:da mesma forma que ampliamoso alcance do braço com o usode uma vara, com a escrita am-pliamos nossa capacidade de re-gistro, de memória e de comuni-cação. A escrita não pode serconsiderada meramente um có-digo de transcrição da línguaoral, mas um sistema de repre-sentação da realidade.

O autor chama a atençãopara a importância da interven-ção pedagógica intencionalpara que ocorra o processo deaprendizagem, pois, mesmoimersa em uma sociedade letra-da, como a nossa, a criança nãoassimila a alfabetização espon-

Linguagens, sujei-tos, saberes no pro-cesso de alfabetiza-ção: uma práticasem teoria?

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Referências

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COELHO, I. M. A. A ques-tão política do trabalho pe-dagógico. In BRANDÃO, C. R.(org.). O educador vida e

taneamente. Assim, a mediaçãode outros indivíduos torna-seessencial para provocar avan-ços do sistema da escrita, um sis-tema complexo e culturalmentedesenvolvido e compartilhado.

Gostaríamos de enfatizar querefletir sobre linguagem e alfa-betização permite-nos pensar arealidade da escola na atualconjuntura da sociedade brasi-leira, o que pressupõe a compre-ensão do papel da escola e dafunção intelectual do professor.Como educadora, entendo que

qualquer reflexão sobre educa-ção não pode estar dissociadado contexto social, do tempo,dos valores da sociedade emque a educação se insere.

A escola enquanto instituiçãoarticula-se à história, ao movi-mento social, e, dessa forma, ex-pressa os projetos políticos e eco-nômicos de uma determinadaformação social. Ela é determina-da pelos valores sociais vigentes,mas é também determinante des-ses valores. Não podemos refle-ti-la de forma abstrata.

Concordamos com Vygotskyquando afirma que não se podepensar a alfabetização indepen-dente de sua função e de suaconstituição nas interações so-ciais. A elaboração da escrita éum processo simbólico que,como tal, está relacionado auma cultura e a uma significa-

(In) conclusão...muitas indaga-ções na busca deanálises finais

morte. Rio de Janeiro: Graal,1989.

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ReferênciasBibliográficas

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ção. Assim, a leitura e a escritana escola têm que se constituircomo necessárias para a crian-ça, deixando de ser um meroinstrumento de dominação, se-leção e discriminação.

As idéias de Vygotsky eBakhtin discutidas neste textosubsidiam uma concepção delinguagem e de alfabetização. Aescrita como ferramenta exter-na que estende a potencialida-de do ser humano para fora deseu corpo, da mesma forma queamplia o alcance do braço como uso da vara, com a escritaamplia-se nossa capacidade deregistro, de memória e de comu-nicação. A escrita, portanto,não deve ser considerado so-mente um instrumento detranscrição da língua oral, massim um sistema de representa-ção da realidade.



RESUMOO presente artigo analisa o desenvolvimento do processo de ensino-apren-dizagem face às mudanças da contemporaneidade, com as exigências domercado e o necessário alinhamento da metodologia da educação com asinovações da tecnologia. Inicialmente, é abordado o processo de desen-volvimento tecnológico e a relação com a organização da escola moder-na, observando a necessidade de análise das atuais metodologias de ensi-no, suas deficiências com o manejo da Tecnologia da Informação e aspossibilidades de melhoria. Ainda nesta linha, é feita uma análise do impac-to das mudanças da tecnologia na sociedade moderna, enfocando as rela-ções de trabalho, considerando que o alinhamento dos avanços tecnológi-cos com as tendências mercadológicas exigem dos egressos da escolauma intima relação com todos os aspectos relativos à Ciência da Informa-ção e da Comunicação. Além disso, o estudante precisa conviver com asistemática de aprender e re-aprender, um ciclo freqüente de melhoria daformação e das habilidades pessoais. Encerrando o artigo, é feita umaabordagem da atual sintonia entre as variáveis educação-tecnologia-traba-lho, indicando uma reflexão sobre qual direcionamento deve tomar a ins-tituição escolar nesta conjuntura e qual o perfil desejado numa perspectivade formação integrada com a tecnologia.

Palavras-chave: Educação, Tecnologia, Trabalho, Sociedade.

ABSTRACTThis article examines the development of teaching-learning process dueto change of contemporaneousness with the requirements of market andthe traditional methodology of education associated with the innovati-ons of technology. Firstly, it is presented technological development pro-cess and the relationship with the organization of modern school obser-ving the necessity of analysis of news technologies of teaching, its defici-encies with the manipulation of information technology and improvingpossibilities. Secondly, it is done an impact analysis of technology chan-ges on modern society focalising the work relationship according to alig-nment of technological advances with marketable tendencies requirefrom school egresses a relationship as all the aspects relating to commu-nication and information sciences. Additionally, the student need to livetogether with learning and , a learning again sistematization , a habitu-al cycle of formation improvement and the personal skills. Enclosing thearticle, it is done an act of attacking real linkage among the variableseducation , technology and work, indicating a reflection whom directi-on the school must follow in this moment and which enjoyed perfil onperspective of integrated formation with technology.Keywords: Education, Technology, Work , Society.

Tecnologia,Educação e Trabalho:

novas conjunturas para

desenvolvimento social ANA MARIA LOURENÇO DE AZEVEDODoutoranda em Filosofia Tecnologia e Soci-edade – PUC/MG/UCM, Mestre em Educa-ção UFS/SE, Especialista em AlfabetizaçãoUNICAMP/SP, Professora e Coordenadora daFPD E FSLF.

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LENALDA DIAS DOS SANTOS

Mestre em Educação – UFPB, GestoraAcadêmica da FPD/SE

DENISSON VENTURA SANTÁNA

Bacharel em Comunicação Social, professor deLíngua Portuguesa e Redação, cursos Pré-vesti-bulares e da Faculdade Pio Décimo, doutorandoem Educação pela Universidade Européia e émembro de honra da Arcádia Literária.

JOSÉ SEBASTIÃO DOS SANTOS FILHO

Especialista em Direito Educacional – FPD/SE, Coordenador Administrativo do Curso dePsicologia da FPD/SE

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O processo de organização

social pós Revolução Industrial

exigiu que as instituições adap-

tassem suas metodologias, de

modo que auxiliassem a forma-

ção de mão-de-obra para as fá-

bricas. Assim, como instituição

social clássica, a escola foi estru-

turada de maneira que favoreces-

se a disciplina, os conceitos de

ordem e de hierarquia, com o es-

tudante sendo receptor de um

conhecimento previamente sele-

cionado e aprofundado por um

docente, sem necessidade de uma

avaliação crítica daqueles sabe-

res, mas mantendo-se um nive-

lamento de formação específica

para cada necessidade do mo-

mento social.

O desenvolvimento tecnológi-

co das últimas décadas provocou

profundas mudanças na estrutu-

ra social, atingindo a organização

da instituição escolar e das rela-

ções do trabalho. Esta nova rea-

lidade tem exigido modificações

no processo de ensino-aprendi-

zagem, no sentido de promover

a formação e qualificação de pro-

fissionais que possam estar inse-

ridos no contexto da Sociedade

da Informação. Com isso, os sis-

temas de ensino necessitam de

uma adequação com estes novos

paradigmas, renovando os con-

teúdos básicos de cada discipli-

na e adequando-o à uma perspec-

tiva próxima ao contextos da mo-

dernidade.

Neste campo de desenvolvi-

mento tecnológico, indubitavel-

mente, a informática é a princi-

pal ciência, tanto por sua intera-

ção com diversos aspectos da

vida acadêmica e social como por

sua contínua e perene renovação

conceitual e prática. Porém,

quando se enquadra este avalia-

ção no contexto da Educação,

perceber-se-á que a Tecnologia

da Informação ainda não foi to-

talmente integrada ao processo

de ensino-aprendizagem, o que

vem ocorrendo de maneira gra-

dual, a partir da visão dos educa-

dores que, sabendo da importân-

cia da escola como núcleo espe-

cial da sociedade, percebem o

surgimento de um conjunto de

novos valores:

Esse conjunto de novos valo-

res vai caracterizando esse

novo mundo ainda em forma-

ção. Um mundo em que a re-

lação homem-máquina passa

a adquirir um novo estatuto,

uma outra dimensão. As má-

quinas da comunicação, os

computadores, essas novas

tecnologias, não mais máqui-

nas. São instrumentos de uma

nova razão. Nesse sentido, as

máquinas deixam de ser

como vinham sendo até en-

tão, um elemento de media-

ção entre o homem e a natu-

reza e passam a expressar

uma nova razão cognitiva.

(Preto, 1996, p.43).

Este salto da tecnologia pos-

sibilitou que o universo dos re-

cursos aplicáveis no ensino-

aprendizagem se expandisse, fa-

cilitando não só a maneira do

docente aplicar seu projeto dis-

ciplinar quanto ao discente em

assimilar e interpretar o conhe-

cimento. Estes recursos se inse-

rem num amplo contexto que

envolve todo o sistema econômi-

co, social e político e na medida

em que estes recursos são ampli-

ados, o desenvolvimento da so-

ciedade também o é (MORAIS,

2001).

Além da inserção da própria

escola no processo tecnológico,

há ainda preocupação com a in-

clusão social dos estudantes em

um mundo marcado por varia-

ções mercadológicas e altamente

integrado com as ciências da in-

formação e da comunicação. Ao

não favorecer a participação do

estudante nesta realidade, a esco-

la contribui para um exílio social,

não oferecendo condições para

uma inserção plena no mercado e

na própria sociedade.

Neste pr incipio , pode-se

afirmar que a manutenção de

uma relação educação-tecno-

logia é favorável para cidada-

nia, utilizando a informação e

a comunicação para auxiliar

os movimentos sociais e fo-

mentar o pleno exercício da

democracia. Isso se dá com a

projeção de políticas públicas

transparentes e ações gover-

namentais que incentivem a

mobilização social.

Na avaliação pedagógica, a

implementação de novas ferra-

mentas tecnológicas exigem a

análise especial, se as tecnolo-

gias que permitem automatizar

métodos tradicionais de ensino

e aprendizagem estão também

ajudando na criação de novos

Tecnologia, Educação e Trabalho: novas conjunturas para desenvolvimento social

1Desenvolvimento Tecnológico e Educação

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métodos e redefinindo as metas

educacionais, já que, conside-

rando os métodos tradicionais

de ensino, são bem conhecidos

e bem definidos, o que direcio-

na os novos métodos para uma

ação onde sejam discutidos com

profundidade.

Outra necessidade impor-

tante é avaliar que atualmente,

o processo educacional está

procurando novos métodos de

ensino e aprendizagem. A ques-

tão chave neste contexto é a re-

dução da distância entre o co-

nhecimento que um currículo

tradicional acredita ser impor-

tante e o conhecimento que os

estudantes acreditam ser im-

portante.

Porém, mudanças curricula-

res trazem consigo a necessida-

de de trabalhar com problemas

de mais alta ordem. As habilida-

des para tratar este novo enfo-

que não possuem ainda uma

análise rigorosa da ciência cog-

nitiva. Sendo assim, não é possí-

vel desenvolver sistemas espe-

cialistas e modelar estudantes

para um sistema efetivo.

Segundo o Relatório da

Educação: um tesouro a desco-

brir, da UNESCO, as institui-

ções de ensino necessitam pre-

parar os estudantes para uma

rotina de freqüentes mudan-

ças, o que exigirá um perma-

nente estado de adequação

para o aprendizado. A educa-

ção moderna deve nortear-se

pela formação de estudantes

com o desenvolvimento de ha-

bilidades e competências. As-

sim, o domínio de novas tecno-

logias e de novos recursos é

necessário para formação de

um novo perfil do estudante,

que tenha uma convergência

com as solicitações do merca-

do de trabalho, mas também da

própria sociedade.

Assim, a tecnologia deve ser

avaliada, no contexto da educa-

ção, como uma linguagem de co-

municação e de integração soci-

al, contribuindo para a forma-

ção ampliada do estudante. O

desenvolvimento da tecnologia,

aliado ao desenvolvimento da

escola como instrumentos de

socialização, surgem como me-

canismos para exteriorizar as

capacidades e habilidades de

cada estudante.

2DesenvolvimentoTecnológico eTrabalho

O desenvolvimento tecnológi-

co reorganizou as relações de tra-

balho, exigindo uma preparação

específica para uso e inserção em

sistemas de informação. Desta

maneira, o próprio mercado ex-

clui aqueles que não estão famili-

arizados e preparados no manejo

das novas ferramentas tecnológi-

cas. Além disso, as freqüentes e

contínuas mudanças nas estrutu-

ras das empresas e na própria me-

todologia de trabalho exige dos

trabalhadores a possibilidade de

aprendizagem, re-aprendizagem e

adaptação (NETO, 2006).

Estes aspectos têm forçado

que a escola aja no sentido de

profissionalizar a formação de

seus estudantes, reorganizando

sua estrutura curricular, no

sentido de prover condições

para a valorização das teorias

de competição individual

(NETO, 2006).

A formação do profissional

atualmente está condicionada à

relação com os avanços da tec-

nologia, especialmente as Tec-

nologias de Informação e Co-

municação. Esta inter-relação

homem-tecnologia, ao mesmo

tempo em que gerou linhas di-

visieis mais claras, com obje-

tivo de acentuar a necessária

mudança nas instituições soci-

ais como forma de permitir

uma nova concepção de traba-

lhador moderno (e excluindo

aqueles que não se al inham

com estes preceitos), permitiu

que novas oportunidades de

trabalho surgissem e que os

profissionais tivessem a chan-

ce de buscar novas competên-

cias e qualificações.

Uma outra análise impor-

tante é o perfil do sistema de

mercado na atualidade. O capi-

talismo evoluiu e tornou-se não

apenas uma organização da

economia mas uma ideologia

com presença marcante na vida

social moderna. Esta presença

tem influenciado fortemente as

relações de trabalho, no senti-

do de organizar um padrão de

sociedade pautado no acúmulo

de riqueza e mantendo princí-

pios básicos da propriedade

privada, com as tensões entre

produção e consumo, inclusão

e exclusão, princípios que, des-

toante do avanço tecnológico,

não mudam.

A relação trabalho-tecnolo-

gia, juntamente com tecnolo-

gia-educação, tem sido de ne-

cessária importância para visu-

alizar e analisar uma nova pers-

pectiva das exigências aos pro-

fissionais, tanto em relação às

competências específicas para

cada área, quanto as especifica-

ções necessárias para ocupação


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de funções que interagem com

mecanismos sofisticados.

Esta nova conjuntura tem

marcadamente a condição de

inabilitar o ingresso no merca-

do de trabalho àqueles que não

acompanharem os processos

tecnológicos e suas mudanças.

Assim, a formação acadêmica,

sem a vivência de toda a meto-

dologia adotada pelo mercado,

certamente não contribuirá

para a efetiva imersão dos for-

mandos no sistema de trabalho.

Segundo NETO (2006), exis-

tem habilidades essenciais, de-

senvolvidas durante o proces-

so de ensino-aprendizagem,

para que o estudante tenha um

resultado satisfatório no mo-

mento de ingresso no mercado

de trabalho: domínio funcional

da linguagem escrita e cálculo

no contexto profissional e pes-

soal; atitudes, conhecimento

técnicos e competências de-

mandadas por ocupações do

mercado de trabalho e compe-

tência de autogestão, associati-

vas e de empreendimentos.

O desenvolvimento tecnoló-

gico, ao mesmo tempo que per-

mite a exclusão social e econô-

mica, pode tornar-se, no decor-

rer do desenvolvimento da in-

ter-relação tecnologia-trabalho,

uma forma de inclusão social.

O processo de socialização

abrange todo o exercício de

trabalhar, criar, aprender. O

trabalho e a educação estão em

permanente relação e é desta

dialética que surgem o conhe-

cimento teórico-prático neces-

sário para o pleno desenvolvi-

mento tecnológico, assim auxi-

liar a harmonia do individuo

com seu meio social.

Ao se analisar a dimensão

educação-trabalho, há de per-

ceber-se que o desenvolvimen-

to tecnológico serve como ma-

triz para o surgimento de novas

atribuições, de novas relações

entre os saberes e provoca a

exigência de perspectivas que

facilitem a adequação da socie-

dade aos novos paradigmas.

A relação educação e tecno-

logia não se resume ao simples

ensino do manejamento de ar-

tefatos tecnológicos avança-

dos, mas que a escola manifes-

tará sua função de problemati-

zar, mediar e incentivar a bus-

ca pelo conhecimento, de ma-

neira que o estudante possa

adquirir as habilidades espe-

c í f i c a s , c o m a n e c e s s á r i a

compreensão de como aplicar

este conhecimento adquirido

na construção de sua realida-

de social.

O quest ionamento fe i to

nesta conjuntura de desenvol-

vimento é qual a função da es-

cola. Formar mão-de-obra para

o mercado de trabalho ou for-

mar o homem para uma vida

digna e humana nas relações

pessoais e sociais? (MORAIS,

2005). Cremos que a busca do

equilíbrio entre os avanços tec-

nológicos e a interação com os

saberes estudados e ampliados

na escola surge como uma al-

ternativa salutar e eficaz para

a formulação de um processo

de ensino-aprendizagem rico.

Cremos que a escola, profes-

sor e aluno, devem estar cien-

tes da importância de integrar

suas buscas de conhecimentos

a uma nova aplicação dos avan-

ços das tecnologias de informa-

ção e comunicação no proces-

so do ensino e da aprendizagem,

na perspectiva de gerar a for-

mação de pessoas capazes de

conviverem com as mudanças

do meio e de se integrarem ao

mercado de trabalho.


MORAIS, Regina Aparecida

de. Tecnologia, Mudanças de Pa-

radigmas e Educação no Brasil.

ISED/ISEC. 2005

PRETTO, Nelson Luca. Uma

Escola com/sem futuro: educação

multimídia. Campinas, SP: Papirus,1996,

p.97-131

FERRETI ( et alli) org.. Novas Tec-

nologias e Duração: um debate mul-

tidisciplinar. Petrópolis. Rio de Janeiro, Vo-

zes, 1994, p.151

NETO, Ivan Rocha. Tecnologia, Edu-

cação e Trabalho. In: Revista Tecno-

logia e Sociedade. Curitiba. n. 2, 1º

semestre de 2006.

UNESCO. Relatório da Educação:

um tesouro a descobrir, capítulo 4 - Comis-

são Internacional sobre educação para o

século XXI, MEC e UNESCO. Brasília, 1998.

3Consideraçõessobre a RelaçãoEducação, Trabalhoe Educação


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AdministraçãoEscolar ou Gestão Educacional?Uma quebra de paradigmas

RESUMOEsse artigo tem o objetivo de apresentar elementos que possam levar à

compreensão do conhecimento em torno da administração escolar,

sua fundamentação teórica e a discussão gerada a partir da dicotomia

entre administração escolar e gestão educacional. Tal controvérsia le-

vou a uma nova ótica sobre o tema, que é tratado nesse artigo a partir

da posição de autores como Anísio Teixeira, Jamil Cury, Heloísa Lück,

entre outros, que vêm contribuindo para a construção de uma funda-

mentação teórica sobre administração escolar, ora aproximando-a de

princípios da administração de empresas, ora da legislação educacio-

nal e dos princípios democráticos por ela determinados ou ainda alicer-

çando-o num novo paradigma mais voltado às especificidades que

envolvem o ambiente escolar.

Palavras-chave: Administração escolar; gestão educacional; quebra de

paradigmas.

ABSTRACTSuch article aims to present elements that can take to the understan-

ding of the knowledge around the school administration, its theoreti-

cal bases and the discussion arose from the dicotomia among school

administration and educational administration. Such controversy ge-

nerated a new optic on the theme, that is treated in that article star-

ting from the position of authors as Anísio Teixeira, Jamil Cury, Helo-

ísa Lück, among others, who have been contributing to the construc-

tion of a theoretical bases about school administration, in some peri-

ods getting closer to the beginnings of the administration of compa-

nies and in other periods coming closer to educational legislation

and of the democratic ideas being adopted and its new paradigm

aiming the topics related to the school atmosphere.

Keywords: School administration; educational administration; bre-

aks of paradigms.

MARTHA SUZANA NUNES

DE AZEVEDOProfessora da Faculdade São Luís de França,Especialista em Gestão Empresarial/FSLF eMestranda em Educação/UFS.

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JORGE LUIZ CABRAL NUNESProfessor da Faculdade São Luis de França,Especialista em Gestão Empresarial/FSLF.

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O processo de construção daadministração escolar é aqui apre-sentado sob diferentes olhares quesuscitam discussões em seu entor-no, na busca de sua consolidaçãoteórica e epistemológica.

Nesse processo, alguns auto-res deram sua contribuição parao enriquecimento desse debate,apresentando seus pontos devista e sua fundamentação queos levam a aproximar-se ou dis-tanciar-se de determinadas cor-rentes teóricas. Esse artigo tra-ta da gestão escolar enquantocampo de construção do conhe-cimento e de quebra de paradig-mas. Por isso, além da funda-mentação teórica apresentada,também traz resultados de suaaplicação prática na investiga-ção sobre o Colégio de Aplica-ção da Universidade Federal deSergipe. Esse objeto é pesquisa-do desde 2005, onde foi possí-vel encontrar indícios dos mo-delos de administração propos-tos por seus diretores, ao longodos 48 anos de existência da ins-tituição, constituindo-se em seuobjetivo principal.

Com esse objetivo e entre-cruzando com literatura especi-alizada, tornar-se-á possívelidentificar as diferentes corren-tes que tratam da gestão escolare, principalmente, perceber sehouve avanços nas propostasadministrativas impetradas pe-los diretores do Colégio acimacitado e se esse avanço pautou-se na ótica da democratizaçãodo ensino brasileiro.

Os estudos sobre gestão escolartêm despertado o interesse de pes-quisadores, que contribuíram paraa consolidação de pesquisas nessecampo. Essas pesquisas têm trata-do, entre outros aspectos, da evo-lução teórica e da caracterizaçãodos elementos constitutivos daAdministração da Educação e desua conformação epistemológica.

A discussão primeira que se in-terpõe aos estudos sobre gestãoeducacional gira em torno de suaaproximação com as teorias daAdministração de Empresas ousua apropriação com o campo es-pecificamente pedagógico, ligadoàs questões que envolvem a esco-la e o seu papel na formação do in-divíduo, seja ela da rede públicaou privada. Nesse sentido, as po-sições são diversas.

Um dos primeiros autorespara quem chamamos atenção éAnísio Teixeira, que defendeuuma preparação especializadados profissionais que adminis-tram a escola, ou mais especifi-camente, dos professores quesão, por excelência, os adminis-tradores potenciais da sala deaula (TEIXEIRA, 1961, p.84).

Não se trata, portanto, de umempreendimento como o de ad-ministrar uma fábrica, onde oplanejamento é função muitomais requerida do administradordo que a função de execução, di-ferentemente do que ocorre naescola. Nesse sentido, o autorapresenta a diferenciação entreos dois tipos de administração, afabril e a escolar:

Mas há dois tipos de adminis-tração: daí é que parte a difi-culdade toda. Há uma admi-nistração que seria, digamos,mecânica, em que planejomuito bem o produto que de-sejo obter, analiso tudo que énecessário para elaborá-lo,divido as parcelas de traba-lho envolvidas nessa elabora-ção e, dispondo de boa mão-de-obra e boa organização,entro em produção. É a admi-nistração da fábrica. É a ad-ministração, por conseguin-te, em que a função de plane-jar é suprema e a função deexecutar, mínima. E há outraadministração - à qual per-tence o caso da Administra-ção Escolar - muito mais difí-cil (TEIXEIRA, 1961, p.85).

Torna-se claro o valor queTeixeira dá à administração es-colar como disciplina, de modoque ela possa acompanhar o de-senvolvimento do ensino que seprocessava a sua época. Para oautor, havia uma importânciafundamental no aprofundamen-to dos estudos sobre essa área esobre a formação de profissio-nais, a fim de exercerem essa fun-ção com qualidade.

A partir daí, a administraçãoescolar passou por um processode maior identificação com ascaracterísticas tecnicistas da ad-ministração geral, mesmo contraposicionamentos contrários,como o de Anísio Teixeira, porexemplo. Faz-se mister, portan-to, definir essa particularidadeda administração escolar quepropunha um modo de atuação ede propagação de seus preceitosmais ancorados na Teoria Geralda Administração do que propri-

1Introdução

2Gestão Educacional:Aportes Teóricos

Administração Escolar ou Gestão Educacional? Uma quebra de paradigmas

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amente na especificidade docampo educacional.

Lück (2006, p.48) aproximaessa definição da preocupação deboa parte dos gestores educacio-nais, a partir da década de 70,século XX, que concebia a admi-nistração científica como únicoparâmetro de sustentação. Talteoria considerava tanto a orga-nização como as pessoas quenela atuam como peças de umamáquina que pode ser controla-da de diversas formas. A preo-cupação dos gestores escolarescom a administração de recur-sos financeiros também reforçaessa tendência, que levou mui-tos gestores a se preocuparemem angariar cada vez mais re-cursos sem considerar aspectosimportantes da realidade esco-lar e da necessidade de visuali-zar a escola num contexto maisampliado de integração com seuambiente. Essas seriam, segun-do a autora, algumas das carac-terísticas de uma gestão eminen-temente baseada em parâme-tros administrativos contráriosàs reais necessidades do ambi-ente escolar.

Mediante a lógica da admi-nistração de recursos, obser-vou-se a tendência de admi-nistradores a focalizarem,como fundamental em seutrabalho, o esforço por ame-alharem mais recursos, mui-tas vezes, sem considerar arelação direta de seu dimen-sionamento com as necessi-dades reais do atendimentoà população a que se desti-na. Segundo essa perspecti-va, considera-se como reali-zação o crescimento, em vezdo desenvolvimento. (LÜCK,2006, p.38)

Além dessas características,Lück aponta outras que servempara distinguir uma nova propos-ta de administrar a escola pauta-da em princípios tradicionais,que não visualizam o avanço ex-

perimentado pela educação aolongo do tempo e de suas peculi-aridades enquanto sistema ativoe complexo e que interage comseu meio. Dentre essas caracte-rísticas, a autora cita a previsibi-lidade, o controle, o saudosismo,a manutenção, a importação demodelos, o enfoque na técnica, acoerção, o paternalismo e o pro-tecionismo. (LÜCK, 2006, p.58)

Pereira e Andrade (2005,p.14) trazem como contribuição

para a administração escolar umaanálise a respeito dos artigos pu-blicados pela Revista Brasileirade Administração da Educação(RBAE), periódico semestral daAssociação Nacional de Profissi-onais de Administração da Edu-cação (ANPAE). Trata-se de umdos mais importantes e especi-alizados veículos de divulgaçãoda administração escolar, ondeforam analisadas as publicaçõescorrespondentes ao períodocompreendido entre 1983 (anode fundação da revista) e 1996(ano em que muda sua denomi-nação para Revista Brasileira dePolítica e Administração da Edu-cação – RBPAE).

Apropriando-se do conceitode campo de Bourdieu1, os auto-res observaram um processo delegitimação da administração es-colar enquanto campo científico,constituído de um trabalho delegitimação cultural. Identifica-ram, portanto, diversas corren-tes teóricas que balizaram, emdiferentes momentos, a publica-ção dos artigos da RBAE, especi-ficamente, a partir dos seguintespressupostos: a) Rompimentocom as teorias estritas de admi-nistração de empresas; b) Inser-ção da Administração da Educa-ção num quadro teórico orienta-do pela contradição dialética eenraizada num contexto sócio-histórico dos conflitos sociais; c)Base voluntarista-fenomenológi-ca, em oposição à tendência fun-cional-estruturalista; d) Oposi-ção entre quantitativos e quali-tativos; e) Revigoramento da in-

Aadministração

escolarpassou por

um processode maior

identificaçãocom as

característicastecnicistas daadministração

geral.


1 Campo simbólico: “o lugar onde se enfrentam lutas dos grupos agentes que possueminteresses materiais e simbólicos. (...) cuja eficácia reside justamente na possibilidade deordenar o mundo natural e social através de discursos, mensagens e representações, que nãopassam de alegorias que simulam a estrutura real das relações sociais – a uma percepção desua função ideológica e política a legitimar uma ordem arbitrária em que se funda o sistema dedominação”. (BOURDIEU, 2004, p. XIV)

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serção das teorias de Adminis-tração de Empresas e proposi-ção da teoria da Qualidade Totalna educação.

Concluíram, a partir das aná-lises realizadas que, embora sejauma disciplina presente nos cur-rículos desde a década de 40, sé-culo XX, a posição ocupada pelaadministração escolar apresen-tou-se sempre dominada por ou-tras disciplinas de maior espec-tro. Além disso, concluíram quea circulação de artigos atravésda RBAE representou um espa-ço importante para a consolida-ção dessa disciplina e de sua po-litização na busca de uma cons-trução teórica.

Posteriormente à década de1980, esse quadro mudarialentamente, sobretudo porforça da construção realiza-da na RBAE, capaz de, a mon-tante, dotar a disciplina decréditos simbólicos, politi-zando-a ou alçando-a ao pólodominante da reflexão erudi-ta (a teórica), e, a jusante,definir tanto o perfil técnicodo administrador da educa-ção quanto os valores e cren-ças, tácitas e explícitas, àsvezes até ambíguas, dosagentes aptos e dispostos àinserção prática na adminis-tração da educação. (PEREI-RA; ANDRADE, 2005, p.25)

Argumentando a inclusão daadministração escolar nas idéiasbásicas da administração geral noBrasil, Francisco Filho (2006,p.10) enredou por uma análiseholística do conhecimento rela-cionado ao tema, enfocando oprocesso histórico, dialetica-mente, a fim de confirmar ou re-futar a seguinte hipótese: a ad-

ministração escolar deve ser es-tudada no contexto da adminis-tração geral e inserida no pro-cesso histórico das últimas dé-cadas do século XX.

Considerando a administra-ção como processo dinâmico,que consiste em tomar decisõessobre os objetivos estabelecidose a partir deles, Francisco Filho(2006, p.25) optou por defendera idéia de que a administraçãoeducacional também correspon-de a esse mesmo processo dinâ-mico vivenciado pela adminis-tração geral, que sofre influên-cias de suas diferentes aborda-gens que estiveram, ao longo dahistória, em constantes mudan-ças. Nesse sentido, o autor con-cluiu que a educação pode seapropriar desses mesmos pres-supostos, pois para ele, comopara outros teóricos que defen-dem essa posição,

Administração é uma ciência,mas a sua prática é uma arteque está relacionada com avisão holística e histórica dasociedade em seu tempo. Nãoexiste educação fora da rea-lidade e não existe adminis-tração escolar fora do contex-to histórico. (FRANCISCO FI-LHO, 2006, p.26)

No outro extremo, outros te-óricos já visualizam essa discus-são sob um novo prisma, inclusi-ve com uma mudança na deno-minação de administração esco-lar para gestão educacional. Masquais são as bases para essatransformação?

Um dos marcos que contri-buiu para o início do processo demudanças foi, conforme apontaCury (2005, p.15), a inserção dosparâmetros da gestão democrá-

tica, tanto na Constituição Fede-ral de 1988, como na Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Naci-onal (LDB) nº 9.394/96, as quaislançaram os princípios dessemodo de gerenciar os sistemas deensino nacionais.

Partindo desses fundamentoslegais, Cury define a gestão demo-crática como um

princípio da educação nacio-nal, presença obrigatória eminstituições escolares, é a for-ma não-violenta que faz comque a comunidade educacio-nal se capacite para levar atermo um projeto políticopedagógico de qualidade epossa também gerar “cida-dãos ativos” que participemda sociedade como profissi-onais compromissados e nãose ausentem de ações orga-nizadas que questionam a in-visibilidade do poder.(CURY, 2005, p.17)

Esses fundamentos definemum modelo de gestão em quepossa haver a participação plenados profissionais da educação naconstrução e na elaboração doprojeto político pedagógico daescola, como também da comu-nidade local através da constitui-ção de conselhos escolares ouequivalentes, conforme determi-na a LDB. Tudo isso com o obje-tivo de desenvolver um projetode gestão coletiva que garanta opadrão de qualidade da educa-ção nacional, também expressonessa mesma Lei.

A construção desse novo pa-radigma, no entanto, não podeser proposta desconsiderando acontribuição da teoria da admi-nistração. Segundo Lück (2006,p.109), essa construção não deve


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ser baseada na minimização dospreceitos estabelecidos pelaconcepção de administração,pois o que se pretende, segundaa autora,

é uma nova óptica de organi-zação e direção de institui-ções, tendo em mente a suatransformação e de seus pro-cessos, mediante a transfor-mação de atuação de pesso-as e de instituições de formainterativa e recíproca, a par-tir de uma perspectiva aber-ta, democrática e sistêmica.(LÜCK, 2006, p.109)

Nesse sentido, propõe-se umasuperação de premissas baseadasno enfoque da administração, emvistas a construção da gestãoeducacional mediante os avan-ços que marcam a transposiçãode uma óptica limitada para umnovo paradigma que pode me-lhor caracterizar o desenvolvi-mento experenciado, nos últi-mos tempos, pela educação. Paratanto, a autora apresenta seis as-pectos gerais de transformaçãoda administração para gestão noâmbito educacional (LÜCK,2006, p.65):

a) Da ótica fragmentada paraa ótica organizada pela visão deconjunto – que impede a atuaçãoisolada e fragmentada dos indi-víduos para uma atuação quevise à construção do todo;

b) Da limitação de responsa-bilidade para a sua expansão –onde cada um possa assumir oseu papel e se tornar co-respon-sável por seu desenvolvimento ede seus resultados;

c) Da centralização da autori-dade para a sua descentralização– a partir da construção de me-canismos de autonomia de ges-

tão, pela unidade de atuação;d) Da ação episódica por even-

tos para o processo dinâmico,contínuo e global - fugindo deações isoladas, fechadas em si ede curto prazo para ações moti-vadas por uma visão de futuro;

e) Da burocratização e hierar-quização para a coordenação ehorizontalização - de forma apromover mais flexibilidade, cri-atividade e ação crítica e, em con-seqüência, uma maior dinamiza-ção do processo educacional;

f) Da ação individual para acoletiva – a fim de fugir do coor-porativismo, realçando o relaci-onamento interpessoal, orienta-do por uma concepção de açãoconjunta e interativa.

Essas seriam algumas premis-sas que balizam nossa compreen-são sobre a quebra de paradig-mas proporcionada pelo avançona discussão sobre a dicotomia:administração escolar X gestãoeducacional.

A fundamentação teóricaapresentada no capítulo anteri-or serviu de parâmetro para umaanálise mais aprofundada do Co-légio de Aplicação da Universi-dade Federal de Sergipe à luz dosautores apresentados.

Trata-se de uma pesquisa quevem sendo desenvolvida desde o

ano de 2005, cuja abordagemqualitativa requereu a utilizaçãode técnicas de levantamento dedados como a pesquisa documen-tal, bibliográfica, entrevistas evisita às instalações do Colégio.

A pergunta que cercou tal aná-lise foi: a administração dos dire-tores do Colégio de Aplicação daUFS mostrou-se como adminis-tração escolar ou como gestãoeducacional?

Para responder a esse questi-onamento foram realizadas duasentrevistas: uma delas com a pri-meira diretora, a professora Ro-sália Bispo dos Santos e a outracom o professor Euclides Redin.Uma terceira entrevista foi feitacom a professora Maria Hermí-nia Caldas, a qual forneceu ele-mentos que contribuíram para aescrita desse artigo.

Como objeto de estudo da pes-quisa, o Colégio de Aplicação,que foi denominado à época desua fundação de Ginásio de Apli-cação da Faculdade Católica deFilosofia de Sergipe, foi fundadoem 1959 e, desde então, já tevedezesseis diretores.

O Ginásio de Aplicação de Ser-gipe, assim como as instituiçõessimilares, foi criado em funçãode uma decisão do Governo Fe-deral provinda do Decreto-Leinº 9.053 de 12 de março de1946 (BRASIL, 1946), que esta-beleceu a obrigatoriedade, paraas Faculdades Católicas de Filo-sofia do país, de instalar e man-ter um ginásio de aplicação des-tinado à prática docente dosalunos matriculados no seu cur-so de Didática.

Sua primeira diretora foi aprofessora Rosália Bispo dos San-tos. Nascida no município de Pa-catuba-SE, iniciou seus estudos

3Os modelos deGestão Educacionaldo Colégio deAplicação daUniversidadeFederal de Sergipe:dados preliminares


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na Escola Normal e concluiu ocurso de Letras Neolatinas pelaFaculdade Católica de Filosofiade Sergipe no ano de 1955. Em1959 foi convidada pelo Diretor,Padre Luciano José Cabral Duar-te, para dirigir o recém inaugu-rado Ginásio de Aplicação damesma Faculdade.

Para dirigir uma turma inici-al de vinte e cinco alunos, a pro-fessora Rosália, além de ter bus-cado um aprimoramento teóri-co junto ao Ginásio de Aplica-ção de Nova Friburgo no Rio deJaneiro, também aplicou muitode sua personalidade na tarefade dirigí-lo.

A professora Hermínia Caldasrelembra o estilo usado pela pro-fessora Rosália na direção do Gi-násio, que demonstrava severi-dade na condução dos alunos,dirigindo-os com

uma autoridade de comandobranda, sem ser impositiva,castrante. Mas exigia disci-plina. Tanto como professo-ra quanto como diretora.Mas naquela época era fácilobter a obediência dos alu-nos e dos professores, poistodos tinham um certo graude consciência de seus deve-res e isso ajudava muito aquem dirigia. (CALDAS,2006).

A professora Rosália traba-lhou não só a organização admi-nistrativa, mas também a forma-ção pedagógica e moral dos alu-nos. Para isso, realizava reuni-ões periódicas com os pais a fimde tratarem das diversas ques-tões relacionadas aos alunos eao Ginásio.

Na direção do Ginásio atuavasozinha, já que nos primeiros

anos era a única a comandaraquela escola. Contava, no en-tanto, com o apoio do Padre Lu-ciano, dos pais dos alunos e dosprofessores, pois, segundo ela,havia um ambiente de tal harmo-nia que a sua tarefa era prazero-sa, conforme afirma:

Ave-Maria, era um relacio-namento muito bom entre to-dos. Tinha uma reunião depais que era aquele diálogo.Nós fazíamos no mínimo

quatro reuniões por ano. Ha-via uma participação muitoativa dos pais. Havia, assim,de pais me procurarem naminha casa para dialogaremsobre o filho pessoalmente.Eram ótimas nossas reuni-ões. (SANTOS, 2006)

Durante os anos em que diri-giu o Ginásio foi possível perce-ber em sua gestão traços da ad-ministração escolar que confir-mam aspectos autoritários queenvolveram sua atuação. No en-tanto, o fato de promover reu-niões com os pais e professoresidentificava um traço democrá-

tico de gestão educacional, con-forme anteriormente apontado.

A entrevista com o professorEuclides Redin também permi-tiu fazer comparações com osmodelos de gestão em discussãonesse artigo. Com formação emAconselhamento Pedagógico ePsicologia da Educação, assu-miu o cargo de professor visi-tante da Faculdade de Educaçãoem Sergipe em 1978. Ao dar iní-cio a suas atividades como pro-

fessor recebeu o convite para as-sumir a direção do Ginásio deAplicação que, a essa época, jáestava vinculado à Universida-de Federal de Sergipe e haviamodificado sua denominaçãopara Colégio de Aplicação.

Tendo atuado como diretorno período de 1979 a 1980, oprofessor Redin buscou umaação mais voltada para a discus-são a respeito do papel do Colé-gio de Aplicação na sociedade.Para tanto, participou de encon-tros nacionais onde aprofundouseu entendimento sobre a temá-tica, e que o levou a implemen-tar algumas modificações em

A inserção da gestãodemocrática nas escolas deveser uma realidade perseguidapor todos os sgmentos sejamgestores, professores, pais,

alunos e comunidade.


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sua gestão. A proposta princi-pal era tornar o acesso ao Colé-gio mais democrático, de modoa atender as camadas popularesda comunidade.

De acordo com o professorRedin, a Universidade deveriaaplicar no Colégio o que haviade mais moderno em termos deteorias pedagógicas e servir demodelo para as demais escolas,sendo, portanto, referência naEducação. Segundo ele, váriosdebates foram travados nessesencontros e estavam principal-mente relacionados ao “questi-onamento que se fazia a níveldos encontros nacionais sobrea validade em se manter um Co-légio de Aplicação e sobre quetipo de Colégio nós queríamos”(REDIN, 2006).

O professor Redin tambémrecordou uma outra polêmicasobre o Colégio de Aplicação:qual era o perfil dos alunos queo freqüentavam? Tratava-se deuma escola a qual tinham aces-so filhos de servidores e profes-sores da Universidade Federalde Sergipe, o que demonstravacerto privilegiamento do aces-so à escola. Questionava-se, àépoca, qual a relação entre osbons resultados obtidos peloColégio e a origem dos alunosque lá estudavam e, ainda, qualseria o seu diferencial em rela-ção aos outros estabelecimen-tos de ensino em Sergipe.

Nesse sentido, uma de suasprincipais ações relacionou-se àbusca da solução para o proble-ma do acesso ao Colégio. Imple-mentou uma nova sistemáticade seleção a partir de uma am-pla gama de discussões com ossegmentos escolares envolvi-dos como a Faculdade de Edu-

cação, a Universidade Federalde Sergipe, os professores e paisde alunos, visando atender a de-manda por justiça social e pelainclusão de segmentos que nãotinham oportunidade de ingres-sar no Colégio de Aplicação. Apartir daí, iniciou-se um siste-ma de sorteio dos candidatosinscritos que definia quais alu-nos ingressariam no ano se-guinte. Segundo ele,

O Colégio de Aplicação nãodeve privilegiar uma cate-goria social. Então, optamospor fazer a seleção por sor-teio. Se inscreve todo mun-do interessado e o critério éo sorteio. Daí a gente vaisortear, por que é o menosinjusto, né? Não vai privile-giar nem quem mora na re-gião, nem quem é filho deprofessor, nem quem é deuma classe social e econômi-ca melhor. (...) Pois tínha-mos muito mais pretenden-tes que vagas. (REDIN,2006)

As iniciativas do professorEuclides Redin indicam umagestão que se pautou nos prin-cípios da gestão democrática,conforme os pressupostos apon-tados por Cury (2005, p.15).Entretanto, suas ações sofreramforte oposição dentro da pró-pria Universidade, por ser umprofessor visitante vindo deoutro Estado.

Atualmente, o Colégio deAplicação da Universidade Fe-deral de Sergipe (CODAP) aten-de a alunos do ensino funda-mental e médio que se encon-tram na faixa etária de 11 a 18anos de idade e que residem, emsua maioria, no município de

Aracaju. É vinculado à Pró-Rei-toria de Graduação da Univer-sidade, pois mantém como suaprincipal finalidade favorecer oenvolvimento com os departa-mentos acadêmicos e as ativida-des de ensino, pesquisa e exten-são, especificamente relaciona-das à educação básica.

O sistema de exames de sele-ção para ingresso ao Colégioainda é mantido. São abertasanualmente e por meio de Edi-tal de concurso público, 30 va-gas por turma, sendo 08 tur-mas do ensino fundamental e06 do ensino médio. O que cha-ma a atenção são os critériosdefinidos pelo referido Edital,que indicam o perfil dos alunosque estudam nesse colégio: alu-nos pertencentes a uma classesocial média baixa, que buscamensino de qualidade, mas queem sua maioria advém da esco-la pública.

Além disso, esses alunos dasescolas públicas também po-dem obter, por meio de com-provação de renda e despesasfamiliares, isenção da taxa deinscrição como um facilitadorpara seu ingresso na institui-ção. Todas essas constataçõespermitem identificar o caráterdemocrático com que é defini-do o processo seletivo do Colé-gio de Aplicação, conforme osprincípios descritos por Cury(2005, p.15).

É preciso destacar que essapesquisa ainda não foi concluí-da. Os dados aqui apresentadosrepresentam uma parcela dapesquisa maior que definirá,com maior abrangência, os mo-delos de gestão adotados no Co-légio de Aplicação ao longo deseus 48 anos de existência.


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Entrevistas concedidas:Euclides Redin – 17/08/2006.Maria Hermínia Caldas – 30/06/2006.Rosália Bispo dos Santos – 19/04/2006.

zar a atuação dos gestores dasescolas, sejam elas públicas ouprivadas, para um olhar diferen-ciado sobre sua prática diária.

Essa nova gestão educacionalse apresenta como possibilida-de de uma administração pauta-da em princípios democráticos,mais aproximados do que pre-coniza a legislação educacional(LDB) e que visualiza a escola eseus agentes como um conjuntoque pode ser coordenado demodo a aproveitar ao máximo asinterfaces desenvolvidas não sódentro da escola, mas tambémdela com seu contexto.

A inserção da gestão demo-crática nas escolas deve ser umarealidade perseguida por todosos segmentos, sejam gestores,professores, pais, alunos e comu-nidade, como caminho possívelpara uma educação de qualida-de, preocupada com a formaçãocompleta de um indivíduo queseja co-autor de sua realidadesocial, econômica e política.

Na análise das gestões do Co-légio de Aplicação da Universi-dade Federal de Sergipe é possí-vel perceber os dois tipos de abor-dagem: em alguns momentos ob-servamos traços da antiga admi-nistração escolar e em outros per-cebemos a aplicação de preceitosda gestão educacional. No entan-to, é ainda uma análise que reque-rerá maiores subsídios para que sepossa afirmar, com propriedade,qual a característica do Colégio deAplicação em relação a sua ges-tão ao longo de seus 48 anos deexistência. Como o procedimen-to investigativo apresenta facetasque o pesquisador nem semprepode prever, é possível que sejamencontrados outros elementosque contribuam para fundamen-tar essa análise. Mas esse serátema para um próximo trabalho.

As investigações prelimina-res sobre a gestão educacionalno Colégio de Aplicação da Uni-versidade Federal de Sergipepermitiram uma aproximaçãocom os estudos que tratam des-sa temática. Tais estudos têm re-velado que vem se operando nes-se campo uma transposição oumesmo uma quebra de paradig-mas da administração escolarpara a gestão educacional, co-mum ao conhecimento científi-co que busca sua conformaçãoteórico-epistemológica e seu es-tatuto metodológico próprio.

É possível visualizar nos teó-ricos pesquisados que esse pro-cesso, apesar de ser recente,vem se dando gradativamente demodo a levar a administração es-colar a ser vista por novos olha-res, não mais estritamente liga-dos à teoria da AdministraçãoGeral, mas aproximando-a daspeculiaridades inerentes à edu-cação e suas especificidades.

A abrangência que esse arti-go promove, no entanto, vaialém da explicitação dos conteú-dos nele contidos, ou da aplica-ção prática apresentada. Revelao alcance experimentado pelagestão educacional nos dias atu-ais e sua importância. Seus pres-supostos baseados numa novaótica de gestão vêm sendo tra-balhados por autores como He-loísa Lück, Carlos Roberto Jam-mil Cury e Maria AuxiliadoraMonteiro Oliveira com o objeti-vo de fundamentar novos pro-cessos de gestão e de sensibili-

4Consideraçõesfinais


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ReferênciasBibliográficasAn

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Saumíneo da Silva Nascimentoé Doutor em Geografia pela UFS,

Professor da Faculdade São Luís de França

A importância daCadeira de Projetos

Artigo

no curso deAdministração

Atualmente, as principais insti-tuições financeiras do país exigem,na concessão de créditos de longoprazo, a elaboração de um proje-to. Esta prática já é muito antiga noBanco do Nordeste do Brasil, umdos principais agentes de desenvol-vimento da Região Nordeste. Paraa elaboração de projetos, o profis-sional deve possuir uma formaçãocompatível com a atividade a serrequerida na elaboração do proje-to. Os principais profissionais queelaboram projetos no Banco doNordeste são Engenheiros Civis, dePesca, de Agronomia, Contadores,Economistas e Administradores.No caso dos administradores, elespossuem uma boa formação teóri-ca que auxilia bastante na elabora-ção de projetos.

Vale registrar que os outros pro-fissionais vêm se sobrepondo so-bre os administradores com rela-ção ao domínio da técnica de ela-boração de projetos. Mesmo nãotendo tido na sua grade escolara cadeira específica de projetos,estes profissionais buscam, atra-vés de cursos de aperfeiçoamen-to ou especialização, um apro-fundamento teórico e prático queo administrador vem aos poucosesquecendo. O que se vê em mui-tas faculdades de administraçãoé que a cadeira de projetos ficacomo optativa, e então muitosalunos, na busca de disciplinasque acham que são mais fáceis,acabam deixando de lado umacadeira tão importante.

Com o domínio da elabora-ção de projetos, um administra-dor pode não só elaborar proje-ções para uma instituição finan-ceira, como também para investi-dores privados que querem sim-plesmente saber da pré-viabilida-de das suas pretensões. Nessahora, quando o administradordeveria entrar para atuar, pois éum dos seus campos de domínio,acaba, infelizmente esquivando-se, pois acha que projeto é algodifícil e que, quando da sua gra-duação, não foi disciplina estuda-

da. Com isso, acaba abrindo cam-po para os outros profissionais aexemplo de contadores, agrôno-mos, engenheiros etc., que pelaslegislações de seus respectivosconselhos de classe, são creden-ciados para se cadastrarem emqualquer instituição para a elabo-ração de projetos, deixando o ad-ministrador à margem, por culpadele próprio, que não dá o devi-do valor à cadeira de projetos.

Por se falar em projetos, algu-mas premissas teóricas sobre o as-sunto precisam ser abordadas,para que os jovens estudantes deadministração do nosso país pas-sem a tomar gosto pela disciplinae a encarem como uma alternati-va de acesso ao mercado de tra-balho, como um profissional au-tônomo, ou mesmo como um téc-nico de um escritório de projetos.

Do ponto de vista de um Ban-co, um projeto consiste num con-junto de informações relativas aoplanejamento de alocação de re-cursos, produção e análise eco-nômico-financeira de um empre-endimento, podendo estar ou nãoassociado a uma proposta de cré-dito a ser apresentada a uma ins-tituição financeira, seja do pontode vista de uma empresa, conjun-to de empresas, cooperativas ouassociações, ou seja, envolvendoo meio urbano e o meio rural.

Mesmo a viabilidade financei-ra de empreendimentos pesso-ais pode ser considerada comopassível de estudo pelo Banco, à

A importância da Cadeira de Projetos no curso de Administração

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Sempre que houver registro de

imóvel em garantias, esse imóvel deve

estar descrito em alguma avaliação,

mesmo que não tenha existido uma

avaliação propriamente dita.

medida que se enquadre numa óti-ca de entradas x saídas de recur-sos x capacidade de cumprimen-to de compromissos financeiros.

Um dos profissionais mais ap-tos para realização de tal tarefa,deveria ser o administrador, pois,pela sua formação, é ele quemestá entres os mais aptos a regis-trar a descrição detalhada de cadaitem a ser financiado ou adquiri-do, permitindo a emissão de re-latórios e gráficos detalhados decronogramas de liberação de re-cursos ou de execução físico-fi-nanceira; bem como registrar osdados relativos a receitas e cus-tos de um empreendimento. Oscustos tanto podem ser lançadosem um único registro como de-talhados em nível de produto, deacordo com o grau de especifici-dade desejado. Da mesma forma,a receita tanto pode ser lançadaem nível de um único produto re-presentativo como detalhadopor cada produto, sem qualquerlimite de quantidade de itens.

A perspectiva de complexida-de de qualquer projeto se anulaante a simplicidade com que oprofissional domina as técnicas,rotinas e funções, uma vez quequando tratamos projetos de di-ferentes setores e atividades, den-tro de um mesmo contexto deanálise de projeto, habilita-se eamplifica-se a capacidade do pro-fissional operar nas mais diferen-tes demandas e solicitações deseus clientes, independente da ins-tituição repassadora de recursos.O ponto de partida para a elabo-ração de um projeto, ou melhor,antes de se iniciar a elaboração doprojeto propriamente dito, é ne-cessário que o escritório e seus téc-nicos vinculados de projeto este-jam capacitados para coletar e ar-rumar minuciosamente todos osdetalhes necessários para o verda-deiro exercício de futurologia queo mesmo irá realizar.

O primeiro dado que o proje-tista analisa é o programa de in-versões, uma vez que este rela-ciona todas as inversões do pro-jeto. Essa parte do projeto é deextrema importância para todasas demais instâncias do projeto,

pois é nela que se definem inici-almente os usos por fontes de fi-nanciamento.

Após a elaboração do progra-ma de inversões, o projetistadeve tratar do registro das ativi-dades do projeto que inclui infor-mações sobre produção , cus-tos, despesas e outras informa-ções técnicas necessárias paraprojeção de receitas e custos,além de outras, como impostos,discriminação de mão-de-obra,detalhamento de rebanho, cultu-ras agrícolas, e outras informa-ções são realizadas nessa etapa.

Em seguida, se busca a cha-mada capacidade de pagamen-to, nessa etapa são analisados osprazos, carências e capacidadede o empreendimento retornaros investimentos realizados aolongo dos prazos estipuladospelos programas e fontes de fi-nanciamento. O projetista nessemomento deve agrupar os valo-res por programa, juros e reba-tes informados no programa de

inversões, permitindo a informa-ção dos valores de forma precisa.

Quando se trabalha com pro-jetos já implantados e que se bus-ca uma ampliação, moderniza-ção ou relocalização, há a ne-cessidade de se estudar os aspec-tos retrospectivos da empresa ougrupo de empresas e isso é reali-zado, com base nos relatóriosda análise das demonstraçõescontábeis, área que é de domí-nio profundo dos contadores,mas que os economistas tambémconhecem de forma suficiente aabordar uma análise de:

• Investimento Operacionalem Giro (IOG) - é parcela do In-

vestimento operacional da em-presa que está em giro, compu-tados os usos, menos as fontescirculantes. Evolução do IOGatravés dos anos. Comparaçãodos usos, fontes e do IOG, coma receita operacional bruta atra-vés de uma análise vertical.

• Geração Interna de Recursosem Giro (GIRG), são recursos ge-rados internamente comparadoscom o Investimento Operacionalem Giro (lOG). Recursos Operaci-onais, ou seja, recursos geradosinternamente subtraído do IOG.

• Análise Horizontal das Prin-cipais Contas – é variação per-centual, para maior (valor positi-vo) ou para menor (valor negati-vo), das principais contas dos de-monstrativos em relação aosanos anteriores.

• Medidas de Avaliação Rela-tiva – é a seleção de alguns indi-cadores de estrutura, de liquideze de rentabilidade, e sua análise

comparada com determinados pa-râmetros quantitativos de avaliação,a exemplo de variação do capitalcirculante líquido, indicadores eco-nômico-financeiros, balanço patri-monial (BP), demonstrativo de re-sultados do exercício (DRE), de-monstrativo das origens e aplica-ções de recursos (DOAR), fontes eusos existentes (no caso de nãoexistir os anteriores), dentre outros.

Para se elaborar um projeto,tem-se que ter uma noção dotempo, e essa nossa temporal édefinida como data-base, que éa data que serve de parâmetropara a pesquisa de todos osvalores envolvidos no projeto, seja


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Quadro1

demonstrações contábeis, recei-tas, custos e orçamentos.

Um outro aspecto importantena elaboração de projetos é a ava-liação de bens, que possui trêsfunções básicas: registrar os bensque serão dados em garantia, for-matar os usos atuais do projeto eapresentar, para cada imóvel, aforma como estão alocados osrecursos relativos ao projeto.Deve ser utilizado em projetos ru-rais, industriais, agroindustriais,serviços e infra-estrutura.

Sempre que houver registrode imóvel em garantias, esse imó-vel deve estar descrito em algu-ma avaliação, mesmo que não te-nha existido uma avaliação pro-priamente dita. Nesse caso espe-cífico, o economista deve procu-rar um profissional habilitado paraajudá-lo na tarefa, pois elaborarprojetos exige multidisciplinarie-dade.

Nessa etapa, são definidas in-formações básicas da avaliação,além do interessado e identifica-ção do avaliador, a saber:

PESQUISA DE IMÓVEIS - parao estabelecimento do preço dosimóveis avaliados, normalmente érealizada uma pesquisa sobre osnegócios relacionados à comprae venda de outros imóveis na re-gião. Um mesmo imóvel pesqui-sado pode ser considerado comobase para o preço de mais de umimóvel avaliado. O relacionamen-to entre o imóvel pesquisado e oimóvel avaliado ocorrerá duranteo registro do imóvel avaliado.

IMÓVEL AVALIADO - cadaavaliação de bens é decompostaem imóveis e componentes dosimóveis , onde estarão detalhadastodas as características de imó-veis, veículos, embarcações, ins-talações, móveis e utensílios,construções civis, máquinas eequipamentos e semoventes.

RELATÓRIOS - os relatóriosemitidos compõem o laudo com-pleto de uma avaliação.

E, finalmente, um novo aspec-to que vem sendo bastante evi-denciado nos projetos é a assis-

tência técnica/capacitação, reali-zada na fase pós-projeto, sendoum nicho complementar fortíssi-mo de atuação do economista. Osnormativos do Banco do Nordes-te consideram a existência de as-sessoria empresarial/técnica ape-nas no caso de projetos agrope-cuários; e nos projetos industriais/comerciais o Banco utiliza umaprogramação da ambiência admi-nistrativa/produtiva do empreendi-mento, sendo que as suas infor-mações são utilizadas na geraçãodo cronograma de assistência téc-nica, de acordo com as regras in-seridas no referido normativo.Pode ser definido um esquema devisitas para prestação de assesso-ria empresarial/técnica para cadaatividade, valendo lembrar que ataxa de remuneração base paraelaboração de um projeto é, emmédia, 2% do seu valor.

Nessa assistência técnica pre-cisam ficar claro os seguintes pon-tos principais: época de realiza-ção das visitas (meses) objetivan-do melhor atender as necessida-des das explorações; assuntosenfocados - planejar os assuntosque serão enfocados nas visitasde assessoria empresarial/técnica,indicando, inclusive, como essaassessoria contribuirá para o al-cance das metas estabelecidas noprojeto; visitas - quantidade de vi-sitas consideradas necessáriaspara que se preste a assessoriaadequada ao empreendimento,em cada ano em que deve acon-

tecer essa assessoria; duração -tempo estimado para realizar umavisita de assessoria empresarial/técnica, considerando o planeja-mento da visita, deslocamento,vistoria ao empreendimento, ori-entação técnica ao cliente e emis-são de relatório normativo do Ban-co do Nordeste sobre AssessoriaEmpresarial e Técnica.

A remuneração pela assesso-ria empresarial/técnica em proje-tos agropecuários, após a implan-tação do projeto é sugerida peloBanco do Nordeste, levando emconta a quantidade de horas téc-nicas necessárias, ano a ano daoperação. Deixa-se, assim, de uti-lizar o critério atual que prevê cál-culo baseado em 2% ao ano so-bre o saldo devedor da operação,a partir do segundo ano, além deoutras taxas mais elevadas previs-tas para o caso de irrigação, coo-perativas/associações, etc.

A quantificação de horas téc-nicas necessárias deve levar emconta o planejamento da visita,deslocamentos, vistoria ao empre-endimento, orientação técnicapropriamente dita e emissão derelatório e não deve ultrapassar,anualmente, a quantidade de ho-ras conforme demonstrativo abai-xo, conforme o valor da opera-ção, limite que poderá ser objetode ajuste pela Área de Desenvol-vimento (Ambiente de Implemen-tação de Programas), caso seconstate alguma distorção na suaaplicação prática (quadro 1).


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Quadro2

O preço da hora técnica podeassumir os valores abaixo, segun-do o nível tecnológico do empre-endimento e, conseqüentemente,o grau de especialização dos téc-nicos encarregados do serviço(quadro 2).

Estes valores estão coerentescom os preços de consultoria pra-ticados pelas seguintes empresascontatadas: Serviço Brasileiro deApoio às Micro e Pequenas Em-presas - SEBRAE; Instituto de Pes-quisas Tecnológicas do Estado deSão Paulo - IPT; Fundação Cen-tro Tecnológico de Minas Gerais -CETEC; Instituto de Tecnologia doParaná – TECPAR.

O valor da referida taxa de as-sessoria empresarial/técnica seriapaga ao escritório/técnico por oca-sião da apresentação dos relatóri-os relacionados com as visitas pre-vistas no projeto/análise, conten-do obrigatoriamente a devida au-torização do cliente, objetivandouma maior conscientização deste,não só com relação ao serviçoprestado, mas também em relaçãoao valor que está sendo pago aoescritório por esse serviço. O va-lor a ser pago deve corresponderao valor anual das horas técnicasprevisto pelo projeto/análise, divi-dido pelo número de visitas esta-belecidas para o mesmo ano.

No caso de operações de va-lor superior a R$ 1.000.000,00,com exceção daquelas relaciona-das com cooperativas/associa-ções, o pagamento da remunera-ção da assistência empresarial/téc-nica após a implantação do pro-jeto será feito pelo cliente direta-

mente ao escritório/técnico porele contratado, sem a interveni-ência do Banco do Nordeste.

Por tudo isso apresentado elembrando que estamos citandoapenas o exemplo de um Banco,no caso o Banco do Nordeste, vê-se que é de fundamental impor-

tância que os estudantes de ad-ministração repensem sobre onão estudo da cadeira de proje-tos na sua grade curricular; po-derá ele estar perdendo umagrande chance de ser um profis-sional autônomo independente ebem remunerado.


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RESUMOApresenta-se uma pesquisa bibliográfica intitulada: Do Professor Tradi-cional ao Educador Atual: Desempenho, Compromisso e Qualificação.Trata-se de breves reflexões sobre a importância do educador brasilei-ro, perspassando por aspectos históricos, sociais, pedagógicos e le-gais. Destaca-se a seriedade do trabalho educativo e refere-se a algunsaspectos relevantes do fazer pedagógico no desempenho das ativida-des educacionais. Os problemas de formação de quadros para a forma-ção básica são complexos. O avanço do conhecimento, as inovaçõestecnológicas e a expansão da informação estão transformando o mun-do e exigindo novas respostas da escola e nova configuração do de-sempenho do professor. A qualidade do ensino relaciona-se estreita-mente à formação, condições de trabalho e remuneração dos docen-tes, elementos esses indispensáveis à profissionalização do educador. Épreciso repensar a qualidade do ensino ministrado pela escola básica esua tarefa na formação de cidadãos capazes de participar plenamenteda vida econômica, social, política e cultural do país.Palavras-chave: Educação, Formação do educador, Escola, Sociedade.

ABSTRACTThis bibliographic research is entitled: Teacher of Traditional Edu-cator to Present: Performance, Commitment and Qualification. It isabout brief reflections upon the importance of the Brazilian educa-tor through historical, social, pedagogical and legal aspects. Theseriousness of the educative work is highlighted and this study re-fers to some relevant aspects related to the pedagogical performan-ce as for educational activities. Problems in the training of a staffthat will deal with basic education are complex. The advance ofknowledge, technological innovations, and the spread of informati-on are transforming the world and demanding new answers fromthe school and a new configuration of the teacher’s performance.The quality of teaching is strictly related to the professional’s trai-ning, work conditions, and the salary paid to the teachers, elementsthat are indispensable to the professional training of the educator.It is necessary to rethink the quality of teaching that is being offeredby the basic school and its success in the task of training citizenswho will be capable of fully participating in the economic, social,political, and cultural aspects of the country.Keywords: Education, Educator’s training, School, Society.

DoProfessor tradicionalao Educador atual: refletindo sobreo desempenho, compromisso e aqualificação profissional

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Maria José de Azevedo Ara-

ujo é mestre em educação pela

Universidade Federal de Sergi-

pe. É docente na Associação de

Ensino e Cultura Sergipe Del Rey

(Pedagogia), na Universidade

Tiradentes (Letras), e na Asso-

ciação de Ensino e Cultura Pio

Décimo (Pedagogia e Pedagogia

com Habilitação em Educação

Infantil). Trabalha como Peda-

goga na Secretaria Municipal de

Educação de Aracaju

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ser educador? Quais são os gan-hos e as perdas na educação deontem e de hoje? Ser tradicionalou ser inovador? O que repre-senta o educando na relaçãocom o educador?

Para Fernandes et al - (1998,p. 213),

Educador é aquele que edu-ca; pedagogo; preceptor.Educando é aquele que estárecebendo educação; aluno;colegial. Educação é o ato deeducar; conjunto de normaspedagógicas aplicadas ao de-senvolvimento geral do cor-po e do espírito; polidez; cor-tesia; instrução; disciplina-mento.

A concepção de professortradicional aponta-nos um pro-fissional do passado e, conse-quentemente, superado... Quemera o profissional da educação?A imagem do professor era tidacomo sagrada, uma pessoa aus-tera, compenetrada, sem direi-to de demonstrar ou exteriori-zar seus sentimentos. A ciênciae o conhecimento careciam deuma atitude contemplativa, como verbalismo do professor naansiedade em transmitir o saberacumulado culturalmente e his-toricamente pela sociedade.

No século XXI, o cidadão bra-sileiro espera e exige um educa-dor cuja formação torna-o capazde enfrentar os obstáculos daprópria deficiência e limitação,com um olhar mais realista ecomprometido com a qualidade.Aguarda ainda que ele venha adesenvolver a capacidade e a

competência para trabalhar coma educação, até mesmo a educa-ção inclusiva, cotidianamente,assumindo a responsabilidadeda educação na diversidade.

A educação inclusiva, a educa-ção para a diversidade, não inte-gra apenas os portadores de ne-cessidades educativas especiais,físicas e motoras, mas todo e qual-quer tipo de diferença que exijado educador uma postura ética ecomprometida com a atuaçãoadequada aos novos paradigmaseducacionais, num estilo desvin-culado dos moldes discriminató-rios e tradicionais e bem firmadonos paradigmas da criatividade eda inovação, com esforço cons-tante de motivar os alunos a umaparticipação ativa e prazerosa, nadescoberta do saber coeso, inte-grante e interdisciplinar.

No século XX, há apenas algu-mas décadas, a escola era consi-derada uma espécie de sonhodourado, capaz de levar e elevarvalores, possibilitando oportuni-dades concretas de mudança nostatus social do cidadão. A rela-ção professor-aluno era vertical,piramidal, pois era hierárquicae tinha como conseqüência asubmissão, o medo do aluno dese expor perante o público, res-trito ou não, numa atitude sub-missa e apática, sendo, portan-to considerado como um com-ponente do conhecimento, o re-ceptor da tradição cultural,

Escola Tradicional2

O artigo científico intituladoDo Professor Tradicional aoEducador Atual: Desempenho,Compromisso e QualificaçãoProfissional tem por objetivoanalisar aspectos da profissão deeducador do passado e do pre-sente na sociedade brasileira.Buscou-se desenvolver o tema opapel do educador, através depesquisa qualitativa. Determi-nou-se o estudo por meio de le-vantamento bibliográfico em li-vros de teóricos da educação,que são valorizados na atualida-de e que são referências na área,tais como: Aranha (1996), Gon-zalez, (2002), Morin, (2002),Masetto (2003), além de consul-ta à Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, número9394/96 e ao Dicionário Brasi-leiro Globo (1998).

Os estudos sobre a formaçãodos educadores têm se desen-volvido muito nas últimas déca-das devido a sua importância econseqüências para a sociedade.Portanto, sentiu-se a necessida-de de estudar sua contribuiçãona formação integral do cida-dão, uma vez que a escola pos-sui entre os seus objetivosabranger os aspectos físicos,sociais e afetivos na construçãode sujeitos críticos e reflexivos.O aluno é considerado um agen-te ativo de seu conhecimento, afamília e os professores são me-diadores na constituição do sa-ber e no desenvolvimento dapersonalidade.

Mas afinal... Qual é o papel daescola na sociedade? E o papeldo educador? Ser professor ou

1Introdução

DoProfessor tradicional ao Educador atual: refletindo sobre o desempenho, compromisso e a qualificação profissional

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aquele que nada sabe e que pre-cisa do professor para absorver,como uma esponja jogada naágua, a informação vinda desteprofissional.

A sociedade, através das fa-mílias, depositava total confian-ça na escola e nos educadores,inclusive mantendo uma relaçãode companheirismo e contradi-toriamente, de distanciamento,confiando o comando das de-marcações e determinações so-bre o tipo de educação dos seusfilhos ao professor, considera-va-o possuidor da austeridadeda tradição cultural e da ética, oformador do caráter e dos cos-tumes adequados àquela comu-nidade, responsável e executordo papel de transmissor do co-nhecimento formal.

Não se discutiam propostaseducacionais . Os modeloseram determinados pelos do-centes e acolhidos pacif ica-mente pela comunidade esco-lar. A escola tradicional eracentrada no professor (magis-trocêntrica), e na transmissãodos conhecimentos.

O professor assumia o papelde detentor do poder, pelo po-der do saber, com o desejo deser reconhecido pelos outrosprofessores, pelos seus alunose pela sociedade. Admitir quecometesse um erro, ou que nãosabia responder ao questiona-mento do seu aluno era umaespécie de desmoralização, depecado mortal algo intolerávelna sociedade.

O currículo era padronizado,adotado igualmente em todas asescolas brasileiras. A prioridadeda escola tradicional era traba-lhar, valorizando o desenvolvi-mento do conhecimento deter-

minado pelo currículo escolar.O professor , ao término decada ano letivo, era muito co-brado em relação ao ensino detodo o conteúdo determinadopor esse currículo.

Os alunos aprendiam os hinospátrios: Nacional, da Indepen-dência, da Bandeira, etc. Esteseram cantados enquanto as ban-deiras eram hasteadas ou derre-adas, numa atitude patriótica emque a comunidade escolar fica-

va perfilada, em sinal de reve-rência aos símbolos nacionais.

O horário e o uso do farda-mento escolar eram exigidos eos alunos eram considerados umgrupo homogêneo e único. Nãohavia preocupação com as dife-renças individuais, principal-mente as diferenças culturais,sociais e financeiras.

Existia uma valorização daconcorrência entre os alunos,reprimidos por um sistema ava-liativo classificatório. O profes-sor trabalhava com recompen-sas e castigos. A escola era em-pirista, ou seja, priorizava e va-lorizava enfaticamente a assimi-lação por parte do aluno, doconhecimento externo adquiri-do por meio de transmissão, sema exigência de maiores elabora-

ções individuais. Argüir era umverbo usado durante as aulas,apenas com o objetivo de conhe-cer para decorar e não para re-fletir-agir-refletir, estabelecendouma conexão entre a valorizaçãodo conhecimento prévio e a cons-trução a partir das diversas co-nexões possíveis e articuladas deuma aprendizagem significativa.

A metodologia adotada tinhapor principio o aprender mecâ-nico, sem a relação com o real.

Também era bastante comum ouso da sabatina, principalmen-te na disciplina Matemática,mais especificamente, a tabuada,tida como o pavor de alunos queapresentavam dificuldades paradecorar. Outra disciplina queexigia que o aluno decorasse otexto era História.

O conteúdo visava à aquisiçãode noções, dando-se mais ênfa-se ao esforço intelectual de assi-milação do conhecimento. A me-todologia mais adotada era a daaula expositiva, centrada noprofessor. Durante as aulas osalunos ficavam sempre enfileira-dos, carteiras postas atrás dasoutras carteiras, no rigor do bomcomportamento, uns sentadosatrás dos outros, com destaquepara situações em sala de aula nas

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A prioridade daescola tradicional era

trabalhar valorizando odesenvolvimento do

conhecimento determinadopelo currículo escolar

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fessores tinham inclusive o po-der da palmatória nas mãos.Além da palmatória, era comumo uso de grãos de milho para oaluno ajoelhar-se, entre outrascriativas punições.

Criticar o intelectualismo daescola antiga não significadescuidar da transmissão deconteúdos; negar o enciclo-pedismo não implica despre-zar a aquisição de informa-ção dosada e necessária; re-cusar o autoritarismo domestre não é deixar de reco-nhecer a importância de suaautoridade e assimetria comrelação ao aluno; acusá-lade passadista e de estar a re-boque dos acontecimentosnão significa abandonar oestudo dos clássicos e todaa herança cultural.Com isso não se pretende re-tornar à escola tradicional,mas sim avaliá-la sem pre-conceitos, a fim de evitaruma abordagem superficial efalsa, incapaz de reconhecero que ainda interessa conser-var. Afinal, muitos dos valo-res da escola tradicional sãovalores iluministas que ain-da não foram realizados naescola contemporânea. (Ara-nha, 2002, p.162)Estudar o primário, equiva-

lente à fase inicial do atual Ensi-no Fundamental, era motivo deorgulho para quem tinha acessoe para a família, pretexto para fa-zer belas festas de formatura, emque as mulheres usavam os seusmelhores vestidos e os homenstambém se preocupavam com aexposição mais impecável da suaaparência. Tudo isso para come-morar a ocasião tão distinta eque os habilitava (entre outras

tarefas) a ensinar formalmenteem escolas, com o direito de em-bolsar um mísero salário, mascom todo o respeito e a credibi-lidade social. Conforme o ditopopular: Em terra de cego quemtem um olho é rei.

Àquela época, ser aprovadono exame de admissão era em-preitada que desafiava professo-res e alunos. Comparável talvezà responsabilidade de passar novestibular na atualidade. As es-colas que mais aprovavam eramreconhecidas pela comunidade ea procura por vagas tornava-setão grande que, em alguns casos,era preciso solicitar o apadri-nhamento, os favores especiaisde amigos para conseguir o di-reito a matricula nestas escolas.

Educação contínua e de qua-lidade era, como ainda é, privi-légio de poucos. A classe socialmenos favorecida acostumou-seà política do assistencialismo edo apadrinhamento imediatistae bastante discriminatório que ti-nha e tem como intuito escon-der as deficiências da sociedade.Vestibular, nível superior... Erasonho de muitos, mas, de reali-zação para poucos.

O educador é o profissionalresponsável por atender às exi-gências impostas pela necessi-dade social de aperfeiçoar cida-dãos conscientes e aptos, pron-tos a enfrentar os obstáculos doseu cotidiano. É o profissionalque desenvolve o currículo es-colar, responsável por conduzirsaberes científicos, conteúdos

O educadorcontemporâneo

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quais eram feitos exercícios defixação, como leituras orais e si-lenciosas, além de muitas cópi-as de lição, de casa e de aula.

Repetições quilométricas delições eram adotadas como for-ma de levar o aluno à identifica-ção da grafia das palavras maiscomplexas. Era uma técnica deestudo que levava o aluno a gra-var o modo correto de escrever.

O alfabeto era cantado porprofessores e repetido pelos alu-nos como forma de decorar oconteúdo tão necessário para oprocesso de alfabetização. Eratambém bastante comum o alu-no cantar a lição que vinha de-corada de casa. Muitas vezesembora ele soubesse declamartodo o texto, de cor e salteado,nem sempre era possível identi-ficar cada palavra, pois eles nãoas reconheciam no texto.

A avaliação valorizava osaspectos cognitivos, superva-lorizando a memória e a capa-cidade de restituir o que foi as-similado. Os testes assumiamum papel central entre os ins-trumentos de avaliação, che-gando a determinar o compor-tamento do aluno, sempre pre-ocupado em estudar o que se-ria avaliado, sem consciênciada importância de aprender.

O sistema disciplinar era pa-ternalista, imperioso e dogmáti-co. O caráter normativo das es-colas e o rigor das penalidadesfavoreciam a submissão do alu-no, para quem a subordinaçãoera a virtude primeira. A manu-tenção da disciplina e da ordemera garantida freqüentementepor meio de castigo corporal,técnica pela qual se mantinha aordem pela intimidação, o queera considerado normal. Os pro-

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formais, com base nos conheci-mentos prévios destes alunos,além de receber dos educandosnovas informações que vão mo-dificando e enriquecendo grada-tivamente a sua visão de socie-dade, civilização e de mundo.

Hoje, por um lado, a famíliacensura a escola, e, por outro,contraditoriamente, transferevolumosa parte do que seria suaempreitada educativa em relaçãoà educação informal para “os om-bros” da escola e de seus profes-sores. Para mudar essa realidadeé dever do educador “envolver”,conquistar a família, buscando asua participação no processoeducacional, contribuindo para aaprendizagem do aluno.

Sabe-se que o novo paradig-ma educacional, com sua evolu-ção, leva a sociedade a exigênci-as qualitativas que são visíveis eprioritárias, requerendo umnovo tipo de sujeito que assumeo papel de ensinante e ao mesmotempo de aprendente.

O novo sujeito educativo é oeducador que é capaz de enten-der a heterogeneidade da tur-ma, adequando-se e integran-do-se a ela, tendo domínio doconteúdo, que o torne capaz depromover o intercâmbio entreos alunos e o conhecimento,consequentemente estabele-cendo uma relação harmoniosa,em atendimento às exigênciasdo princípio da inclusão.

A educação inclusiva nãoconstitui uma nova expres-são para designar a integra-ção dos alunos com necessi-dades educacionais especiais.O conceito de inclusão é maisamplo que o de integraçãoporque enfatiza o papel da es-cola comum na tarefa de aten-

der à totalidade dos alunos.A inclusão constitui um enfo-que inovador para identificare abordar as dificuldadeseducacionais que emergemdurante o processo ensino-aprendizagem.O princípio da inclusão orien-ta as ações dirigidas à supe-ração das práticas de ensinotradicionais, que consideramas limitações dos aluno(a)spara explicar as dificuldadesde aprendizagem como re-sultado da influência do con-texto que cria barreiras aosucesso escolar. (Brasil,2005, p.63)

Com o novo educador, o fazerpedagógico torna-se mais sensí-vel e aprimorado, reforçandouma postura mais humana emseu desempenho, em paralelo aodesempenho profissional, dota-do de um conjunto de capacida-des que incluem habilidades ecompetências, que o torne ca-paz de realizar um trabalho maiscooperativo, integrador atuali-zado e responsável, com mobi-lidade e interação, preparadopara criar condições novas,transpirando afetividade e pa-ciência pedagógica.

No convívio escolar, educan-dos e educadores estão sempreaprendendo a aprender, a fazer,a ter, a conviver, a empreender ea transformar-se em um indiví-duo mais informado e autônomoe a desenvolver também a con-cepção, execução e avaliação dotrabalho pedagógico num con-texto participativo no âmbito daescola, dos sistemas de ensino ououtros espaços organizacionais,educacionais e culturais, com di-ferentes sujeitos sociais.

O que a sociedade precisa é deprofissionais intelectualmentepreparados, capazes de atuar deforma competente. Esse preparoserá encontrado no conhecimen-to científico, mas, é através dapratica que ele vai exercitar o seuespírito docente e humano quan-to aos problemas e às dificulda-des encontradas, fortalecendo-se como educadores, traçandoum paralelo entre o conhecer e osaber, o praticável que produzaprazer e qualidade educativa.Para Morin (2002, p.108),

A democracia supõe e nutrea diversidade dos interesses,assim como a diversidade dasidéias. O respeito à diversida-de significa que a democracianão pode ser identificadacom a ditadura da maioriasobre as minorias; deve com-portar o direito das minoriase dos contestadores à existên-cia e à expressão, e deve per-mitir a expressão das idéiasheréticas e desviantes. Domesmo modo que é precisoproteger a diversidade dasespécies para salvaguardara biosfera, é preciso prote-ger a diversidade de idéiase opiniões, bem como a di-versidade de fontes de infor-mação e de meios de infor-mação (impressa, mídia),para salvaguardar a vidademocrática.

É preciso conduzir a apren-dizagem dos alunos numa rela-ção de respeito, reforçandouma postura humana integradaà postura do educador, com aresponsabilidade de avaliar aspeculiaridades de cada aluno.

Esses mesmos alunos estãonos olhando, ansiosos pelas

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que faz e o que deve ser feito,com a tranqüilidade de perce-ber onde errou e onde acertoua cada final de um dia letivo.Conforme Masetto (2003,p.30), a escola precisa de,

Um professor que formecom os seus alunos um gru-po de trabalho com objeti-vos comuns, que incentive aaprendizagem de uns comos outros, que estimule otrabalho em equipe, a bus-ca de solução para proble-

mas em parcerias, que acre-dite na capacidade de seusalunos aprenderem comseus colegas, o que muitasvezes é mais fácil do queaprender com o próprioprofessor. Um docente queseja um motivador para oaluno realizar as pesquisase os relatórios, que crie con-dições contínuas de feedba-ck entre aluno-professor ealuno-aluno.

[...] É fundamental que nos-sos professores entendam,discutam e busquem umaforma de realizar na práti-ca esse tipo de relação.

Encarar os desafios atuaisda carreira é ser capaz de de-senvolver o espírito, a postu-ra e a competência de Educa-dor. O educador de hoje develembrar-se de que já foi ou ain-da é aluno. A relação com oseducandos deve ser de colabo-ração, reciprocidade e perme-ada por uma interação harmô-nica num trabalho pedagógicomais dinâmico.

Todo curso de formação doeducador deve promover umaformação ampla e consistentesobre a educação e sobre osprincípios políticos e éticospertinentes à profissão docen-te, desenvolvendo habilidadespara gerenciar conhecimentos.É preciso estender à comunida-de os benefícios do compro-misso científico em favor doensino e da pesquisa, numa vi-são projetiva, reflexiva e prá-tica da atuação do profissional.

A instituição de ensino for-madora de profissionais daeducação precisa ter clarezadas exigências do mercado detrabalho, tanto para si, quantopara os seus educandos. Assim,objetiva-se uma formação quecombine e equilibre o desen-volvimento técnico e humanís-tico, e que promova a visão in-tegral do ser humano, com au-tonomia do sujeito e respeito àdiversidade, levando-o à liber-dade de expressão e ao plura-lismo de idéias.

A importância da aprendiza-gem através da pesquisa é fun-

descobertas, pelas novidades,pelo desejo de “aprender aaprender”. Ser da geração tec-nológica é ter um diferencialveloz, qualitativo e quantitati-vo do conhecimento. Quantosde nós educadores estamosmais defasados no conteúdo doque aquele aluno que tem tem-po disponível e é capaz de lidarcom a mais nova tecnologia dainformação e da comunicação?

Conforme Masetto (2003,p.82),

[...] A oportunidade de alu-nos e professores, pessoal-mente e por interesse e mo-tivação própria, poderementrar em contato imediatocom as mais novas e recen-tes informações, pesquisase produções científicas domundo todo, em todas asáreas; a oportunidade dedesenvolver a auto-apren-dizagem e a interaprendiza-gem pelos microcomputa-dores das bibliotecas, dasresidências, dos escritórios,dos locais de trabalho fazcom que tais recursos sejamincorporados ao processode aprendizagem, umanova forma de se contactarcom a realidade ou fazer si-mulações facilitadoras deaprendizagem.

O professor competentedeve estar pronto para inovar,desenvolver um processo dereflexão na prática educativa esobre esta prática. É precisotrabalhar com uma aspiraçãointerior, buscando sempre aqualidade da educação. Fazerauto-avaliações constantes,usando o olhar crítico de quempossui a capacidade de saber o

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Educaçãocontínua e

de qualidadeera, comoainda é,

privilégiode poucos.

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damental na prática de um en-sino construtivista. Atravésdela é possível manejar e recon-duzir conhecimentos, em atendi-mento às expectativas do mun-do moderno, visando uma pers-pectiva de um futuro de trans-formações.

Possibilitar a abstração nareflexão pode produzir inde-pendência de pensamentos e deações, analisando fatos, a partirdos princípios de autonomia eda preservação cultural e artís-tica em benefício da comunida-de. A educação é o centro gera-dor de desenvolvimento dequalquer nação, de qualquerpaís, mas o ensino deve ser di-nâmico e criativo.

Em decorrência disso, a edu-cação escolar pode contribuirgrandemente para a formação depessoas com senso crítico darealidade. Cabe à Universidadeestimular a criatividade científi-ca, formar profissionais, agregarconhecimentos para responderaos problemas do mundo, dandoconta do universal e do particu-lar, articulando o conhecimento:pesquisa, ensino e extensão e,por fim, prestar serviços especi-alizados à comunidade.

A Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional – LDBEN, dedezembro de 1996, tem um títu-lo específico para educadores:Dos profissionais da educação.São sete artigos: do artigo 61 atéo artigo 67. Destaca-se o artigoque aborda sobre a valorizaçãodos profissionais da educaçãobrasileira:

Art.67. Os sistemas de ensi-no promoverão a valorizaçãodos profissionais da educa-ção, assegurando-lhes, inclu-sive nos termos dos estatutos

e dos planos de carreira domagistério público:I - ingresso exclusivamente porconcurso público de provas etítulos;II - aperfeiçoamento profissio-nal continuado, inclusive comlicenciamento periódico remu-nerado para esse fim;III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional ba-seada na titulação ou habili-tação, e na avaliação do de-sempenho;V - período reservado a estu-dos, planejamento e avalia-ção, incluído na carga de tra-balho;VI - condições adequadas detrabalho.Parágrafo único – a experi-ência docente é pré-requi-sito para o exercício profis-sional de quaisquer outrasfunções do magistério, nostermos das normas de cadasistema de ensino.

Este artigo de Lei compro-vara com clareza que todo edu-cador tem obrigação de conhe-cer as leis que regem o ensinobrasileiro e trabalhar buscan-do discernir perspectivas demudança na realidade social,política e educacional na con-juntura educativa brasileira, serevelando com o olhar investi-gativo, para poder interagir eavaliar com coerência, prudên-cia e capacidade o modelo edu-cacional adotado no Brasil.

Foi a partir da LDBEN de1996 que surgiram novos e re-novados estatutos, planos emais planos de carreira nosmunicípios brasileiros. Nosplanos de carreira, conforme oartigo citado, deve constar for-

mas de valorização do magisté-rio. Os planos não são iguais,pois devem apresentar-se, con-forme a realidade, as possibili-dades de cada município, al-guns são mais abastados finan-ceiramente, outros mais po-bres. Exige-se a seriedade naseleção de recursos humanos,pois para atuar no serviço pú-blico é necessário o empenhona seleção de candidatos emconcursos que, além das pro-vas escritas, deve valorizar ebuscar o diferencial qualitati-vo no currículo de cada con-corrente.

O novo modelo de ensino-aprendizagem propõe que odocente abandone o papel detransmissor de conteúdos parase transformar num pesquisa-dor; Teoria e prática não sãodissociáveis, pois o relaciona-mento adequado com a práticaocorre por meio de pressupos-tos teóricos. Isso não significaque somente a experiência oua instrução universitária pode-rão valer por si sós. O docentenecessita do conhecimento te-órico para saber como lidarcom as adversidades nos limi-tes da comunidade escolar, daprópria escola e da sala de aula,além de definir métodos e téc-nicas de ensino mais apropria-das a cada turma. Esse conhe-cimento será o sustentáculo dofazer pedagógico.

A educação de qualidadedeve ser a meta primordial dequalquer governante. Sendoassim, o ideal é que seja ofere-

Conclusão4

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cida uma escolaridade ampla eobrigatória para todos, semdistinção de classe social. Ogoverno tem a responsabilida-de de conduzir as decisões, aforma como a política educaci-onal será determinada.

A qualidade do ensino rela-ciona-se estreitamente à forma-ção, à autonomia pedagógicado educador, às condições detrabalho e à remuneração dosdocentes, elementos esses in-dispensáveis à profissionaliza-ção do magistério. Faz-se ne-cessário uma escola qualifica-da que possa atender tanto àsexpectativas dos alunos quan-to às dos educandos.

Portanto, buscam-se valo-res e re-significações na orga-nização do trabalho pedagógi-co, na perspectiva de uma cul-tura da transformação. Institu-cionalmente, a operacionaliza-ção da educação deve estar in-teiramente permeada dos fun-damentos de valores filosóficose morais. Liderança, habilida-de para trabalhar em equipe, fa-cilidade de comunicação oral,escrita e tecnológica, gostopelo ensino, são característicasque auxiliam a boa atuaçãodeste profissional.

O educador não deve ficar“preso” às quatro paredes dasala de aula. A dinâmica do tra-balho exige que se estimulemos alunos a querer um ensinomais baseado em projetos queencaminhem o processo educa-tivo à interdisciplinaridade, àmultidisciplinaridade e à trans-disciplinaridade.

Desenvolver o gosto pela lei-tura e pela pesquisa é outro ca-minho a ser seguido nas Insti-tuições escolares brasileiras

em todos os níveis de ensino. Énecessário que os estudantesparticipem de aulas mais peda-gógicas, divertidas, prazero-sas, com métodos e técnicas di-versificados, que eles tenhamaulas expositivas, participemde seminários, trabalhem emgrupos e individualmente...

Que os alunos estudem emum ambiente com diferentes si-tuações de aprendizagens,usando e abusando de uma me-todologia mais atualizada, atra-vés da busca de um saber maislúdico, dinâmico e atualizado,com novas disposições das car-teiras e com a participação emjogos, gincanas, feiras de ciên-cias, desafios, resoluções prá-ticas de questões, e brincadei-ras coerentes e educativas.

É através do resgate de prin-cípios éticos e motivadores quese espera preparar o profissio-nal da educação, superando asdiferenças sociais, contribuin-do com ações para se efetiva-rem políticas inclusivas. Domi-nar a linguagem tecnológica, osrecursos computacionais, pri-

orizar temas mais realísticos nocontexto social, político, cultu-ral e educacional, reescrever ereconstruir continuamente pa-radigmas e teorias que orien-tem sua atitude de mediador daaprendizagem são os desafiospara o educador.

Na condição de princípiocientiífico, a busca constanteda ação-reflexão-ação apresen-ta-se como instrumentação te-órico-metodológica para cons-truir o processo de mudança quefavorecerá a educação de quali-dade. O sistema de ensino públi-co e privado é o que torna a so-ciedade capaz de promover mu-danças para um melhor resulta-do em conjunto. A escola, porsua vez, tem o poder, ao lado dafamília, de formar cidadãos.Urge que haja uma cobrançamaior no que diz respeito à edu-cação brasileira, pois são poucasas medidas inovadoras adota-das, e o sistema educacional dequalidade para todos está estag-nado. Toda a sociedade deve seunir em prol da melhoria da nos-sa educação.

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RESUMOOs aspectos de implantação do Jardim de Infância Augusto Maynard

são abordados neste trabalho, dando relevância aos elementos his-

tóricos que integram a implementação da referida instituição pública

de ensino pré-escolar, possibilitando um olhar sobre a sua impor-

tância para a sociedade e a infância sergipana de 1930. Para a rea-

lização desta pesquisa, os dados constatados foram obtidos atra-

vés de artigos em impressos sergipanos, relatórios sobre a instru-

ção no Estado e outros documentos. A análise da implantação do

Jardim de Infância, como primeira instituição pública de educação

infantil em Sergipe, possibilita a constatação de transformações e

atitudes que inovaram a educação pré-escolar do Estado, respalda-

da em teorias e práticas educativas vigentes à época.

Palavras-chave: História da Educação; Instituição Escolar; Jardim

de Infância.

ABSTRACTThe implant’s aspect of the Augusto Maynard’s Kindergarten are

approached in this work, giving relevance to the historical ele-

ments that become part of the formation of the referred public

institution of the kindergarten education, making possible a

glance on its importance for the society and the kindergarten

in this state of 1930. To make this research come true, the piece

of information were obtained through the articles printed in

this state, reports about the instruction in the State and other

documents. The analysis of the kindergarten implant, as first

public kindergarten institution in Sergipe, make possible the

observation of transformations and attitudes that innovated

the kindergarten education of the State, backed in theories and

effective educational practices to the time.

Keywords: History of the Education; School inst itution;

Kindergarten.

O Primeiro Jardim de Infânciade Sergipe: aspectos de implantação

83

Rita de Cássia Dias Leal

é Mestre em Educação pela Uni-

versidade Federal de Sergipe.

Professora do Curso de Pedago-

gia da Faculdade São Luís de

França. E-mail: ritaleall@ig.

com.br

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O ideal de educação para a cri-

ança emergiu no Estado a partir

de discussões acerca dos princí-

pios da pedagogia escolanovista

que vinham norteando a implan-

tação de instituições educativas

e a ampliação do atendimento

infantil, sobretudo nos Estados

mais desenvolvidos do país. Os

estudos realizados em outros pa-

íses, como nos Estados Unidos,

acerca dos novos métodos ativos

foram difundidos no contexto

educacional brasileiro por inter-

médio de Anísio Teixeira, Lou-

renço Filho e os membros inte-

grantes do Movimento dos Pio-

neiros da Escola Nova, nas pri-

meiras décadas do século XX.

A renovação dos métodos de

ensino, a preocupação com a es-

trutura e a organização das insti-

tuições educativas, como tam-

bém a formação de professores

representavam os principais mo-

tivos para as novas iniciativas

diante da educação nacional.

Para atingir as expectativas nas

inovações da educação brasilei-

ra, era preciso a adequação e

melhoria das práticas e das polí-

ticas educacionais do país.

Os ideais difundidos no país,

neste período, influenciaram a

educação e a organização das

instituições, criadas ou reforma-

das para o atendimento da infân-

cia. Os novos procedimentos pe-

dagógicos foram incorporados

nas escolas e pré-escolas dos Es-

tados brasileiros.

O estudo volta-se às iniciati-

vas de educação para a criança

sergipana, analisando aspectos de

implantação do primeiro Jardim

de Infância do Estado, tido como

pioneiro no atendimento educa-

tivo à infância e como instituição

que inovou os métodos e as prá-

ticas pré-escolares em Sergipe, a

partir de estudos pedagógicos

realizados em São Paulo, por

membros da equipe diretiva des-

ta instituição.

O Jardim de Infância Augusto

Maynard1 surgiu dentro do proje-

to da Casa da Criança de Sergipe, a

qual foi construída com a perspec-

tiva de atendimento integral à cri-

ança de até 6 anos de idade. A Casa

da Criança, além de envolver o Jar-

dim de Infância, incluía uma Ins-

petoria de Higiene Infantil e Assis-

tência Escolar, reflexo do ideário

higienista da época.

2Implantação doJardim de InfânciaA regulamentação do ensino

em Sergipe, a partir da década de

1930, evidenciou a ação da Dire-

toria Geral da Instrução Pública,

sob a direção do Dr. Helvécio de

Andrade. Em Relatório Anual de

1931, apresentado ao então In-

terventor Federal Augusto May-

nard Gomes, o diretor expõe as

atividades realizadas em um ano

de atuação (1930-1931) na edu-

cação pública do Estado.

Dentre os relatos do Dr. Hel-

vécio de Andrade, enfatizou-se a

medida de organização do ensino

pré-primário, dividindo-o em

Jardins de Infância e Escolas Ma-

ternais, e foram declinadas obser-

vações relevantes à criação des-

sas instituições, objetivando o

êxito da escola pública primária.

Em 1931, encontrava-se em

andamento a construção da Casa

da Criança de Sergipe, instituição

constituída por um Jardim de

Infância e uma Inspetoria de Hi-

giene Infantil. Utilizando-se des-

ta oportunidade de relatar o de-

senvolvimento da educação ser-

gipana, Helvécio de Andrade

exaltou a iniciativa da criação de

tal instituição:

Certo, o início do ensino pre-

escolar, no proximo ano,

com a inauguração do jar-

dim de infância, á cuja orga-

nisação tem V. Exa. dedica-

do todos os seus esforços,

trará para o ensino publico

sergipano uma fase de aper-

feiçoamento digna de todos

os aplausos. Na primeira

idade, que vai até os cinco

anos, os movimentos infan-

tis são incoordenados, des-

persivos. Disciplinar esses

movimentos, dar-lhes uma

significação, transforma-los

em habitos salutares de con-

duta, de higiene, de observa-

ção, é lançar as bases de

uma educação completa 2.

(Ipsis litteris)

1 No período de implantação e consolidação, o Jardim de Infância, da Casa da Criança deSergipe, não recebia a denominação de Jardim de Infância Augusto Maynard; só a partir da lein. 1.205 de 18 de outubro de 1963 é que foi denominado “Jardim de Infância Augusto Maynard”.Cf. Diário Oficial. Ano XLIV, n. 14824, 24 de outubro de 1963. Ver também: Cinqüentenário doJardim de Infância Augusto Maynard - 1932-1982, Governo do Estado de Sergipe, p. 5. Nestetrabalho será usada a denominação Jardim de Infância.2 ANDRADE, Helvécio de. Relatório Anual, 1931, p.2.

1Introdução

O Primeiro Jardim de Infância de Sergipe: aspectos de implantação

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Com esta iniciativa, o Estado

teve repercussão nacional, na

medida em que favoreceu a am-

pliação do atendimento à criança

sergipana, na tentativa de supe-

rar as necessidades educacionais,

morais e de saúde, através dos ide-

ais vigentes no país, na época da

implantação da Casa da Criança.

Nos jardins de infância, assim

como nas demais instituições es-

colares, estavam contidas a di-

versificação pedagógica, a exi-

gência de um novo perfil profis-

sional do professor e a adoção de

novos métodos para o desenvol-

vimento pedagógico, como tam-

bém a implantação de uma nova

arquitetura nos prédios, que in-

fluenciava as transformações das

práticas escolares. As inovações

estruturais e arquitetônicas esti-

veram presentes na expansão das

instituições de jardim de infância

no Brasil, na década de 1930. Os

Estados brasileiros incorporaram

os ideais de educação para a in-

fância e investiram em estabele-

cimentos de amparo e educação à

criança em idade pré-escolar.

Os jardins de infância traziam

em seu complexo institucional o

papel de “moralização da cultura

infantil, de educar para o contro-

le da vida social” (Kuhlmann,

2000: 474). Isto está implícito

na concepção de Menezes Viei-

ra3, que acreditava ser a institui-

ção um elemento para a regene-

ração e o controle da má influên-

cia social exercida sobre a crian-

ça. As iniciativas, tanto públicas,

a exemplo do Jardim da Escola

Normal de São Paulo, quanto

particulares, como no Rio de Ja-

neiro o Jardim de Infância anexo

ao Colégio Menezes Vieira, ex-

põem as diretrizes estruturais da

origem dos jardins.

Teoricamente fundamentadono pensamento de FriedrichWilhem August Froebel (...) oJardim de Infância é organi-zado segundo as diretrizesdesse pedagogo alemão: jo-gos, cantos, danças, marchas,narrações de contos e pintu-ras com a finalidade de pro-piciar a educação dos senti-dos das crianças. No dia-a-dia escolar, as jovens e belasjardineiras – professoras doJardim de Infância – condu-zem a sua atividade didáti-ca... (Freitas, 2001: 120-121)

Em 1931, o interventor Fede-

ral Augusto Maynard encarregou

o secretário da Diretoria Geral da

Instrução Pública do Estado,

professor José Augusto da Rocha

Lima, de visitar as instituições

escolares de São Paulo e lá estu-

dar os novos métodos e proces-

sos pedagógicos aplicados, para

serem adotados na instrução de

Sergipe. Rocha Lima, em seus re-

latos4, enfatizou observações a

respeito dos ideais de Froebel

sobre os dons para o jardim de

infância, e ainda identificou al-

gumas considerações relevantes

ao trabalho educativo com cri-

anças, salientando o método uti-

lizado na Escola Ativa e os ideais

da Escola Nova: a escola para a

criança, não mais a criança tor-

turada em torno de um progra-

ma abstrato; a nova educação

como um apelo à espontaneida-

de criadora da criança, com a

aplicação dos novos métodos.

Citou a colaboração dos estudos

sobre as teorias de Dewey,

Rousseau, Pestalozzi e Froebel,

e fez referência à organização

física, estrutural, que favorecia

condições para uma prática pe-

dagógica condizente com os

ideais da época.

Associadas aos princípios da

educação pré-escolar em São

Paulo, emergiram em Sergipe as

idéias que marcaram a implan-

tação da Casa da Criança com

um Jardim de Infância, já em

fase de construção no ano de

1931. Antes mesmo da instau-

ração, o Dr. Helvécio de Andra-

de concretizou o que deveria

ser priorizado no Jardim de In-

fância em Sergipe:

A criança, afastada dos mei-os indesejaveis, em que con-some os primeiros anos deexistencia na observação dosobjetos materiais; da vonta-de pelos habitos que adquirenos trabalhos, que executa,da saude pela higiene, que acerca5. (Ipsis litteris)

Foi no ano de 1932 que os ide-

ais sergipanos, sob a diligência

pública, concretizaram as pro-

postas de educação pré-escolar

com a criação da “Casa da Cri-ança de Sergipe”, posteriormen-

te denominada “Jardim de In-fância Augusto Maynard”, ho-

menagem ao então Interventor

Federal Augusto Maynard Go-

mes, pelo empenho e atendimen-

to aos anseios das professoras

normalistas como Helena Abud

3 No Colégio Menezes Vieira no Rio de Janeiro, foi fundado o primeiro jardim de infância doBrasil. In: MONARCHA, Carlos. Educação da infância brasileira (1875-1983), 2001, p. 15.4 RELATÓRIO apresentado pelo professor José Augusto da Rocha Lima, comissionado peloInterventor Augusto Maynard para estudar os novos métodos da Instrução de São Paulo.Diretoria Geral da Instrução Pública, Aracaju, 1931.5 ANDRADE, Helvécio de. Relatório Anual, 1931, p. 3.


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e Miriam Santos Melo6, que rei-

vindicaram a construção do re-

ferido Jardim.

O estabelecimento reprodu-

zia, na sua instalação, um mode-

lo presente no Brasil no período

de 1930, norteado por idéias do-

minantes e influenciado pelo

movimento de eugenia, que pre-

gava a regeneração da raça, dis-

criminava os portadores de di-

ficuldades ou doentes, ou ainda,

os tidos como anormais e vicia-

dos, que se encontravam à mar-

gem da sociedade e da forma-

ção. O Jardim de Infância foi

uma instituição criada para os

fortes, sadios, bem constituí-

dos, que pudessem ser prepara-

dos para o futuro. No Jardim de

Infância deveriam ser atendi-

das, conforme Decreto 98, de 27

de fevereiro de 1932, crianças

de 04 a 06 anos, não podendo

se matricular quem tivesse prin-

cípios de leitura e de cálculo,

que fosse portador de defeito fí-

sico, moléstias contagiosas e

predisposições mórbidas de ca-

ráter degenerativo. Estes requi-

sitos asseguravam a freqüência

de uma clientela selecionada.

A criação do Jardim de Infân-

cia em Aracaju era uma novida-

de inspirada nas novas verten-

tes da pedagogia brasileira. Uma

instituição de atendimento pré-

escolar vinculada a uma Inspe-

toria de Higiene Infantil, con-

templando as iniciativas presen-

tes nos estabelecimentos esco-

lares de atendimento a crianças,

diante da ampliação das discus-

sões sobre a proteção à infância

e acerca da saúde e organização

higiênica da sociedade.

O Decreto 98 oficializou a

criação do Jardim e em 17 de

março de 1932, a instituição ini-

ciou suas atividades com uma

solenidade de inauguração.

Nesta ocasião, a instituição re-

cebeu personalidades do Esta-

do e do país que se mostraram

“encantadas” com o refinamen-

to e as inovações arquitetônicas

das instalações desta institui-

ção. O primeiro depoimento so-

bre a construção do Jardim de

Infância em Sergipe foi deixado

pelo major Juarez Távora, um

dos líderes da Revolução de 30.

Levo dessa visita uma im-pressão confortadora para aminha alma de brasileiro. Epara bem externá-la, eu não

encontro outras palavras se-não estas que proferi no mo-mento da inauguração des-te instituto de ensino: con-gratulo-me com o povo deSergipe pelo magnífico pre-sente que lhe acaba de fazero governo revolucionário efelicito esse governo sinteti-zado na pessoa do Interven-tor Maynard Gomes, por tertido a fortuna de dar ao seupovo um tão proveitoso ins-trumento de aperfeiçoamen-to intelectual7.

As instituições escolares cri-

adas no Brasil nos anos de 1930

desempenharam uma relevante

função no tocante à instrução.

Ilustraram e despertaram o gos-

to artístico e a organização na

sociedade brasileira. A inaugura-

ção do Jardim de Infância foi um

acontecimento público expressi-

vo, que mostrou a iniciativa mi-

litar e cívica, voltada à prepara-

ção da futura nacionalidade,

através da educação infantil.

A Casa da Criança, criadapelo nosso digno Interven-tor Federal major AugustoMainár Gomes, é uma insti-tuição que pela sua utilida-de considero uma das maisvaliosas e importantes deSergipe8. (Ipsis litteris)

A equipe designada para tra-

balhar no estabelecimento era

composta por uma diretora,

uma secretária datilógrafa, qua-

tro professoras de classe, sen-

do uma de curso primário, uma

6 Helena Lorenzo Fernandez (Helena Abud)– autora do livro “caminhos por onde andei”, foi aluna da Escola Normal de Aracaju e professorade classe do Jardim.7 BARRETO, Luiz Antonio. A casa da criança. Gazeta de Sergipe, 2001, p. 2.8 MENEZES, Alfeu. A cidade de Aracaju. Correio de Aracaju, 1934, p. 2.

A criaçãodo Jardimde Infânciaem Aracaju

era umanovidadeinspiradanas novas

vertentes dapedagogiabrasileira.


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de jogos infantis, declamação e

representações, e uma pianista,

além do pessoal de apoio. Re-

comendava-se que a Diretora

fosse catedrática (professora

efetiva) da Escola Normal.

A professora Penélope Maga-

lhães dos Santos foi a primeira

diretora do Jardim de Infância,

ainda no período de criação. Foi

designada para o cargo pelo In-

terventor Augusto Maynard, o

qual incumbiu a professora de ir

a São Paulo verificar a legislação

e os currículos, dentro dos pa-

drões vigentes, nos quais se en-

quadraria o projeto do Jardim9.

Ressalta-se que o processo

de formação da professora Pe-

nélope justifica a sua atuação no

quadro da educação sergipana

e a incumbência de primeira di-

retora do Jardim.

Penélope Magalhães dos San-

tos era laranjeirense e estudou

na Escola Americana de Laran-

jeiras, instituição protestante

educacional, onde freqüentava

aulas de música e aprendeu a to-

car piano. Durante doze anos,

estudou nos Estados Unidos fa-

zendo os cursos pedagógico e de

teologia. Lá, começou a ensinar

e adquirir sua experiência pro-

fissional. Ao retornar a Sergipe,

foi nomeada, em 1931, catedrá-

tica de Inglês da Escola Normal

de Aracaju, e ensinou em colégi-

os particulares.

A experiência adquirida pela

professora, em seu percurso de

formação e atuação, fez-se evi-

dente e importante para a im-

plementação e consolidação do

Jardim de Infância. Penélope,

como outros profissionais ser-

gipanos, pôde dispor de opor-

tunidades e experiências fora

do Estado, que favoreceram

uma significativa atuação e me-

lhoria em um campo da socie-

dade, a educação.

O professor Luiz Antonio

Barreto, em artigos publicados

no ano de 2001, afirmou que a

implantação do Jardim de In-

fância de Sergipe seguiu a difu-

são da educação renovada, uti-

lizando os métodos pedagógicos

vigentes. A instituição de aten-

dimento à infância sergipana

significou o início de uma nova

modalidade escolar no Estado.

Mediante a análise de depoi-

mentos em publicações encon-

tradas em impressos da capital

sergipana, evidencia-se a im-

portância do Jardim para essa

sociedade. Amália Soares de An-

drade, na Revista Renovação,

ressaltou a importância da

construção do Jardim e sua con-

tribuição na formação da juven-

tude da sociedade.

É, pois, de grandiosa utilida-de a creação desse novo es-tabelecimento de ensino,para a qual não faltarão decerto pessôas que auxiliem.Dele sairão mais tarde espi-ritos fortes e bem intencio-nados, capazes de acceitarsem esforço o novo metho-do de instrucção, ou melhor,os primeiros conhecimentosda escola10. (Ipsis litteris)

A Diretoria Geral da Instru-

ção Pública, na pessoa de Hel-

vécio de Andrade, apresentou

ao interventor Augusto May-

nard Gomes o Relatório Anual

de 1932, e nele ressaltou os pri-

meiros meses de atuação do

Jardim de Infância, salientando

as dificuldades e as considera-

ções acerca desta instituição.

Em uma página do relatório o

Diretor escreveu:

Das notas fornecidas peladistinta diretora do Jardimconsta á data da instalaçãoem 14 de março do correnteano, a matricula de 139 cri-anças, entre 5 e 7 anos deidade, 78 do sexo feminino e61 do masculino.A diretora advoga com ra-zão o desdobramento em 2turnos de modo a estende-rem-se a maior numero dealunos os beneficios do ensi-no pre-escolar.Jardins de Infancia e esco-las maternais são os primei-ros estagios do ensino publi-co bem organizado. Prepa-ram alunos para as escolasprimarias, como estas paraas complementares e profis-sionais11. (Ipsis litteris)

As mudanças ocorridas na

Administração Pública do Esta-

do, durante o período de 1932 a

1945, promoveram alterações

no quadro docente e na direção

do Jardim de Infância. Sua im-

plantação e consolidação foram

marcadas pela presença de pro-

fessoras normalistas, que, na

maioria das vezes, assumiam a

direção do Jardim, a partir da

experiência registrada na pró-

pria instituição. As diretoras

que passaram pela administra-

ção do Jardim até o início da

9 NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. Visões da modernidade: pedagogos sergipanos em SãoPaulo. Cinform, 2002, p.5.10 ANDRADE, Amália Soares de. Um sonho em realisação. Revista Renovação, 1931, p. 1.11 ANDRADE, Helvécio de. Relatório Anual, 1932, p. 27.


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década de 1940 foram: Penélo-

pe Magalhães dos Santos (1932-

1935); Aurora Monteiro da Ro-

cha (1935-1941); Marina Daltro

Nabuco (1941-1943); e Núbia de

Melo Porto (1943-1945).

O Jardim de Infância Augusto

Maynard é uma instituição que

implementou a educação pré-es-

colar em Sergipe, como também

contribuiu para a formação esco-

larizada da sociedade sergipana.

Sobretudo por este motivo, foi

objeto de análises e comentários

expostos nos impressos, a partir

dos anos de 1930.

3ConsideraçõesfinaisEm sua primeira década de

existência (1932 a 1942), o Jar-

dim de Infância consolidou-se

diante da realidade do Estado,

fortalecendo sua relevância atra-

vés do desenvolvimento das ati-

vidades pedagógicas, do seu ca-

ráter educativo relacionado ao

cuidado e à saúde da criança es-

colar. A presença da Inspetoria

aliada ao Jardim, sustentou a

idéia de uma educação integral,

a qual se estendia às demais ins-

tituições de ensino como os gru-

pos escolares12.

Os métodos pedagógicos apli-

cados no Jardim representaram

um ideal renovador e emergente

à época. A preocupação com as

formas de ensino na pré-escola

mobilizou a implantação do es-

tabelecimento, com base nas me-

todologias utilizadas nos jardins

de infância do país. Estas meto-

dologias pautavam-se na filoso-

fia educacional de Froebel, a qual

impulsionou os passos da atua-

ção pedagógica, fazendo da insti-

tuição mais um modelo das prá-

ticas voltadas à infância.

As reformas de ensino, bem

como a mudança no entendimen-

to da educação e da infância,

transformaram as propostas dos

jardins. Em seu funcionamento,

a adaptação às práticas pedagó-

gicas e às condições locais vigen-

tes evidencia a resistência do

Jardim e a sua contribuição para

o ingresso das crianças de Ara-

caju no processo de educação

institucional.

12 A Inspetoria de Higiene Infantil e Assistência Escolar funcionava na Casa da Criança, juntoao Jardim de Infância, mas tinha o atendimento voltado às crianças escolares, abrangendotodos os níveis de ensino até a idade da adolescência.


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Referências

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RESUMOConfronta-se o papel do professor no contexto atual com aspectosmuito ortodoxos da formalidade educacional, como preenchimentode diários de classe, registro de matéria, avaliação, reuniões pedagó-gicas, etc. Os educadores mais tradicionais são resilientes às inova-ções pedagógicas e tecnológicas aplicadas à práxis educativa e àsvezes, acabam estabelecendo regras não muito claras sobre o papelde cada um: professor e aluno. Porém, pesquisas indicam que o alu-no tem mudado muito no decorrer do tempo. Isto tem sido significa-tivo para favorecer um pensar mais estratégico das ações a seremconsideradas determinantes para o fracasso ou o sucesso do resulta-do das práticas pedagógicas em cursos. Neste sentido, o artigo bus-cou refletir sobre o papel do professor e o perfil de um profissionalcada vez mais pressionado a atender às necessidades quase que cus-tomizadas dos alunos. Concluiu-se que estabelecer a tênue linha, qua-se imperceptível, que aproximará ou distanciará esses dois pólos queco-existem no espaço comum da escola, constitui o desafio a ser ven-cido no século XXI.Palavras-chaves: Professor; Práxis educativa; Inovação pedagógica;Transformações.

ABSTRACTConfronts is the role of the teacher in the current context with theOrthodox formality aspects very educational, and completion of dailyclass, subject to registration, evaluation, educational meetings, etc..Educators are more resilient to traditional pedagogical andtechnological innovations applied to educational practice andsometimes, they do not establish clear rules on the role of each one:teacher and student. However, research indicates that the studenthas changed much over time. This has been important to encouragea more strategic thinking of the actions to be considered integral tothe success or failure of the outcome of the teaching practices incourses. In this sense, the paper reflects on the role of the teacherand the profile of a professional increasingly pressed to meet theneeds of students almost customized. It was established that the fineline, almost imperceptible, or distance that brought these two polesthat co-exist in the common area of the school, is the challenge to be

overcome in the XXI century.

Keywords: Professor; Educational praxis; educational innovati-

on; transformations.

Cristiane Tavares Fonseca de

Moraes Nunes é Mestre em Ad-

ministração pela Universidad de

Extremadura/Espanha (2002).

Professora da Faculdade São Luís

de França. e-mail: cristiane@

fslf.com.br

O papel do ProfessorUniversitário num mundo emTransformação


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O professor tem sido alvo deconstantes discussões pedagógi-cas sobre sua práxis em meio aoprocesso de ensino e aprendiza-gem no qual se insere. Muito temse falado sobre suas habilidades ecompetências para bem realizaro trabalho pedagógico que dele seespera nesse mundo em processode transformação constante. Comefeito, o seu verdadeiro papel nocontexto educacional tem sidoquestionado, frente às mais dife-rentes vertentes teórico-pedagó-gicas (tradicionais, renovadoras,progressistas, construtivistas,etc.), tanto em nível de formaçãoquanto em posicionamentos acer-ca da visão de mundo que expres-sa para seus alunos que, hoje, maisdo que nunca têm diante de si umuniverso muito amplo de infor-mações que se encontram dispo-níveis.

Mas afinal, o que é “ser profes-sor” num mundo em transforma-ção? Segundo alguns dicionários,professor é um homem que pro-fessa ou ensina uma ciência, umaarte ou uma língua; mestre1. Ou ain-da é o profissional que ministraaulas ou cursos em todos os níveiseducacionais. Nos dois casos a de-finição é pobre e não alcança osníveis de complexidade que oexercício do magistério demandae exige atualização constante des-se profissional e atenção a muitosoutros aspectos.

Somente a escola, no cumpri-mento de sua função precípua –educar (embora hoje em dia mui-to se questione essa tarefa comouma função da escola) – põe em

causa determinados conceitos –tais como: direito; dever; lei; ho-mem; indivíduo; sujeito; cidadão;etc. – que são fundamentais à cons-trução da cidadania, tanto concei-tual como praticamente; quere-mos dizer, no seu exercício cotidi-ano do fazer educativo através deuma práxis determinada que afetatanto professores como alunos(SILVA, 2008).

Como conseqüência da vivên-cia de um individualismo extre-mo, não se pode desconsiderar ofato de que as modernas socieda-des globalizadas padecem de umacarência latente quanto à explici-tação do papel do indivíduo naconstrução da cidadania. Apesarde a humanidade se encontrar emuma época de avanços científicose tecnológicos sem precedentes,tais avanços não asseguram umadignidade mínima do viver para aimensa maioria da populaçãomundial (SINGER, 2004) ou seja,ao mesmo tempo em que algunsexperimentam todos os benefíci-os materiais de suas economias li-berais outros são destituídos(marginalizados) destes mesmosbenefícios.

Neste contexto, quando umaluno diagnostifica que determina-do professor não tem didática, porexemplo, transpõe o saber fazerdaquele para um segundo plano,priorizando e prevalecendo o sa-ber ser. O que significa isso? Que oaluno percebe que aquele profes-sor, independente ou não de sabero conteúdo, não tem as competên-cias necessárias para ensinar. Porisso, deve-se dizer, que o profes-sor, estando em sala de aula, é in-vestido da sua máxima função de

ser professor. Ou seja, a forma-ção docente neste caso específi-co se sobrepõe claramente à for-mação profissional (sobretudopara aqueles professores que nãosão da área das licenciaturas e dapedagogia), pois um competenteexecutivo na empresa, na sala deaula pode ser um fracasso.

Por outro lado, também nãopodemos presumir que o profis-sional que tenha a formação do-cente será competente em sala,se desprovido do conhecimentoprofissional que lhe é afeto. Nes-te contexto é importante ter pre-sente que,

O cotidiano da sala de aula é

sempre instável e exige do pro-

fessor a reinterpretação de

cada situação problemática

em decorrência do confronto

desta com outra experiência já

vivida, a qual nunca se repete.

As condições de ensino mudam

dia a dia e não existe a segu-

rança do que “dá certo”. Nesse

sentido o professor necessita

ser um pesquisador que ques-

tiona o seu pensamento e a sua

prática, age reflexivamente no

ambiente dinâmico, toma de-

cisões e cria respostas mais

adequadas porque construí-

das na própria situação con-

creta. (GRILLO, 2001, p.137)

Claro está que, muito mais doque defini-lo, é importante ten-tar compreender que a profis-são de professor em muitos ca-sos é atribuída como uma merafunção, devido ao fato de o su-jeito que a exerce ter outrasatribuições, e a sala de aula serapenas mais uma delas.

1 Dicionário Michaelis e Dicionário Aurélio.

O papel do Professor Universitário num mundo em Transformação

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1Introdução

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Com efeito, em cursos queexigem do professor uma vivên-cia de mercado profissional, no-tadamente em cursos superiores,ele deverá trazer para a sala deaula elementos necessários aoentendimento e à compreensãodo tema por parte do aluno, ob-jetivando que o mesmo entendao porquê daquilo que se está es-tudando, fundado uma base pe-dagógica coesa. Em muitos casos,quando esse procedimento não élevado a sério, provoca-se umalacuna que se configurará comoum fosso, podendo ser um abis-mo para ambas as partes envol-vidas: professor e aluno. Issopode, ainda, conduzir ao fracas-so do processo de ensino-apren-dizagem que se realiza.

Não cabe dúvida que no con-

texto atual o professor se perce-

be diante de muitos entraves,

verdadeiras dicotomias, quiçá

questionamentos imprescindí-

veis sobre como deverá agir em

um momento determinado: com

autoridade ou com diálogo; usan-

do da razão ou da emoção; da pa-

lavra ou da imagem; da exposi-

ção ou da explanação. Tudo isso

perpassa pela condição do ser

professor.

Diante das dificuldades natu-

rais a todo processo de ensino-

aprendizagem, torna-se funda-

mental que o professor saiba ou-

vir, pois muito ouvirá, dos ansei-

os, das dúvidas, das dificuldades,

das inseguranças dos seus alu-

O Contexto daformação e daação do professor

1

nos. Assim, convém ser o profes-sor um entusiasta, provocar oque de melhor o aluno pode dar,liderar a sala liderando pessoas,todas essas nuances solidificamo professor engajado com o mun-do atual, que realiza reflexão ma-cro para possibilitar a compre-ensão do micro.

Todas essas observações devemestar satisfeitas antes de situar aquestão seguinte: a definição doprofessor a partir da sala de aula.Neste sentido, preliminarmente, énecessário considerar que,

Ensinar não é transferir conhe-

cimentos, conteúdos, nem for-

mar é ação pela qual um sujei-

to criador dá forma, estilo ou

alma a um corpo indeciso e aco-

modado. Não há docência sem

discência, as duas se explicam

e seus sujeitos, apesar das dife-

renças que os conotam, não se

reduzem à condição de objeto,

um do outro. Quem ensina

aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender.

(FREIRE, 1996, p. 23).

Como podemos perceber apartir dessa fala de Freire, deveexistir uma natural co-participa-ção entre professor e aluno, demodo a que o processo de ensinoe aprendizagem possa ser harmô-nico e apresente resultados con-cretos. Dialeticamente conside-rando a questão, podemos afir-mar que a essência do professoré seu exercício na sala de aula,que é o ensinar que possivelmen-te será absorvido através doaprender. Aqui cabe indagar:como mensurar se houve apren-dizagem através do ensinar?

Ensinar inexiste sem apren-

der e vice-versa e foi apren-

dendo socialmente que, histo-

ricamente, mulheres e ho-

mens descobriram que era

possível ensinar. Foi assim,

socialmente aprendendo, que

ao longo dos tempos mulhe-

res e homens perceberam que

era possível - depois, preciso

- trabalhar maneiras, cami-

nhos, métodos de ensinar.

Aprender precedeu ensinar

ou, em outras palavras, ensi-

nar se diluía na experiência

realmente fundante de apren-

der. Não temo dizer que ine-

xiste validade do ensino de

que não resulta um aprendi-

zado em que o aprendiz não

se tornou capaz de recriar ou

de refazer o ensinado, em que

o ensinado que não foi apre-

endido não pode realmente

aprendido pelo aprendiz

(FREIRE, 2005, p. 37).

Logo, esse ser, passa a estarimbuído de funções até então nãoatribuídas a ele. Ele é o profissio-nal que pensa global e age local.Claro está que estas atribuiçõessó podem ser levadas a cabo, acontento, se o professor for al-guém continuamente a pesquisar.Parafraseando Paulo Freire(1996) pode-se dizer que o pro-fessor que realmente ensina, querdizer, que trabalha os conteúdosno quadro da rigorosidade dopensar certo, nega, como falsa, afórmula farisaica do “faça o quemando e não o que eu faço”.

O mundo contemporâneo temexpressado um fenômeno segun-do o qual, cada vez mais a postu-

O Professorcomo exemplo

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ra do professor será avaliada ere-significada pelo aluno, quebuscará nele ações coerentescom a sua práxis educacional,profissional e pessoal. Nestecontexto, o peso da qualifica-ção do professor não é somen-te balizado no aspecto técnico,por assim dizer, mas aferidotambém pelo modo como aaprendizagem que se pretendeé absorvida pelo aluno, incre-mentado pela postura do pro-fessor nas suas habilidades maissubjetivas.

Ou seja, queremos crer queo modus operandi do professor,na sua ação pedagógica, estaránorteando o resultado que seespera satisfatório dessa ação.O aluno, nesse contexto, exigecada vez mais coerência entre oque o professor exige e o que elefaz. Segundo Masseto “como po-deria o docente motivar o alu-no a se iniciar na pesquisa, seele mesmo - professor – nãopesquisar e não valorizar a pes-quisa?” (2003, p. 24).

Diante deste quadro, é pos-sível perceber o grau de com-plexidade e mudança que astransformações, em todo o ce-nário mundial contemporâneovem provocando na educaçãode um modo geral e na educa-ção superior de modo particu-lar. Isto tem afetado decisiva-mente o Brasil, que vem numprocesso crescente de deman-da por melhoria da qualidade daeducação demonstrada pelofoco na avaliação institucional,onde o MEC, através do SINAES– Sistema Nacional de Avalia-ção da Educação Superior, vemdesenvolvendo ferramentaspara uma avaliação cada vezmais justa entre as Instituições

de Ensino Superior e Universi-dades de todo o País.

Todavia, reconhecer queesse é um caminho interessan-te, necessário e fundamental,não significa dizer que é o cor-reto. Seguramente o sistemapossui falhas graves, pois des-consideram elementos que de-veriam ser visto de forma parti-cular passando a ser encaradode forma geral. Neste contexto,portanto, um primeiro aspectoa ser considerado diz respeito à

generalização dos processosavaliativos. Com efeito, genera-lizar uma avaliação é buscar ocaminho mais fácil para fazê-laou aplicá-la.

Diante desse contexto, o pro-fessor precisou mudar porque oaluno também mudou. Apesarda apatia intelectual imposta àescola, o aluno ao chegar no en-sino superior está mais questi-onador, mais sedento de aplica-bilidade do que está aprenden-do. Isto também reflete pelo

Fonte: MEC/INEP/DAES 2

2 Disponível em http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/ (acessado em 27-10-2008)


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fato de haver pagamento nestaprestação de serviço, e o inves-timento que ele faz na sua pró-pria educação recorre do fatode no futuro esse investimentolhe render resultados palpá-veis. Isto é o que se espera.

Por isso o professor tem sidocobrado, instigado, provocadoa descer da sua postura sobe-rana e, muitas vezes monárqui-ca, para assumir uma funçãomais democrática na dissemi-nação do seu conhecimento.Muito provavelmente o cresci-mento do ensino superior já nofinal da década de 90 do séculopassado, tenha provocado essamudança.

Com efeito, ao crescer, o en-sino superior permitiu o aces-so a ele de pessoas que viam afaculdade como algo distante,fora das suas condições intelec-tuais e financeiras de acesso.Essa democratização, por assimdizer, do Ensino Superior foipossível, em grande medida,devido à abertura de vagas e decondições facilitadoras e incre-mentadoras de acesso; dos fi-nanciamentos estudantis como FIES e PROUNI, por meio dosquais o governo federal vematender a demanda, até entãoreprimida.

Portanto, a ampliação domercado educacional superior,trouxe para as salas de aula, oaluno das classes menos favo-recidas, que antes não podiamestudar. Claro está que o ensi-no privado, nesse contexto,cresceu a partir desse ponto departida. Alunos que antes nãotinham acesso por condiçõesadversas e por condições finan-ceiras, são incluídos. Vejam-seos quadros abaixo:

Crescimento em número de instituições. Anos 2001 e 2006.

Fonte: MEC/INEP/DAES


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Crescimento em número de matrículas. Anos 2001 e 2006.

Através dos dados apresenta-dos há um crescimento de 879instituições de 2001 a 2006 e umaumento de matrículas no ensi-no superior que possibilita acompreensão em se creditar esseavanço a uma fatia da populaçãoque antes não vislumbrava en-trar em uma faculdade nem fazercurso superior. As políticas pú-blicas também avançaram nocrédito estudantil, possibilitandoo ingresso das classes mais bai-xas aos bancos escolares.

O espaço doprofessor:suas mediações,relações eimplicações

3

Dessa forma, cabe observarque a ação do professor dá-senum espaço específico – a sala deaula – que o põe em relação como aluno. Nesse relacionamentoprofessor-aluno há uma identifi-

cação involuntária, pois o alunocom suas dificuldades de hoje, ésemelhante ao professor comsuas dificuldades de ontem. Esseelo, quando existe, estreita asrelações, quebrando paradig-mas antigos de distância entreestes dois sujeitos. Esse movi-mento, por sua vez, nos leva acompreender que possíveis se-melhanças são pontos de apro-ximação, enquanto que a dife-rença intelectual possibilita acriação de barreiras de acessodo aluno ao professor.

Estando o aluno mais na basedo conhecimento, mais tímido ereservado tenderá a ser, paraaproximar-se do professor, queo vê como sinônimo de sabedo-ria e superioridade. De passagemseja dito, essa é a máxima que apopularização do ensino superi-or tenta derrubar, pois os aces-sos estão postos e as salas estãocada vez mais homogêneas.

Logo, o autoritarismo impe-trado na função do professor deoutrora, perde espaço cada vezmais para a negociação, a flexibi-

lidade, o consenso, sem que seperca de vista a autoridade queo professor precisa manter paraque os papéis estejam muito bemdefinidos. Isso, com efeito, evi-ta possíveis conflitos em buscadesse poder contraditório.

Segundo Adorno (1995) aconcretização de uma socieda-de verdadeiramente democráti-ca só se realizará quando estafor formada por sujeitos eman-cipados, capazes de atuarem nasociedade e possibilitando suatransformação. Se não, todo opoder, inclusive o do professor,passa a ser contraditório.

Considerada segundo estaperspectiva, a educação seria aresponsável por favorecer o de-senvolvimento cada vez maiordessas pessoas emancipadas, im-plicando tal desenvolvimentouma mudança na ação do profes-sor, pois este agora deve reversua atuação para cumprir essafunção. A educação assim vista,precisa provocar uma rupturacom sua raiz tradicional, queconduz a educação a uma forma-lização dura, rígida, que se ex-pressa pelo sofrimento e dor.

Essas considerações desá-guam na formação docente es-truturada que ainda permeiamcom muita força os horizonteseducacionais. Contudo deve-mos estar cientes também deque é uma tarefa muito árdua amudança drástica de um para-digma cultural tão arraigado.Com efeito, estabelecer uma di-visão da ideologia e do possívelrequer uma prática muito cons-ciente e crítica, principalmenteauto-crítica, algo que possivel-mente seja um preço alto, que oprofessor não tenha interesseem pagar.


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Não obstante nessa concepçãonova de profissional, voltada paraa emancipação e conscientizaçãodesse aluno, até então com suaspotencialidades adormecidas, es-condidas, podadas, por inúmerasvariáveis e infinitas condições, oprofessor é elemento primordialnessa revolução educacional.Cabe observar que nessa concep-ção o professor é causa primáriade todo o processo de desenvol-vimento do aluno.

Esse olhar, esse perfil, irá darsustentação às práticas pedagógi-cas inovadoras e ao formato dagestão educacional daquela insti-tuição na qual está inserido. Nãocabe dúvidas que atualmente exi-ge-se cada vez mais demandas doprofessor além dos limites da salade aula. Isto se dá até mesmo pelanecessidade em se cumprir umasérie de exigências governamen-tais instituídas pelo MEC – Minis-tério da Educação e Cultura, emseus PITS3, PPC4, SINAES5, CPA6,ENADE7, PDI8, PPI9, etc.

A omissão do professor a essasquestões darão impacto à vida ins-titucional à qual ele está direta-mente ligado. Por isso o professorhoje deve estar articulado com adinâmica da gestão e vice-versa.Com efeito, essa é outra transfor-mação importante pela qual o pro-cesso de formação do professortem passado. Não basta mais pre-encher diários de classe, lançar no-tas, dar suas aulas e ir embora.

O professor é posto em discus-sões e atribuições estratégicas eserá assim cada vez mais. Sem essa

O Professorcomo Gestor

4

3 Programa Individual de Trabalho – que deverá conter todas as aulas a serem ministradas,como um calendário, com todas as atividades que serão desenvolvidas em sala de aula noperíodo letivo.4 Projeto Pedagógico do Curso de graduação5 Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - Lei nº 10.681/20046 Comissão Própria de Avaliação - Lei nº 10.681/2004 (SINAES)7 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Lei nº 10.681/2004 (SINAES)8 Plano de Desenvolvimento Institucional - Lei nº 10.681/2004 (SINAES)9 Projeto Político Institucional - Lei nº 10.681/2004 (SINAES)10 Headhunter é um caçador de talentos, ou especialista em recrutamento. Ele parte em buscade grandes potenciais, a fim de encontrar a pessoa certa para ocupar um importante cargo naempresa que contratou seus serviços. http://www.catho.com.br/jcsinputer_view.phtml?id=8755acessado em 25/10/2008.11 Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, como título Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999).

identidade institucional, sem essacoesão de ideais e de ações efeti-vas, a tênue linha que separa pro-fessor-instituição-aluno se rompe-rá esfacelando missão, visão e va-lores comprometidos por todas aspartes envolvidas e entrelaçadas.Aqui é imprescindível considerarque, “la característica principal delrol del profesor es precisamente lacapacidad que éste tenga para de-finir la situación, para estabelecerlãs condiciones – sociales y acadé-micas – de la enseñanza” (RAMÍ-REZ, 1997, p. 111).

Por estas características tão as-semelhadas ao papel do líder den-tro das organizações, o professorpassa a compor um perfil cada vezmais de headhunter10, aquele exe-cutivo que está na empresa paradescobrir e desenvolver talentos,instigando e extraindo as habilida-des necessárias para compor a tãoalmejada competência profissional.Fazendo uma analogia é interessan-te observar que o professor é e serácada vez mais um facilitador noprocesso da aprendizagem, um in-centivador do estudante, para queele perceba que o maior tesouroestá em suas mãos, o verdadeiro te-souro a descobrir, segundo DE-LORS11 (1999) para quem a educa-ção está sustentada em quatro pi-lares fundamentais: aprender a co-nhecer, aprender a fazer, aprendera conviver e aprender a ser.

Portanto, precisa estar o profes-sor conectado com outros saberes,ter conhecimento de história, deeducação e de política. Além disso énecessário que esse profissional façaconexões, que estabeleça os elosentre os assuntos pertinentes com asua disciplina e com a natureza davida, conforme assina Morin,

O conhecimento pertinentedeve enfrentar a complexidade.Complexus significa o que foitecido junto; de fato, há com-plexidade quando elementosdiferentes são inseparáveisconstitutivos do todo (como oeconômico, o político, o socio-lógico, o psicológico, o afetivo,o mitológico), e há um tecidointerdependente, interativo einter-retroativo entre o objetode conhecimento e seu contex-to, as partes e o todo, o todo e aspartes, as partes entre si. Porisso, a complexidade é a uniãoentre a unidade e a multiplici-dade. Os desenvolvimentos pró-prios a nossa era planetária nosconfrontam cada vez mais e demaneira cada vez mais inelutá-vel com os desafios da comple-xidade. Em conseqüência, a edu-cação deve promover a “inteli-gência geral” apta a referir-se aocomplexo, ao contexto, de modomultidimensional e dentro daconcepção global. (MORIN,2000, p.26).


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O professor acaba estimulandonos alunos a vontade em prosse-guir, pois o caminho às vezes difí-cil da trajetória acadêmica é mes-mo repleto de percalços e uma pa-lavra, um gesto de apoio e de fra-ternidade é entendido de formapositiva pelo aluno. Sob essa pers-pectiva, é válido observar que,

O interesse pela reflexão naprática pedagógica não énovo; suas origens remontamDewey (1933), precursor deuma pedagogia reflexiva quereconhece a produção de co-nhecimento mediante experi-ências fundamentadas na re-flexão, na interação e na tran-sição entre situações presen-tes, já vividas e futuras. O pro-fessor como sujeito reflexivoque é, debruça-se sobre oconteúdo da própria experi-ência, examina-a, relaciona-a com outras e a analisa à luzde experiências de outros edas suas próprias. A experi-ência atual aproveita algodas anteriores e contribuipara o aperfeiçoamento deações posteriores, o que vemdefender a idéia de o profes-sor reconstruir o seu conhe-cimento pela reflexão na esobre a prática. (GRILLO,2001, p.140).

A reflexão, neste sentido, deveservir para rever posicionamentospara um verdadeiro (re)pensardestas práticas, a fim de que pos-sam nortear ações transformado-ras. O amadurecimento do pro-fessor sensível a todas essas va-riáveis que compõem o ambien-te de aprendizagem será de gran-de incentivo para um amadure-cimento do aluno diante da suavida acadêmica.

ConsideraçõesFinais

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Portanto, a aceitação de críti-cas, de adaptação de novas meto-dologias e de inovação é reapren-der a andar por um caminho pe-dregoso, cheio de altos e baixos,sujeito a tempestade e a constan-tes inquietações. Se o professornão for um ser em constante an-gústia acadêmica, por certo existeum descompasso entre ele – o pro-fessor, e sua atividade docente.Para Paulo Freire fica claro que:

Por isso é que, na formaçãopermanente dos professores[entenda-se aqui que essa for-mação engloba também o queconvencionou-se chamar deformação continuada], o mo-

mento fundamental é o da re-flexão crítica sobre a prática.É pensando criticamente aprática de hoje ou de ontem quese pode melhorar a próximaprática. (1996, p. 39).

Concluímos afirmando que amagia da educação é o pensar nohomem do futuro, no amanhã, naesperança do novo, do amanhe-cer. Enquanto essa chama estiveracessa e houver perspectiva devida, haverá uma mão firme queconduzirá esse homem a atingir oseu ideal, haverá o professor se-meando a esperança e sendo cons-trutor nesse processo de aprendi-zagem coletiva.

O professor é um elo tão impor-tante nesse percurso intelectual ede crescimento pessoal, que con-figura-se co-responsável pelo co-nhecimento adquirido pelo aluno.


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ivendo sob osigno das mu-

danças políticas esociais e, consideran-

do os avanços científi-cos e tecnológicos que

caracterizam a sociedadecontemporânea, experimenta-mos um sentimento de inquie-tação permanente que desafianossas certezas conceituais pe-rante a complexidade do mun-do globalizado, cujo ethos cien-tífico e cultural altera muitas dasnossas sólidas referências, tes-tadas nos momentos de tensãoe conflito cotidianamente vi-venciados entre os valores deuma cultura local e singular e asnovas leituras do mundo insti-tuídas em âmbito universal.

Contraditoriamente, é cadavez mais importante reconhecerque uma educação voltada paraconstruir o futuro deve vincular-se às raízes sociais e culturais quedefinem uma identidade própriapara cada povo, resguardandouma memória comum e coletiva,como herança cultural capaz defazer com que cada indivíduocompreenda-se melhor e aos ou-tros, a partir do sentimento depertencimento à comunidade quelhe deu origem. Para a concreti-

RESUMOO artigo versa sobre o processo de democratização da gestão esco-lar, refletindo sobre a necessidade de reestruturação das relaçõesestabelecidas entre as escolas e os órgãos centrais e mediadores dosistema de ensino no contexto da descentralização da educação,tendo em vista a centralidade da escola. Ressalta o valor da autono-mia como uma conquista a ser cotidianamente efetuada pela comu-nidade escolar, limitada pelas orientações de base legal, instituídaspor seu caráter universal como elementos de regulação do sistema.Nesse percurso, destaca o papel dos Conselhos Estaduais de Edu-cação indicando a sua tradicional função como órgãos reguladoresdo sistema, capazes de mediar o projeto democrático. Por fim, con-siderando o contexto das reformas educacionais, expressa a neces-sidade de se repensar o papel dos Conselhos, sob uma nova pers-pectiva – de órgão mediador, eminentemente controlador e fiscali-zador, a instância educativa, cuja função maior será pautada na di-mensão orientadora e interativa, portanto, fortalecedora da gestãodemocrática escolar.Palavras-chave: Autonomia, Descentralização, Gestão Democrática,Papel dos Conselhos Estaduais de Educação.

ABSTRACTThis article talks about the school management democratizationprocess and it reflects upon the necessity of restructuring the rela-tionships established between schools and the school system’scentral and mediating organs in the context of the decentralizati-on of education, considering the centralization of school. It highli-ghts the value of autonomy as an achievement to be daily pursuedby the school community, based on legal orientations institutedby their universal character as elements of regulation of the sys-tem. It also points out the role of the State Boards of Educationindicating their traditional function as the system’s regulatingorgans that are capable of mediating the democratic project. Fi-nally, considering the context of educational reforms, it expressesthe necessity of rethinking the role of the Boards, under a newperspective – from a mediating organ, eminently controlling andsupervising, to an educative instance, whose major function wouldbe based on an interactive and guiding dimension that, therefore,would make the school democratic management stronger.Keywords: Autonomy. Decentralization. Democratic Manage-ment. Role of the State Boards of Education.

Gestão Democrática daEscola: descentralização e autonomiaface ao papel dos órgão mediadores

Sônia Maria de Azevedo Viana

Graduada em Pedagogia e Mestre emEducação (UFS).

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da dinâmica pedagógica e da po-lítica educacional.

A leitura do pensamento ad-ministrativo na educação forneceelementos para compreendermosque, no começo desse século, a ad-ministração científica do trabalhoexigia a racionalização dos objeti-vos, o controle e a constante fisca-lização das tarefas realizadas pe-los trabalhadores, através da nor-malização de padrões básicos decomportamento, cabendo aos ad-ministradores a função de evitar aexplicitação dos conflitos ineren-tes à divisão social do trabalho nointerior das organizações. Atual-mente se repensam a educação e aorganização do trabalho na esco-la, também a partir da análise dofracasso resultante da institucio-nalização de um agir referendadoem teorias exógenas às nossas pe-culiaridades.

Assim, observamos que dian-te da crescente complexidade defunções inerentes às modernasorganizações, com os avanços datecnologia, na era da microele-trônica, e em razão da diversida-de de situações com que se de-fronta o administrador, a teoriae a prática burocrática e funcio-nalista tornam-se cada vez maisinoperantes e inadequadas, cons-tituindo-se numa barreira paraque se alcancem os objetivospropostas por qualquer organi-zação social moderna.

Visando propiciar a melhoriada qualidade de vida humana co-letiva nas organizações sociais,compreende-se que a participa-ção, liberdade e equidade devemser consideradas como princípi-os básicos inerentes a uma novaética de gestão que vem sendoprogressivamente constituídaem oposição ao controle, à pa-

dronização de modelos fechados,à dominação, enquanto valorespróprios da racionalidade técni-co-burocrática presentes nos pri-meiros trabalhos da teoria cien-tífica da administração escolarconsubstanciada no referencialtaylorista para organização dosprocessos organizacionais.

Cresce, por isso mesmo, a ne-cessidade de se redefinir o papeldos dirigentes da educação, comênfase para sua dimensão descen-tralizadora e articuladora dosprocessos educacionais, de for-ma a incorporar à dimensão ad-ministrativa a visão política e pe-dagógica num só âmbito de ação.Ação política cultural e educati-va, capaz de contribuir para mo-dificar os processos que estabe-lecem as interações comunicati-vas que ocorrem no âmbito dossistemas de ensino, entre os ór-gãos centrais e intermediários,escolas e comunidades.

Dessa forma, consolida-seprogressivamente um novo mo-delo de gestão da educação, queainda está sendo construído,mas que já aponta na direção daautonomia, da liberdade e par-ticipação coletiva como princí-pios básicos geradores de umasensível melhoria da qualidadeda educação.

Com o processo de descen-tralização administrativa em an-damento, assegura-se a supera-ção da imposição político-peda-gógica dos órgãos centrais, quemuitas vezes adotam soluçõeshomogêneas e universais, queacabam não sendo eficazes pararesolver situações particulares eespecíficas, desconsideradaspelo distanciamento do sistemaem relação às experiências dacomunidade escolar.

zação desse novo modo de ser daeducação, é necessário estar aber-to para repensar a Instituição Es-colar, a fim de constituí-la comoinstância fomentadora dessa novaprática educativa, essencialmen-te intercultural, capaz de conside-rar as múltiplas experiências vi-vidas por suas comunidades.

Impulsionados pela instituci-onalização da sociedade demo-crática, pela necessidade de me-lhorar a qualidade da escola pú-blica em consonância com as no-vas tendências educacionais,evidencia-se um grande avançonos questionamentos sobre de-terminadas práticas e concep-ções da administração escolar,tradicionalmente implementa-das a partir da matriz empresari-al que lhe deu origem através demodelos importados de paísescuja realidade social se apresen-ta totalmente distanciada dosproblemas, interesses e potenci-alidades da sociedade brasileira.

Sob a influência do racionalis-mo positivista e do formalismolegal, a administração da educa-ção se desenvolveu através dedogmas que enfatizavam os con-ceitos de ordem, disciplina, har-monia, obediência e progresso. Aracionalidade que ocupou tecni-camente o espaço escolar, du-rante um longo período da histó-ria da administração das organi-zações sociais, assume a burocra-cia como elemento que impera naformalidade dos documentoscurriculares, nas intermináveisreuniões de planejamento seto-riais sem resultados concretos,nas ordenações externas sobreos serviços prestados pela esco-la, na definição dos regimentos,que acima de tudo legalizam umpoder disciplinador e cerceador

Gestão Democrática da Escola: descentralização e autonomia face ao papel dos órgão mediadores

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Destaca-se nesse processo demudanças a complexidade queenvolve o novo perfil dos gestoresescolares, levando-se em contaque a gestão escolar assume umaposição de importância estratégi-ca na construção de uma escolapública eficiente e democrática.

Em síntese, podemos afirmarque a necessidade de consolida-ção da democracia como parteimportante do projeto históricoda modernidade consagra a von-tade política ética e solidária dahumanidade como um valor uni-versal capaz de construir umasociedade onde todos sejam livrese iguais. Trata-se de ultrapassar ademocracia formal, limitada àsprescrições legais, situadas noterritório do direito para coman-dar as relações entre os sujeitos,mediados por suas práticas cultu-rais no interior das instituiçõessociais. Trata-se agora, a partir daslições vivenciadas entre os con-flitos e tensões que persistiram aofinal do século XX, de recriar autopia e a possibilidade de sonharcom um futuro pleno de justiça,equidade e participação, garantin-do de fato a conquista da autono-mia e liberdade no interior das or-ganizações sociais que denomina-mos de aprendentes. Trata-se,por fim, de promover, atravésdas relações institucionais, ovínculo entre cidadania institu-cional – sob a forma de aprendi-zagem dos instrumentos, inclu-sive os de âmbito legal, necessá-rios para assegurar intervençãoe transformação social - e a açãoefetiva dos sujeitos, no interiordos espaços públicos coletivos,fundamentados nos novos para-digmas da democracia políticacomo uma atividade a ser exer-cida cotidianamente.

Nesse contexto, a construçãode uma cidadania exercitada nocotidiano parece ser hoje o funda-mento básico para a reestrutura-ção qualitativa das relações entreo estado e as instituições sociaisrepresentativas desse movimentoascendente de reforma das orga-nizações sociais sob o cunho de-mocrático da participação cidadã,como uma estratégia pertinente emarcante dessa nossa época.

Assim, a ação política dos su-jeitos passa a ser vista como umaferramenta de fundamental impor-tância nas práticas cotidianas, ins-tituintes do movimento de mudan-ça e reforma da ação coercitiva econtroladora do estado como ins-tituição determinante da vida so-cial. Pensar a ação política dos su-jeitos no cotidiano de suas práti-cas sociais inscreve-se, portanto,nessa possibilidade vitalizadora depercebê-la presente não só nosmecanismos controladores do po-der estatal, mas também nas maisanônimas relações sociais.

Podemos então afirmar que ademocratização das relações hu-manas e profissionais nas institui-ções sociais constitui-se atual-mente como um requisito funda-mental à emancipação dos sujei-tos que buscam a experiênciaconcreta da cidadania. Reconhe-ce-se aqui que a transformaçãodos valores e tradições pode sermais facilmente alcançada, se es-tiverem comprometidos com fina-lidades sociais como democracia,paz, justiça e liberdade.

As instituições sociais, cadavez mais complexas, necessitamestabelecer uma política coorde-nada, para serem efetivas e efi-cientes, orientando-se atravésde um planejamento estratégicoaderente às mudanças propicia-

das pela nova estrutura jurídi-co-administrativa, descentrali-zada e flexível.

Nessa perspectiva, a Lei 9394/96 confirma o projeto democrá-tico da educação, ao reconhecera tese da centralidade da escolacomo provedora de conhecimen-tos e valores essenciais à cons-trução de uma sociedade pro-gressista, digna e justa.

Para reorganizar seus Siste-mas de Ensino com base nos pa-râmetros da legislação vigente –LDB 9394/96 -, avançada eminúmeras questões – utilizadacomo referência capaz de forta-lecer os ideais presentes numavontade política radicalmentedemocrática é preciso repensara tradicional estrutura do siste-ma de ensino, até então organi-zado com base nos princípios deuma administração preponde-rantemente racional, legalista etecnicista, numa estrutura forte-mente verticalizada, hierarquiza-da e fragmentada, dificultando ointercâmbio comunicativo entreas escolas e suas comunidades.

A nova estrutura administra-tivo-pedagógica, atualmente emdiscussão, consubstancia-se narevalorização do princípio daGestão Democrática da Escola deEducação Básica e busca criarcondições para que as relaçõespolítico-pedagógicas emanadasdos órgãos centrais do sistemaocorram de forma a privilegiar aunidade de ensino como instân-cia decisória e espaço público dedireito. Assim, a escola será ca-paz de construir diretrizes políti-cas que expressem a pluralidadede experiências e saberes em de-senvolvimento no cotidiano esco-lar e que passarão a ser reconhe-cidas como referencial maior para


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centralização proposto pela Lei9394/96, que não cita de per se

os Conselhos Estaduais, mas serefere aos órgãos normativos dossistemas. Sobre esse aspecto, aLDB surpreende por sua omissãocom referência ao papel dos Con-selhos Estaduais de Educação,uma vez que são reconhecidoscomo órgãos de deliberação co-letiva, normativos e orientadoresdas atividades educacionais.

Discussões posteriores justifi-cam esse posicionamento de apa-rente omissão, ao mostrar que oslegisladores quiseram preservar adimensão de autonomia do siste-ma local e tiveram como preocu-pação maior a não interferênciada Diretriz Federal na autonomiadas entidades federadas estaduaise municipais. Cury diz ainda que:2

Se a fonte maior do nosso or-

denamento jurídico colocou a

gestão democrática como

princípio, se as leis infracons-

titucionais a reforçaram, não

seria lógico que tal exigência,

nascida do direito de uma nova

cultura política de cidadania,

se fizesse ausente nas media-

ções dos sistemas públicos de

ensino. Tais princípios devem

perpassar todo o sistema pú-

blico dos estados, dos municí-

pios e do Distrito federal.

Nesse sentido, os ConselhosEstaduais de Educação reali-nham-se no cenário de descentra-lização democrática, reafirmandoa importância de sua ação norma-

tiva e orientadora como instânciacompetente para realizar a inter-pretação da legislação nacional,adaptando-a às condições estru-turais e conjunturais presentesem cada localidade. Amplia-se, anosso ver, a responsabilidade des-se órgão eminentemente norma-tivo, que deverá incorporar o prin-cípio da cooperação, uma vez quea construção da autonomia insti-tucional irá passar, obrigatoria-mente, pela centralidade da esco-la frente ao sistema de ensino exi-ge um caminho pontuado de mu-danças na forma de organizar ofuncionamento da rotina escolar.

É essencial que os sujeitos res-ponsáveis pelo processo educati-vo, especialmente os dirigentesescolares, ampliem seus conheci-mentos 3 sobre o modo de funcio-namento – as regras e normas queregem as novas possibilidades degovernabilidade da unidade esco-lar. Para isso, será necessário pro-fissionalizar os gestores escolarescom a promoção de capacitaçõespermanentes que aliem num mes-mo projeto de qualificação a pos-sibilidade de conhecimento deta-lhado do cotidiano escolar, des-tacando-se aí as relações institu-intes, oportunizando o intercâm-bio permanente com os órgãosnormativos para garantir a imple-mentação segura e eficaz de umanova forma de gestão da educa-ção escolar, consubstanciadanuma base jurídica comum, mascapaz de se adequar às especifici-dades da cultura local. Desse

1 CURY, Carlos Jamil. “ Gestão Democrática dos Sistemas Públicos de Ensino”. In: OLIVEIRA(org.) Gestão Educacional – Novos olhares, novas abordagens. Petrópolis, Rio de Janeiro:2005, pp. 15-19.2 CURY, Carlos Jamil. IDEM. p. 193 Plano Nacional de Educação. Cf. item 11.3.2 capítulo da Gestão. Meta 35 “Assegurar que emcinco anos, 50% dos diretores, pelo menos possuam formação específica em nível superior eque, no final da década, todas as escolas contem com diretores adequadamente formados emnível superior, preferencialmente em cursos de especialização.

garantir o atendimento às neces-sidades e interesses presentes noentorno social escolar.

O Papel dosConselhosEstaduais deEducação noprocesso deDescentralização

As mudanças advindas do pro-cesso de democratização da edu-cação impõem, no âmbito do pro-cesso de descentralização do po-der dos órgãos reguladores, a re-estruturação dos sistemas públi-cos de ensino quanto à atuaçãoespecífica dos órgãos normativose mediadores das políticas públi-cas educacionais.

Segundo Cury1 as Diretrizes eBases da Educação Nacional, lei9.394/96, ao responder ao prin-cípio federativo da gestão demo-crática instituído pela Constitui-ção Federal de 1988, em seu arti-go 3.º, repassou aos sistemas deensino a definição das normas dagestão democrática quando afir-ma que compete aos ConselhosEstaduais e Municipais de Educa-ção exarar a respectiva normati-zação da gestão democrática, emdiálogo com as Secretarias Esta-duais e Municipais de Educação ecom as entidades representativasdos docentes. O termo diálogo foiaqui grifado para destacar a novaperspectiva de atuação dos Con-selhos Estaduais.

Nesse contexto, é importanterefletir sobre o papel reservadoaos Conselhos Estaduais de Edu-cação em sua função orientadorae normativa, cuja competência,organização e funcionamentotambém vão refletir os impactosresultantes do processo de des-


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modo será possível revitalizar ealargar os espaços de diálogo en-tre os órgãos centrais, mediadorese executores, para que as negoci-ações necessárias à expansão eavanço dos serviços educacio-nais, livre de determinadasamarras burocráticas limitado-ras da participação e da autono-mia, propiciem de fato os bene-fícios almejados.

De acordo com essas perspec-tivas, podemos concordar que osConselhos Estaduais de Educa-ção, sem dúvida, deverão se cons-tituir como órgãos de referênciapara amparar legalmente as mu-danças necessárias ao trabalhodos gestores escolares, sob a égi-de da democratização da educa-ção, especialmente nos períodosrelativos à implementação dasreformas educacionais, que exi-gem adequação da legislaçãoatravés de orientações conver-gentes e complementares paraestimular a comunidade escolarna conquista da sua autonomia.Portanto, acreditamos que

Independente do texto da

LDB, a história dos Conselhos

Estaduais de Educação está

aí para mostrar o papel rele-

vante que sempre exerce-

ram, na condução do proces-

so educativo, seja normati-

zando, seja aprovando pla-

nos, projetos, experiências

pedagógicas, seja propondo

medidas para a melhoria da

qualidade da educação ou

emitindo pareceres sobre

questões de natureza peda-

gógica, muitas vezes decisi-

vos para a vida escolar dos

alunos, quando se esgotaram

todos os recursos na área

executiva para uma solução

do problema apresentado.4

O exercício de mediação nor-mativa que se destaca entre oConselho Estadual de Educação,o Órgão Central - Conselho Naci-onal de Educação as Escolas decada estado -, se revela histori-camente, alterando-se a partirda Lei 9394/96, tanto pelo nívelde mudanças e exigências pro-postas quanto pela ampliaçãodos compromissos e responsa-bilidades das instâncias gestorasdas políticas educacionais que,ao conquistar a autonomia legal,necessitam construir competên-cia técnica, ética e política paraafirmar-se progressivamentenesse espaço de liberdade limi-tada pelo Direito Educacional.

As relações interinstitucionaisdescentralizadas, mais abertas eflexíveis, exigem dos educadores– sejam eles conselheiros ou diri-gentes escolares - uma nova pos-tura profissional para administraros espaços públicos, mediadorese/ou executores das ReformasEducacionais. Persegue-se nesseviés democrático um novo tipo derelação entre os órgãos colegia-dos preponderantemente norma-tivos e as escolas como agênciasexecutoras das políticas educaci-onais interpretadas à luz dos de-bates locais que se ajustam àspressões dos beneficiários dosserviços educacionais.

Dessa forma, as escolas serãorecepcionadas através dos Con-selhos Estaduais de Educaçãopor uma legislação complemen-tar que se legitima pelo seu ca-ráter orientador e pela naturezacolaborativa e não estritamenteprescritiva, visando auxiliar odirigente escolar na construçãodos projetos e programas essen-ciais à implantação do novo mo-delo de gestão da educação.

Observa-se que a atuaçãocompetente dos Conselhos Esta-duais de Educação se define emsua vertente mais operacionalcomo órgãos normativos autô-nomos na esfera estadual -, gui-ados tão somente pela exigênciada qualidade do ensino, parapromover a interpretação da Le-gislação em vigor, validandonovos compromissos, confirma-dos pelo reconhecimento dasmúltiplas responsabilidades edeterminações que incidem so-bre os Sistemas Educativos, exi-gindo a redefinição das relaçõesestabelecidas até então entre osórgãos centrais e mediadores daspolíticas educacionais e as esco-las, estas últimas até então con-sideradas como instâncias mera-mente executoras das políticaspropostas.

Nesse sentido, comparti-lham-se limitações e dificulda-des, mas também esperanças epossibilidades, criadas a partirda legalização da autonomia departicipação das escolas, situan-do o diálogo como instrumentoindispensável de negociação eelemento promotor de um novoparadigma de Gestão da Educaçãoque se apresenta revestido de suadupla face, agora mais interativa– a face do sistema, que se dispõeatravés dos órgãos centrais e me-diadores, onde se destaca o papeldos Conselhos Estaduais de Edu-cação – em sua ação legisladoracomplementar, mas que tambémdeve ser educativa - e a face daescola -, refletida a partir da cul-tura presente na comunidade lo-cal, revelando suas peculiarida-des, dificuldades e necessidades,exigindo soluções oportunas e

4 IDEM. P. 204


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compatíveis com as experiênciase estruturas disponíveis.

Nesse complexo e múltiplopercurso político-educativo desa-fiante e enriquecedor, percebe-seque o sistema educacional deve-rá aprender a responder com sen-sibilidade e equilíbrio às justasreivindicações dos professores,alunos e suas comunidades, con-firmando os compromissos queestão sendo irrevogavelmenteconsolidados com a legalização dedocumentos que representam, emsua essência, todas as possibilida-des visíveis de melhoria das con-dições objetivas da educação e devalorização do magistério, forjan-do no âmbito dessa nova comple-xidade política a progressão dosbenefícios que já estão sendo al-cançados continuamente, geran-do novas conquistas que certa-mente farão jus aos ideais com-partilhados pela ConstituiçãoBrasileira – fonte maior do nossoordenamento jurídico.

Ao destacar a autonomia dasescolas como um valor coletivoindispensável ao exercício plenoda cidadania, a Lei 9394/96 legi-tima antigas reivindicações quedeverão ser concretizadas comprudência. Razão e sensibilidade,imbricadas numa sinergia mobi-lizadora da vontade política, com-binam conteúdos positivos da de-mocracia, conhecimento críticoda realidade e visão aberta e fle-xível, como instrumentos dessehorizonte capaz de conduzir nos-sos passos nesses caminhos novosque se fazem sem modelos a serseguidos por passagens certas,mas como desafio, chamamentoorientado por estas setas legaisque se inscrevem no âmbito dasReformas Educacionais Pós-LDB,indicando de forma aberta os ru-

mos a ser seguidos pelos que searriscam, vencendo passo a pas-so os obstáculos postos nessasnovas e infindáveis trilhas da edu-cação contemporânea.

Aqui, sem dúvida, se confirmaa relevância da ação a ser imple-mentada através dos ConselhosEstaduais de Educação, que deve-rão se esforçar para colocar à dis-posição da comunidade escolaruma política de apoio, orientaçãoe incentivo para construção dosgrandes parâmetros balizadoresda educação democrática nas es-colas. Podemos citar entre estes,o Regimento Escolar, o ProjetoPolítico-Pedagógico e a Propos-ta Curricular como instrumentosde fato orientadores da ação ges-tora das escolas no âmbito jurí-dico-administrativo, cultural epolítico-pedagógico.

Se antes estes instrumentoseram construídos isoladamente,sob o critério da competência téc-nica dos especialistas dos órgãoscentrais e impostos às escolas,hoje eles deverão resultar da li-berdade de participação e do po-der de decisão das escolas, sob aégide da autonomia recém con-quistada, porém, respeitando-seas dimensões legal, ética e políti-ca que deverão orientar o cum-primento competente do deveradministrativo dos novos gesto-res escolares. Assim, podemosressaltar a partir de LUCK5

Essa proposição de autono-

mia não deve, contudo, ser

entendida de modo total e de

modo a eliminar qualquer

vinculação da unidade de en-

sino com o sistema educacio-

nal que o sustenta. A autono-

mia é limitada, uma vez que o

estabelecimento de unidade

de ação promotora da força

do conjunto, só é possível

mediante uma coordenação

geral, que pressupõe, além danecessária flexibilidade, anormatização. Portanto, nor-malização deve ser entendidaem seu espírito maior e nãoem sua letra menor.

Constatamos então, que nãoserá possível realizar a autono-mia da escola de modo isolado deoutros componentes éticos e le-gais que lhes garanta além da efi-ciência, legitimidade de procedi-mentos que incluam a possibili-dade de articular um conteúdotécnico a outros fundamentos le-gais que auxiliem o cumprimen-to competente do dever adminis-trativo dos novos gestores. Noâmbito desses fundamentos éti-cos e jurídicos inscreve-se a im-portância dos Conselhos Esta-duais de Educação como órgãosque também deverão repensarsua atuação a partir da funçãotradicionalmente exercida (es-sencialmente normativa), vis-lumbrando, a partir de agora, apossibilidade de promover umaação educativa, orientadora epromotora de novas referências,auxiliando as escolas enquantoespaços de concretização das re-formas educacionais.

A ação educativa dos Conse-lhos revestidos de competênciatécnica e representatividade, de-verá se estabelecer através da ela-boração de documentos baliza-dores da conduta dos gestores nainterpretação da Lei 9394/96,auxiliando-os na organização dosprocessos coletivos de trabalho

5 LUCK, Heloísa. In: “Gestão educacional:estratégia para a ação global e coletiva doensino”.


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que resultem na elaboração dosgrandes instrumentos propo-nentes das transformações ne-cessárias para melhorar a quali-dade da Educação Básica. Serãode fato valiosas as orientaçõesemitidas pelos Conselhos Esta-duais de Educação no sentido deorientar e incentivar as escolasna construção do Projeto Políti-co-Pedagógico, do RegimentoEscolar e da Proposta Curricu-lar, como documentos reescri-tos sob a ótica da responsabili-dade democrática. Assim, pode-mos reafirmar a importância dopapel mediador dos ConselhosEstaduais de Educação sob oeixo da democratização da ges-tão escolar destacando o pensa-mento de BARROSO6

Torna-se necessário adaptar,de maneira clara, o princípio dadiversidade e flexibilidade de ‘mo-delos’ de gestão escolar, em fun-ção das características dos estabe-lecimentos de ensino e das suascomunidades, mas no respeito ine-quívoco de grandes princípios enormas gerais, comuns a todoseles. (...) de acordo com estes prin-cípios, propõe-se que o regime ju-rídico sobre a gestão estabeleçaum conjunto de normas sobre oquadro organizativo que deve re-gular a gestão de topo e que deixeao critério da escola (segundo ori-entações gerais) a própria defini-ção das estruturas e órgãos de ges-tão intermediária.

Sob um regime normativo plu-ral e descentralizado, convergen-te da participação social, os Con-selhos Estaduais deverão se cons-tituir como instâncias mediadorasnecessárias para orientar e respal-dar a gestão escolar no cumpri-mento de uma legislação maisaberta, dinâmica e flexível, que

deve ao mesmo tempo satisfazerexigências e necessidades locais,porém, sem ferir critérios norma-tivos universalmente postos paraassegurar igualdade de princípiose valores promotores da unidadenacional, como arcabouço quedeverá conter e nortear as diferen-tes práticas administrativas e pe-dagógicas sem imposições e limi-tes burocráticos desnecessários.

Portanto, eis que esta última

reflexão se apresenta de forma ade-quada ao final deste texto, para nosfazer pensar substantivamente so-bre os novos desafios que deverãoser enfrentados pelos Gestores erepresentantes dos Conselhos Es-taduais de Educação - sob a égideda democratização dos sistemas deensino que passam a se constituircooperativamente, ampliando aparticipação dos sujeitos políticoscapazes de tomar decisões.

6 BARROSO, João. “O Reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolarem Portugal”. In: FERREIRA, Naura Carapeto (org.) Gestão democrática da educação: atuaistendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998 (pp.11-30). O autor discute cinco princí-pios da gestão escolar democrática, necessários para conquista da autonomia escolar: Lide-rança, Participação, legitimidade, Qualificação e Flexibilidade.


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AGUIAR, Ubiratan; MARTINS, Ricardo. LDB.

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* Luciana Novais dos Santos

Professora de Teoria Literária e

Comunicação e Expressão da

Faculdade São Luís de França

(FSLF), Mestre em Literatura

Brasileira pela Universidade

Federal de Alagoas (UFAL).

[email protected]

RESUMOA noção de sujeito literário nas modernas teorias literárias e

culturais é questão de grande importância porque alude di-

retamente aos que habitam a realidade em que estamos

inseridos. O objetivo desta pesquisa foi analisar a represen-

tação do sujeito problemático em um projeto de autoria

literária, que também busca manter a particularidade estéti-

ca na escritura. Para tanto, tomamos como corpus de aná-

lise o romance Não verás país nenhum, de Ignácio de Loyola

Brandão. Perguntamos se a personagem Souza pode ser

interpretada como sujeito pós-moderno, depois de traçada

sua trajetória histórica de herói problemático, segundo a

ótica de George Lukács, e de sujeito degradado, segundo

Lucien Goldmann? Sustentamos a tese de que a persona-

gem central do romance em estudo compacta em si, carac-

terísticas que vão do herói problemático, passa pelo sujeito

degradado lutando em um mundo degradado e de valores

degradados, até chegar ao sujeito pós-moderno. Para tan-

to, utilizamo-nos da sociologia da literatura ao empreen-

dermos esta jornada, baseados nos teóricos acima citados

e em Antônio Cândido. Concluímos que o sujeito pós-mo-

derno a que o romance faz alusão e que converge para o

presente em nossa realidade, diz respeito àquele sujeito in-

capaz de, nas mais diversas circunstâncias, mudar as re-

gras socioculturais que vigem em seu tempo, sendo assu-

jeitado em sua base, conformado em sua condição. Embo-

ra essa conformação não signifique uma apatia acrítica, ele

apenas não tem forças para subverter a ordem das coisas

do mundo em que está inserido.

Palavras-chave: Representação, herói problemático, parti-

cularidade estética, forma literária, conteúdo social.

Análise da particularidadeestética em Não verás país nenhum,de Ignácio de Loyola Brandão:um herói problemático

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ABSTRACTLiterary subject’s notion in the modern literary and cul-

tural theories is quite relevant because it mentions di-

rectly to those that live in reality where we are inser-

ted. This research aims to analyze the problematic

subject’s representation in a project of literary author-

ship, that also tries to maintain the aesthetic particula-

rity in deed. For that, it was taken as an analysis corpus

the novel Não verás país nenhum (You’ll see no more

countries), by Ignácio de Loyola Brandão. It’s analyzed

if the character Souza can be interpreted as a post-mo-

dern subject, after having his historical path of a pro-

blematic hero drawn, according to George Lukács’s op-

tics, and of a degraded subject, according to Lucien

Goldmann? The theory claims that the central charac-

ter in this novel himself has characteristics from a pro-

blematic hero, a degraded subject struggling in a cor-

rupted context and some degraded values, to the post-

modern subject. For that, sociology of literature is

taken, based on the theoretical ones above mentioned

and on Antonio Cândido. It’s concluded that this post-

modern subject refers and that it converges for the pre-

sent in our reality, it concerns the subject unable, in

several circumstances, to change the social and cultu-

ral rules at that time, being submitted in his base, con-

formed to his condition. Although this resignation

doesn’t mean an apathy non-critic, he just doesn’t have

forces to subvert the order of the things in the context

where he is inserted.

Keywords: Representation, problematic hero, aesthe-

tic particularity, literary forms, social content.

Introdução

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O presente ensaio tem opropósito de aprofundar aanálise da particularidade es-tética, admitindo como enfo-que principal o diálogo naconstrução literária entre sin-gularidade e universalidade noromance Não verás país ne-nhum (NVPN), 1981, de Loyo-la Brandão. Acrescentaremostambém o estudo do herói pro-blemático que pode ser assimnomeado especificamente apartir do início da criação doromance até a modernidade.

Este estudo surgiu atravésda elaboração do projeto: ´Áconstrução de discursos ideo-lógicos: mecanismos de com-bate e de defesa em Não veráspaís nenhum, de Ignácio deLoyola Brandão“, sendo queno decorrer de nossas pesqui-sas pudemos englobar nessesdiscursos ideológicos toda aconstrução da devida narrati-va. Percebemos que há umaconstante relação entre o “dis-curso”, no sentido de enunci-ado, ou seja, o elemento prin-cipal do que é discutido, do

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deparamo-nos com uma espéciede ficção científica criada com ointuito de parodiar o mundo real.Entretanto, não é apenas isso: onarrador leva-nos ao tempo fu-turo, mostrando o caos em todoo país, embora este possa estarsendo construído através do nos-so presente. Além do ambiente,o narrador remete-nos à políti-ca, na qual tornam-se perceptí-veis os resquícios de uma dura Di-tadura Militar. “Encontrar saída.Se as pessoas quisessem, have-ria possibilidades. Não há que-rer, ninguém vê nada. Todostranqüilos, aceitam o inevitável.Os jornais não dizem palavra. Ca-laram-se aos poucos. Mesmo quefalassem, não têm força nenhu-ma. A televisão está vigiada” (p.22). Dessa forma o narrador par-ticipa e observa a história viven-ciada por um determinado povode toda uma nação.

Em NVPN, há um aspecto quepode prender a atenção dos leito-res, que está relacionado com aforma com que o narrador se uti-liza para expressar uma reflexãoacerca da situação precária e datotal destruição da nação “brasi-leira”, das desigualdades sociais,Referimo-nos à categoria tempo,pois encontramos um futuro ima-ginário sendo relatado no presen-te devido a conseqüências dosatos do passado. Neste sentido,queremos fazer uma alusão, umaretomada à divisão do gênero li-terário. De acordo com Emil Sta-ger, citado por Silva (1973, p.223), em que caracteriza “o líricocomo recordação, o épico comoobservação e o dramático comoexpectativa”. Essas informaçõessão especificamente atribuídascomo a “tridimensionalidade dotempo existencial”.

Ao passo que nos recordamosde algum acontecimento, ou étransmitido através do texto nar-rado, ou fazemos memória de umdeterminado passado. Um exem-plo bastante concreto desse as-pecto no romance é a presença, aconstrução de uma “Casa dos vi-dros de água” sendo uma manei-ra encontrada para manter o pas-sado sempre presente.

A Casa dos Vidros de Águafoi o mais completo e admi-rado museu hidrográfico domundo.[...] Em dezenas desalas, cada uma abrangendouma região, podiam-se veros litros e de colorações dife-rentes, além de gravuras, fo-tos, mapas gráficos, legen-das. A biblioteca e a filmote-ca completavam o conjunto.A discoteca guardava relí-quias, como o ruído das ca-choeiras, principalmente daFoz do Iguaçu, o som da ex-tinta Pororoca, o murmúriode regatos. (p.161)

Além disso, era autorizado àpopulação entrar e apreciar opassado.

Com a observação, alcança-mos o tempo presente. Nesse as-pecto fica evidenciado em qua-se toda a narrativa, já que não sesabe ao certo em que tempo onarrador se encontra em certascenas inusitadas como esta:

Abro a porta, o bafo quentevem do corredor. Já estoumelado, quando chegar aocentro estarei em sopa. Comotodo o mundo. A vizinha var-re o chão, furiosamente. Comose fosse possível lutar contraa poeira negra, a imundice.Não fornecem água para la-var as partes comuns (p. 17).

que é narrado, partindo da obje-tividade de um mundo empírico,somado então à forma como odiscurso está construído. A este“como”, nós nos apropriamos daconstrução estética do mesmo,recorrendo então à subjetivida-de do narrador. Este se apresen-ta como a personagem que con-duz todo o romance e que ao lon-go deste ensaio explanaremossobre a sua função, o seu posici-onamento de herói problemáti-co, vivendo em um mundo total-mente degradado.

Para mais nos aprofundarmosneste estudo, contamos com osseguintes mecanismos metodoló-gicos: no que concerne à catego-ria da particularidade estética,embasar-nos-emos em GeorgLukács (1978), quanto ao heróiproblemático, estabeleceremosum elo entre Lukács (1962) e Lu-cien Goldmann (1976), e quantoàs categorias literárias, como per-sonagem, narrador e teoria doromance, buscamos auxílio emSilva (1973), Antônio Cândido(1968) e Donaldo Schüler (1989).Este caminho teórico-metodoló-gico auxiliar-nos-á principalmen-te no desvendamento de uma realpossibilidade da criação e cons-trução deste romance.

O romance propõe-nos umestudo voltado para a relaçãoexistente entre o autor e o narra-dor. Especificamente, no que serefere à história em si, principal-mente com base no ambienteconstruído por Loyola Brandão,

Particularidadeestética e oherói de nvpn

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Análise da particularidade estética em Não verás país nenhum, de Ignácio de Loyola Brandão: um herói problemático

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Há diversos momentos emque o narrador parece estar per-dido apenas na observação, nadescrição e não mais participan-do da narrativa.

Retomando as característicasdo gênero literário que podemainda ser transmitidas através daexpectativa que o romance noscausa, especificamente quandonos projeta para o futuro, nos fazimaginar, temer e buscar mudan-ças para o que ainda há por vir.Compreendemos que nesta ex-pectativa existe um primordialinteresse em observar e alertar apopulação acerca do caminhoque ela pretende seguir:

Temos de convir. Vocês sãofelizes conhecendo coisasque estão por vir. Nem todomundo tem o privilégio. Nãome perguntem: o que pode-mos fazer para evitar que talépoca venha a existir? Semoverem um parafuso den-tro da ordem das coisas, oque estou vivendo não acon-tecerá. (p.328).

Este enunciado ocorre em di-versos momentos do romance. Onarrador apresenta uma determi-nada angústia e preocupação como futuro, sendo esclarecido que odia de amanhã depende das deci-sões tomadas atualmente e quegeralmente são decisões que estãorelacionadas com o dia de ontem.

O narrador é protagonista detodo o romance, cabe-lhe entãoa função de observar, participar,analisar e refletir o mundo a suavolta no interior do texto literá-rio. Ele simplesmente “não fala,escreve”, como já diz Schüler.Dizendo que o autor tem sim opoder de criar um novo mundo,assim como deu forma “a epopéia

da modernidade, o romance”(op.cit., p. 27).

Passemos agora ao queLukács, tão sabiamente chamoude Particularidade Estética. Nes-se correspondente aspecto, bus-caremos investigar e analisar oque podemos considerar particu-lar em relação a NVPN. Para queesta análise ocorra faz-se neces-sário que antes busquemos com-preender o que vem a ser Singula-ridade e Universalidade, pois des-sas resultará a Particularidade.

Lukács diz que é no sujeito queestá imposto o reflexo conteudís-tico produzido pelo desenvolvi-mento histórico-social. Partindopara um composto de singulari-dade e universalidade, que envol-ve conteúdo e forma, estando di-aleticamente relacionados, ex-primindo como conclusão a par-ticularidade, que deve ser o ápi-ce alcançado pela arte literária,superando a singularidade e auniversalidade.

Os escritores refletem a reali-dade e sobre si. Esta afirmaçãoestá evidenciada por Lukács aocitar o filósofo Dobroliubov: “osescritores geniais souberam cap-tar na vida, condensando emações, as verdades que os filóso-fos apenas pressentiam no planoteórico” (op.cit., p. 163), revelan-do e supervalorizando assim aautonomia artística.

É irrevogável a presença dasingularidade no texto, sendoesta tomada pela particularidade,fenômeno que levará a obra lite-rária à tipicidade dentro de ou-tras, e atingirá também a concre-ticidade do ato de refletir a reali-dade, tornando, assim as obrasúnicas, típicas. Hegel citado porLukács afirma que “a mais simplespalavra já contém em si uma ge-

neralização com relação ao obje-tivo singular” (op.cit., p. 166). Háentão uma concessão à represen-tação do social ligado ao natural.

A particularidade está total-mente relacionada às questões eaos problemas da Estética literá-ria, no qual forma e conteúdo de-vem ter um relacionamento recí-proco; sendo assim, a forma é mo-vida pela essência e para um de-terminado conteúdo. Cabe à for-ma estética infundir no conteúdoa essência, a forma literária, aque-le é retirado da realidade, assimcomo determina Lukács ao funda-mentar a forma artística, pois “é aforma específica e peculiar daque-la determinada matéria que cons-titui o conteúdo de uma dadaobra” (op. cit., p. 184).

É notável como a narrativa fazo caminho –através da persona-gem Souza –do sujeito que saideste regime político e se encon-tra agora se movendo para a erada contemporaneidade, do pós-moderno.

Não é possível que a singula-ridade seja construída apenascom a objetividade, ao contráriosó é possível com a subjetivida-de humana. E é esta singularida-de que dará origem à particula-ridade, sendo que a primeira,além de ser originária da subjeti-vidade, é também marcada atra-vés do conhecimento e da vivên-cia do sujeito/autor, sendo leva-do à construção da singularida-de. Para Lukács a objetividade sedá, também através da subjetivi-dade particular, e que juntasconstituirão a universalidade es-tética. O conjunto – objetividadee subjetividade – formula e é ca-paz de reproduzir, ou melhor di-zendo, refletir a realidade, a ori-ginal visão do autor em um texto

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literário. Este aspecto está pre-sente na particularidade estéticado texto. “A objetividade, por-tanto, não pode ser separada dasubjetividade, nem mesmo namais intensa abstração da análi-se estética mais geral” (op.cit., p.196), conforme Lukács.

Esclarecemos, à luz da teoria,que tanto a singularidade e obje-tividade, quanto a particularida-de são respostas resultantes dopróprio processo de construçãode personalidade do artista. Osaspectos encontrados no texto li-terário fazem parte da vivência doescritor com o mundo, ele discu-te questões que o rodeiam no co-tidiano, e que muitas vezes pas-sam despercebidamente pelaspessoas. Neste aspecto, demarca-mos a relação da particularidadeindividual do sujeito, que é na arteliterária suscetível a uma particu-lar individualidade: a estética.

Através da reprodução davida na obra literária, é que o ho-mem pode se encontrar consigomesmo. É pela forma representa-da pelo autor que o homem irá sedeparar com os seus destinos, ex-plicitados mediante uma profun-didade, uma compreensividade euma clareza que não podem ocor-rer na própria vida (op.cit., p.235). Lukács esclarece que há re-flexão artística do real nos traçosartísticos, mas devemos lembrarque o aspecto que faz uma obratotalmente original não é apenasa reflexão da realidade, mas simuma espécie de previsão para umtempo mais promissor, ou seja,cabe ao artista utilizar-se de umadeterminada genialidade, do queum dia poderá surgir, de transfor-mar em realidade.

Toda a perspectiva declaradana obra se estenderá à particula-

ridade, ou melhor, consistirá notípico, já que estará “representa-do na obra deve-se revelar comomomento necessariamente con-servado na continuidade do de-senvolvimento da humanidade”(op.cit., p. 236), assim a obra per-durará por anos, desde que con-serve a edificação e percepção dodesenvolvimento histórico nomundo, estes são aspectos abor-dados acerca do refletir.

No texto artístico, há umapreocupação predominante daparticularidade a ser explorado,a partir de um determinado con-teúdo que levará à tona um ele-mento fundamental, o típico: oser que é imanado do decorrenteconteúdo. Assim como está ditopor Lukács (op.cit., p. 261) “umtal conteúdo deve dirigir o seusentido universalizante a fim deelevar a singularidade na parti-cularidade”, sendo então levadoà formulação do típico, a qual jános referimos.

Este conteúdo que a arte repre-senta está e sempre estará total-mente relacionado à realidade.Assim como “arte representa avida tal como ela é realmente: ouseja, exatamente em sua estrutu-ra real e em seu movimento real”.(op.cit., p. 267) Portanto não po-demos imaginar uma representa-ção artística fora do contexto real,que tem por totalidade, o social.

No mesmo instante em que oconteúdo é artisticamente traba-lhado no texto literário, ele tomaa sua forma, elevando à explicita-ção do típico, elemento relacio-nado com o fenômeno da essên-cia histórica social, mas não docotidiano. Comprova-se esta rea-lidade quando Lukács nos diz que“a forma da grande arte expressa,portanto precisamente esta ver-

dade da vida: o típico não é, eletorna-se [...]” (op.cit., p. 275).

Compreendemos que o ele-mento típico é aquele que se en-contra em equilíbrio com as lu-tas contraditórias da sociedade,ele, portanto aponta para o quepoderíamos como Lukács, cha-mar de “um homem médio à al-tura do típico” (op.cit., p. 274)Entretanto, estes elementos tí-picos estão altamente relaciona-dos à particularidade da formaestética, sendo a particularida-de a mediação entre os elemen-tos universais e os singulares,constituindo assim “a base idealpara a verdade artística da for-ma” (op.cit., p. 281), cuja obraliterária, esteticamente artística,é sem dúvida, a representaçãoda totalidade em si.

Mesmo que em uma obra lite-rária estejam representados osfatos sociais e históricos, é possí-vel ainda estarem representadosoutros fatores transcendentais,como o mágico, o religioso, o fan-tástico. Sendo assim que “a for-ma é, na verdade, determinadapelo conteúdo” (op.cit., p. 283).

Estão definidos por Lukácsdois fatores importantes à aqui-sição de unidade dialética: o sub-jetivo e o objetivo. Na obra dearte, é possível encontrarmos osproblemas sociais e principal-mente a estética literária. É ne-cessário que haja uma posiçãosubjetiva do autor frente aos pro-blemas sociais a serem discutidosdurante o espaço narrado. Nestesentido, o aspecto a ser refletidona obra de arte é o conteudísti-co, sabendo que a duração, a so-brevivência, validade e vitalida-de da obra artística dependemúnica e exclusivamente da formacomo os conteúdos estão repre-

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luz da sociologia para apenas es-clarecer alguns aspectos quecompõem o texto literário. É im-portante estarmos atentos à in-fluência que o meio social exercesobre a literatura, proporcionan-do assim uma reflexão mais apu-rada do contexto social da litera-tura. Como se verifica o interes-se para a sociologia moderna,que busca principalmente man-

mento da arte literária, de acor-do com Cândido sobre esta comu-nicação artística, já que: “a ativi-dade do artista estimula a diferen-ciação de grupos, a criação deobras modifica os recursos decomunicação expressiva, asobras delimitam e organizam opúblico” (op.cit., p. 28). Com estaperspectiva provavelmente serápossível a realização de uma novaanálise literária, no âmbito dosfatores sociais, que fluirá na con-figuração de conteúdo e formadentro da arte literária.

Cândido traz-nos uma aborda-gem para analisarmos o texto li-terário mantendo nele a integri-dade estética. Ele parte do escla-recimento de que é possível pelasfunções da escrita, trata-se da fun-ção total, social e ideológica. Fun-ções que devem estar interligadasna construção do texto literário,sendo assim responsáveis pelaestética adquirida na arte.

Nota-se o quanto a arte temem si a tarefa de transformar arealidade em ficção através daestética que formula no texto asações e os sentimentos. A mes-ma produz um novo estilo ao uti-lizar os sentimentos e as neces-sidades humanas, como as ne-cessidades nutricionais, que pas-sam a ter uma forma poéticacom manifestações de caráter al-tamente e resolutamente estéti-co. É notável o que concluiuCândido, referindo-se ao ato cri-ador: “e o ato criador aparececomo uma espécie de operação,de ação adequada sobre a reali-dade, possibilitada pela ilusão”(op.cit., p. 75).

Precisamos ter em mente quea realidade histórica e social queencontramos em uma obra lite-rária depende exclusivamente de

ter uma relação entre a vida ar-tística e a vida social. Acrescen-tamos ainda uma função especí-fica à criação literária; é precisomanter uma integração, inter-re-lação entre o artista, a obra e opúblico-leitor, em que manterá ociclo de que já mencionamos:vida social e vida literária.

Entretanto, na ampla relaçãoautor, obra, público, mantém umcerto efeito quanto ao direciona-

sentados. E não simplesmente fa-tos sociais e históricos, mas ca-racterísticas da humanidade.

Para completar esta discussão,dialogamos com Candido (1965),a fim de compreendermos a rela-ção entre a crítica sociológica eos textos literários, que com-põem os nossos estudos. Assimcomo ele mesmo afirma, a críticasocial acabou passando de “cha-ve do entendimento do textopara uma falha de visão” (op.cit.,p. 03). O que não se pode conti-nuar fazendo é redimir o literárioem análise sociológica – ou dequalquer outra linha da crítica –já que o que deve interessar é amaterialidade do texto literário,esta sim precisa ocupar o centrode nossas análises, analisando-acomo um todo, e não apenas pelascaracterísticas que estão vincula-das aos fatos da realidade. Destamaneira, o meio mais cabível parauma análise literária está em pon-derar a nossa interpretação emuma união prudente feita entretexto e conteúdo.

É possível agora analisarmosum texto se pudermos ser percep-tíveis a este contexto, levando emconsideração “que o externo (nocaso, o social) importa, não comocausa, nem como significado, mascomo elemento que desempenhaum certo papel na constituição daestrutura, tornando-se, portantointerno” (op.cit., p. 04). Sendolevados portanto, a análise do queestá relacionado a intimidade daobra, procurando especifica-mente o que há realmente de es-sencial na mesma, configurando-os como agentes da obra estru-turada , e com seguimentos am-plamente estéticos.

Cabe a nós, críticos da litera-tura, inclinar a nossa pesquisa à

Não é possívelque a

singularidadeseja construídaapenas com a

objetividade, aocontrário só épossível com asubjetividade

humana.

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como está estruturada a litera-tura neste âmbito. Logicamente oescritor construirá literariamen-te a sua obra de acordo com o queele vivencia. Portanto queremosassim finalizar, lembrados daparticularidade estética, com-preendendo com Cândido (op.cit., p. 215):

A literatura é essencialmenteuma reorganização do mun-do em termos de arte; a tarefado escritor de ficção é cons-truir um sistema arbitrário deobjetos, atos, ocorrências,sentimentos, representadosficcionalmente conforme umprincípio de organização ade-quado à situação literáriadada, que mantém a estrutu-ra da obra.

Precisamos esclarecer que aatitude de sair do sistema gover-namental opressor, tomada porSouza, está relacionada com oseu despertar para a realidade domundo a sua volta, pois até en-tão ele era como mais um a se-guir os padrões impostos pelo Es-quema. Nos perguntamos comoSouza consegue tal façanha.

Cansado da luta pela sobre-vivência e com o aparecimentode um furo enigmático em suamão, ele começa a se questio-nar sobre a sua forma de agir ede pensar.

Mal comigo. Preciso sobrevi-ver, tenho Adelaide, susten-to meus pais. Junto a mimcarrego um carro de justifi-cativas para permanecercomo sou. Por isso amo estefuro. Ele me mostra de repen-te que existe não. A possibili-dade de tudo mudar. De umdia para o outro. Amo e odeioAdelaide. (p.52)

Nesta reflexão da persona-gem, podemos detectar o fenô-meno de singularidade recorren-te em todo o romance: A sobre-vivência. Todas as atitudes daspessoas estão resumidas nesta si-tuação. Não há mais o que fa-zer, não há espaço para o nada,tudo está ocupado ou destruído.A situação é de um caos geral, asmáquinas não substituem apenaso trabalho braçal, mas também afunção da natureza. Assim estácomposto o espaço da pós-mo-dernidade representado porLoyola Brandão.

Encontramos e consideramosmarcas de singularidade, tam-bém alguns elementos de espaçoe indicadores do tempo. Pode-mos encontrar o espaço restritopelo narrador, ao Brasil, que nãoé mais território nacional.

- Tio, os conceitos de naçãomudaram. O que vale agora éo internacionalismo. A mul-tiplicidade. Aqui é um peda-cinho. Você soma com os pe-dacinhos que temos por aíafora. Reservas no Uruguai,na Bolívia, pedação do Chile,na Venezuela.-Pois é, entregamos o nosso efomos colonizar outros terri-tórios.-Não é colonização, tio, é di-ferente. São reservas multin-ternacionais. O mundo se glo-baliza. (p.78)

É com este conceito de globa-lização que os brasileiros terãoque se acostumar e lutar a cadainstante pela sobrevivência, tudodepende agora do controle do Es-quema (forma de governo paracontrolar e manter sobre o povoa vigilância nos mínimos deta-lhes). Assim também acontece em

outros aspectos como também naperspectiva de vida, pois “as pes-soas estão morrendo com trinta ecinco, quarenta anos” (p.85).

Todo o consumo da populaçãoe também o transporte controla-do por fichas de água e de circu-lação; “Ganhei a ficha especial decirculação para o S-7.58. O des-graçado é pontual, até irrita”(p.17). O controle é dado por“homens como os civiltares, mi-litecnos. Estes sofreram meta-morfose em seu organismo. O cé-rebro ficou afetado. Perderamparte da memória. As emoçõesforam eliminadas. Tornaram-seserenamente calculistas” (p.32).

As pessoas estavam totalmen-te alucinadas e assim tinham assuas mentes controladas pelo Es-quema. Toda a forma do desen-volvimento intelectual foi forja-da. O caos na cultura também erapreocupante, pois os jornais, oslivros de história, toda a formade manter qualquer tipo de infor-mação estava sendo modificadoe comandado pelos norte-ameri-canos e controlado pelo Esque-ma, já não havia mais história“aqueles homens pretenderameliminar a história, tentando apa-gar o futuro” (p.104). Essa reali-dade de completa e absoluta re-signação e decadência só não es-tava para a grande massa dos quese aliaram à Época da Grande Lo-cupletação.

Um outro elemento de singu-laridade é o tempo, mais especi-ficamente a forma como ele apa-rece e permanece no texto nar-rado. O tempo está representadoatravés dos calendários, possibi-litando-nos fazer uma leitura deum tempo que não passa, pois asituação nunca muda, assimcomo os calendários que lá ficam

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guardados no quarto de empre-gada. Como o tempo assim acon-tece com o casamento de Adelai-de e Souza. “[...] E, sobre a mesa,o embrulho de papel pardo. Devolevá-lo ao antigo quarto de em-pregada, amontoá-lo junto comos outros. Ali estão empilhadaspela ordem as folhinhas dos últi-mos trinta e dois anos. Onze mil esetecentos dias intocados” (p.14).“Dias intocados”, assim tambémé configurado o casamento deles.Apenas olhares, toques, e o medode tentar uma aproximação en-tre os dois.

Notificamos também algunselementos que indicam uma uni-versalidade no romance NVPN.Algumas características quecompõem o gênero humano, taiscomo o medo, coragem, amor /ódio, necessidades, esperança.

O medo agora é gerado pelonão existir, o medo está voltadopara si mesmo sem mais a noçãode ser e de tempo, como tambémo medo de pensar, pois “[...] nãoexisto, não sou. Não fui e não se-rei” (p.191). Medo que divide es-paço com a coragem.

Souza, apesar de buscar umasobrevivência intelectual, que sóse deu conta após o surgimentodo furo em sua mão, tambémsente saudades. Fortes lembran-ças de Adelaide lhe fazem agorarefletir sobre o seu comporta-mento, visto que: “Não, não é sóa minha aspereza, o meu fecha-mento. Adelaide sempre recla-mou: ‘você não se descontrainunca. Não se diverte’” (p.123).

Apesar de toda a cultura in-dividualista imposta pelas con-seqüências de um modernismomal concebido, Souza se surpre-ende com os seus sentimentos:“Tento negar, achar desculpas.

Sinto falta de Adelaide” (p.123).Souza também se apossa de co-ragem para assumir o individu-alismo imposto pelo Esquema eo tentar contrapor, buscando to-mar atitudes que até então fazi-am parte dele. Como até mesmoa de se recordar, de buscar emsua memória situações mesmoque desagradáveis, mas que fi-zeram parte de sua vida, a atitu-de de buscar notícias e de nãopermitir que a sua memória sejaapagada pelo Esquema. Isto por-que com todo o sofrimento vivi-do pelo povo é preferível umaúnica solução: “elimina-se a me-mória” (p.179), isto é, a história.

Em uma atitude de fortessaudades e lembranças não só deAdelaide, mas de tudo o que foivivenciado nesse país, Souza seencontra como ela “escondida emseu próprio medo” (p.179), poisde nada adianta estar cercado depessoas, a sensação será semprea mesma, como a de “Névoa, pe-numbra, eram sensações que metomavam quando encarava amultidão, compacta, fechada,mais fechada. Andávamos ombroa ombro, rosto a rosto, e nin-guém se encarava” (p.179).

Com base na teorização queLukács faz sobre a estética no ro-mance, podemos chegar a umaparticularidade específica daobra NVPN. Brandão não elencaapenas situações ou condiçõesde vida. O ambiente narrado éem volta do controle de com-pras, de autorização, cotas deágua, de racionamento e princi-palmente de condicionamentoao Esquema. As máquinas, astecnologias são tão mais valori-zadas do que a própria humani-dade, do que a natureza. Comopodemos verificar:

Não há tempo para cremartodos os corpos. Empilham eesperam. Os esgotos seabrem ao ar livre, descarre-gam, em vagonetes, na valaseca do rio. O lixo forma se-tenta e sete colinas que con-dulam, habitadas todas. E osol, violento demais, corrói eapodrece a carne em poucashoras (p.11).

Enquanto a Amazônia torna-se deserta, a urina recebe trata-mento em posto apropriado comalta e avançada tecnologia paraser comercializada. O Esquemaestá mais preocupado em criarZonas, Acampamentos, tudopara manter a população dos lo-cupletados. Investimentos sãofeitos apenas para o que há demais artificial, em investigaçãodos povos, e manter o falso con-trole, uma total desorganização.

Partindo para a nossa segun-da proposta desse estudo, toma-mos agora um outro elementoque envolve o romance em si,para que assim possamos partirpara a problematização do herói.Para tanto, tentaremos esclare-cer duas categorias dependentesuma da outra, procuramos com-preendê-las respondendo: O queé o romance? O que é a persona-gem? A partir das respostas ten-taremos chegar a uma única ca-tegoria: do herói problemático.

Com base em Silva, teórico daliteratura, o romance é uma fá-bula em que é necessária a pre-sença (criação) de personagenspara os atos heróicos, com assuas próprias palavras: “O ro-mance descreve, em linguagemexcelsa e elevada, o que nuncaaconteceu nem é provável queaconteça” (op.cit., p. 257).

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Além, muito além desta cria-ção, como já nos afirma Lukácssobre o romance, “é a única formaliterária que efetivamente conce-de lugar ao tempo real, à duréebergsoniana” (op.cit., p. 119).

Então não existe romancesem personagens, não pode ha-ver história, trama, sem o homempara dar-lhe vida, movimento,ação. Entretanto, este homem,peça fundamental nas narrativas,está “submisso a poderes que oexcedem, sejam eles naturais,econômicos ou históricos, per-deu a posição eminente que or-gulhosamente ocupava” (SCHÜ-LER, op.cit., p. 39). Esta é a situa-ção do homem no século XX. Sen-do perceptível até mesmo nos tí-tulos das obras literárias.

A personagem agora luta, re-laciona-se, convive e enfrentaoutros problemas que estão maispróximos de si, porém estão maisenvolvidos com as revoluçõestanto externas como internas nohomem. É que agora “A subjeti-vidade já não é entendida no ro-mance contemporâneo comosubstância isolada e sólida entre-gue a forças exteriores. [...] o su-jeito é social desde a origem, apre-sentando-se como inapelávelinstância de decisões” (SCHÜ-LER, op.cit. p. 41). Ele necessitaagora, lutar pela sobrevivênciatanto humanitária, quanto cultu-ral, enfrentar um mundo total-mente degradado ao seu redor,sem princípios de valores e atémesmo sem a intervenção dosdeuses. E mesmo assim ele preci-sa fazer a diferença, ser herói.“Subjetivas são as forças que de-flagram a guerra do herói contratudo e contra todos” (op.cit.,p.41) pois “as personagens roma-nescas passam a falar no estrato

lingüístico de sua própria catego-ria: comerciantes, camponeses,eruditos, políticos, marginais.Linguagens proibidas e reprimi-das pelo discurso oficial selibertam”.(op.cit., p. 47-48)

Através dessa luta da perso-nagem, é que está delineando-seo herói problemático que Lukácsteoriza e leva-nos a refletir sobrea personagem do século XX, fa-

zendo algumas consideraçõesimportantes, como a relação quehá no texto literário entre a posi-ção subjetiva e a realidade objeti-va, uma nova função do tempo noromance, sobre o mundo desloca-do e refletido no texto literário, aessência das categorias estéticas eliterárias e o novo papel do herói.

No romance é que começam aaparecer os problemas de ima-nência, de temporalidade, de to-

talidade, visto que é nesse espa-ço que o criador autoral iniciauma reflexão do sentido da vida.Estes são verificados nos versosépicos, que demarcam o espaçoda trivialidade de pensamento,seja ele na esfera da gravidadepara a epopéia ou na ligeireza paraa tragédia, como bem ressaltaLukács (op.cit., p. 62).

Ele também elucida a literatu-ra épica, fazendo referência à uto-pia quando discute que “a gran-de literatura épica não é mais doque a utopia concretamente ima-nente na hora histórica, e o afas-tamento que ela apóia só podementão privar a epopéia dos pró-prios caracteres que a fazemgrande” (op.cit., p. 64). Essa pri-vação da epopéia está relaciona-da a duas importantes categoriaspara a composição do romance:o sujeito e a totalidade.

Existem duas naturezas es-truturais para a formação doromance, especificamente noque se refere ao sujeito e a tota-lidade que são compostos pela:subjetividade e a objetividade.Sendo a primeira consideradacomo “o conjunto de fenôme-nos” (op.cit., p. 69), a base asubstância do ser. Já a segundaestá voltada às relações sociais,não se refere a uma substancia-lidade lírica, porém tem comoobjetivos as leis e os elementossimbólicos que designam a cri-ação da poesia lírica. E comoponto de realidade há o sujeito,este ser que atua no romancecom uma finalidade específica,ele “dissolve o mundo exteriorem estados de alma” (op.cit., p.72). Segundo Lukács, este mes-mo indivíduo, torna-se herói,este que nas epopéias era figu-rado como ser mitológico, como

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Cabe a nós,críticos daliteratura,

inclinar a nossapesquisa à luzda sociologiapara apenas

esclarecer algunsaspectos que

compõem o textoliterário.


semideus, enquanto que hoje nacontemporaneidade é o ser pro-blemático. Ele é o símbolo dosconflitos da sociedade, do tem-po, das tragédias, da realidade,do destino e da totalidade.

Ao passo que o romance co-meça a tomar uma forma fecha-da, formal, biográfica é que co-meçam a ser apontados então,os problemas no plano da com-posição do mesmo. Desde en-tão a individualidade do sujei-to imanente passa a ser proble-matizada, pois passará à repre-sentatividade do seu estado dealma e da sua interioridade,dos seus ideais. A este proces-so podemos configurar como aforma interior do romance, as-sim como Lukács nos faz en-tender ao afirmar que este pro-cesso “é a marcha para si doindivíduo problemático, o mo-vimento progressivo que oleva a um claro conhecimentode si (op.cit., p. 90).

Através desta certeza o au-tor, criador do romance passa-rá a declarar em sua escrita o es-sencial de sua alma, que nestecaso, constituirá de um heróiafastado do mundo dos deuses,ao contrário do que ocorre naepopéia. A aventura de desco-berta da essência da vida podeser encontrada no romance, as-segurando a descoberta de simesmo, da imanência, expres-sada e contida nas experiênciasvivenciadas pelo autor.

Uma outra categoria impor-tante para a estruturação do ro-mance é o tempo. É evidente oque Lukács diz sobre isto, “poisno romance o tempo se encon-tra ligado à forma” (op.cit., p.142) Esta ligação é que presen-tifica a vida, a maneira como

está fechada na imanência do seratravés da essência da tempo-ralidade no romance.

Ao teorizar sobre o roman-ce, Lukács eleva a autenticida-de do ser que corresponde àobra de arte, em que se faz ne-cessário o processo dos fatossociais no qual o homem estáinserido, sendo então o “resu-mo de tudo o que está atrás eponto de partida para novasobras, que estão já presentesno embrião da nova forma”(op.cit., p. 195). E esperamosque no romance esteja repre-sentado “um presente que sóconhece o passado para maisrapidamente o impelir para ofuturo” (op.cit., p. 202).

Dessa forma buscamos tam-bém as contribuições de Gold-mann, que dialoga com Lukácsno que diz respeito ao roman-ce, no qual para estudar e anali-sá-lo sociologicamente, é ne-cessário levar o texto literárioao âmbito totalmente voltadopara os estudos sociais, prefigu-rá-lo e tomá-lo como um gêne-ro literário, pois antes de ter umconteúdo social, há no roman-ce a forma literária. Para teori-zar o romance, Goldmann bus-cou na obra clássica de Lukács,La Théorie du Roman, especifi-camente no que diz respeito aoherói problemático e o mundodegradado.

Buscando maior esclareci-mento do que é o romance, Gol-dmann sintetiza o conceito dadopor Lukács, no qual ele utiliza aexpressão ‘herói problemático’para o que era conhecido comoherói romanesco. Surpreenden-do-nos ao enfatizar este concei-to de romance dado pelo teóri-co anterior, então “O romance

é a história da investigação de-gradada (o que Lukács chama‘demoníaca’), pesquisa de valo-res autênticos num mundo tam-bém degradado, mas em um ní-vel diversamente adiantado ede modo diferente” (GOLD-MANN 1976, p.8).

Com este conceito facilita anossa compreensão do que é oromance da contemporaneida-de, pois se o mesmo é uma in-cansável pesquisa de valoresem um mundo absolutamentedegradado, logo o herói tam-bém será degradado ou proble-mático diante do conteúdoabordado no romance. Entre-tanto o herói é aquele que bus-ca a resolução dos problemas,ou até mesmo mudar, reverteras diversas situações descritasno mesmo.

Não podemos excluir a pos-sibilidade de que herói e mun-do caminham juntos, emborainseridos em um espaço de de-gradação, a personagem ou he-rói problemático está envoltoem um mundo de total confor-mismo e de convenção, de de-gradação de uma determinadasociedade individualista. Paratanto Lukács formulou três mo-dalidades romanescas: o de ide-alismo abstrato, o psicológico eo educativo.

Coincidentemente, nas aná-lises de René Gerard, citado porGoldmann, o romance consti-tui-se da mesma forma, concei-tualmente, para ele “o romanceé a história de uma busca degra-dada (o que ele chama ‘idóla-tra’), de valores autênticos e porum herói problemático, nummundo degradado” (op.cit., p.12). Esta afirmação ou confir-mação de um mesmo conceito

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dado por diferentes teóricos,leva a inquietação de quereruma explicação, uma definiçãopara este mundo degradado.

Em cada obra particular, po-demos analisar diferentes natu-rezas degradantes em que o quea torna assim é a manifestaçãoontologicamente depreciada.Essa abundante situação de de-gradação está também parauma incansável busca por va-lores autênticos, e que está sen-do levado pela personagem auma busca da transcendênciaverticalizada.

É problemático a partir domomento em que ele está emum partido de oposição à soci-edade, portanto, a partir do ra-cionalismo literário. Nestes ca-sos o artista, assim como oscomponentes de sua obra esta-rão apresentados como o pro-blemático e não como o fanta-sioso que solucionava os pro-blemas das classes burguesasatravés de deuses, nos quaistornavam-se semideuses, masagora o herói está sozinho, ago-ra ele tem outro ponto de vis-ta, e por isso agora ele é pro-blemático.

Com base na forma como oromance está teorizado, con-cordamos com o que afirmaCandido sobre a personagem eo enredo, elementos funda-mentais do mesmo.

Quando pensamos nas per-sonagens, pensamos simul-taneamente na vida que vi-vem, nos problemas em quese enredam, na linha do seudestino – traçada conformeuma certa duração tempo-ral, referida a determinadascondições de ambiente(CÂNDIDO 2002, p. 53).

E tudo o que é pensado paraesses heróis é com base fun-dante no cotidiano já referen-ciado, em uma situação dedegradação.

Outro elemento que trans-cende nas narrativas contem-porâneas, em função da cons-trução da mesma é a fragmen-tação dos personagens, o qualestá explícita na configuraçãotambém do ser, elaborada poroutro ser, é sempre incomple-ta, em relação à percepção fí-sica inicial. Partindo do pres-suposto de que o herói pro-blemático é a referência dapersonagem construída a par-tir do momento real, enfati-z a m o s a q u i a p e r s o n a g e mS o u z a , c o m o c a r a c t e r í s t i c odesse herói:

Adelaide me olhou, arisca.Inquieto, encarei o rostodela e me perguntei. Per-gunta que não tenho cora-gem de enfrentar. Se eu ad-mitir , e la se desvenda.Toma forma, cristaliza, re-vela. Será que depois detantos anos compensa ver?Reagir agora? Penso: e sevalesse a pena? (p.12).

Souza pensa em tomar algu-ma atitude, isto significa sairda monotonia. Sair não apenasem relação ao seu casamentode trinta e dois anos idênticos,mas sair da opressão do gover-no. Adelaide não representaapenas a mulher de que ele secansou, mas sim toda a políti-ca, de todo o processo de Dita-dura militar. Será que vale apena deixar a situação comoestá ou não, sua melhor lutacontra as idéias do Esquema,que envolve toda uma nação.

Por isso, destacamos Souzaem uma posição de herói pro-blemático, já neste primeiroexcerto. Ele vê a situação comdificuldades sociais, tenta to-mar alguma atitude, mas émuito questionador, buscandoassim atitudes para reverter opercurso dos diversos confli-tos. “Nunca falava. Aceitava ascoisas e só mostrava irritaçãocalando-se e coçando em bai-xo dos olhos” (p.13). Com o seudiscurso parcialmente anula-do, Adelaide está na mesmacondição que Souza, já que eletambém silenciava diante dasimposições feitas pelo Esque-ma, e como herói problemáti-co encontrava-se em s i tua-ções que era necessário man-ter um relacionamento com asautoridades, com a sociedadelocupletada em si . “Lacradopor placas pregadas por fora.Assim me sinto. Sensação deque me observa em microscó-pio, aumentando dezenas devezes” (p.18).

É muito interessante oolhar para s i , o vol tar-se etentar se conhecer, se desco-brir, se questionar na possibi-l idade de algo maior e maisforte para fazê-lo vencer a simesmo. Em meio a uma con-versa com o barbeiro sobre adistribuição de cotas de água,Souza é surpreendido por uma“coceira nas mãos. Arde e nolugar está uma pequena de-pressão, como se eu t ivesseapertado uma bola de gudepor muito tempo” (p.18)

Ao entrar no ônibus que lheé permitido pelo Esquema, o S-7.58, “O ônibus chegou, a co-ceira voltou” (p.19). Em cadalugar por onde ele passava e

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que fora construído pelo Es-quema e que ele de certa ma-neira usufruía, partilhandoaquela situação de descasocom o país, cada vez mais ofuro em sua mão aumentava,até se tornar algo absurdo, dedifícil visão diante do mesmo.Conseqüentemente, a sensa-ção de estar vivendo ‘confor-tável’, parece lhe atribuir umainquietação naquilo que vive,pois “Para mim, a realidade éeste afundamento, sem dor, co-ceira. Inexplicável como tudohoje em dia” (p.26).

Souza começa a perder tudoo que tem, e encarando a realnecessidade de investigar, deestar à frente dos problemasmais variados do seu país, en-tão, agora ele compreende a di-mensão do absurdo que a vidase tornou, e como a sua visãofoi modificada, ele deixou dever o que ele podia realizarcomo algo suficiente e passoua enxergar como estavam vi-vendo verdadeiramente: “Vi-ver na dependência do se. Se ti-vesse sido, se tivessem procu-rado, se tivesse tentado. Exis-tir confiando numa hipótesepassada. [...] a salvação semamanhã” (p.252).

Souza que conseguiu sair docontrole do Esquema sentiu-setotalmente fracassado por nãoter assumido uma postura dedescontentamento do passado.Ressaltamos que este ‘sair’ é dei-xar o comodismo opressor e

cair como desconhecido namarginalidade.

Totalmente fracassado emais uma vez dependente doEsquema para sobreviver.Agora estão todos na imensamarquise construída para pro-teger as pessoas do sol escal-dante. E neste campo Souzaencontra alguém que o alertasobre o furo, assim ele se re-corda, mas verifica que já nãohá mais o furo em sua mão.Esta atitude de se identificarcom o outro, de responder auma mesma idéia, ou uma cer-ta característica, remete-nosàs grandes organizações dosmarginalizados que se opõemao governo, principalmente noato dos grevistas. Faz-nos lem-brar das classes sociais que seidentificam por certas caracte-rísticas.

Finalmente, Souza, depoisde ter percorrido sozinho to-dos os espaços desta narrati-va, tentando nos alertar de quea particularidade compõe-se

de subjetividade mais objeti-vidade, e que ambas são res-ponsáveis por levar o leitor adeliciar-se com a narrativa.Concordamos também queambas caminham juntas, a fimde nos levar a uma reflexão dasnossas atitudes perante estarealidade modernizada e tãopouco usufruída culturalmen-te, chegando a uma degradan-te catástrofe, a uma deliranteesperança de que algum herói,mesmo que seja problemáticoa mantenha acesa e não desis-ta de perseguir os seus instin-tos, assim:

Como a luz das estrelas.

Quando ela nos atinge,

brilhava há muito tem-

po, às vezes há milhares

de anos. Pode ser que

este cheiro molhado ve-

nha de um ponto tão re-

moto que vai demorar

muito a chegar. Aposto

tudo que é chuva. Al-

guém sabe se está cho-

vendo por aí? (p.379).

Consideraçõessobre o nossoherói degradado

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BRANDÃO. Ignácio de Loyola. Não

verás país nenhum. 23ed. São Pau-lo: Global, 2000.CANDIDO, Antônio. Literatura e so-ciedade: estudos de teoria e histórialiterária. São Paulo: Nacional, 1965.______________.A personagem do ro-mance. In: A personagem de ficção.10. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002.GOLDMANN, Lucien. A sociologiado romance. Trad. Álvaro Cabral. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.LUCAS, Fábio. O caráter social daliteratura brasileira. 2. ed. SãoPaulo: Quíron, 1976.

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A busca por fontes alterna-

tivas renováveis deve-se ao

caráter limitado das reservas

petrolíferas e a atual tendên-

cia ao seu esgotamento, além

da necessidade do uso de fon-

tes que representem diminui-

ção dos gases poluentes, espe-

cificamente os causadores do

Efeito Estufa, que afetam o cli-

ma em escala mundial.

A crescente demanda por

energia e a busca de respostas

em relação à oferta levanta al-

guns questionamentos, dentre

os quais: Como o Brasil conse-

guirá suprir as necessidades

desse mercado, sem compro-

meter as capacidades humanas

das gerações futuras?

Dessa maneira, a análise da

sustentabil idade energética

brasileira norteará o presente

trabalho, tendo como princi-

pal hipótese, a apresentação

do biodiesel como alternativa

ao desenvolvimento sustentá-

vel, mostrando suas potencia-

lidades e limitações.

Baseado nas considerações

acima, o biodiesel é apresen-

Promoçãodo Biodiesel no Brasil: umestudo de suas potencialidadese motivações regionais

Denisia AraujoChagas TavaresProfessora da Faculdade SãoLuis de França e da UFS, mestreem Desenvolvimento e MeioAmbiente (UFS), especialistaem DesenvolvimentoEconômico Local (UFS),e-mail: [email protected]

1Introdução

RESUMOO objetivo deste trabalho é analisar a potencialidade da inserção dobiodiesel na matriz energética do Brasil. A produção e a comercia-lização do biodiesel implicam eficiência sócio-econômica com re-dução de preços, através da diminuição das importações, e princi-palmente da redução das disparidades regionais, através da gera-ção de emprego e renda. Outro aspecto relevante da utilização defontes alternativas renováveis deve-se à diminuição dos gases po-luentes. Diversas políticas referentes aos biocombustíveis já têm sidoimplementadas pelo governo federal com o fim de suprir a deman-da que tem se elevado, inclusive como uma forma de promover ainclusão social das regiões menos favorecidas, a exemplo do Nortee do Nordeste. Desse modo, o biodiesel representa uma alternativatanto ao suprimento energético como à promoção do desenvolvi-mento sustentável no país.Palavras-chave: Energia; Petróleo; Biodiesel.

ABSTRACTThe objective of this work is to analyze the potential for the insertion of biodiesel in the

energy matrix of Brazil. The production and commercialization of biodiesel implies socio-

economic efficiency with price reduction, through the lowering of imports, and mainly by

the reduction of regional inequalities, through the generation of jobs and incomes. Ano-

ther important aspect of the use of alternative sources of renewable energy is the

reduction of pollutant gases. Diverse policies with reference to the bio combustibles

already have been implemented by the federal government with the objective of meeting

rising demands, including the possibility to promote social inclusion in less favored regi-

ons, for example in the North and Northeast. In this way, biodiesel represents an energy

alternative as well as a means of sustainable development in the country.

Keywords: Energy; Petroleum; Biodiesel.

Amanda Santosdo NascimentoBacharel em CiênciasEconômicas pelaUniversidade Federalde Sergipe (UFS),e-mail:[email protected]

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car o preço do barril de petró-leo (GREMAUD et al, 2004).

Nessa época, a importaçãode petróleo brasileira chegou a80% do seu consumo total, oque fez com que a balança co-mercial passasse de uma situa-ção de superávit em 1973 paraum déficit de US$ 4,7 bilhões em1974. A conta corrente, por suavez, a qual já operava com umdéficit de quase dois milhõesatingiu o valor de US$ 7,1 bi-lhões (BAER, 2002).

Com isso, o balanço de paga-mentos passou a apresentar su-cessivos déficits, o que demons-trou o grau de vulnerabilidadeexterna da economia brasileira.De acordo com Gremaud et al(2004), o choque do petróleo re-presentou a transferência de re-cursos reais ao exterior e, com ohiato potencial de divisas, a ma-nutenção do mesmo nível de in-vestimento implicou maior sacri-fício sobre o consumo.

Ainda no ano de 1974, após ochoque de preços provocadospelos países da OPEP, houve umaconsiderável mudança na esferapolítica do Brasil em decorrên-cia da mudança de governo, pe-ríodo em que o presidente Emí-lio Garrastazu Médici deixou ocargo, a ser ocupado por Ernes-to Geisel, que temendo governardurante um período de estagna-ção, tentou superar os proble-mas econômicos com o cresci-mento (BAER, 2002).

O que se observou no cenárioeconômico da época foi umatendência à desaceleração nocrescimento, a qual se reveloupela necessidade de ajustamen-to, através da contenção da de-manda interna, a fim de eliminaro risco da elevação das taxas de

inflação ou até mesmo a neces-sidade do ajuste nos preços re-lativos, com o objetivo de man-ter o crescimento econômico.

Dessa forma, já no final de1974, Geisel optou pelo ajuste naestrutura da oferta como alter-nativa à manutenção do índicede desenvolvimento econômico.Essa medida resultou na dimi-nuição das importações, buscan-do o fortalecimento das expor-tações e objetivando o equilíbriona Balança de Transações Cor-rentes. Durante o período neces-sário para a consecução desseprocesso, procurou-se superaros déficits provocados pela cri-se do petróleo através de em-préstimos externos, iniciandouma fase de endividamento(GREMAUD et al, 2004).

Com isso, iniciou-se um pro-cesso de estatização da dívida,através do financiamento do se-tor privado por algumas agênci-as oficiais, principalmente o BN-DES – Banco Nacional do Desen-volvimento Econômico e Social,o que fez com que a dívida ex-terna se elevasse muito rápidonesse período.

O grau de importância do pe-tróleo pode ser avaliado devidoaos impactos decorrentes da cri-se de 70. Além dos fatores já ci-tados, os quais propiciaram talcrise, está a descoberta da não-renovabilidade do petróleo. Comisso, a preocupação com a temá-tica energia foi evidenciada, oque a colocou em destaque en-tre os bens necessários à sobre-vivência e ao bem-estar da po-pulação. A partir de então, duasmedidas básicas começaram aser tomadas em escala mundial:a conservação e o uso de fontesalternativas de energia.

tado como uma fonte renová-vel dotada de imensa possibi-lidade de suprimento tanto domercado interno, quanto domercado externo, visto que oBrasil tem a possibilidade dese tornar o maior exportadormundial de óleos vegetais ouaté do próprio biodiesel, dadasua biodiversidade.

No início dos anos 70, perío-do conturbado do ponto de vistaeconômico na esfera internacio-nal, ocorreu o primeiro choquedo petróleo, implicando eleva-ção dos preços e quebra do acor-do de estabilização das taxas decâmbio, firmado na segundaguerra mundial.

Em reação a isso, diversospaíses passaram a agir de formarecessiva a esses acontecimen-tos. No caso do Brasil, não foidiferente. Com os desequilíbri-os provocados pela crise agin-do no aumento da inflação e nasdiferenças na balança comerci-al, o país conheceu uma fase dedeclínio nas suas relações detroca, resultando em mudançasestruturais na economia brasi-leira (BAER, 2002).

O que acaba por reafirmarisso foi o primeiro choque dopetróleo, ocorrido especifica-mente em novembro de 1973,período em que os países com-ponentes da OPEP – Organiza-ção dos Países Exportadores dePetróleo decidiram quadrupli-

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2Os choques dopetróleo e aeconomia brasileira

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dos perderam dois fornecedo-res de petróleo, o Iraque e oKuwait. As especulações emtorno da guerra fizeram comque o preço do petróleo voltas-se a subir. Com a rendição deSaddam Hussein, os preços caí-ram novamente.

Nesse cenário, ressurge oPró-Álcool, reafirmando-se emmeio a esse turbulento contex-to, o que gera a imposição demetas de produção e o surgi-mento de diversos financiamen-tos, mostrando assim a urgentenecessidade do país pela buscade fontes que venham substituiro petróleo.

É nesse contexto que se de-senvolve o biodiesel, entre ou-tros biocombustíveis, comouma alternativa ao suprimentoenergético mundial. Os estudosreferentes à produção e aplica-ção do biodiesel datam dos anos80. Porém, somente na décadade 90, esse combustível tomanotoriedade e iniciam-se os tes-tes, um exemplo disso foram ostestes feitos com frotas de ôni-bus nos Estados Unidos, usan-do o biodiesel de soja, sendo quena Europa, esses testes já vi-nham sendo aplicados anterior-mente (CASTRO et al, 2005).

Após as crises de petróleo,entre 1973 e 1974, e depois en-tre 1979 e 1980, tornaram-semais comuns as pesquisas sobreo uso de biocombustíveis noBrasil (PLÁ, 2003). Na década

de 70, a parceria entre o Insti-tuto de Pesquisas Tecnológicas– IPT, a Comissão Executiva dePlano da Lavoura Cacaueira –CEPLAC e o Instituto Nacionalde Tecnologia – INT, inicia osestudos do uso de óleos vege-tais, especialmente através dodendê como principal matéria-prima, o qual foi denominado de“dendiesel” (MEIRELLES,2003).

Em 1980, com a união de di-versas instituições e o apoio deempresas como a Petrobrás, foicriado o Probiodiesel – ProgramaBrasileiro de DesenvolvimentoTecnológico do Biodiesel.

Com a alta dos preços do pe-tróleo em 1983, o Governo Fe-deral lançou o Programa deÓleos Vegetais – OVEG, sendoiniciados testes em veículosque percorriam grandes dis-tâncias. Esse programa tambémrecebeu o apoio do setor priva-do, via institutos de pesquisa,indústrias automobilísticas, fa-bricantes de peças, lubrifican-tes, combustíveis, etc (MEIRE-LLES, 2003).

No Gráfico 1 estão relacio-nados os combustíveis que for-mavam a matriz energética bra-sileira, tendo como base o anode 2002. Pode-se visualizarque o petróleo constituiu a mai-or fonte de energia brasileira.Como o biodiesel ainda se en-contrava em fase de afirmação,estava inserido na categoriaoutros, aparecendo na últimaposição em relação aos demais.

De acordo com o Ministérioda Ciência e Tecnologia, o Probi-odiesel visa solucionar essa ques-tão, através da promoção da via-bilidade técnica, sócio-ambientale econômica do biodiesel, a fim

No Brasil, a crise energéticaem conjunção com a açucareirapropiciaram o surgimento doPrograma Nacional do Álcool(Pró-Álcool), que consistia nasubstituição, em larga escala, dosderivados do petróleo, via trans-formação da energia armazena-da, por meio do processo de fo-tossíntese, em energia mecânica,com o objetivo de reduzir a de-pendência externa brasileira.

A implementação do Pró-Álco-ol teve seu início em 1975, masapenas em 1979, com o segundochoque do petróleo, iniciou suafase de afirmação, sendo determi-nada uma meta de produção de 7,7bilhões de litros em cinco anos.

No período entre 1986 a 1995,o Pró-Álcool conheceu sua fasede estagnação, devido às mudan-ças ocorridas no cenário interna-cional, fato que se deveu à quedanos níveis dos preços do petró-leo. Tal fato proporcionou o fre-amento dos programas de subs-tituição dos combustíveis depetróleo, os quais eram subsi-diados, quase que na sua totali-dade, pelo governo, o qual re-duziu os investimentos nos pro-jetos de produção interna deenergia. Por isso, a oferta do Pró-Álcool não alcançou o cresci-mento da demanda, e os baixospreços pagos aos produtores,em decorrência da queda nospreços do petróleo, proporcio-nou o desestímulo a essa produ-ção. Essas crises também ocasi-onaram queda na fabricação decarros movidos a álcool, afetan-do negativamente esse setor.

Na década de 90, ocorreu aPrimeira Guerra do Golfo, inici-ada com o intuito de anexar oKuwait ao Iraque; o golfo pérsi-co foi fechado e os Estados Uni-

Promoção do Biodiesel no Brasil: um estudo de suas potencialidades e motivações regionais

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3O biodieselno Brasil

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de inserí-lo, com sucesso, na ma-triz energética brasileira.

Nessa mesma época, esses es-tudos foram deixados de lado,pois toda a atenção estava volta-da ao Pró-Álcool, visto que a in-serção de um novo combustívelna matriz energética brasileiraimplicava na necessidade damontagem de diversos progra-mas de produção, processamen-to e distribuição (PLÁ, 2003).

Segundo Plá (2003), as van-tagens da instalação de indústriade combustíveis alternativos de-rivados de óleos vegetais são inú-meras. Porém, a obtenção deconsideráveis rendimentos agrí-colas é indispensável, dados osgastos com energia durante aprodução, bem como os gastoscom o transporte dos insumos.

Dessa forma, constata-se quea utilização de um novo com-bustível, depende, entre outrosfatores, de uma relação entre aenergia consumida no processode produção e a energia final dis-ponibilizada através dessa produ-ção. É necessário que se tenha umbalanço energético favorável que

torne viável tanto a produçãoquanto o uso desse combustível.

O balanço energético brasilei-ro ainda é bastante preliminar,devido a não consideração deoutras variáveis que afetam sig-nificativamente os resultados,visto que o tema deveria ser me-lhor explorado, objetivando aorientação das decisões referen-tes a esse processo de desenvol-vimento. Outro aspecto a ser con-siderado é que a escolha da ma-téria-prima e dos processos a se-rem utilizados depende muitodesse balanço (LIMA, 2004).

Com os testes acerca da via-bilidade do biodiesel, dentre osquais o que utiliza o óleo de sojanuma proporção de 30%, cons-tatou-se a viabilidade técnica,porém, não a econômica, poisos altos custos de produção im-pedem seu uso em escala co-mercial (LIMA, 2004).

No ano de 2002, a UFRJ –Universidade Federal do Rio deJaneiro passou a estudar a possi-bilidade da utilização de óleosresiduais, usando gorduras daEstação de Esgotos e de óleos

provenientes de restaurantes.Tais estudos levaram a conclusãoda viabilidade do uso dessa ma-téria-prima para a produção dobiodiesel (MEIRELLES, 2003).

Com a elevação dos preços dopetróleo, ocasionando o aumen-to da preocupação com o merca-do de combustíveis originados defontes renováveis, o Ministérioda Ciência e Tecnologia lançouem 2002 o Probiodiesel – Progra-ma Brasileiro de Desenvolvimen-to do Biodiesel. Tal programaobjetivou a promoção do desen-volvimento científico e tecnoló-gico do biodiesel, a partir de óle-os puros ou residuais, promo-vendo a sua viabilidade técni-ca, sócio-ambiental e econômi-ca, além de agir no estímulo daformação das cadeias produti-vas das oleaginosas ao longo dasregiões (LIMA, 2004).

Desde a sua implantação, oProbiodiesel despertou inúme-ras críticas, pois muitos consi-deram seu objetivo um tantoquanto duvidoso, em decorrên-cia do enquadramento dos pro-pósitos sociais e governamen-tais em que esse programa devese encaixar, pois o que se tempercebido é uma tendência àutilização da soja como princi-pal matéria-prima, caracteri-zando a oleaginosa como carro-chefe do programa.

O Brasil é o segundo maiorprodutor mundial de soja e cer-ca de 90% da produção de bio-diesel provém dela. Além do in-teresse brasileiro na produçãode soja decorrente da imensademanda internacional pelasproteínas que podem ser extra-ídas de seus grãos, utilizados es-pecialmente para a produção derações, o que mostra que o óleoFonte: Ministério da Ciência e Tecnologia (2002).

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veis nos últimos anos, especial-mente em bases de armazena-mento para comportá-los. Issoocorreu quando a empresa dei-xou de construir sua base nopetróleo, tornando-se uma em-presa de energia. Além disso, aempresa participa assiduamen-te dos leilões organizados pelaANP e arremata milhares de li-tros de biodiesel, estimulando odesenvolvimento do setor.

3.1 - Potencialidadespara a implantaçãodo Biodiesel no BrasilCom os estudos da UFRJ ci-

tados anteriormente e a consta-tação da viabilidade dos óleos re-siduais como matéria-prima paraa fabricação do biodiesel, chegou-se à conclusão de que existem al-gumas vantagens na utilizaçãodesses óleos. Tal processo não éconsiderado complexo, já queaproveita até a gordura extraídada escuma dos esgotos. Entretan-to, pode ser considerado comodesvantagem do processo, o fatode que o óleo residual é caracteri-zado como subproduto dos res-taurantes, visto que é comerci-alizado e já possui mercado esta-belecido (LIMA, 2004).

Outra fonte de matéria-primaque deve constituir o principalvetor para o progresso dos progra-mas brasileiros do biodiesel é aprodução de oleaginosas. Nessecontexto, o Brasil se destaca devi-do a sua extensão territorial, o quefaz com que receba o título de “Pa-raíso da Biomassa” (PLÀ, 2005).

Segundo estudos da NationalBiodiesel Board, dos Estados Uni-dos, o Brasil tem condições de li-derar a produção de biodieselmundial, promovendo a substi-tuição de 60% da demanda mun-

dial do diesel de petróleo (MEI-RELLES, 2003).

O Brasil possui várias espéci-es de oleaginosas com potencialpara se tornar em matéria-primapara o combustível, tais como: gi-rassol, nabo-forrageiro, algodão,mamona, soja, canola, pinhão-manso, etc.

As matérias-primas, bemcomo os processos a serem esco-lhidos para a produção do biodi-esel, dependem da região consi-derada e da adaptação das cultu-ras de determinadas oleaginosas.

As oleaginosas que se adaptammelhor ao Sudeste do país são: asoja, o girassol, e a canola. NoCentro-Oeste, predominam asoja, a mamona, o girassol e o al-godão. Já no Norte, a matéria-prima mais utilizada é o dendê.No Nordeste, a oleaginosa predo-minante é a mamona. Entretan-to, as culturas de dendê, babaçue pinhão-manso são facilmenteadaptáveis em algumas localida-des (CASTRO et al, 2005).

No Brasil, a utilização do “die-sel vegetal” pode atender a doismercados, o automotivo e o dasestações estacionárias, cada umapresentando suas peculiaridadese seus respectivos submercados.

O mercado automotivo podeser caracterizado por suas sub-divisões: um composto por gran-des consumidores, como empre-sas de transportes urbanos, deprestação de serviços, além dotransporte ferroviário e hidrovi-ário. O segundo tipo de submer-cado é o de consumo ou varejo,que engloba a venda de combus-tível em postos autorizados, noqual se incluem os transportes in-terestaduais e o de veículos leves.

O mercado das estações esta-cionárias é caracterizado pela ge-

de soja também é exportado emlarga escala (MEIRELES, 2003).Porém não é viável para o Bra-sil que se crie em torno da pro-dução do biodiesel, uma espé-cie de restrição para uma deter-minada matéria-prima, vistoque esse programa não teria jus-tificativas técnicas, tampoucoambientais.

Outra questão importante aser explorada é que a diversida-de das espécies brasileiras ga-rante à futura indústria do bio-diesel no Brasil a não preocupa-ção com os problemas de escas-sez de oferta ocasionados pelasentressafras.

Além dos programas existen-tes, com destaque para o Probi-odiesel, há diversos projetos delei que tramitam no Congresso,que buscam efetivar a inserçãodo referido combustível na ma-triz energética brasileira, den-tre eles cabe enfatizar o projetode número 526/2003, que re-gulamenta o uso do biodiesel noBrasil (MEIRELLES, 2003).

A situação do biodiesel noBrasil é relativamente favorá-vel, pois diversos acordos têmsido fechados, envolvendo gran-des empresas interessadas, talcomo a Eletronorte, que deveráimplantar o uso do combustívelem suas usinas termoelétricas.Entretanto, uma das preocupa-ções da ANP – Agência Nacio-nal do Petróleo, Gás Natural eBiocombustíveis é conseguir onível de competitividade como diesel de petróleo, o que esti-mulará a produção decorrentedo aumento da demanda(LIMA, 2004).

A Petrobras – Petróleo Bra-sileiro S.A. aumentou seus in-vestimentos em biocombustí-

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ração de energia elétrica, o quepoderá suprir as necessidadesdas regiões mais remotas. Embo-ra não represente, em termos devolume, um avanço significativo,pode implicar considerável redu-ção nos custos com o transporte,e principalmente, promover a in-clusão social dessas comunida-des. Há também a possibilidadede inserção do biodiesel em ni-chos de mercado, encontrados napequena indústria e no comércio.

Dessa forma, constata-se quea demanda brasileira por biocom-bustíveis é determinada pelomercado petrolífero, em que ovolume da demanda pelo diesel depetróleo constitui enorme dispên-dio, que poderá ser altamente re-duzido com os programas de pro-dução de biodiesel.

O mercado interno do biodie-sel é amplo, podendo ser larga-mente empregado por empresastransportadoras, cooperativasagrícolas, produtores rurais, cami-nhoneiros e indústrias que usemgeradores a óleo diesel, além decontar com a maior empresa deenergia brasileira – a Petrobrás.

3.2 - Fontes deFinanciamentosno BrasilAs fontes de financiamento po-

dem ser divididas em internas eexternas. Quanto às fontes inter-nas, pode-se destacar a participa-ção do BNDES, que conta comprogramas de apoio financeiropara o investimento em energia.Tais programas objetivam o au-mento da oferta e a otimização doconsumo (LIMA, 2004).

Entre as condições operacionaisrelacionadas a financiamentos, estáa elevação dos percentuais de parti-cipação no investimento total, a

concessão de aval, a flexibilizaçãodas garantias e a simplificação dosprocessos de análise e contratação.

O que se faz necessário, portan-to, é a criação de programas definanciamentos para a instalaçãode unidades de produção de bio-diesel através da criação de coo-perativas e do credenciamento dealguns agentes financeiros, paragarantir o acesso ao crédito, aexemplo do Banco do Brasil e doBanco do Nordeste.

O Banco do Brasil, por sua vez,também dispõe de programas definanciamento para os pequenosprodutores, caso do PRONAF –Programa de Fortalecimento daAgricultura Familiar.

No que diz respeito às fontesexternas de financiamentos, osrecursos provêm do mercado decarbono e dos investidores inte-ressados nos ativos ambientais,pois a necessidade dos países in-dustrializados na redução da emis-são de CO

2 implica na atração de

capital externo.O PCF – Prototype Carbon

Fund, criado em 1999, visando àpromoção do desenvolvimentosustentável, recebe recursos depaíses desenvolvidos e repassa-ospara o financiamento de projetos.

3.3 - Motivaçõesregionais paraa produção doBiodiesel no BrasilAs diversidades sociais, econô-

micas e ambientais geram distin-tas motivações para a produçãode combustíveis alternativos aolongo das regiões brasileiras, oque é demonstrado pela imensavariedade de espécies que seprestam à fabricação do dieselvegetal no Brasil.

Na região Sul, por exemplo, a

produção de biodiesel poderáequalizar os déficits provocadospelo óleo de soja nos mercadosconvencionais, por meio da que-da do seu consumo.

No Sudeste, o combustível emquestão apresenta potencial paraajudar a melhorar a qualidade devida nos grandes centros urba-nos, em decorrência da diminui-ção da poluição ocasionada pe-los combustíveis derivados dopetróleo. E assim como no Sul, asoja pode ser eleita como basepara a consecução do referido pro-cesso de desenvolvimento.

Além da redução da emissão degases causadores do Efeito Estufa,no Centro-Oeste do país, onde cer-ca de 80% dos transportes de car-ga é feito por rodovias, devido asua localização geográfica, o bi-odiesel pode ser uma alternati-va à redução dos preços doscombustíveis, através da econo-mia de divisas.

O Norte do Brasil sofre com oisolamento energético de regiõeslongínquas localizadas principal-mente na Amazônia. Com o uso dobiodiesel, esse problema poderáser em parte solucionado, pois naregião gasta-se normalmente oequivalente a três litros de dieselpara o transporte de apenas um li-tro de combustível.

A região Nordeste, por sua vez,merece atenção especial, pois as-sociados a um programa de assen-tamentos sustentáveis, a produçãoe o consumo do biodiesel resulta-rão na geração de emprego e ren-da para a população, através da ri-cinocultura (cultivo de determina-do gênero de mamona ou carrapa-teira - lat. ricinus), proporcionan-do a inclusão social dessa regiãotão marginalizada, agindo assim naerradicação da miséria na mesma.

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A região Sudeste possui umdos mais importantes centros deestudo sobre biocombustíveis,que se localiza no Rio de Janeiro.Trata-se do Coppe – Coordenaçãode Programas de Pós-Graduaçãoem Engenharia e da Escola deQuímica da UFRJ. Nesse centro,além de testes com óleos vege-tais, são utilizados os óleos resi-duais como matéria-prima paraa fabricação do diesel vegetal, oqual é testado em veículos da pró-pria universidade.

Em São Paulo existem diver-sos centros de pesquisa, é o casoda Ladetel – Laboratório de De-senvolvimento de TecnologiasLimpas da USP – Universidade deSão Paulo. Nesse centro foi desen-volvido um processo para a fabri-cação do biodiesel à base de óleode cana. Além disso, há realizaçãode vários testes para a verificaçãoda viabilidade das proporções demistura dos biocombustíveis, uti-lizando percentuais que chegama 100%, o B100, nos quais se usamcomo matéria-prima os óleos desoja, amendoim, girassol, algo-dão, milho, canola, mamona, pe-qui, além dos óleos residuais pro-venientes de lanchonetes e res-taurantes universitários. Aindaem São Paulo, localiza-se o Pólo

Nacional de Biocombustíveis,mais precisamente em Piracicaba,onde o etanol é facilmente obti-do, em decorrência da plantaçãode cana em larga escala nessa re-gião. Em toda a região Sudeste, asoja e o amendoim são as oleagi-nosas mais encontradas ao longodas plantações. Já em Minas Ge-rais, a mamona e o algodão são asmelhores alternativas devido aoclima seco da região.

Na região Sul, com o intuito deequilibrar os mercados do óleo desoja, o Sul do país tem produzidoo biodiesel em larga escala. Entre-tanto, as produções de amendo-im e de girassol são ótimas opçõespara essa região. O principal cen-tro de estudo da região localiza-se na Universidade Federal doParaná, onde são realizados di-versos testes em veículos movi-dos a biodiesel de óleo de soja.

Nos estados de Tocantins eGoiás, ambos pertencentes à re-gião Centro-Oeste, há a predomi-nância do babaçu, pois dele é pos-sível extrair-se o óleo necessário,tanto à produção do biodieselquanto à do metanol. O Mato Gros-so do Sul, por sua vez, é um gran-de produtor de soja.

Partindo do pressuposto deque o biodiesel auxiliará na redu-

O Quadro 1 sintetiza as moti-vações regionais, bem como des-taca as oleaginosas mais adaptá-veis a cada região geográfica. Oque deve ser ressaltado com refe-rência às motivações, é que emtodas as regiões brasileiras o bio-diesel também agirá na promoçãodo melhor aproveitamento dosmateriais, no que diz respeito aouso dos óleos residuais de fritu-ras e de resíduos industriais, bemcomo de matérias graxas extraí-das de esgotos industriais e muni-cipais (MEIRELLES, 2003).

A oportunidade de crescimen-to tecnológico também deve sercolocada em pauta nessa discus-são, pois com a inserção do com-bustível na matriz brasileira, apreocupação com novos métodose estratégias interfere tanto naesfera de produção quanto no quediz respeito a melhores políticasde distribuição e consumo.

A situação do combustível emquestão é relativamente favorá-vel, apesar da necessidade de ummaior número de programas re-gionais. Tal situação pode ser cla-ramente visualizada através dosaspectos que regem a implantaçãodesses programas, em que sãodemonstrados os interesses indi-viduais de cada região.

Fonte: Lima (2004) e Castro et al (2005). Elaboração própria.

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ção dos isolamentos energéticosdo Norte, a urgência do aumentoda produção de biocombustíveisé cada vez maior, pois grande par-te do transporte fluvial na regiãoé feita por esses combustíveis,além de ser largamente utilizadona geração de energia. O dendê éuma das matérias-primas maisutilizadas na região.

A regiãoNordesteAo longo da região semi-árida,

a qual engloba quase todos os es-tados da região nordestina, con-vive-se com periódicas secas egrandes situações de miséria, es-pecialmente na zona rural.

No Nordeste, a cultura de ole-aginosas deve ser o vetor para ofortalecimento do processo, queé baseada na lavoura sem irriga-ção. A mamona e o algodão repre-sentam as alternativas mais viá-veis a esse tipo de produção, de-vido à facilidade de adaptação dasreferidas culturas a climas secos(EMBRAPA, 2003).

Segundo estudos realizadospela Embrapa – Empresa Brasilei-ra de Pesquisa Agropecuária, alavoura da mamona, por sua altaeconomicidade, presta-se à agri-cultura familiar. Sua torta orgâni-ca serve como ótimo adubo paraa fruticultura, horticultura e flo-ricultura, atividades característi-cas da região.

De acordo com avaliações fei-tas pela CONAB (2006), o pinhão-manso (planta perene e nativa dasAméricas) apresenta-se comouma boa opção de cultivo para osemi-árido nordestino, por seruma planta rústica, de alto rendi-mento (35 a 38% de óleo), apre-sentando alta produtividade euma torta orgânica de excelente

qualidade, a qual serve de fertili-zante, além de ser adaptável a so-los pobres e ser resistentes a se-cas e geadas.

Na área de transição entre oSemi-árido e o Cerrado, onde selocaliza o Maranhão, há a alterna-tiva de culturas perenes como ado babaçu, planta nativa da região.Porém, o que tem representadobarreira quanto ao cultivo do ba-baçu, são os custos referentes asua extração, pois o seu óleo éenvolto por uma casca muitodura, o que dificulta o processa-mento, visto que a produção ain-da é baseada no extrativismo.

O Probiodiesel prevê a injeçãode mais de R$ 369 milhões na agri-cultura familiar no ano de 2007,o que estende o benefício a maisde 205.000 agricultores familia-res. Além da promoção de finan-ciamentos para os agricultoresnordestinos, o programa permi-tirá a redução da importação doóleo diesel, o que implica o dire-cionamento dos recursos para omercado interno. O biodieseltambém agirá no aumento da ren-da de quem se situa abaixo da li-nha de pobreza, representandouma “porta de saída” para o Bol-sa-Família, através da comple-mentariedade da renda.

O Nordeste é responsável porcerca de 15% do diesel consumi-do no país, baseado nos diversosprojetos de matrizes de produçãoem andamento, a exemplo dos lo-calizados em Fortaleza e em Tere-sina. Esses projetos trarão à re-gião a capacidade de produção de90.000 litros por dia, formandoum processo audacioso, se forconsiderada a distância das fon-tes de matérias-primas.

A cotação internacional doóleo de mamona é de aproxima-

damente US$ 1.000,00 uma to-nelada, esse valor é provenientedas diversas potencialidades des-se óleo, por ser considerado umóleo nobre, devido a sua alta vis-cosidade. Desse modo, busca-seformas para redução do seu preçoao patamar dos demais óleos.

O total da produção somando-se a todos os projetos implantadose em fase de implantação resultanum potencial capaz de atender aapenas um quarto da demanda naregião, o que demonstra a neces-sidade do aumento da oferta.

A Embrapa já mapeou diver-sas áreas que poderão servir es-pecialmente para uso da agricul-tura familiar. Porém, é importan-te conservar a impreterível obe-diência às corretas práticas demanejo, principalmente se a la-voura for consorciada com outrasculturas, para que se possa obtera maximização da produtividadenessas lavouras. Entretanto, aspesquisas concernentes aos pro-cessos de produção ainda sãomuito precárias. Conclui-se, comisso, a viabilidade e a necessidadede projetos regionais de estímuloà produção de biodiesel no Brasil.

No ano de 2006, o setor adqui-riu regime tributário especial. Amedida foi encaminhada ao Con-gresso, antes mesmo da aprova-ção do Probiodiesel, que já trami-tava no congresso desde 2004,que posteriormente foi transfor-mada na Lei 11.097, fixando aobrigatoriedade do B5 ao óleo di-esel comercializado com o consu-midor brasileiro, a partir de 2013.Porém, ao ser aprovada, foi retira-do um inciso, o qual atribuía àANP, a fixação do percentual debiodiesel nas misturas.

A política tributária do biodie-sel incentiva a compra de matéria-

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prima da agricultura familiar, es-pecialmente do norte e do nor-deste, objetivando a marginaliza-ção enfrentada por essas regiões.Para se ter acesso à redução nasalíquotas, o produtor deve pos-suir o “Selo de Combustível Soci-al”, fornecido pelo Ministério doDesenvolvimento Agrário.

A produção do biodiesel sur-ge como uma atividade capaz degarantir a sustentabilidade ener-gética no Brasil, além da garan-tia dos benefícios econômicos,ambientais e sociais. A expecta-tiva é que as regiões mais caren-tes possam se inserir nesse pro-cesso através da significativautilização da matéria-prima pro-veniente da agricultura familiar.

O Brasil é um país dotado dediversas potencialidades, princi-palmente no que diz respeito àpossibilidade de expansão agrí-cola, além da enorme variedadede matérias-primas e mão-de-obra, o que o coloca numa posi-ção privilegiada em relação à ur-gente transição para uma civili-zação baseada na biomassa.

A inserção do biodiesel na ma-triz energética brasileira é postacomo uma alternativa, tanto ao su-primento energético alcançadocom o aumento da oferta do com-bustível, quanto ao desenvolvi-mento sustentável, pois a produ-ção e a comercialização do mesmoimplicam redução de preços, atra-vés da diminuição das importações,e, principalmente, na redução das

disparidades regionais, através dageração de emprego e renda.

Diversas políticas referentes aobiodiesel já têm sido implementa-das pelo governo federal. O inte-resse do governo na esfera dos bi-ocombustíveis encontra lugar nanecessidade de suprimento da de-manda, que tem se elevado, mas,principalmente, como uma formade promover a inclusão social dasregiões menos favorecidas, aexemplo do Norte e do Nordeste.

Ainda no que se refere às regi-ões, as quais apresentam suas res-pectivas peculiaridades, surge anecessidade da criação de políti-cas regionais de desenvolvimen-to do biodiesel. Tais políticas de-vem considerar as matérias-pri-mas adaptáveis à região; o climapredominante; a capacidade deabsorção do mercado regional; alogística de comercialização; acapacidade de exportação, alémda necessidade de aprimoramen-to dos modos de produção, entreoutros fatores.

Percebe-se ainda que o desen-volvimento do programa brasilei-ro do biodiesel depende basica-mente do funcionamento do mer-cado internacional, o que é mos-trado pelo grau de dependênciaquanto à consecução desse pro-grama em relação à variação nataxa de câmbio e ao preço do bar-ril de petróleo, o que torna o bio-diesel competitivo ou não, a de-pender do cenário no qual se en-contra inserido.

O que deve configurar as pes-quisas brasileiras é a preocupa-ção em relação a quais direçõeso combustível deve tomar, paraque se torne viável, tanto do pon-to de vista financeiro quanto doeconômico.

Para que os programas de bio-diesel tenham êxito, diversos pro-blemas precisam ser solucionados,especialmente os que se referemao fornecimento da matéria-primae à formação dos preços, queconstituem os principais garga-los encontrados nesse mercado.

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BAER, Werner. A Economia Brasilei-ra. São Paulo: Editora Nobel, 2002.CASTRO, C. E. F; CARBONELL, S. A.M.; MAIA, M. S. D. e MORAIS, C.G.Série Reuniões Técnicas: Biodie-

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nível em: <http://www.mct.gov.br>. Aces-so em: 13 nov. 2006.LIMA, Paulo César Ribeiro. O biodiesele a inclusão social. Brasília: Consul-toria Legislativa da Câmara dos Deputa-dos, março de 2004. 33p. Disponível em:<http://www2.camara.gov.br>. Acessoem: 13 nov. 2006.MEIRELLES, Fábio de Sales. Biodiesel:Respostas Técnicas. Brasília: Centrode Apoio ao Desenvolvimento Tecnológico– CTD/UnB, 2003.PLÁ, Juan Algorta. Histórico do biodi-

esel e suas perspectivas. Rio Gran-de do Sul: Universidade do Rio Grande doSul, 2003. Disponível em: <http: //www.ufrgs.br/decon/> Acesso em 05 nov.2006.


4Consideraçõesfinais


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Perfil do Consumidor ambientalmente

consciente no município de Aracaju/SE

RESUMOO presente estudo teve como objetivos conhecer a percepção de consumidores ara-cajuanos quanto aos aspectos relevantes envolvidos na atuação sócio-ambiental deempresas; a influência dessa visão nas relações de consumo de produtos alimentíci-os ambientalmente corretos e saber qual a influência que a renda familiar e grau deinstrução sobre essa visão. Foi realizado no município de Aracaju – SE durante osmeses de julho a agosto de 2006, com 350 entrevistas por meio de um questionáriosemi-estruturado em sete lojas das duas principais redes de supermercados da cida-de. Os dados foram processados no software SPSS for Windows 13.0 e analisadospelas freqüências das respostas. Concluiu-se que os consumidores aracajuanos sãoincipientes no que diz respeito à utilização do seu poder de compra para prestigiarempresas que têm um compromisso com a responsabilidade sócio-ambiental; co-nhecem pouco sobre certificações e selos de qualidade e não incluem as questõesrelacionadas ao meio ambiente em seus critérios de compra. Há uma correlaçãoentre as questões abordadas, renda familiar e escolaridade. É importante que sejamdesenvolvidas estratégias de marketing para divulgar a importância de incluir o fatorresponsabilidade sócio-ambiental nas decisões de compra, aliados a qualidade e pre-ço de modo que se alcance uma sociedade sustentável.Palavras-chave: Responsabilidade sócio-ambiental; Selos de qualidade; Marketing.

ABSTRACTThe purpose of this study was to find out the opinion of consumers from the town of Aracaju, in the state of

Sergipe, Brazil, about relevant aspects related to environmentally-friendly businesses. It also investigated the

possible impact of such opinions on the consumption of environmentally safe food products and the influence

of income and education on people’s behavior associated with this matter. The study consisted of interviews

that utilized semi-structured questionnaires conducted with 350 subjects in seven department stores located

in the town of Aracaju from July to August 2006. Statistical analyses were run on SPSS for Windows 13.0.

Results suggest that consumers in the town of Aracaju are not aware of how their purchasing power can be

used to support businesses committed to socially responsible environmental policies. Furthermore, these

consumers know little about quality control and have not included environmental issues on their criteria in

buying products. There was found a correlation between this matter and levels of education and income. It is

important that marketing strategies be developed that promote the inclusion of environmentally responsible

ideas in consumers’ buying decisions which, together with quality and affordable prices, could contribute to the

development of a more sustainable society.

Keywords: Social environmental responsibility; Quality control; Marketing.

LAURA Jane

Gomes

Engenheira Florestal, Douto-ra, Professora Adjunta da Uni-versidade Federal de Sergipe(UFS), Departamento de En-genharia Agronômica (DEA).E-mail: [email protected]

MATHEUS

Pereira Mattos

Felizola

Publicitário, Mestre,Coordenador Adjunto doCurso de Administração daUniversidade Tiradentes.E-mail: [email protected].

CARLOS

Eduardo

Silva

Administrador de Empresas,Diretor Administrativo doCentro de Pesquisas Ecoló-gicas Culturais e Sociais CE-PECS -B ra s i l . E -ma i l :[email protected].

BRUNA Vanessa

Cunha dos

Santos

Engenheira Florestal. Uni-versidade Federal de Sergi-pe (UFS), Departamento deEngenharia Agronômica(DEA). E-mail: brunavanessa@hotmail .com

ALAN Alexander

Mendes Lemos

Administrador de Empresas,Doutor, Professor Adjunto daUniversidade Federal de Sergi-pe (UFS), Departamento de En-genharia Agronômica (DEA).E-mail: [email protected]

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O reconhecimento de que os recursos naturaissão finitos e de que a promoção ativa do desenvol-vimento sustentável do planeta é imprescindível àsobrevivência da espécie humana têm obrigado ahumanidade a repensar o modo como se relacionacom o mundo em que vive.

Um dos principais comportamentos que expres-sam essa relação é o consumo. Muito tem sido feitoem seu nome: devastação de florestas, extinção deespécies, contaminação dos recursos hídricos, po-luição da atmosfera, desperdício de energia e ali-mentos.

Nesse contexto, identificam-se os primeiros in-divíduos que buscam consumir de maneira maisconsciente, passando de ‘‘cidadão consumidor’’ a‘‘consumidor cidadão’’. Esse processo inclui a bus-ca do equilíbrio entre as necessidades individuais,as possibilidades ambientais e as necessidades so-ciais nas três etapas de consumo: compra (esco-lha), utilização e descarte. Nesse sentido, o consu-midor passa a considerar os aspectos de eficiênciado produto ou do serviço ao lado dos impactos so-bre o meio ambiente e sociedade.

A valorização de empresas socialmente respon-sáveis, os critérios éticos e o uso racional dos re-cursos naturais são alguns dos aspectos relevantesque têm contribuído para a mudança do perfil doconsumidor brasileiro.

Houve uma grande evolução no poder relativodas empresas nas últimas décadas. Esta extraordi-nária concentração de riqueza nas mãos das em-presas lhes confere um tal poder que é urgente areflexão sobre questões que se tornam cruciais parao futuro das sociedades e para a própria sustenta-bilidade do planeta: as empresas assumirão um pa-pel de agentes de transformação social e das ten-dências de degradação dos recursos ambientais noséculo 21? Quais são as limitações para que esteprocesso ocorra?

Para que a abrangência das ações empresariaispossa verdadeiramente mudar essas tendências, aresponsabilidade social deverá incorporar, ao mes-mo tempo, uma significativa mudança de valores eum volume expressivo de investimentos sociais.

A lógica das relações da empresa com o merca-do passa, no entanto, pela maneira como os agentesde mercado e, muito especialmente, os consumido-res irão valorizar as empresas. É preciso que os con-sumidores “valorizem” aquelas que dedicam umaparcela mais significativa dos seus recursos para ati-vidades exemplares de transformação social e que amudança de seus valores seja efetivamente refletidanas relações com todos os seus públicos.

Esse estudo teve o intuito de fornecer informa-ções fundamentais para que se estabeleçam critéri-os referenciais de avaliação e comportamento doconsumidor aracajuano e para isso teve como obje-tivo conhecer a percepção de consumidores araca-juanos quanto aos aspectos relevantes envolvidosna atuação sócio-ambiental de empresas; a influên-cia dessa visão nas relações de consumo de produ-tos alimentícios ambientalmente corretos e saberse existem influência entre a renda familiar e o graude instrução (escolaridade) sobre essa visão.

As relações entre sociedade e meio ambientevêm se modificando ao longo dos anos, passandode um contato que visava puramente a exploraçãodos recursos naturais – no passado –, para uma in-teração mais consciente que visa a sustentabilidadedesses recursos. Há alguns anos atrás havia apenasos consumidores que se preocupavam com a satis-fação imediata de suas necessidades, em detrimen-to do impacto ambiental que isso causava. Este tipode comportamento levava (e ainda leva) a um pa-drão de consumo que dificilmente seria (e será) ca-paz de se manter por muito tempo, em virtude daslimitações de recursos existentes no planeta. Con-tudo, esta visão vem mudando e o meio ambiente,anteriormente tido somente como fonte de recur-sos, tem se tornando o foco de diversas discussõesque visam a sustentabilidade (BEDANTE, 2004).

Com as crescentes preocupações ambientais, osmovimentos em defesa do meio ambiente e a insus-

Introdução

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Consumo sustentável

2

Perfil do Consumidor ambientalmente consciente no município de Aracaju/SE

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tentabilidade dos padrões de consumo atuais, viu-se a necessidade de se procurar alternativas quefossem ao encontro do desenvolvimento sustentá-vel. O que muitos consumidores não sabem é queos produtos, na sua maioria, causam impactos ne-gativos ao meio ambiente, devido à forma comosão conduzidas a extração da matéria-prima, suaprodução e o seu descarte após a vida útil do pro-duto. Para que se possa evoluir em relação ao con-sumo consciente ou sustentável, é preciso infor-mar mais e melhor a respeito dos produtos que sedizem ambientalmente corretos por possuírem se-los ambientais, acrescentando veracidade e clare-za aos rótulos, não apenas a imagem avulsa de umselo num rótulo de embalagem. É preciso que oconsumidor perceba o rótulo, e compreenda o queele comunica (KOHLRAUSCH, 2003).

De acordo com Bentley (2002), a alavanca prin-cipal para reduzir os efeitos ambientais do consumonão precisa ser necessariamente o ato de consumirmenos, mas como uma segunda alternativa, consu-mir de maneira diferente. Consumir menos seria ocaminho ideal, especialmente nos países desenvol-vidos, porém, consumir de maneira diferente, utili-zando-se da reutilização, reciclando produtos, com-prando peças construídas com considerações am-bientais e produtos que contenham rótulos ambien-tais, hoje, pode ser uma atitude mais realista.

Consumir de maneira consciente é satisfazer asnecessidades individuais, porém mantendo e con-servando a preservação do meio ambiente e a pro-moção do desenvolvimento humano. O consumidorconsciente está sempre em busca de informações,para assim, poder optar pela melhor escolha de umproduto ou serviço, informando-se sobre o impactoque a produção causa ao meio ambiente, o uso edescarte que eles causam à sociedade e à natureza.Desta forma, valoriza o papel determinante que pos-sui no processo de consumo, ou seja, usa seu poderaquisitivo em favor de desenvolvimento sustentá-vel, através da escolha de produtos com caracterís-ticas ambientais desejáveis (KOHLRAUSCH, 2003).

A Agenda 21 em seu contexto principal, relataquais as ações que devem ser tomadas pelos gover-nos para aliar a necessidade de crescimento dospaíses com a manutenção do equilíbrio do meioambiente. Os temas principais falam justamentesobre mudanças de padrões de consumo, manejoambiental dos resíduos sólidos e saneamento e abor-

dam ainda o fortalecimento do papel do comércio eda indústria como possíveis gestoras do que seriauma sociedade ambientalmente responsável.

A Agenda 21, em seu Capítulo 4, aponta delibe-rações e ações para a necessária “mudança dos pa-drões de consumo”, condenando a insustentabili-dade dos padrões atuais e demarcando como obje-tivos de ação: (a) promover padrões de consumo eprodução que reduzam as pressões ambientais eatendam às necessidades básicas da humanidade; e(b) desenvolver uma melhor compreensão do pa-pel do consumo e da forma de se implementar pa-drões de consumo mais sustentáveis.

O consumidor, na Agenda 21, torna-se um dosatores sociais mais importantes no processo de subs-tituição dos perdulários padrões de produção e con-sumo, com a mulher recebendo papel de destaque:

Este programa ocupa-se, antes de mais nada,

das mudanças nos padrões insustentáveis de

consumo e produção e dos valores que estimu-

lam padrões de consumo e estilos de vida sus-

tentáveis. Requer os esforços conjuntos de Go-

vernos, consumidores e produtores. Especial

atenção deve ser dedicada ao papel significati-

vo desempenhado pelas mulheres e famílias en-

quanto consumidores, bem como aos impactos

potenciais de seu poder aquisitivo combinado

sobre a economia.

O conceito de “consumo sustentável”, em suaredação oficial, é entendido como sendo:

O uso de serviços e produtos que respondem às

necessidades básicas de toda população e tra-

zem a melhoria na qualidade de vida, ao mes-

mo tempo em que reduzem o uso dos recursos

naturais e de materiais tóxicos, a produção de

lixo e as emissões de poluição em todo ciclo de

vida, sem comprometer as necessidades das

futuras gerações.

(CDS/ONU – Comissão de Desenvolvimento

Sustentável da Organização das Nações Uni-

das – 1995).

Esse termo foi incorporado oficialmente pelaONU (Organização das Nações Unidas) apenas em1995, e exige mudanças complexas em todo o sis-tema produtivo, abrangendo a parte social, ambi-ental e ética. Na esfera social, leva em conta as de-sigualdades, visto que todos devem ter, no míni-


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mo, suas necessidades básicas atendidas. Já naambiental, é levado em conta todo o ciclo de vidado produto, da extração da matéria prima ao des-carte final, enfatizando a redução da exploração danatureza e a diminuição da poluição. E, por fim, apreocupação ética com as futuras gerações, pois secontinuar do jeito que está, com altos níveis de des-perdício e exploração de matéria prima, poluição etantos impactos e desequilíbrios, muitas vezes ir-reversíveis ao meio ambiente, as próximas gera-ções serão seriamente afetadas.

Ser consumidor, ou seja, ter o poder de comprardeterminados produtos e serviços garante a umgrande número de pessoas condições de escolha ede definição dos atributos não apenas dos própriosprodutos e serviços, mas também das empresas queos fornecem. Ser um consumidor consciente signifi-ca fazer de seu ato de compra um ato de cidadania,isto é, ser capaz de escolher produtos, serviços eempresas fornecedoras que contribuam para umacondição de vida ambientalmente sustentável e so-cialmente justa (INSTITUTO AKATU, 2002).

3.1 - AmostragemPrimeiramente, foi feito um levantamento dos

bairros onde se situavam as duas grandes redes desupermercados e, em seguida, foram selecionadospontos estratégicos para que houvesse uma boadistribuição dos dados. Deste modo, foram seleci-onados sete bairros, sendo eles, São José, SiqueiraCampos, Ponto Novo, Augusto Franco, Salgado Fi-lho, Bugio e Luzia.

Foram realizadas 350 entrevistas, com base emum questionário estruturado pré-determinado,com questões “abertas” e “fechadas”, em sete lojasdas duas principais redes1 de supermercado da ci-dade REDE 1 e REDE 2. A pesquisa foi realizada emdiferentes bairros, para que houvesse uma melhorrepresentação dos dados (Tabela 1).

A amostragem foi do tipo não-probabilística porconveniência; nesta técnica, os indivíduos foramescolhidos por serem mais acessíveis (ALENCAR,1999). A entrevista de uma “pessoa qualquer nosupermercado” é um exemplo, ou seja, não era pre-

ciso que a pessoa estivesse realizando uma ativida-de ou um comportamento específico. O simples fatode a pessoa estar dentro do supermercado fazia delaum entrevistado.

Tabela 1. Rede de supermercado, bairro e nú-mero de entrevistados.

Fonte: Dados da Pesquisa

3.2 - Coleta dos dados eanálise das informaçõesA coleta de dados foi realizada entre os dias 29/

07 e 11/08/2006. A pesquisa é do tipo descritiva/quantitativa: tipo descritiva pois tem como objeti-vo descrever características ou funções de merca-do; no presente caso, faz estudos de mercado quedescrevem o poder de compra e o perfil dos consu-midores; e quantitativa, por ter como objetivo quan-tificar os dados e generalizar os resultados da amos-tra para a população-alvo.

O método de pesquisa descritiva utilizado no pre-sente estudo foi o método de survey. O método desurvey baseia-se em um questionário estruturadodado a uma amostra de uma população, é usado paraestabelecer perfis de consumidores, é o meio maisflexível para obtenção de dados de entrevistados e éo método mais comum de coleta de dados primáriosem uma pesquisa (MALHOTRA, 2001).

O questionário de survey pode ser apresentadode quatro maneiras principais: (1) entrevistas tele-fônicas, (2) entrevistas pessoais, (3) entrevistas pelocorreio, e (4) entrevistas eletrônicas (MALHOTRA,2001). No presente estudo, foram realizadas en-trevistas pessoais com os consumidores em super-mercados.

Metodologia

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1 Com a finalidade de preservar os nomes da redes de supermercadoe suas respectivas lojas, os nomes foram substituídos por números.


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Fonte: Dados da Pesquisa

Tabela 1 - Rede de supermercado, bairro e núme-ro de entrevistados


Os dados foram processados pelo software Sta-

tistical Package for Social Sciences (SPSS for Win-dows 13.0). Os resultados foram obtidos analisan-do-se as freqüências (porcentagem) das respostasdadas pelos entrevistados. Vale salientar que osdados obtidos possuem um erro amostral de 5,2para mais ou para menos, com um intervalo deconfiança de 95%.

4.1 - Perfil dos EntrevistadosA população entrevistada foi, na maioria, do

sexo feminino apresentando um percentual de56,7% em relação a 43,3% do sexo masculino.Isto pode se dar devido ao fato de ser o públicofeminino o mais freqüente em supermercados ecom pré-disposição às compras do lar.

Em relação à faixa etária dos entrevistados,constatou-se que 18,6% têm de 18 a 24 anos;16,9% têm de 25 a 29 anos; 14,3% têm de 30 a 34anos; 16,0% têm de 35 a 39 anos; 13,1% têm de 40a 44 anos; 8,9% têm de 45 a 49 anos; 9,4% têm de50 a 59 anos; e apenas 2,9% têm de 60 a 74 anos(Figura 1).

Os dados referentes à renda mensal familiar (Fi-gura 2) indicam que 7,1% dos entrevistados rece-bem até 1 salário mínimo; 35,4% recebem de 1 a 3salários mínimos; 26,0% recebem de 3 a 5 saláriosmínimos; 24,0% recebem de 5 a 10 salários míni-mos; 6,0% recebem de 10 a 20 salários mínimos; e1,4% recebem mais de 20 salários mínimos.

Praticamente metade da população entrevista-da (49,8%) possui o nível médio; 31,1% possuem onível superior; 15,7% possuem o nível fundamen-tal e 3,4% possuem nível técnico (Figura 3).

4.2 - Posicionamentodos entrevistados frenteàs relações de consumoOs entrevistados revelaram que o principal cri-

tério para compra de um produto alimentício é opreço com 42%; o segundo critério mais utilizado éa qualidade com 37,1 %; seguido por prazo de vali-dade com 13,7%; marca com 5,4%; e 1,8% dos en-trevistados revelaram que possuem outros critéri-os como composição dos alimentos e aparência(embalagem) do produto (Figura 4). Nota-se a faltado critério em relação ao consumo consciente, pois

Resultados e discussão

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Figura 2 - Faixa de renda mensal familiar dos en-trevistados em salários mínimos

Figura 3 - Grau de instrução dos consumidores entre-vistados. UFS, São Cristóvão-SE, 2006.

Tabela 1 - Faixa etária dos consumidores entrevistados


dos entrevistados, nenhum manifestou preocupa-ção quanto às questões ambientais – desde o pro-cesso de fabricação até o descarte do produto.

A pesquisa O Consumidor Brasileiro e a Cons-trução do Futuro (INSTITUTO AKATU) – realizadaem novembro de 2001, em nove regiões metropo-litanas, além de Goiânia e do Distrito Federal – re-velou que qualidade (49%) e preço (46%) são oscritérios clássicos de escolha. Em geral, esses sãosempre os principais critérios de escolha para amaioria das categorias de produtos. Estudos mos-tram que, quando avaliado isoladamente, o meioambiente é sempre destacado como relevante, mas,quando contextualizado e hierarquizado com ou-tros itens, acaba por perder importância. Indica,portanto, que o debate e as ações sobre o consumosustentável terão o desafio de sensibilizar o consu-midor a assimilar novos critérios de escolha.

De acordo com a Tabela 2, 62,6% dos entrevis-tados afirmaram não ter conhecimento algum so-bre produtos alimentícios ambientalmente corre-tos e, 37,4% revelaram que possuem conhecimen-to sobre o assunto. Esse dado revela que os consu-midores aracajuanos não se preocupam com asquestões ambientais ao realizarem suas compras.

Uma observação feita na aplicação dos questi-onários foi que, quando se perguntava ao entre-vistado se ele sabia reconhecer um produto ali-mentício ambientalmente correto, alguns delesrespondiam o seguinte: “Sei sim, porque eu sem-pre olho o prazo de validade quando compro umalimento”. Ou seja, eles acreditam que um produ-to que esteja dentro do prazo de validade é umproduto alimentício ambientalmente correto,mostrando assim, a falta de conhecimento dos en-trevistados sobre o assunto.

É interessante analisar a relação entre saberreconhecer um produto alimentício ambiental-mente correto, renda familiar e escolaridadepara analisar se há ou não uma correlação posi-tiva entre as variáveis em questão. Os dados des-sa correlação estão expostos nas Figuras 5 e 6,respectivamente.

Nota-se claramente, de acordo com as Figu-ras 5 e 6, que a correlação tanto no caso da rendacomo no caso da escolaridade do entrevistado épositiva, pois quanto maior a renda familiar e aescolaridade mais as pessoas sabem reconhecerum produto alimentício ambientalmente corre-to. As pessoas que têm menor grau de escolari-dade são, geralmente, as que têm uma faixa derenda mais baixa; por esta razão, estão mais pre-ocupadas em comprar os alimentos básicos parasua sobrevivência e não têm consciência (refle-xão) sobre esse tipo de produto. Vale ressaltartambém que tais produtos geralmente são maiscaros que os de costume.


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Figura 4 - Critérios utilizados para compra de um produto alimentício

Figura 5 - Relação entre reconhecimento de um produto alimen-tício ambientalmente correto e renda familiar dos en-trevistados. UFS, São Cristóvão/SE, 2006.

Tabela 2 - Reconhecimento de um produto alimentícioambientalmente correto



No que se refere à disposição dos consumidores parapagar mais por um produto alimentício ambiental-mente correto, 32,9% das pessoas afirmam que nãoestariam dispostas, mas 67,1% estariam dispostas apagar mais por esses produtos (Tabela 3). Estabele-cendo uma relação entre as Tabelas 2 e 3, nota-seque, mesmo não sabendo reconhecer um produto ali-mentício ambientalmente correto, as pessoas estari-am dispostas a pagar mais por isso. Esse fato revelaque há necessidade de uma maior divulgação dessetipo de produto por parte das empresas (fabricantes)mostrando que há de diferencial, ou seja, as vanta-gens de se consumir esse produto tanto em relação àsatisfação do consumidor quanto aos benefícios tra-zidos à sociedade e/ou ao meio ambiente.

Observa-se nas Figuras 7 e 8 que também há umacorrelação positiva entre a disposição dos consu-midores para pagar mais por um produto alimentí-cio ambientalmente correto e renda familiar e esco-laridade. Quanto mais altas forem a renda mensal e aescolaridade do entrevistado maior é a disposiçãoque ele tem para pagar mais por produto alimentí-cio ambientalmente correto. Principalmente no que

diz respeito à renda familiar, pois quanto maior for arenda, maior é o interesse dessas pessoas em consu-mir um produto de melhor qualidade, mesmo quesignifique dizer que pagar mais caro por isso.

Com 36% das respostas, a principal razão que levariaos entrevistados a pagar mais por um produto alimentí-cio ambientalmente, seria a qualidade desses pro-dutos. Com 21,1%, a principal razão seria para bene-ficiar a própria saúde e de seus familiares; 9,7% dis-seram que comprariam este tipo de alimento se omesmo não utilizasse agrotóxico na sua produção;8,9% se o produto não poluísse o meio ambiente;4,6% teriam outras razões, dentre elas, se o produtonão fosse transgênico, se a empresa realizasse obrassociais, em caso de doença e pelas condições finan-ceiras (Tabela 4). Vale ressaltar que 1,1% dos entre-vistados chegaram a dizer que não pagariam a maispor isso, pois é obrigação da empresa fornecer umproduto ambientalmente correto.


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Figura 6 - Relação entre reconhecimento de um produto alimen-tício ambientalmente correto e a escolaridade dosentrevistados. UFS, São Cristóvão/SE, 2006.

Tabela 3 - Disposição dos consumidores para pagar maispor um produto alimentício ambientalmentecorreto - UFS, São Cristóvão-SE, 2006.

Figura 7 - Relação entre disposição dos consumidores para pa-gar mais por um produto alimentício ambientalmentecorreto e renda familiar

Figura 8 - Relação entre disposição dos consumidores para pa-gar mais por um produto alimentício ambientalmentecorreto e escolaridade



A pesquisa “Descobrindo o Consumidor Consci-ente” (INSTITUTO AKATU) – realizada em novem-bro de 2003, em nove regiões metropolitanas e emduas capitais: Belém, Belo Horizonte, Brasília, Cu-ritiba, Fortaleza, Goiânia, Porto Alegre, Recife, Riode Janeiro, Salvador e São Paulo – revelou que den-tre as razões que justificariam pagar mais por umproduto estão: alimentos que não contém agrotó-xico, a empresa realiza projetos em favor do meioambiente, parte do lucro destinado a obras sociaise a empresa combate o trabalho infantil.

Na pesquisa citada acima, os entrevistados estãopreocupados com questões relacionadas ao meioambiente e a sociedade ao realizarem suas compras.O que não aconteceu no presente estudo, pois comopode se perceber na Tabela 4, os consumidores ara-cajuanos estão mais preocupados com a satisfaçãoimediata (individualismo) ao consumir um produtoao responderem que a qualidade dos produtos e asaúde, com um total de 57,1%, seriam as razões queos levariam a pagar mais por um produto alimentí-cio ambientalmente correto. De posse desses dados,nota-se que os consumidores aracajuanos estão lon-ge de adotar uma postura mais consciente, levandoem consideração as variáveis sociais e ambientaisao escolher os produtos que irão consumir.

Constatou-se que 52% dos entrevistados têmconhecimento sobre certificações e selos de quali-dade e que 48% não têm conhecimento sobre o tema(Tabela 5). Esse fato indica que a diferença entre as pes-soas que têm conhecimento sobre certificações e selosde qualidade e as que não têm é pequena, apenas 4%.

Mas em contrapartida, quando questionadossobre qual certificação ou selo de qualidade elesconheciam, dos 52% que responderam sim,29,7% não responderam ou não lembraram, in-dicando nesse caso um dos erros que uma pes-quisa, utilizando-se questionários com questõesabertas, pode acarretar.

Dentre os entrevistados que afirmaram ter co-nhecimento sobre certificações e selos de quali-dade, 20,3% citaram o selo do INMETRO, seguidopor 18,7% da certificação ISO 9.001; 1,6% res-ponderam que conhecem outras certificações eselos como Procel (Consumo de Energia) e Minis-tério da Saúde. Na tabela 6 podem ser visualiza-das quais são as certificações e selos de qualidadeque os consumidores aracajuanos conhecem.


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Tabela 4 - Razões que levariam os consumidores a pagarmais por produto alimentício ambientalmentecorreto. UFS, São Cristóvão-SE, 2006.

Tabela 5 - Conhecimento por parte dos entrevistadossobre certificações e selos de qualidade.

Tabela 6 - Certificações e selos de qualidade que os en-trevistados têm conhecimento



Algumas pessoas (3,3%) responderam apenasISO, mas não respondiam ou não lembravam qualsérie de normas da ISO conheciam. Isto revela oquanto as pessoas são desinformadas tanto em re-lação a série de normas da ISO quanto a outras cer-tificações e selos de qualidade.

A pesquisa do Instituto Akatu “Descobrindo oConsumidor Consciente” indicou que o conheci-mento, das certificações e dos selos de qualidadeexistentes ainda é muito baixo. Os mais citados sãoa certificação ISO 9001, o selo Reciclado/Reciclá-vel e o concedido pela Fundação Abrinq.

Os chamados selos verdes, concedidos por ter-ceiras-partes credenciadas, conferem ao produtorotulado uma chancela de excelência que diferen-cia tal produto de seus competidores. Esses rótu-los, designados como de Tipo I, não devem ser con-fundidos com as autodeclarações ambientais (TipoII), pelas quais o produtor identifica seu produtoatravés de declarações como “Reciclado”, “Reci-clável”, “Biodegradável”. As normas não aprovamexpressões vagas, como “ambientalmente seguro”,“amigo do meio ambiente”, “produto verde”, “não-poluente” (VALLE, 2000).

Realizando uma correlação entre a questão co-nhecimento por parte dos entrevistados sobre cer-tificações e selos de qualidade e renda familiar eescolaridade, percebe-se que também há uma cor-relação positiva entre a questão e as variáveis. Poiscomo mostram as Figuras 9 e 10 quanto maior arenda familiar e a escolaridade do entrevistadomaior é o grau de conhecimento que ele tem sobrecertificações e selos de qualidade.

Mais da metade dos consumidores (59,4%), afir-maram que não compram nenhum produto porter embalagem reciclável, possuir certificação outer selo ambiental, o que leva a entender que apopulação não tem preocupação quanto à ques-tão ambiental e não utilizam seu poder de comprapara privilegiar as empresas socialmente respon-sáveis (Tabela 7).

Dos 40,6% que afirmaram comprar produtos porter embalagem reciclável, possuir certificação ou terselo ambiental (Tabela 7), 29,6% não responderamqual produto consomem (Tabela 8). Com 22,6% dasrespostas, os entrevistados disseram que compramrefrigerante e cerveja em latas de alumínio reciclá-veis; 14,8 compram café que contém o selo ABIC dePureza; 7,8% compram refrigerante em garrafa PET;6,3% compram leite em embalagem longa vida; 4,9%compram verduras e legumes de origem orgâni-ca; 3,5% compram frios como carne, calabresa,margarina e mortadela certificados pelo Ministé-rio da Agricultura; e 10,5% revelaram que com-pram outros produtos alimentícios como açúcar,macarrão, biscoito, palmito, entre outros.


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Figura 9 - Relação entre conhecimento por parte dosentrevistados sobre certificações e selos dequalidade e renda familiar

Figura 10 - Relação entre conhecimento por parte dos entre-vistados sobre certificações e selos de qualidade eescolaridade. UFS, São Cristóvão-SE, 2006.

Tabela 7 - Compra por parte dos entrevistados de algumproduto por ter embalagem reciclável possuircertificação ou ter selo ambiental.



Em relação às atitudes que desestimulariam

os consumidores a comprar os produtos alimen-tícios de uma determinada empresa (marca),

31,7% não responderam/não opinaram; 20,3%disseram que quando a empresa diminui a qua-

lidade de seus produtos eles deixam de com-prar; 16,3% das pessoas disseram que a propa-

ganda enganosa por parte da empresa seriauma atitude que os desestimulariam a com-

prar; 10% responderam que se soubesse que aempresa está prejudicando/poluindo o meio

ambiente; 6% se a empresa não tiver um bomserviço de atendimento ao consumidor, ou

seja, quando precisassem de uma informaçãoou tivessem alguma reclamação sobre seus

produtos, eles não comprariam mais os pro-dutos dessa empresa. A higiene no local de pro-

dução dos alimentos também teve destaquenas atitudes que desestimulariam os consumi-

dores com 6% do total; e outras atitudes comouso de mão-de-obra infantil, desrespeito aos

funcionários com 7,9% (Tabela 9). A atitudereferente ao produto estragado seria no caso

de, mesmo o produto estando dentro da datade validade, apresentar cor ou odor que de-

monstrasse que o produto não está em condi-ções de ser consumido.

De acordo com a pesquisa Descobrindo o Con-sumidor Consciente (INSTITUTO AKATU) fazerpropaganda enganosa aparece como a principalatitude empresarial rejeitada pelo conjunto dosrespondentes. Ela é, seguramente, a razão quemais justifica o rompimento da relação entre oconsumidor e a empresa, devido à quebra deconfiança. Em segundo lugar, ultrapassando avenda de produtos nocivos à saúde em númerode menções, a atitude mais reprovada é a cola-boração com políticos corruptos, com 30%.Consideram injustificável o desrespeito ao Có-digo de Defesa do Consumidor 22%. Também sãocondenadas, por cerca de 30% dos consumido-res, a exploração de crianças, a discriminaçãoracial, de mulheres e das minorias nas propa-gandas e o prejuízo aos funcionários.

Uma outra pesquisa “Percepção e Tendênci-as do Consumidor Brasileiro” (INSTITUTOETHOS, 2000) - realizada em nove regiões me-tropolitanas: São Paulo, Rio de Janeiro, Belém,Porto Alegre, Curitiba, Recife, Fortaleza e Sal-vador, incluindo Brasília e Goiânia - apontou quea atitude que mais sensibilizaria os consumido-


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Tabela 8 - Produtos alimentícios que os entrevistadoscompram por ter embalagem reciclável, pos-suir certificação ou ter selo ambiental

Tabela 8 - Atitudes que desistimulariam os entrevista-dos a comprar os produtos alimentícios queuma determinada empresa produz



Conclusões

5res brasileiros seria a divulgação de uma propa-ganda enganosa, com 49% das respostas, aspec-to esse contemplado em vários artigos da Lei deDefesa do Consumidor. A segunda atitude, com43% das respostas, quando uma empresa pro-vocasse danos físicos ou morais aos seus traba-lhadores.

Apesar de 31,7% dos entrevistados não teremrespondido qual atitude os desestimularam acomprar um produto alimentício ambientalmen-te correto (Tabela 10), os consumidores araca-juanos estão atentos às atitudes empresariais eacompanham as tendências dos consumidoresnacionais.

De acordo com a Tabela 9, percebe-se queuma das atitudes que desestimulariam os entre-vistados a comprar os produtos que uma deter-minada empresa produz é se a mesma polui/pre-judica o meio ambiente. De posse dessa afirma-ção, é interessante analisar se há ou não umacorrelação positiva entre renda familiar e o nú-mero de entrevistados que realmente têm essapercepção, ao incluir o fator ambiental nas de-cisões de compra. Constatou-se que 42,9% dosentrevistados que possuem renda familiar entre5 e 10 salários mínimos são os que têm uma per-cepção ambiental maior (Tabela 10). Neste caso,não houve uma correlação positiva, pois nemsempre quanto maior a renda do entrevistado,maior sua percepção.

De acordo com a análise dos dados, nota-seque os consumidores aracajuanos ainda são mui-to incipientes no que diz respeito à utilização doseu poder de compra para prestigiar empresasque têm um compromisso com a responsabili-dade sócio-ambiental, que conhecem muito pou-co sobre certificações e selos de qualidade e queestão muito longe de incluir o meio ambienteem seus critérios de compra.

Apesar dessa falta de comprometimento doconsumidor aracajuano em relação ao consumode produtos ambientalmente corretos, ele nãofoge do contexto nacional, pois o consumo cons-ciente, por ser uma nova forma de pensar e agir,ainda encontra barreiras para superar o inedi-tismo, como a falta de informação, o preço des-se tipo de produto que, geralmente, é mais ele-vado, não sendo sensível a todas as classes dapopulação e, da necessidade de satisfação ime-diata (individualismo) que a sociedade atual temao consumir, sem pensar nos impactos que suasações exercem sobre o meio ambiente e sobre aprópria sociedade.

Também se constatou que há uma correlaçãopositiva entre as questões abordadas e renda fa-miliar e escolaridade, ou seja, quanto maior aescolaridade e renda do entrevistado, maior suaconsciência frente às questões de consumo de pro-dutos ambientalmente corretos.

A sociedade tem que adotar uma conduta maisresponsável com relação às questões sociais e am-bientais e, para que assumam esse compromisso, po-dem e devem utilizar seu poder de compra para exi-gir das empresas a utilização de tecnologias adequa-das que reduzam o impacto da exploração sobre osrecursos naturais e que incentivem ações sociaiscomo investimento em educação e cultura.

Baseado nesses fatos, é importante que sejam de-senvolvidas estratégias de marketing,com o objeti-vo de divulgar a importância de incluir o fator res-ponsabilidade sócio-ambiental nas decisões de com-pra, aliados a qualidade e preço, no processo de es-colha de produtos ambientalmente corretos, demodo que se alcance uma sociedade sustentável.


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Tabela 10 - Relação entre renda familiar e número de en-trevistados que incluem o fator ambiental nasatitudes que os desestimulariam a compraros produtos de uma determinada empresa




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Normas para publicação de trabalhos

A Comissão Editorial da Re- vista Concepções da Fa-

culdade São Luís de França,torna público aos interessadosque receberá textos de entre-vistas, traduções de documen-tos e textos clássicos, artigos,resenhas e relatórios de traba-lho de campo, de caráter iné-dito, cujas matérias tratem dasteorias, objetos e metodologi-as das Ciências Humanas e So-ciais Aplicadas resultantes ounão de pesquisas empíricas.Os referidos textos deverãoconter as seguintes cláusulas:1. Resumo em Língua Por-

tuguesa, contendo de 100 a200 palavras, referências doautor (instituição, cargo, titu-lação e endereço eletrônico);2. Resumo em inglês ou

espanhol;3. Palavras-chave: até cinco;4. Redação em língua por-

tuguesa, digitação em folhaformato A4, Word for Windo-ws, fonte Time New Roman,tamanho 12, espaço 1,5, mar-gens esquerda e superiorcom 3 cm, direita e inferiorcom 2 cm, em (três) cópiasimpressas;5. As entrevistas deverão

ter, no máximo, 04 (quatro)laudas; as traduções de docu-

mentos e textos clássicos e os ar-tigos científicos, de 08 (oito) a 16(dezesseis) laudas, as resenhasaté 03 (três) laudas e os relatóri-os de trabalho de campo até 15(quinze) laudas, incluindo-se nes-sas delimitações as tabelas, qua-dros gráficos, figuras, fotografi-as e referências bibliográficasque fizerem parte dos textos;6. Apresentar notas de roda-

pé (se necessário) numeradas emalgarismos arábicos;7. As citações e referências bi-

bliográficas devem obedecer aopadrão estabelecido pela Associ-ação Brasileira de Normas Técni-cas (a mais atualizada), para refe-renciamento de livros, revistas,suportes eletrônicos e outrosmultimeios, disponíveis no sitewww.abnt.org.br;8. Os textos encaminhados à

Comissão Editorial da Revista daFaculdade São Luís de França se-rão apreciados por três membrosdesta comissão, que poderãoaceita-los integralmente, proporreajuste ou recusá-los, com baseem critérios técnicos como: coe-rência textual, encadeamento ló-gico, normas da ABNT vigentes,problemática enunciada e desen-volvida, introdução, referencialteórico, considerações finais e re-ferências bibliográficas;

9. Os textos que não ob-servarem os padrões aqui es-tabelecidos não serão publi-cados;10. Os autores que tiverem

trabalhos selecionados recebe-rão 3 (três) exemplares da Re-vista Concepções da Faculda-de São Luís de França, nãosendo pagos direitos autorais;11. O conteúdo dos textos

deve passar por criteriosa re-visão textual, que é de respon-sabilidade de seus autores;12. Os casos omissos se-

rão discutidos e deliberadospela Comissão Editorial;

13. Informações sobre operiódico podem ser solicita-dos aos editores, no Núcleode Desenvolvimento de Ativi-dades Pedagógicas da Facul-dade São Luís de França ouvia e-mail14. Os escritos deverão ser

enviados para:REVISTA CONCEPÇÕESDA FACULDADE SÃO LUÍSDE FRANÇANúcleo de Pesquisa eExtensão – NUPEX Rua Laranjeiras, 1838,Bairro Getúlio VargasAracaju – SergipeTelef. (79) 32146300CEP: 49.000-000

Normas para publicação de trabalhosNUPEX - NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO

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Revista Concepções / FSLF – Edição Nº 1 - by Editora CaLu