Revista Pensamiento Biocentrico 11

7/24/2019 Revista Pensamiento Biocentrico 11

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ISSN 1807-8028

Nmero 11 - Jan/Jun 2009


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Pensamento iocntrico


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Revista

Pensamento iocntrico

Nmero 11

Janeiro / junho de 2009Semestral

ISSN 1807-8028

Pensamento Biocntrico Pelotas N 11 p - 153 Jan/Jun 2009


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CORPO EDITORIAL

Agostinho Mario Dalla Vecchia (Pelotas, Brasil), FelicianoFlores (Porto Alegre, Brasil), Geny Aparecida Cantos (Florianpolis,Brasil), Gaston Andino (Montevideo, Uruguai), Cezar Wagner, Ruth

Cavalcante e Cssia Regina (Fortaleza, Brasil), Ismnia Reis

(Teresina, Brasil), Stela Piperno (Carlos Paz, Argentina), CarlosPags (Buenos Aires, Argentina), Gabriela Mader (Colonia,Alemanha), Luis Otvio (Barcelona, Espanha) e Mnica Turco

(Bolonha, Itlia).


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SUMRIO

METODOLOGIAS E PRTICAS DE EDUCAOBIOCNTRICA COM CRIANAS EM SITUAO DERISCO

Gastn Andino.................................................................................. 7

NEUROMUSICOLOGIA: UMA ABORDAGEMNEUROFISIOLGICA E FILOSFICA

Carmen Helena Gessinger, Lilian Rose M. da Rocha..................... 27

PROCESSOS AFETIVO-CORPORAIS RESSIGNIFICANDOA POSTURA DE EDUCADORES

Amlzia Maria da Soledade Dias, Fabrcia Correia de Oliveira - .. 35

BIODANZA COMO SISTEMA GENERADOR DERESILIENCIA FRENTE AL SNDROME DE BURNOUT

Patricia Ghisio ................................................................................ 47

BIODANA: A DANA DA VIDAAlice Casanova dos Reis................................................................. 71

A TECITURA DA REDE DE RELAES ENTRE ESTADOREGRESSIVO E SADE PERCEBIDA EM BIODANA

Cezar Wagner de Lima Gis, Kelen Gomes Ribeiro ...................... 95

VIVENCIAS PARA LA EXPRESIN.Mara Dolores Daz....................................................................... 117

POESIAS

Maria Aparecida ........................................................................... 149


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METODOLOGIAS E PRTICAS DE

EDUCAO BIOCNTRICA COM CRIANAS

EM SITUAO DE RISCO

Gastn Andino

Resumo:Este artigo um relato da vivncia que tive durante vrios anoscom crianas e adolescentes em situao de risco, na Cidade de PortoAlegre-Rio Grande do Sul, Brasil. Um trabalho que fiz junto com meuscompanheiros facilitadores de Biodanza na RINACI (ONG ).

A metodologia utilizada foi a da Educao Biocntrica, pois ela nos permitefazer uma gama de atividades centradas no Principio Biocntrico referenciafundamental dentro de esta proposta educativa e da Biodanza.

Anos de alegria, de entusiasmo com as pequenas conquista e fracassos; quenos permitiu, ano aps ano, construir nossa metodologia de trabalho.

Este articulo pretende ento aportar possveis "ferramentas" para tornar umaatividade mais Biocentrica, mais saudvel, mais amorosa.

Palavras chaves: Educao Biocntrica, Biodanza, Brincar, Afeto,Criatividade.

Summary: this article talks about an experience that I have had duringmany years working with children and teenagers in limit situation. Tt takes

place in Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. This work was donetogether with my colleagues-teachers of Biodance - in RINACI (ONG)which is a non profit organization.


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The methodology used was Biocentric Education since year after year hasallowed us to perform a range of activities centered in Biocentric Principlewhich is a major aspect within this education proposal.

Years of enjoyment and entusiasm with little achievements allow us to buildour methodology of work.

This article aims to bring possible tools to turn an activity more biocentric,more healthy and more affectionate.

Key words: Biocentric Education, Biodance, Play, Affection, Creativity.

INTRODUAOAs crianas em situao de risco vm muitas vezes de

famlias diversificadas, ou ampliadas, onde moram vrias pessoas.Estas no so exclusivamente por vnculo sanguneo, podem ser tios,avs, companheiros de algum da famlia, amigos, quase semprevrios adultos e muitas crianas, todos vivendo em um espao fsicomuito reduzido, onde tudo de todos, inclusive o corpo. As crianasno so donas de nada, nem de um brinquedo ou uma roupa, por issolhes to difcil compartilhar os materiais escolares, como livros,materiais de trabalho ou um simples brinquedo.

Normalmente, mesmo havendo adultos em casa, eles nocostumam se responsabilizar ou exercer seu papel de cuidadores.Assim, as crianas cuidam-se a si mesmas e seu lugar de brincar, decrescer, na rua. Capaz por issolhes to difcil ficarem "presas" nasala de aula, vrias horas a fio sentadas em cadeiras em fila.

Estas crianas tm seus direitos violados cotidianamente,vivenciando situaes desestruturantes, de abandono, de neglignciaafetiva, violncia de todos os tipos, abusos sexuais e fome. Suasnecessidades elementares como crianas e cidados no soatendidas, nem reconhecidas, a no ser em pocas eleitorais. Seusvnculos afetivos so quase ausentes, pois no tm ningum emquem confiar, com quem dialogar, algum por quem possam serreconhecidos, amados e a quem possam amar. Isto faz com que, ao

no terem quem olhe por eles, quem de alguma maneira os ajude


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Como diz Isadora Duncan, uma das propulsoras da dancamoderna, sobre seu mtodo de ensino da dana:

"Leram o Emilio de Jean-Jacques Rousseau? Ele diz que

uma criana vive cada dia uma vida intensa e bela, e que temos delhe dar a possibilidade de fazer uso disso. Eu no "ensino" crianas.

No tenho sistema nem mtodos especiais. No digo s crianas:"Coloquem sua mo assim ou ponham seu p assim." Vocs viram

pessoalmente que toda criana dana ao natural. Viram que seusmovimentos no so ensinados - eles crescem como plantas, edesabrocham como flores." (Duncan, 1985:83)

Trata-se, portanto, de ensinar o que j existe dentro de cadaum. Nossa metodologia consiste ento em oportunizar algunselementos integrativos, fazer atividades ldico-criativas e,fundamentalmente, criar um espao afetivo e clido que permitadesabrochar potenciais j existentes em cada criana. "A EducaoBiocntrica visa estimular os rebentos mais vitais da infncia, seuentusiasmo, sua criatividade, sua capacidade para resolver conflitos,sua sade, sua autonomia, seu sentimento do autentico e doverdadeiro" (Toro, 1991).

Dentro deste olhar da vida como centro, gostaria de destacaralguns aspectos fundamentais de nossa proposta metodolgica:

- O brincar como uma possibilidade de uma melhoraprendizagem, com propostas ldicas que podem motivar umamelhor participao dentro do grupo.

- Elementos biocntricos que so elementos a utilizar aofazer atividades, jogos, brincadeiras ou qualquer tipo de proposta,

para torn-las mais integrativas, de forma a reforar aspectossaudveis e que fortaleam o grupo.

- Atividades biocntricas que so proposta alm da sala deaula ou da aula tradicional, que possibilitam criana ser includasocialmente. Estas questes que fao referncia nos permitem fazeruma interveno mais de acordo com o momento do grupo,

permitindo que a atividade proposta cative as crianas.


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Um brincar Biocntrico

"Desde o tempo das cavernas, o homem j manifesta sua

humanizao atravs do brincar. Tal ato pode ser visto em suaspinturas rupestres, em suas danas, em suas manifestaes dealegria" (Lima, 2004:6). Dentro desta proposta da vida como centro,

podemos observar que, quando trabalhamos com grupos de crianas,com a metodologia da Educao Biocntrica, percebemos que amaioria das propostas deve ter um sentido ldico, de brincadeiras,

pois elas so mais facilmente entendidas e suas propostas melhoraceitas, possibilitando assim uma melhor participao em aula.

Brincar fundamental no universo da criana. assim que ela sedescobre e descobre o mundo que a rodeia. Ela vai se apropriando deum conhecimento profundamente vivido. por isto que ela"aprende": ela agarra para sua vida aquilo que nesse momento fundamental. Esta forma de aprendizagem muito concreta e real.

"Brincar essencial sade fsica, emocional e intelectualdo ser humano. Brincar coisa sria, porque na brincadeira a crianase re-equilibra, recicla suas emoes e sacia suas necessidades de

conhecer e reinventar a realidade" (Lima, 2004:5).Na metodologia da Educao Biocntrica permite-se tambm

o uso de jogos, no sentido de cooperao e no de competio.

Faz-se importante destacar a diferena entre brincar e jogar.A brincadeira, mesmo que tenha certas normas e regras, estas nuncaso to rgidas como no jogo. Neste, elas so fundamentais para que

possa ocorrer e funcionar adequadamente. "O jogo uma atividade

espontnea, realizada por uma ou mais pessoas, regido atravs deregras que determinam quem o vencer. Delimitam-se regras, tempode durao, o que permitido e proibido e indicadores sobre comoterminar a partida" (Regina, 2003: 128).

Recomenda-se que, se surgir a vontade no grupo de jogar,seja ento proposto para que eles mesmos criem as regras do jogocomo parte da atividade.


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Desta forma, a brincadeira fica mais aberta a improvisaes, mais espontnea e a podendo ser um caminho a vivncias

profundas.

"A vivncia que trabalha com o ldico atua diretamentesobre o humor endgeno no inconsciente vital" (Toro, 1991). As

brincadeiras atuam diretamente sobre toda a nossa existncia e soum estmulo nossa identidade, reforando a auto-estima e a auto-imagem. Podem dar s crianas uma nova possibilidade de percepode si mesmas e do mundo que as rodeia, e ser profundamentetransformadoras em suas vidas.

"Tal como a personalidade dos adultos se desenvolve atravsde suas experincias de vida, assim as das crianas evoluem porintermdio de suas prprias brincadeiras feitas por outras crianas eadultos. Ao enriquecerem-se, as crianas ampliam gradualmente suacapacidade de ampliar a riqueza do mundo externamente real. A

brincadeira a prova evidente e constante da capacidade criadora,que quer dizer vivncia" (Winnicott, 1982:163). Brincar fundamental na construo da Identidade da criana, uma Identidadeque se constri na relao profunda com estas vivncias estruturantes

na vida da criana.A brincadeira dentro da proposta da Educao Biocntrica,

aborda as chamadas linhas de vivncia, canais biolgicos por onde aIdentidade se expressa. So os potenciais de vida, latentes dentro dens, e que, por vivermos em uma cultura anti-vida, no h permisso

para que se manifestem em todo seu esplendor, ou acabem pormanifestar-se de maneira dissociada.

Na brincadeira, observamos que se integram os cincopotenciais de vida, a saber:

a) A Vitalidade - porque necessita da presena ativa doparticipante e do outro; a alegria e disposio para brincar estomuito presentes. So as fontes propulsoras da vida, da vontade deviver, do agir no mundo. "A fora, o mpeto, a energia vital, o vigor ea consistncia biolgica e existencial so manifestaes davitalidade" (Gis, 2002:89).


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Algumas brincadeiras so mais ativas - enrgicas e outrasmais calmas - tranqilizadoras. Como por exemplo das mais ativas:O chefe manda, na qual um componente do grupo vai ao meio e

faz um movimento no ritmo da msica e o resto do grupo oacompanha fazendo de maneira similar. Exemplo de uma maiscalma: O espelho em pares (mmica em pares), onde primeiro umfaz o movimento na melodia da msica e outro acompanha fazendode forma similar. Ou tambm se pode citar o leque chins, na qual,entre os dedos das mos, vamos encontrando o olhar dos colegas evinculando afetivamente com todo o grupo. Estas so maisharmonizadoras. Podemos brincar sempre tendo em conta esta

polaridade de ativao e harmonizao.

b) A Sexualidade - porque nos remete ao prazer de brincar,de estar presentes no que fazemos. Traz-nos diferentes sensaescorporais agradveis que decorrem das brincadeiras de contato evnculo afetivo. "As crianas tm prazer de brincadeiras fsicas eemocionais" (Winnicott, 1982:161).

Em meu trabalho com crianas em situao de risco, tenhoobservado que elas conseguem integrar esta questo do contato e do

prazer em suas brincadeiras de uma forma mais natural e espontnea,quando o riso e o contato fsico se do livremente. Isto podeacontecer pela ausncia de brinquedos industrializados que, muitasvezes, motivam o jogo individual o a competio. Quando estes esto

presentes, pode acontecer que o brincar perca a criatividade e aespontaneidade.

Observo que as crianas que tm acesso tecnologia e aosbrinquedos, tm mais dificuldade de brincar corporalmente,atrapalhando-se mais quando feito com este tipo de proposta.Muitas apresentam dificuldades motoras de sinergismo, coordenaoe pouca resistncia fsica ao esforo. Percebo que os computadoresdeixam as crianas sempre em um lugar mais receptivo, onde soexigidas mais freqentemente as funes mentais de raciocnio elgica, passando o corpo e o movimento a um segundo plano. Poristo acredito que as diversas dificuldades corporais de movimento econtato, que so percebidas neste tipo de crianas, tenham a ver em

parte com isto: uma vida muito sedentria. "A conseqncia da falta


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de exerccio (ou de exerccio insuficiente) a rigidez do corpo e docorao, e um nmero cada vez mais reduzido de meios deexpresso"(Nachmanovitch, 1993:51).

c) A Criatividade - a linha de vivncia onde se encontra abrincadeira, permitindo a manifestao de diversas variantes: daimprovisao, do ridculo, do inesperado. "Criar significa, entreoutras coisas, transformar, inovar, crescer, mudar a si e ao mundo,com o mesmo gesto, no mesmo ato" (Gis, 2002: 90).

Na Educao Biocntrica, quando se utiliza um objeto comointermedirio da brincadeira, ele pode ser transitrio, pois quando eleno existe, permite que entre em cena a imaginao. Quando noexiste o brinquedo, passa a ser necessrio imaginar esse objeto. Acapacidade de imaginar fica muito mais ampla, pois podemos criar oobjeto com o tamanho, a forma, a cor e o cheiro que queiramos."Todos sabemos que as brincadeiras infantis manifestam a ao doimpulso criativo humano. Muitas envolvem um alto grau deimaginao. A facilidade com que a criana faz de conta indica queseu mundo em grande parte, subjetivo, com muitos sentimentosarmazenados, prontos para serem usados. Como ela est

relativamente livre de presses e responsabilidades, a imaginaoconsegue transformar a realidade num mundo de fadas comoportunidades ilimitadas para a auto-expresso e o prazer" (Lowen,1984:15).

d) A Afetividade - pelo fato de muitas das brincadeirasrequererem a presena do outro como uma possibilidade para queaconteam, a afetividade, o vnculo que se gera, pode ser muito

profundo, engendrando mais necessidade de vincular-se para poderbrincar, olhar olho-no-olho. Isto nos permite trabalhar algumasquestes como: cuidar do objeto, do outro, como cuido de um

brinquedo que gosto muito, etc. Tambm permite que a criana possapercever como se relaciona no brincar com o outro, pois nasvivncias sempre existe a troca: ora um, ora o outro, o que requermais ateno na atitude que se tem quando se brinca, como trato aooutro, as coisas em geral em minha vida.

A Afetividade sumamente importante no encontro com atica: " a fonte da tica, o caminho pelo qual o ser humano pode


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construir coletivamente uma sociedade democrtica e amorosa - decidados" (Gis, 2002: 92). A brincadeira pode possibilitarmomentos de profunda empatia amorosa entre os participantes.

"A brincadeira fornece uma organizao para a iniciao dasrelaes emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatosocial" (Winnicott, 1982:163)

A afetividade permite que, ao brincar, a criana comece avivenciar sua capacidade de amar aquilo que faz. Sua brincadeirafavorita poder ser o embrio do aspecto profissional que elaexercer no futuro e que dar sentido sua existncia.

e) A Transcendncia que est sempre presente, porque, nabrincadeira, muitas vezes esquecemos o tempo, o espao e at aproposta da brincadeira. Transcender ir alm de algo que noslimita, de nossas possibilidades que at agora conhecamos, ou denosso ego.

"Acreditamos que transcendncia o caminho dehumanizao do homem e talvez a nica eficaz no combate

pobreza (qualquer tipo) que ameaa a espcie humana, isto porque

favorece a superao das limitaes, permitindo o acesso a novosdegraus na fronteira evolutiva" (Spode, 2006:54). Ela uma ponteentre o universo interno da criana e o mundo que a rodeia, no qualela est inserida. Pois nesse "brincar" ela vai mostrando seu lugar nomundo, na famlia, seus desejos e sentimentos com referncia adiferentes situaes. Isto, inclusive, permite-nos trabalhardeterminadas situaes, no caso de a criana estar com algumadificuldade. "Pode-se facilmente ver que as brincadeiras servem de

elo entre, por um lado, a relao do indivduo com a realidadeinterior, e por outro lado, a relao externa ou compartilhada"(Winnicoot, 1982:164).

Brincando que se aprende. Em um mundo to blico,violento, consumista e adulto, no temos tempo para "brincadeiras".Tudo tem que ter um resultado (lucro), o tempo ouro, brincar no coisa sria! Assim h mil e um pretextos para o adulto estressado no

permitir que a espontaneidade e o lazer, caminhos necessrios para a

criatividade e a sade, possam expressar-se em seu cotidiano. Assim,


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o adulto vai matando a Criana Divina que existe dentro dele. Ela uma janela para uma vida mais integrada e saudvel. Por isso todifcil ao adulto perceber o mundo da criana, suas necessidades de

brincar, de divertir-se, de estar sempre inventando brincadeirasnovas.

Dentro deste contexto, a educao atua dentro de umacultura adulta, repressiva, anti-vida. Na escola e na sociedade no setem tempo ou existem lugares especficos e horas adequadas para acriana "brincar".

"A Educao contempornea, em quase todo Ocidente, nocumpre sua tarefa de entregar ao indivduo diretrizes internas dedesenvolvimento. No desperta neles os germes naturais devitalidade, nem os valores do ntimo. No desenvolve os potenciaiscriativos, a liberdade intelectual, nem a singularidade das aptides.

No fomenta o esplendor das relaes humanas. A Educao atualtende a produzir a adaptao servil ao establishment" (Toro, 1991).

Assim, neste mundo to doente, a criana atual encontra-seinserida em locais onde suas necessidades e desejos so pouco

satisfeitos, quando no, cheios de tecnologia e brinquedosindustrializados, que muitas vezes pretendem preencher suas lagunasafetivas. Isto limita suas possibilidades de brincar, criar, ser.

A brincadeira, dentro de um olhar biocntrico, um caminhode profundas vivncias integradoras. Elas trabalham as cinco linhasde vivncia, possibilitando sua expresso, sua potencializao eintegrao. "As vivncias so expresses do entrelaamento da vidainstintiva com o mundo valorativo - simblico; so prprias do

humano e necessitam da realidade histrico-social para acontecer"(Gis, 2002:80).

Sem sombra de dvida, o brincar na Educao Biocntricad uma profundidade a esta atividade, pois nele acontecem vriasaprendizagens. Essencialmente o corpo, o movimento e o contatovinculado com a presena do outro parte da brincadeira. Quando o"outro" o brinquedo, nos permite vivenciar diferentes situaes: a

possibilidade de poder brincar com algum, vinculado pelo olhar,

pelo tato, pelo afeto. Ter que se vincular e cuidar do "brinquedo",


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perceber e ser percebido por algum, isto sem dvida permitir que acriana tenha uma vivncia profunda de valores e de tica sobre ocuidado da vida. Vivenciar a possibilidade de que o outro possa

brincar conosco, entregar-nos a essa relao to particular de ser umobjeto e agente da brincadeira, permite sair do meu mundo, de meuego, para me entregar a uma relao de igual para igual, a umarelao profundamente humana.

" brincando que a criana vai interiorizando o mundo que acerca; na troca com o outro vai se constituindo sujeito humano, postoque simboliza o resultado socialmente acumulado, pela capacidadede estar em momento de cio, livre do que do negcio, do

negocivel, ou tudo aquilo que nega o cio" (Lima, 2004:6).Ao trabalharmos nesta perspectiva ldica, estaremos tambm

trabalhando elementos da motricidade, como ritmo, equilbrio,fluidez, agilidade e outros. Permitindo que se manifestemintegradamente. O trabalhar com a criana uma aposta na vida, nacrena de que, fortalecendo os primeiros anos de vida do indivduo,conseguiremos ter jovens e adultos mais saudveis, mais integradoscom a vida, com o todo. "Evitar a catstrofe psicolgica,

fortalecendo a sade integral durante a infncia, uma das tarefas demaior rendimento teraputico, da mais imperiosa necessidade" (Toro,1991:639). A brincadeira, ento, uma das ferramentas importantes

para este tipo de trabalho: um brincar profundamente humano esensvel, que permite que, nesse processo de viver, nos construamosintegradamente e percebamos ser parte de uma grande rede, onde ocentro seja sempre o cuidado com todo o vivente. "A criatura que

brinca est mais apta a se adaptar mudana de contextos e de

condies" (Nachmanovitch, 1993:51).

Orientacioes Biocntricas

Observei muitas vezes que, quando ia dar uma aula, eu jencontrava o grupo brincando de alguma coisa ou em alguma outraatividade, o que, de certa forma, dificultava o comeo das atividades.

Assim, aos poucos fui propondo para eles que elegessem qual


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brincadeira gostariam de fazer para comear nossa atividade. Ento,quando eles escolhiam, eu ajudava a organizar para que a brincadeira

pudesse acontecer de uma maneira mais prazerosa para todos, sem

tanto chute e golpe que, no furor da brincadeira, costumamacontecer. Eu sugeria: agora um, agora outro, de forma a que todosos participantes do grupo pudessem orientar a brincadeira e liderar ogrupo em algum momento. Depois de brincar um tempo, eu ficavaatento intensidade da atividade, e quando percebia que o grupocomeava a perder a motivao, sugeria uma outra possibilidade defazer a brincadeira acontecer, muitas vezes com algum "elemento

biocntrico" ou algum outro exerccio de Biodanza ou outrabrincadeira mais harmonizante, dando assim continuao atividade.Assim, as aulas tomaram outra perspectiva, as crianas que

participavam das aulas sentiam-se mais motivadas, trazendo sempresugestes de brincadeiras e possveis variaes.

Fui percebendo que a parte mais ativa da aula era feita pelasbrincadeiras sugeridas por eles. Meu papel era s ajudar para que asorganizassem. Passada a euforia inicial, eu propunha ento exercciosmais regressivos, o que eles acompanhavam agora com mais

disposio e entrega. Eles, ento, j desde o comeo, propunham:agora vamos brincar de pega-pega e depois vocs (a educadora eeu) fazem uma massagem em ns. Orientando assim a aula, eu sfazia os exerccios-pontes para entrar em um exerccio e sair dooutro. Um exemplo de uma atividade mais biocntrica: comear

brincando de pega-pega tradicional, pode ser pega-pega esttua, logooutra criana sugere pega-pega com ferrolho, aqui eu coloco uma"msica orgnica", como Carimbador Maluco, do Raul Seixas, aoque eles costumam responder cantando e brincando juntos. Continuofacilitando a que cada criana que quiser proponha que tipo de pega-

pega fazer, assim vrias possibilidades desta brincadeira podemacontecer. Aqui est presente outro Elemento Biocntrico: "acriatividade". Em certo momento, proponho ento que s pode pegarabraando o/a colega; aqui estou introduzindo outro ElementoBiocntrico: "o afeto". Estes elementos biocntricos dos quais falo

permitem que, aos poucos, os participantes das atividades possam:


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- diminuir o caos grupal, que algumas vezes acontece quandose incluem o corpo, movimento, a msica em um espao

fechado.

- diminuir a violncia fsica e verbal, que vem junto quandoesto muitos agitados.

- reforar os vnculos de amizade e solidariedade,possibilitando tambm que o grupo possa integrar-se mais.

Um dos elementos biocntricos tornar a brincadeira uma"vivncia integradora", de maneira que os exerccios, jogos ebrincadeiras sejam vividos com mais intensidade, e possibilitem umamaior integrao nas crianas e para o grupo. Uma integraoexistencial, uma nova possibilidade de estar inteiro no que se faz,integrando a emoo, pensamento e ao. Nos educadores

biocentricos temos que ir tornando a brincadeira uma vivncia, isto ,como possibilidade de revelao de um universo nico em cada um

de ns, permitindo-nos descobrir que, muitas vezes, a resposta denossos problemas e dramas pessoais esta dentro de ns. Abrincadeira que transcende a prpria proposta pode-se tornarprofundamente transformadora para a criana. "A Biodanza tem opoder de despertar vivncias que tm um valor organizador eintegrador em si mesmo. Estas vivncias integradoras se reforam deacordo com os princpios de aprendizagem e so associadas asituaes prazerosas" (Toro, 2007:8).

Isto deve ser proposto progressivamente, ir sugerindoalgumas variaes adequadas s brincadeiras que eles trazem. Trata-se de tornar as atividades propostas em vivncias, de forma que eles

possam entrar mais profundamente nas propostas sugeridas.

Outro elemento que est sempre presente na vida destascrianas a "msica", fato que nos permite sua utilizao com maisfacilidade. S devemos saber diferenciar quais so as que apresentamcaractersticas integradoras quanto ao ritmo, ao movimento (dana) e


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quais emoes elas despertam. A msica tambm pode serdeflagradora de vivncias transformadoras para as crianas.

Em nossas atividades biocntricas, fazemos uso de um tipo

de msica que chamamos de orgnica, ou seja, que apresenta umaintegrao entre a melodia, o ritmo e letra, tambm que seja umamsica de acordo com a faixa etria que se est trabalhando. Tororecomenda as "msicas que apresentam atributos "biolgicos" comofluidez, harmonia, ritmo, tom e unidade de sentimento" (Toro,2002:125). Msicas que despertem sensaes e emoes agradveis,e que, fundamentalmente, convidem os participantes a realizar aatividade proposta. "Msicas estruturadas a partir de um ncleo

emocional ou de uma inteno fortemente expressiva" (Toro,2002:125). Observo isto quando coloco em suas brincadeiras umamsica adequada sua faixa etria, que motiva para a proposta: eles

brincam e costumam cantar a msica. Sabemos que uma criana felizfaz vrias coisas de uma s vez.

Quando eles sugerem uma msica, ns primeiramentedevemos escutar e observar se esta apresenta os atributos da msicaorgnica. Caso contrrio, podemos "negociar" em que momento

colocar e para quais atividades. Uma msica que os grupos gostavammuito era a "Bomba", que no tem atributos adequados para serutilizada para as atividades e exerccios. Ento, ns conversvamoscom a turma e combinvamos que, ao final da aula, colocaramosessa msica para eles fazerem suas coreografias. Assim, ficavaestipulada sua utilizao e o grupo respeitava o acordo. Ou autilizvamos para a brincadeira do Seguir ao companheiro que um exerccio de ativao, no qual uma criana vai ao meio da roda e

faz um movimento e o grupo a acompanha.Observo que a Educao Biocntrica permite a criao de

uma cultura da diversidade, quando inclui em suas atividades,propostas to simples como msicas cantadas em vrias lnguas eestilos musicais diferentes, possibilitando ampliar assim a escutamusical e as danas que eles tm em suas comunidades.

Vem-me a imagem deles danando um clssico do rock, em

duplas de meninos com meninas, meninos com meninos ou meninas


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com meninas, muito entusiasmados ao ritmo da msica, fazendo einventando passos e piruetas.

Um outro Elemento Biocntrico o "Afeto". fundamental

aprender a fazer com que as atividades estejam permeadas por ele,como um mediador de nosso estar no mundo. Re-aprender avincular-se, a olhar no olho, a receber um carinho, um abrao. Acuidar e ser cuidado, desenvolvendo a capacidade emptica, decolocar-se no lugar do outro. Quando nos vinculamos afetivamentecom o outro, a to propalada competio diminui, pois percebemosque o outro uma pessoa igual a ns, com desejos, sonhos e medos,que qualquer atitude que tenhamos pode prejudicar a nossa relao

de amizade. O outro no um inimigo, ele um motivador paradesenvolver novas capacidades, que no brincar podemos descobrir,um maior potencial do aquele que acreditvamos ter at agora. Ovnculo afetivo de fundamental importncia para qualquer processode aprendizagem, para qualquer processo "teraputico". Incluir oafeto nas atividades permite que as crianas em situao de riscorefaam vnculos afetivos necessrios para seu desenvolvimento, osquais muitas vezes no tm em seu cotidiano, em sua vida. Isto fica

claro quando, na brincadeira de pega-pega, por exemplo, s podepegar com um abrao. Tambm percebo que, na medida em queesto mais organizados e que se oportuniza que cada um possaliderar o grupo, a violncia diminu e o clima de camaradagem sefortalece.

A "Criatividade" outro elemento sempre presente emnossas atividades. Ela uma alavanca para o surgimento de novos

potenciais, novas proposta e alternativas. Devemos estar atentos para

sugerir ao grupo que experimente fazer as brincadeiras de outramaneira; assim como vamos transformando o brincar para que sejamais biocntrico. Tambm podemos utilizar alguma atividade que jestejam fazendo, como relato a seguir, na descrio de uma situaovivida por mim com um grupo de crianas: Encontrei o grupo

brincando em vrios subgrupos com jogos de mesa e alguns alunosdispersos. Propus a eles para todo o grupo participar de um nico

jogo, ao que me responderam que no queriam. Assim, o grupo se

dividiu em trs subgrupos: uns jogavam baralho, outros de quebra-cabea e outros pegavam moldes geomtricos de animais, que tinham


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que ser preenchidos com figuras geomtricas menores. Aps certotempo, propus que pegassem os moldes geomtricos com borboleta,

peixe, e outras formas, para fazerem uma pintura. Primeiro propus

que fizessem o contorno em uma folha de papel com giz de cera, eem seguida pintassem com tinta cuidando para no copiar, apenasutilizando o molde para a figura no comeo. Aos poucos, o grupotodo foi ficando interessado e passando a participar da proposta,utilizando sua criatividade, criando cores a partir das existentes:fazendo o laranja da mistura do vermelho com o amarelo, ou rosa do

branco com o vermelho, etc. Em instantes, todo o grupo estavaparticipando da proposta com muita concentrao. Tudo istoembalado por uma msica orgnica, como Kumbalawe , da trilhasonora do CD do Circo do Solei. Terminados os trabalhos, a

professora comeou a colar as pinturas nas paredes da sala, e o gruponovamente comeou a tornar-se disperso. Propus ento uma roda

para olharmos e celebramos nosso encontro to criativo. Convidei ogrupo, em seguida, a ir olhando as pinturas, em um trenzinho demos dadas, ao embalo de Aquarela Brasileira, de Toquinho. Ogrupo acompanhou, participando bastante desta proposta. Depois,novamente na sala, propus que fechassemos nosso encontro com

abraos celebrantes.O "Prazer" um outro elemento biocntrico importante a ter

em conta. As crianas fazem com mais vontade, aquilo que lhes dprazer, elas so muito "hedonistas". fundamental saber isto paramotiv-las a participar, percebendo se gostam ou no gostam defazer tal ou qual brincadeira ou atividade. "O sabor daautodescoberta e o prazer do conhecimento integrado prpria vidaso o caminho a serem percorridos neste processo de aprendizagem"(Flores, 2006:56).

Saber procurar aquilo que nos d prazer ou nos organizarmospara ele um aspecto fundamental de sade e bem estar, assim comoda autonomia, pois pessoas que esto vinculados com o prazer somais difceis de dominar.


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Atividades biocntricas

Dentro da metodologia da Educao Biocntrica, um de seusfundamentos o regate da cidadania, da incluso social das crianas.Esta proposta de educar para a vida, que nos permite tambm fazeroutras atividades que vo alm da sala, como:

Cinema:

Esta atividade de ir ao cinema, e parte do regate da cidada-nia, do lazer, uma maneira de serem tambm includos no que asociedade d. Se vem muitas criancas sabem o que e um cinema, elasnunca foram; so barrados na porta dos Shooping Center o doscinemas.

Para que esta atividade ocorra sem maiores problemas,sugerimos algumas dicas de organizao:

- avisar dias antes ou na aula anterior sobre a sada, qual aproposta;

- fazer um acordo grupal sobre esta sada;

- comprar antecipadamente os ingressos, ou reservar;

- convidar outros adultos para cuidar das crianas;

- levar as crianas ao banheiro, ou outras necessidades quetenham antes de assistir o filme;

- os adultos devem sentar-se em as pontas externas dasfileiras para poder ajudar a organizar o grupo e no saiamandando pelo cinema. No caso de algum desejar ir ao

banheiro, um adulto deve sempre acompanhar a criana.


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Pracinha:

Ir pracinha para brincar nos brinquedos, subir nas rvoresou mesmo rolar no cho pode ser muito integrativo, pois impor-tante lembrar que as crianas que esto neste tipo de instituio estoacostumadas a brincar e viver na rua, e ficar muito tempo dentro deuma sala de aula ou em um espao fechado difcil para elas.

Uma vez na pracinha, necessrio inicialmente deixar umtempo livre para que brinquem vontade. Em um segundo momento,

pode-se convidar a turma para fazer brincadeiras grupais como:

pega-pega com abrao, ovo-podre, anel, esttua ou outras que elesestejam familiarizados. Muitas vezes, estas brincadeiras soadaptadas na prpria sala como vivncias, dentro da metodologia deBiodana ou de Educao Biocntrica. Tambm podemos fazeralgumas variaes metodolgicas que consistem em comear comalguma proposta de brincadeira que eles queiram e logo passar ainserir alguns elementos que sejam mais integrativos, mais"biocntricos".

Aniversrios:

Ainda que nos parea incrvel, muitas destas crianas nosabem a data de seu aniversrio, e a maioria nunca o celebra. Temosobservado que fazer a FESTA DE ANIVERSRIO, que pode ser doms, ou do trimestre, ou semestre, d um brilho muito especial navida destas crianas, pois elas se sentem muito valorizadas e

reconhecidas. um momento de fortalecimento de suas identidades.Algumas dicas sobre estes eventos:

- podem ser celebrados de diferentes formas;

- como parte da celebrao, pode-se sugerir ao grupo queenfeite a sala para a festa, fazendo, por exemplo:

bandeirinhas, bales, arrumao da mesa, das almofadas,

etc.;


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- pode-se fazer algumas vivncias, atividade introdutoras, deintegrao do grupo;

- um momento de qualificao dos aniversariantes,

podendo-se fazer presentes individuais ou coletivos paraeles;

- os aniversariantes podem repartir o bolo e os refrigerantescom os demais.

Vdeo

Olhar um vdeo que seja interessante para o momento dogrupo e trabalh-lo nas aulas seguintes com diferentes propostasvivenciais.

Gastn AndinoFacilitador Didata de Biodanza. Especializado em Educacao Biocntricacom Criancas e Adolecentes, Biodanza Aqutica, Genro, Criatividade.Consultor Organizacional. Membro do Conselho Editorial da RevistaEletronica Pensamento Biocntrico. Membro do Conselho Pedagogico da

Escola de Gaucha de Biodanza. Membro Fundador da ONG Rinaci. Poetae Artista plastico

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Duncan, Isadora. Fragmentos autobiogrficos. Porto Alegre: EditoraL&PM, 1985.

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NEUROMUSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM NEUROFISIOLGICA E

FILOSFICA

Carmen Helena Gessinger1

Lilian Rose M. da Rocha2

Resumo:

O presente artigo o desenvolvimento de uma abordagem do ponto de vistaneurofisiolgico, bem como uma reflexo a nvel filosfico sobre aNeuromusicologia. Esta cincia surgiu de uma necessidade humana em desvendar osmisteriosos efeitos da msica sobre o homem.Como captamos o som? Como a

msica afeta nossa vida? Discorremos sobre quais as via percorridas pela msica eonde somos afetados por ela do ponto de vista neurofisiolgico, bem como tecemosuma reflexo sobre a natureza do som e seu poder de transformao.

Palavras Chaves: Neuromusicologia, efeitos da msica, natureza do som.

Abstract:

The present article deals with the development of an approach related to theneurophysiological side of neuromusicology, as well as a philosophical reflection on

it. This science has evolved from a human need of finding out about the mysteriouseffects of music on mankind. How do we capture sounds? How does music affectour lives? We discourse on the ways music goes through and where we are affectedby it from a neurophysiological angle. Besides, we reflect on the nature of sound andits power of transformation.

Keywords:Neuromusicology, effects of music, nature of sound

1Odontloga, Enfermeira, Facilitadora Didata de Biodanza, em formao em Psicodrama, em formaoem Curso de Aprofundamento em Biodanza em Neurocincias- Milo-Itlia.2Farmacutica, Analista Clnica, Consultora Laboratorial, Especializao em Homeopatia, Musisista,Coordenadora Musical de Grupos Vocais, Facilitadora Didata de Biodanza.


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Introduo:

Nossa abordagem inicial se d atravs dos caminhospercorridos pelo som desde o momento em que o mesmo captadopelo sentido da audio at o seu processamento final no crebro.Este processo de grande complexidade, pois alm do aspectoneurofisiolgico em si, ele envolve aspectos das diferenasemocionais e experincias de vida de cada um.

Devido este carter primordial da msica na vida do ser

humano, buscamos uma reflexo filosfica onde ressaltamos anatureza vibratria do som como gerador de processos detransformao, j que a msica considerada por muitos cientistasuma habilidade inata do homem.

PERCEPO MUSICAL

A percepo musical uma tarefa extremamente complexa,pois engloba diferentes aspectos, padres e associaes decorrentesda complexidade da msica e das diferenas emocionais,experincias e treinamento de cada indivduo.

Todos estes aspectos tm um efeito significativo de como eonde o crebro processa a msica e este processo como um todo seinicia atravs do sentido da audio.

A audio o sentido mais antigo que possumos, pois oprimeiro a se formar intra-uterinamente: comea na 4 semana degestao, amadurece no 5 ms e o nico rgo sensorial a atingircompleta diferenciao e tamanho adulto mais ou menos na metadedo desenvolvimento fetal.

Quando ouvimos um som, o nosso ouvido externo capta omesmo, focaliza, transfere e conduz a onda de presso sonora(energia sonora) pelo canal auditivo em direo membrana

timpnica.


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O tmpano vibra e essa vibrao transmitida aos ossculos,atuando diretamente sobre o martelo,de modo que, ele, a bigorna e oestribo oscilem em resposta ao som e, atravs do movimento

mecnico (energia mecnica) da presso vo conduzindo o som domeio gasoso para o meio lquido do compartimento seguinte.

Esses ossculos esto no ouvido mdio que funciona comoum transformador acstico.

O estribo empurra a cclea, que se situa numa cavidade noosso temporal (ouvido interno) criando presso varivel sobre ofluido l dentro.

Na cclea esto as clulas ciliadas, que so os receptoressensoriais que vo gerar osestmulos eltricos, atravs de seqnciasde descargas nervosas (energia nervosa) para o nervo auditivo, quevai transmiti-los ao crebro, no crtex auditivo, que se situa no lobotemporal.

A cclea separa os sons complexos em suas freqnciaselementares e cada clula ciliada est afinada para diferentesfreqncias de vibrao, sendo que no crebro tambm temos clulas

que respondem melhor a freqncias especficas.O nervo auditivo que recebeu informao nervosa das

clulas ciliadas vai transmitir os dados para o tronco cerebral que vaifiltrar as informaes e as passa para o tlamo que vai direcionar ainformao para o crtex ou a bloqueia.

Esta funo de porteiro nos permite, por exemplo, prestarateno a um s instrumento numa orquestra.

O crebro processa a msica de forma distribuda: Existemmuitas reas auditivas no crtex cerebral e so de difcil delimitao.

A percepo musical envolve as reas primrias, secundriase tercirias do sistema auditivo (A1, A2 e A3), as reas de associaoauditivas (AA) nos lobos temporais e a rea de Wernicke que estligada percepo da linguagem e do processamento da maioria dasfunes intelectuais do crebro e se localiza na rea adjacente..


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As reas auditivas primrias, que recebem sinais do ouvidointerno atravs do tlamo, esto envolvidas nos primeiros estgios da

percepo musical, tais como frequncia de um tom, contornos

meldicos e o volume.As reas secundrias processam os padres mais complexos

de harmonia, melodia e ritmo.

As reas tercirias adjacentes dariam uma percepo geral damsica.

Segundo estudos realizados no Instituto de Fisiologia daMsica e da Medicina da Arte, em Hannover, na Alemanha o lado

esquerdo do crebro parece processar elementos bsicos como osintervalos musicais e ritmos e o lado direito reconheceriacaractersticas como a mtrica e o contorno meldico.

O crtex auditivo primrio reafinado pela experincia, deforma que mais clulas se tornem maximamente reativas a sons etons musicais importantes.

Essa reafinao, induzida pelo aprendizado, afeta os

processamentos na rea auditiva secundria e nas reas de associaoauditiva, onde se supe que so processados os padres musicaismais complexos, como harmonia, melodia e ritmo.

Aprender a tocar um instrumento reorganiza diversas reascerebrais, como, por exemplo, as reas motoras, corpo caloso e ocerebelo.

Esta reorganizao se faz atravs da plasticidade neuronal,onde h um aumento do nmero de stios sinpticos e de neuro-

transmissores, bem como o aumento da potncia da sinapse existentee a formao de novas coneces.

Os exerccios musicais desenvolvem o hemisfrio esquerdo(linguagem) e beneficiam a memria e a realizao de tarefasespaciais.

A msica tambm tem influncia sobre nosso estadoemocional, sendo que os estudos sobre o poder da evocao afetiva

da msica so bem recentes.


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A percepo musical relacionada com as emoes dependede algumas variveis, entre elas a experincia emocional especficade cada um.

No entanto, de acordo com algumas pesquisas realizadas eminstitutos de msica e aprendizagem de Paris (IRCAM) e Dijon(Lead), as reaes emocionais de indivduos sem formao musical ede msicos so bastante parecidas.

Sabe-se tambm que, quando temos reaes emocionais(medo, alegria, tristeza) nosso corpo reage, atravs do Sistema

Nervoso Central, com acelerao dos batimentos cardacos, aumentoda transpirao, arrepios na pele, etc.

A msica produz, de fato, reaes fisiolgicas cujaamplitude parece depender do contedo emocional.

Portanto, a percepo musical envolve muitas variveis e seinicia com a entrada do som nos nossos ouvidos, segue um caminhoe depois se espalha em vrias reas do nosso crebro, bem como nonosso corpo todo atravs das nossas reaes emocionais efisiolgicas.

A msica um instrumento de dilogo no-verbal, faz parteda cultura humana desde os tempos primitivos.

Perceber a msica desta maneira to complexa e cheia devariveis faz parte de nossa vida como humanos.

Ela inata, ela pura energia que desencadeia processosprofundos de transformao pessoal.

Processos estes que afetam no s o universo interior doprprio homem, mas tambm o Universo que o rodeia em todas assuas formas e manifestaes.

PODER VIBRACIONAL

In principium erat verbum, est no incio do primeiro

captulo do Evangelho segundo So Joo, o que foi traduzido como


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"No comeo era o verbo", ou "No comeo era a palavra", ou ainda"[...] o Vocbulo". Porm, pensando melhor, traduziu-se "verbum"como "[...] o Som", ou ento "[...] o Canto". A sua argumentao est

baseada na tradio imemorial, na qual o Criador era tido como umcanto infinito, e a cristalizao desse canto era a Criao. A partirdessa idia, compreende-se o pensamento de Pitgoras, de acordocom a qual a estrutura da msica primitiva seria suficiente paraexplicar a estrutura do Universo. Sendo assim, o estudo da msicatorna-se a chave do conhecimento do Cosmos.

A nossa natureza vibratria, somos constitudos detomos- molculas e o som constitui a essncia vibratria da

totalidade da vida. Necessitamos de movimento para sobrevivermos,o impulso, o estmulo a mais pura expresso da existncia da vida.

A msica uma habilidade inata do ser humano, que nosproporciona atingir nveis mais profundos de auto conscincia etransformao, a fim de proporcionar sade perfeita e bem- estar.

A msica a arte de combinar sons definidos.

Conforme Novalis, poeta alemo, o homem um ser que

possui geneticamente todas as harmonias e ressonncias do universo.Mesmo antes de nascer, ainda no ventre da me o feto j entra emcontato com o universo sonoro: vozes de pessoas, sons produzidos

por objetos, sons da natureza, sons dos ritmos biolgicos da me, doacalanto de sua me, dos seus prprios sons e outros.

Segundo Howard Gardner, a Inteligncia Musical aprimeira inteligncia que aparece no recm-nascido.

O feto escuta a partir da 24 semana no tero sons musicais eno musicais; com dois meses acompanha altura, intensidade e ocontorno meldico das canes maternas; com quatro meses imitama estrutura ritmica, brincam de forma criativa e generativa; com doisanos improvisam canes e batidas e com trs a quatro anos cantammsicas populares de seu grupo social, mas diminuem aimprovisao e a explorao de sons.

A msica sempre esteve ligada a vida do ser humano. O

homem primitivo j danava, alm dos instrumentos que eles


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utilizavam para emitir sons e formar a msica eles cantavam. Nascivilizaes antigas, todo o ser que fosse possuidor da musicalidade,

principalmente do ritmo, estava intimamente ligado ao divino,

iluminao, cura. Porm, com o passar do tempo, o homem foiperdendo a sua capacidade de harmonia, por viver neste mundo, cadavez mais catico e desintegrador. H urgncia em resgatar essehomem profundamente musical, j que a msica uma caractersticainata; pesquisa recentes revelam que pessoas sem formao musicalreconhecem um acorde, uma melodia inacabada ou variaes sobreum tema to bem quanto um msico profissional.

E assim podemos expressar o ritmo, danar a melodia e nos

entregarmos na harmonia, que so os elementos bsicos da msica.O ritmo faz parte de tudo que existe no universo, a

pulsao vibratria, o impulso, a essncia da vida. Ele se fazpresente na natureza, na vida humana, animal e vegetal, nas funesorgnicas do homem, em suas manifestaes corporais, na expressointerior exteriorizada pelo gesto, no movimento qualquer que sejaele. So combinaes infinitas, que possuem diferentes duraes e oucombinaes variadas em diferentes formas de movimento,

alternando-se com inmeras formas de repouso.A melodia possibilita que reconheamos a composio

executada. representada pelas figuras e smbolos musicais ,quedeterminam o andamento, a tonalidade e a inteno meldica docompositor.

A harmonia a sucesso simultnea e combinada de sons,adequados a um ritmo e uma melodia. A harmonia reala o

sentimento que o compositor expressou ao compor a msica. Eladefine a melodia e aperfeioa o som.

Se possumos geneticamente todas as harmonias do universo,ento o nosso corpo transforma-se em um veculo de expressomusical, com os tomos formadores das clulas que constituemnosso corpo com os seus eltrons em constante movimento, os quaisemitem ondas eletromagnticas. A frequncia destas ondas mensurvel e varia de acordo com a estrutura do corpo. As clulas

que possuem os mesmos nveis de frequncia combinam-se para


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formar as diversas estruturas e sistemas, que constituem um traointegrante da nossa existncia fsica. Cada estrutura uma harmoniade clulas, graas as quais formada e mantida. Pode-se dizer ento,

que o som cria as estruturas do corpo, e se cada objeto da naturezatem sua prpria frequncia natural vibratria, que determinado pelotamanho, formato e material que feito, logo necessitamos estaratentos a todas as formas de ressonncia presentes em nosso meio,

pois atravs da concordncia ou discordncia frequencial estaremossendo profundamente afetados, tanto para bem como para o mal.

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PROCESSOS AFETIVO CORPORAIS RESSIGNIFICANDO A

POSTURA DE EDUCADORES

Amlzia Maria da Soledade Dias UFPB

Fabrcia Correia de Oliveira - UNCISAL

Quando a cincia est a servio da vida, a vidaque determina sua agenda. A vida pergunta, a cinciase esfora para responder. (Rubem Alves, 2002)

Resumo:

Como facilitadoras e pesquisadoras de um grupo de educadores daSecretaria Municipal de Macei percebemos a importncia de darcontinuidade ao trabalho de pesquisa desenvolvido por Dias (2003), sobre aquesto do burnout (mal-estar docente). Neste trabalho consideramos, que

para a pessoa do educador, sua corporeidade, seu investimento emocional,seus sonhos de realizaes pessoais e profissionais so silenciados outotalmente desconsiderados, o que causa um desgaste emocional, pela

sensao de frustrao e impotncia perante seu trabalho. Assim, daremoscontinuidade a esta pesquisa, luz da perspectiva da Educao Biocntrica,com a metodologia da biodana, que preconiza o desenvolvimento daafetividade, da percepo ampliada e da expanso da conscincia ticacomo prioridade absoluta na formao e desenvolvimento humanos. A

partir da uma viso baseada no princpio biocntrico, objetivamosproporcionar o desenvolvimento dos potenciais desses professores, vendocada uma como uma pessoa em construo, cuja profisso est centrada narelao com o outro, e como princpio mais amplo a proteo da vida.

Palavras-chave: Educao Biocntrica, biodana e afetividade.


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Abstrat

As facilitators and researchers of a group of educators (Elementary andHigh School of the Municipal Secretary of Education of Macei, Alagoas),we observe the importance of continuing the research work developed byDias (2003) about the burn out question ( teachers` stress). In this paperit is considered the person of the Educator with his/her body conscience,emotional investment, personal dreams as well as professional goals whichare, most of the times, silenced or totally disregarded - what causes a greatemotional stress due to frustration and impotence regarding his duties atwork. So, we hope to continue this research program for the next years,considering the perspective of a Biocentric Education using Biodanzamethodology, which supports the development of affection and personalconnections as well as a wider perception and ethical consciousnessexpansion as an absolute priority of the constitution and development ofhuman being. Based on the Biocentric Principle, the objective of this workis to develop the hidden potential of these teachers, considering them as a

person always on a construction process, which profession is centered onrelation with other people and, all together , in accord to the greater

principle the protection of Life.

Key words:Bicentric Education, Biodanza, affectiveness

1. O Sistema Biodana na Formao Continuada de Professores

Como professora e participante do grupo regular da Profa.Ms. e Facilitadora de Biodana Amlzia Dias, na SecretariaMunicipal de Educao de Macei, percebi que Biodana tem sido

procurada por pessoas que buscam algo diferente para melhorar seuestilo de vida. O grupo aberto comunidade, num bairro popular,mas a maioria dos participantes educador.

Na pesquisa de mestrado desenvolvida por Dias (2004), comesse grupo, a autora coloca a questo do burnout(mal-estar docente,apagamento, desiluso, frustrao) como foco de seus estudos e osefeitos de Biodana na preveno e interveno neste problema,afirmando que A pessoa do educador com sua corporeidade, seu

investimento emocional, sua realizao, seus sonhos [...] so


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silenciados ou totalmente ignorados no modo de organizar osprocessos de formao do professor. (idem, p.); o que causa umdesgaste emocional, pela sensao de frustrao e impotncia perante

seu trabalho em sala de aula.Tambm em nossas experincias, como professoras e

instrutoras em formao continuada, em escolas estaduais emunicipais (Macei-AL), temos observado que Biodana nos induz atrabalhar o nosso ser de modo mais integrado, proporcionando odesejo de auto-conhecimento, desenvolvendo o cuidado consigomesmo, com as pessoas, e o desejo de bem-estar.

Numa sociedade capitalista, onde o ser humano vale peloque tem e pela posio social e econmica que ocupa, e o fracassosocial e/ou profissional visto como apenas o resultado deempreendimentos e metas mal traadas, faz-se necessrio questionar:quem este profissional, enquanto ser humano? Qual o seu sentir:sonhos, aspiraes, dores, limites, onipotncia, impotncia? Quem oescuta nas suas angstias? Na unidade escolar h espao para odesabafo do professor? So questes que muitas vezes, sosilenciadas ou totalmente ignoradas no modo de organizar os

processos de formao continuada do professor.Vivemos num sistema onde a educao prioriza o

conhecimento racional, e desconsidera a diversidade scio-poltica ecorprio-afetiva do sujeito. Biodana nos oferece uma propostavivencial, corporal, de encontro potico e afetivo, quebrando

paradigmas com um novo aprendizado atravs do nosso modo deviver, e proporcionando s pessoas expressarem-se em sua plenitude.

Nesse sentido, gostaramos de possibilitar alguns elementosque nos ajudassem a ter novos referenciais sobre o sistema biodanae sua contribuio na compreenso de seu significado para aeducao. No como um modismo a mais, nem com o crivo de umaconotao romntica (abstrata) fora da realidade da educao atual,mas por ter uma base de fundamentao terica que contribui paranosso exerccio de uma Educao Biocntrica.

Biodana a dana da vida. O movimento da vida que se

expressa e se manifesta numa variedade de modalidades. Apresenta


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outro olhar sobre o dinamismo da vida nas suas variadaspossibilidades de ser contemplada, integrada e vivida. Como afirmaFlores (2002) Um olhar epistmico mais integrador, sistmico e

holstico da vida.Ao nosso ver, uma educao centrada na vida busca

recuperar, resgatar e integrar modalidades mais equilibradas do serhumano nos nveis fsico, psquico e espiritual, desenvolvendo suas

potencialidades (sentir, pensar e agir), para apreciar o sabor e osentido da vida. Rubem Alves (2008, p. 82) diz que O educador ocozinheiro que deseja iniciar seus discpulos nos sabores do mundo saberes que podem ser a contemplao da simetria de uma teia de

aranha, o conhecimento do movimento das plantas, a habilidade deresolver um problema terico ou prtico, a beleza de um poema....A educao tambm apresenta-se como um esforo de fortalecer e

potencializar os sujeitos para viverem intensamente a vida noencontro e no acontecer com o outro. Para isso, requer uma postura,uma atitude e uma pedagogia de viver. Conforme, Rolando Toro(2003), autor do movimento em prol da vida, Biodana ... umsistema de integrao afetiva, renovao orgnica e reaprendizagem

das funes originrias de vida, baseada em vivncias induzidas peladana, pelo canto e por situaes de encontro em grupo.

Sua base conceitual provm da meditao sobre a vida edo que a humanidade j acumulou de experincia atravs dos seusmecanismos de organizao e conservao, como a cincia e asoutras formas culturais de sistematizao. Meditao contm em si a

palavra mdio, que remete meio, centro, e ao, prtica,atitude, intermediadas pela consoante de ligao T, que podemos

aferir idia de tempo. Ento, meditao seria aqui compreendidacomo o equilbrio nas aes no tempo vivido (aqui e agora). Sendoassim, a meditao estaria em todas as reas do conhecimento, seja anvel cientfico-acadmico ou senso comum (vivencial). Ao afirmarisso, podemos remeter essa idia ao sentido de vivncia preconizado

por Rolando Toro (1968):"la vivencia es una experiencia vivida congran intensidad por un individuo en un lapso de tiempo aqu - ahora("gnesis actual"), abarcando las funciones emocionales, cenestsicas

y orgnicas." Assim, o princpio biocntrico o primeiro e mais


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fundamental paradigma de Biodana, uma vez que esta centra-se noimpulso de vida como fora organizadora.

Tecendo uma crtica educao ocidental, Rolando Toro

(1991) afirma que

A Educao contempornea, em quase todo oOcidente, no cumpre sua tarefa de entregar aoindivduo pautas internas de desenvolvimento. Nodesperta nele os germens naturais de vitalidade, nemos valores do ntimo. No desenvolve os potenciaiscriativos, a liberdade intelectual, nem a singularidade

das aptides. No fomenta o esplendor das relaeshumanas.

Com o trabalho de integrao afetiva proposto por Biodana,busca-se restabelecer a unidade perdida do ser humano com a suaprpria natureza e com a biodiversidade. O ncleo integrador aafetividade que influi nos centros reguladores lmbico-hipotalmicos,os quais por sua vez, influem sobre os instintos, as vivncias e as

emoes (Flores, 2002). A renovao orgnica a ao auto-reguladora sobre o organismo. Esta estimulada atravs dassituaes de transe que ativam processos de reparao celular eregulao global das funes biolgicas, diminuindo os fatores dedesorganizao e dissociaes. Com a reaprendizagem das funesoriginrias de vida, Rolando Toro (2003) nos ensina a viver a partirdos instintos, sendo o corpo humano a mais delicada e maravilhosamanifestao da fora vital. Assim, o estilo de vida deve tercoerncia com os impulsos primordiais de vida. Os instintos tm porobjetivo conservar a vida e permitir sua evoluo.

Nesse sentido, este trabalho pretende trazer uma proposta deeducao pautada no princpio biocntrico que se inspira na intuiodo universo organizado em funo da vida e consiste numa propostade totalidade numa busca incessante de descoberta de conexes erelaes que possam ampliar o sentido da existncia.


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2. Educao Biocntrica: ressignificando a postura deeducadores pelo afeto

A palavra educao, segundo Libneo (2002) pode ser

examinada a partir de sua origem. Ele encontrou duas verses, asaber: educatio, com o significado de alimentar, cuidar, criar; eeducere,com o sentido de tirar para fora de, conduzir, modificar umestado. A Educao, numa perspectiva biocntrica, pretende tirar dedentro de ns, seres humanos, tudo aquilo que nos revela, permitindoa manifestao de nosso ser como pessoa.

A Educao Biocntrica tem como objetivo a conexo com avida. Sua metodologia vivencial, por isso utiliza-se do sistema

biodana como instrumento de mediao por meio do qual sedesenvolvem os potenciais genticos: vitalidade (energia vital e auto-regulao orgnica); sexualidade (capacidade de reproduo e buscade prazer); criatividade (impulso de inovao existencial e artstica);afetividade (necessidade de amor, solidariedade e compaixo), etranscendncia (capacidade de transcender o Ego e expandir aconscincia.

Essa teoria apresenta a viso de um ser humano integrado,relacional, o ser humano ecolgico, o ser humano csmico, e

procura recuperar o sentimento da sacralidade da vida. Por issopreconiza o desenvolvimento da afetividade, da percepo ampliadae da expanso da conscincia tica como prioridade absoluta naformao e desenvolvimento humanos (TORO: 2003). Nessesentido, a Educao Biocntrica tem como finalidade:

I. O Cultivo da Afetividade. Danas de solidariedade, danas da amizade, encontro em

feed-back. Superar toda discriminao social, racial ou religiosa.

II. O Contato com a Prpria Identidade.


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Exerccios de desafio pessoal frente s dificuldades.Coragem para defender seus pontos de vista. Conexo com a prpriafora.

III. O Cultivo da Expressividade e da Comunicao.

Expressar as emoes atravs da dana e do dilogo.

Exerccios de criatividade artstica: Poesia, Msica,Pintura e Cermica.

Desenvolvimento da expresso verbal, oratria e

recitao.

IV. Desenvolvimento da Sensibilidade Cenestsica,percepo do prprio corpo e destreza motora.

Exerccios de fluidez, coordenao, sinergismo, eutonia,acertividade motora e prazer cenestsico. Aulas de natao orgnica.

V. Aquisio do Aprendizagem Vivencial.

Sesses de aprendizagem vivencial da natureza: Geologia,Botnica, Zoologia e Astronomia.

VI. Integrao Natureza e desenvolvimento daconscincia ecolgica.

Excurses ao mar e montanha.

Percepo da natureza com os cinco sentidos.

Busca do ninho ecolgico.


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VII. Desenvolvimento e ampliao da percepo.

Exerccios de percepo musical e de obras de artesplsticas.

Percepo com os cinco sentidos de situaes humanas.

VIII. Expanso da conscincia tica.

Exerccios de regresso e expanso de conscincia. Corose danas na natureza.

A vivncia regular de biodana proporciona ao participante asuperao das dissociaes entre o sentir, o pensar e o agir que sofatores que desencadeiam a ansiedade e as tenses to freqentes nomeio profissional. Isso se faz atravs da percepo corporal. Aodescobrir seu prprio corpo, h uma abertura a novas possibilidades:transformao do que preciso transformar e a qualificao no modo

de viver a partir da sensao do bem-estar, pois o corpo no sabementir quando se move (FUX,1996, p.74).

A vivncia em biodana sempre grupal. Portanto, o grupoadquire diferentes funes para a experincia de renovao do

prprio viver: ser permissivo, facilitador, deflagrador, integrador,criador, e transcendente (TORO, 1991), tornando-se um espao derevelao das potencialidades de cada um.

Em biodana, a msica tem uma linguagem universal eatinge a todos a partir da emoo, com a fora de ultrapassar asbarreiras criadas pelas nossas defesas racionais, induzindo vivnciascom comprometimento emocional. importante lembrar que amsica tem um efeito regressivo muito forte, dando-nos a

possibilidade de mudar nossos padres e registros corporais,favorecendo a reimpresso de novas vivncias.

Conforme afirma Gis (1995, p.100):


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A msica tem a propriedade de tocar rpida eprofundamente o ser humano como a outros animais.Altera todo o corpo, desde as sensaes mais

elementares at as estruturas emocionais elingsticas mais complexas. Pode estimular oorganismo tanto prontido como regresso,modificando estados emocionais crnicos resistentesa outras artes e tcnicas teraputicas.

Nesse sentido, a msica induz os mecanismos auto-reguladores e a homeostase, ativando o sistema nervoso simptico e

parassimptico1. pela combinao desses dois sistemas,estimulados pela msica e pelos exerccios propostos que o nossoorganismo vai encontrando o equilbrio, proporcionando uma vivermais natural e saudvel. Assim, Biodana atua na oscilao daconscincia intensificada de si mesmo e da regresso (conscinciadiminuda de si mesmo), levando ao desbloqueio afetivo e a ativaoinstintiva, o que possibilita um despertar para o desenvolvimento de

potencialidades que foram reprimidas. Para Toro (1997, p. 38), asoluo proposta por Biodana consiste em abandonar esses padres

culturais alienantes para permitir a expresso dos padres biolgicosarcaicos, destinados a restabelecer a ordem no organismo.

Segundo Toro (2003), os movimentos expressivos seoriginam em impulsos interiores carregados de emoo. Aexpressividade humana se manifesta desde o nascimento ecorresponde a uma necessidade profunda. A sensao de fome no

beb, por exemplo, que ainda no est apto a resolver, sozinho, essasituao, comea a chorar em pnico, logo mais aparece a me para

saciar essa fome. O beb comea ento a aprender: se expressar suasensao desagradvel, seu desconforto, surgir uma resposta. Estaresposta se constitui numa gama de informaes: a me chega,segura o beb e o abraa. Este sente o contato de sua pele [...] as

batidas do corao materno e comea a sugar por reflexo. (Molcho:

1O sistema nervoso parassimptico estimulado com a msica lenta, meldica e suave. Combinadocom o movimento corporal adequado, faz diminuir o ritmo do organismo predispondo-o para o sono e

para o repouso, trazendo a sensao de plenitude e paz. J o sistema nervoso simptico ativado porritmos alegres com movimentos conectados com o mesmo.


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2007, p. 31). Nesse sentido, para alcanar a comunicao nomovimento se requer uma maior evoluo motora, sensibilidade da

percepo, empatia e um nvel de distino que se caracteriza pelo

feed-back. No exemplo citado, o sinal emitido: eu choro e minhafome saciada, ou seja, no preciso ter medo, por isso que nossasprimeiras experincias de infncia so to significativas, elas voimprimir marcas no modo de nos relacionarmos com o mundo.

Experincias vitais de bebs desejados e bem acolhidospodem trazer marcas de alegria e expanso corporal e psquica, domesmo modo que crianas no desejadas, mal acolhidas2 podemcomprometer suas competncias simblicas e capacidade criativas.

Numa sesso de biodana, atravs da msica, do canto, da dana,do contato amoroso em grupo que o ser humano exprime suasnecessidades, que vo alm das palavras e alm dos conceitos,

podendo reimprimir novas marcas. O grupo de biodana oferece oacolhimento afetivo necessrio experincia vital que proporciona areestruturao orgnica e psquica, por meio de vivnciasintegradoras.

por meio da corporeidade, "corpo que fala/corpo que

sente/corpo que dana", que a pessoa revela seu modo de sentir. Osmovimentos conectados com as emoes do forma, cor, brilho naexpresso do rosto contextualizados no momento. E por meio doresgate de movimentos corporais mais integrados, plenos designificado, vivenciados no "aqui e agora", que o educador poderessignificar suas aes pedaggicas e o seu prprio modo de ser.Como afirmam algumas educadoras que participam do grupo daSecretaria Municipal de Educao de Macei em depoimento para

pesquisa: a) A biodana para mim melhorou no sentido de meespalhar com as pessoas, com meus filhos e marido (Educadora A);b) A biodana influenciou muito na minha relao com as pessoasde modo geral, escuto melhor, vejo com outros olhos e amo mais.(Educadora C); c) Estou mais centrada, mais falante, mais pacientecom as pessoas, tive muitos benefcios nos relacionamentos.(Educadora D).

2 Termo utilizado por Trevisol, mestre em Psicologia e Espiritualidade e Doutor em Cincias daEducao.


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O conhecimento primordial por meio da vivncia integra-dora, capaz de favorecer a ressignificao de fatos vivenciados,relacionados s experincias subjetivas de dor, perdas, alegria,

prazer, desafios, esperana, entre outras, favorece o alcance de nveismais elevados de integrao pessoal, expressos no desenvolvimentodas cinco linhas de vivncia da Biodana.

a partir de uma viso sistmica3da realidade que busca-seo resgate do desenvolvimento pessoal do professor no cotidiano dasala de aula e nos espaos educacionais, sem negao de nenhuma desuas dimenses como ser humano; ele deve ser um profissional cujoobjetivo fazer acontecer o processo educativo; tem uma profisso

centrada na relao com o outro, tendo como princpio mais amplo aproteo da vida.

Rubem Alves (1993), em seu livro Conversas com quemgosta de ensinar, faz uma comparao metafrica do professor comos ps de eucaliptos e do educador com os ps de jequitibs.Segundo esse autor, somos eucaliptos quando somos produzidosapenas para o imenso consumo, representando papis. Rapidamentesomos produzidos e, mais ainda, consumidos, por no haver tempo a

perder na atual sociedade. Por outro lado, somos ps de jequitibs,quando temos profundidade, razes. Mas, isso leva tempo: umcaminho lento para formar um educador. algo que parte de um

processo interno. Hoje uma raridade encontrar educadores, poistodos esto com muita pressa, no h tempo a perder.

A compreenso deste trabalho passa pela concepo quequeremos ser como os jequitibs, com uma formao a partir deum processo interno. Esse processo interno, o nosso ser pessoa e omodo como interagimos com o nosso corpo, est plenamenteassociado ao nosso ser profissional, com valores, concepo de vida,

posturas, crenas, sentimentos, emoes e nossa expresso nomundo.

3 Precisamos pois de um novo paradigma uma nova viso da realidade, uma mudana fundamentalem nossos pensamentos, percepes e valores. Os primrdios desta mudana, da transferncia da

concepo mecanicista para a holstica da realidade, j so visveis em todos os cantos e suscetveis dedominar a dcada atual (CAPRA, 1982, p.14).


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Referncias

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CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. 20. ed.So Paulo: Cultrix, 1982.

FLORES, Feliciano Edi Vieira. Educao Biocntrica: por uma educaocentrada na vida. Joo Pessoa: 2002. (Mesa-redonda apresentada no IIFRUM NACIONAL DE EDUCAO: HUMANIZANDO TEORIA EPRTICA, na UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul.

FUX, Mara.Dana, experincia de vida.3. ed. So Paulo: Summus, 1983.

GIS, Cezar W.L. Vivncia: caminho identidade.Fortaleza: Viver, 1995.

LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para que?. So Paulo:

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______.Biodanza: Lineas de Vivencia.( S.I.:s.n.), 1997.

______. Inconsciente vital e princpio biocntrico. Santiago: InternationalBiocentric Foundation, 2003.______. Educao Biocntrica. Santiago: International BiocentricFoundation, 2003.

Trevisol, Jorge. Educao Transpessoal: um jeito de educar a partir dainterioridade. So Paulo: Paulinas, 2008.


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tracks down information about the care measures (prevention) acceptedtoday to, only then, propose the pertinence of Biodanza as a confrontationinstrument.

Key Words:Burnout Stress Resilience Biodanza

Una introduccin al concepto de Burnout

En las ltimas dcadas, desde la cada del modelo de EstadoBenefactor, el Sistema de Salud y el de Educacin se encuentran, aligual que la sociedad en su conjunto, sufriendo intensas

modificaciones. A partir de 1991 estas transformaciones seprofundizaron an ms debido a la reforma del Estado, y laimplementacin de un modelo econmico de neto corte neoliberal.Estas transformaciones lejos de disminuir la brecha entre ricos y

pobres, han sido sintnicas con la profundizacin de la distanciasocio-econmica, aumento de la concentracin de la riqueza en pocasmanos y feroces crecimientos del nmero de personas que seencuentran por debajo de la lnea de la pobreza. Esta tendencia a la

inequidad se ha elevado en forma abrupta, luego de la intensa crisisque afect a nuestro pas a fines del 2001 y el 2002, y la devaluacinde la moneda.

Frente a esta situacin, hemos considerado legtimopreguntarnos sobre la repercusin que ha tenido en los trabajadoresde la Salud y de la Educacin; ya que, si analizamos los grandescambios ocurridos en sus respectivos sectores, sera imposible pensarque se han mantenido ajenos o inmunes a ellos.

Los primeros antecedentes sobre el fenmeno Burnoutaparecen en la primera mitad de la dcada de los 70 en EstadosUnidos. En 1974 Freudemberger observ que muchos trabajadoresde la institucin de salud donde l se desempeaba presentaban ungran desgaste emocional, una prdida de motivacin y decompromiso con el trabajo. Frente a este particular estado deagotamiento, l acu el trmino usado coloquialmente para referirsea los efectos del uso crnico de las drogas: BURNOUT (Fundirse).


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Con las investigaciones de Christine Maslach (1976), eltrabajo acerca del Sndrome de Burnout comenz a ser ms preciso,constructivo y emprico.

Dentro de las definiciones propuestas para el Sndrome deBurnout considero oportuno destacar las siguientes:

Una repuesta a un estrs emocional crnico cuyosrasgos principales son el agotamiento fsico ypsicolgico una actitud fra y despersonalizada en larelacin con los dems y un sentimiento deinadecuacin a las tareas que se han de realizar

(Maslach y Jackson, 1982).

En concreto el trmino hace referencia a un tipo de estrslaboral e institucional generado especficamente en aquellas

profesiones caracterizadas por una relacin constante y directa conotras persones, mas concretamente en aquellas profesiones quemantienen una relacin de ayuda: mdicos enfermeros, policas y engeneral aquellas profesiones que suponen una relacin interpersonal

intensa con los beneficiarios del propio trabajo (Moreno. Oliver yAragoneses, 1990).

Sndrome resultante de un estado prolongado deestrs laboral, que afecta a personas cuya profesinimplica una relacin con otros, en la cual la ayuda yel apoyo ante los problemas del otro es el eje centraldel trabajo. Este Sndrome abarca principalmente

sntomas de Agotamiento emocional, despersonali-zacin y sensacin de reducido logro personal y seacompaa de aspectos tales como trastornos fsicos,conductuales y problemas de relacin interpersonal.Adems de estos aspectos individuales esteSndrome se asocia a elementos laboralesorganizacionales tales como la presencia de fuentesde tensin en el trabajo e insatisfaccin laboral(Guerra y Martnez, 1997).

En el anlisis de Moreno y Oliver (1997) se intenta explicar

la razn por la cual son las profesiones asistenciales las ms


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afectadas por este tipo de Sndrome, lo que se encuentraintrnsecamente relacionado con la etiologa del Burnout. Los autoresargumentan que por un lado, son las profesiones asistenciales las que

presumiblemente tienen una filosofa humanstica del trabajo. Sinembargo, el shock que experimentan estos profesionales al encontrarun sistema deshumanizado y despersonalizado al cual debenadaptarse, puede estar determinando, en gran parte, elcomportamiento de estos profesionales. De tal forma que la

prevalencia de expectativas no realistas acerca de los servicioshumanos profesionales y la diferencia entre expectativas y realidadestn contribuyendo en gran medida al estrs que experimentan.

Por su parte, Maslach y Jackson (1981) advierten que a losprofesionales asistenciales se les pide que empleen un tiempoconsiderable en la atencin directa con personas que a menudo seencuentran en situaciones problemticas y donde la relacin puedeaparecer cargada con sentimientos de turbacin, frustracin, odesesperacin; la tensin o estrs resultante puede dejar al

profesional vaco y con Burnout. Pines y Aronson (1988) amplan lainfluencia del sndrome a todas las profesiones que implican ayuda

directa a personas y en que el profesional se emplea a s mismo comoherramienta de trabajo ante problemas, demandas y necesidadesdel usuario; los autores remarcan la importancia que tiene en esta

problemtica, el involucramiento crnico, por las caractersticas deltrabajo, en situaciones emocionalmente demandantes.

Pasamos a mencionar la descripcin ms aceptada respecto ala diferenciacin en Fases o Dimensiones que es la presentada porMaslach y Jackson (1981). Las autoras consideran tres fases

centrales en el Sndrome, que son sucesivas, una da pie a la otra a lolargo del tiempo en que el sndrome se desarrolle. La mismacontempla tres fases en las cuales se basa el Maslach BurnoutInventory:

a) Cansancio emocional: Corresponde a una nocin deesfuerzo tanto fsico como psicolgico, y ha sido ligado a losconceptos de tensin, ansiedad, fatiga, insomnio y otros. Se


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describe como la sensacin de no poder dar ms de s mismoen la relacin con los pacientes

b)Despersonalizacin: implica el desarrollo de sentimientos

negativos y de actitudes y sentimientos de cinismo hacia laspersonas destinatarias del trabajo. Estas personas son vistaspor los profesionales de forma deshumanizada debido a unendurecimiento afectivo, lo que conlleva que los culpen desus problemas.

c) Falta de realizacin personal en el trabajo: se definecomo la tendencia de estos profesionales a evaluarsenegativamente, con especial incidencia en la habilidad parala realizacin del trabajo y a la relacin con las personas alas que se atienden.

Por otra parte, el Cuestionario Burnout (Rivera Delgado,1997) presenta una sistematizacin -en siete categoras- de lasrespuestas a los tems indicadores del Burnout. Las tres primerasrefieren a las fases del Burnout, las tres siguientes refieren a aspectos

del trabajo, y la ltima refiere a las repercusiones del sndrome:

o Cansancio Emocional: prdida de energa, agotamiento yfatiga con manifestaciones fsicas y/o psquicas.

o Despersonalizacin: rechazo que el sujeto experimentapor los usuarios, a los que culpabiliza de sus propios males.

o Realizacin Personal: sentimiento de incapacidad pararealizar la tarea, baja productividad y pobre autoestima.

o Tarea: atributos relacionados con el rol a desempaar;identificacin con la tarea, desconocimiento del alcance yresultados de las acciones, ambiente y clima laboral.

o Tedio: prdida de inters en la tarea, acciones repetitivastendientes a la monotona y aburrimiento.


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o Organizacin: apoyo social que brindan los compaeros ylos jefes y la gratificacin en las relaciones interpersonalesque se establecen en el trabajo.

o Manifestaciones del Burnout: repercusiones del sndromeen la calidad de vida

Diversos autores diferencian los distintos niveles delBurnout segn su gravedad. Definidos fundamentalmentesegn la cualidad de sus indicadores:

o Leve: Quejas, cansancio, dificultad para levantarse

o Moderado: Cinismo, Aislamiento, negativismo.

o Grave: Enlentecimiento, Automedicacin, Ausentismo,Aversin al trabajo, Abuso de alcohol u otras substancias

o Extremo: Colapso nervioso, Aislamiento extremo, cuadrospsiquitricos. Riesgo suicida.

Estrs Laboral o Burnout?

Existe una polmica que atraviesa el debate de diversosautores respecto a la diferencia entre el estrs laboral y el Sndromede Burnout.

En principio es til precisar que el estrs es un proceso deadaptacin temporal acompaado de sntomas mentales y fsicos.Fue conceptualizado por Hans Selye como una respuesta general delorganismo ante cualquier estmulo estresor o situacin estresante.Antonovsky, A. (1988) comenta que el estrs [...] consiste en unaexigencia que abruma o sobrepasa los recursos del sistema o, dichode una manera un poco diferente, una exigencia para la que no hayreaccin de adaptacin automtica o fcilmente disponible. Lazarus(1966) considera que el estrs psicolgico esta caracterizado por una


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relacin particular entre el individuo y el entorno, que es evaluadocomo amenazante y desbordante para sus recursos.

El mismo Selye considera que no todo tipo de estrs tiene

consecuencias negativas. Un cierto nivel de estrs es necesario comomotivador para sostener cualquier accin o actividad y es un hechohabitual en la vida. Cualquier cambio al que debamos adaptarnosrepresenta estrs. Slo cuando la situacin desborda al sujeto y se

produce un exceso en el nivel de estrs, podemos hablar de un estrsperjudicial, al que algunos investigadores prefieren denominardistrs. Por el contrario, el estrs positivo -denominado eutrs- puedeser un dinamizador de la actividad laboral.

Lazarus (1988), citado por Lodieu (2000), considera que seha tendido, de manera errnea, a relacionar al estrs exclusivamentecon un suceso importante de ndole catastrfica, que produceimpacto psquico y fisiolgico. Incluso se ha querido relacionar lamagnitud del estrs con la gravedad del acontecimiento. Sinembargo, son las insatisfacciones cotidianas, las contrariedades, lasexperiencias molestas, incluso aparentemente insignificantes, las quevan socavando las posibilidades adaptativas fundamentales del

sujeto.Por otra parte, el Burnout es definido, fundamentalmente,

como un quiebre en la adaptacin acompaado de un malfuncionamiento crnico. Moreno-Jimnez y Peacoba Puente (1995)sostienen que por esa razn el Burnout no desaparece con lasvacaciones, pues no se asocia a una consecuencia directa de la fatiga

por sobrecarga de trabajo, sino a la desmotivacin emocional ycognitiva, al abandono de los ideales que podan ser realizadosmediante la profesin.

Para Maslach y Schaufeli (1993), el Burnout puede serconsiderado como resultante de un estado de estrs laboral

prolongado; ms que diferenciarse del estrs, es la fase final delestrs laboral en la cual el profesional queda en una situacin deagotamiento de los propios recursos. Es preciso aclarar que no es stala nica diferencia entre Burnout y estrs laboral: el Burnout es la

fase final del estrs laboral especfico de las profesiones de servicios


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humanosy, en este sentido, no es comparable a los efectos del estrslaboral en otras profesiones.

Vulnerabilidad vs. Resiliencia

Se presenta oportuno exponer en este punto una preguntacrucial: cul es el grado de intervencin de los factores subjetivos,de las caractersticas de personalidad en la construccin delSndrome de Burnout y cmo interjuegan con las variables delcontexto?

Los conceptos de vulnerabilidad y resiliencia apuntan aprecisar los estados y procesos que intervienen en el accionarinteractivo entre el sujeto y el ambiente psicosocial, y que moldeanlas posibilidades de afrontamiento o conducen al estrs o al Burnout.

El concepto de vulnerabilidad caracteriza la tendenciaexistente en un sujeto a reaccionar ante ciertos acontecimientos conestrs psquico o con un mayor grado de estrs que otro individuo. Es

innegable que frente a los mismos acontecimientos las personaspueden reaccion

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Revista Pensamiento Biocentrico 11