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Editorial

Abordagem Centrada na Famlia em Interveno Precoce: Perspectivas Histrica, Conceptual e Emprica

O Modelo de Interveno Centrado na Famlia: Da Teoria Prtica

Educao de Infncia em Contextos Inclusivos: Uma Experincia

Projecto Crescendo... Resenha Histrica

Interveno Precoce na DREER: Um Projecto de Investigao-Aco

ANIP: Instituio de Referncia na Interveno Precoce

Clinisapatos... Um caso de Sucesso!

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Ficha Tcnica

Directora Maria Jos de Jesus Camacho

Redaco Servios da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao e Colaboradores Externos

Reviso Ncleo de Informao, Multimdia e Informtica

Morada Rua D. Joo n. 57 9054-510 FunchalTelefone: 291 705 860Fax: 291 705 870

E-mail revistadiversidades@madeira-edu.pt

Gra smo e Paginao Ncleo de Informao, Multimdia e Informtica

ISSN 1646-1819

Impresso O Liberal, Empresa de Artes Gr cas, Lda.

Tiragem 1000 exemplares

Distribuio Gratuita

Fotos Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao / Nicole ONeil / ZeroVinteOito Design / Elisabeth Silva

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Maria Jos CamachoDirectora Regional de Educao

Especial e Reabilitao

Editorial

Com um percurso histrico e pioneiro na Regio Autnoma da Madeira a Interveno Precoce, tutelada pela Direco de Educao Especial, remonta aos anos 80 aquando da Resoluo do Governo Regional n. 381/81, de 25 de Junho, publicada no Jornal Ocial n. 18 de 09.07.1981 (I Srie) que determinava a constituio de uma Comisso Coordenadora para o Levantamento e Despiste da Decincia em geral e planeamento de aces, designadamente no que res-peita ao atendimento precoce, composta por elementos da Educao Especial, da Sade Pblica, da Segurana Social e da Secretaria Regional de Educao.

Entretanto, tambm neste domnio, os resultados da investigao foram ditan-do mudanas ao nvel conceptual e de prticas, estabelecendo-se e patenteando--se a sua relevncia e complexidade em decises polticas, evidenciadas em di-versas recomendaes e normativos legais internacionais, nacionais e regionais, revistos e reformulados ao longo dos tempos, fruto dos resultados alcanados e da anlise dos signicados atribudos s diferentes experincias.

O desao da Interveno Precoce fundamenta-se na certeza de que respostas especcas atempadas so determinantes ao nvel dos resultados a alcanar.

Centrada na primeira infncia, cenrio de possibilidades e etapa altamente caracterizada pela inuncia do meio envolvente, a Interveno Precoce lana as sementes para o desenvolvimento harmonioso, atravs do empenho e trabalho holstico, na congregao de saberes, prticas e experincias, colocados ao ser-vio das famlias e das crianas.

A eleio das famlias, como eixo central de interveno, assenta no exer-ccio constante da dialctica entre os contextos de vida de que so protagonis-tas, enquanto detentores de direitos e expectativas, aliado aos paradigmas que lhes so oferecidos, susceptveis de reorientar e promover as suas competncias parentais, conducentes ao envolvimento e participao, com os diferentes inter-venientes, nas tomadas de deciso e estratgias a implementar.

Estamos convictos de que s atravs de um trabalho alicerado em redes de apoio, inerente construo dos alicerces da verdadeira igualdade de oportuni-dades, conseguiremos encontrar melhores respostas para ajudar, o mais preco-cemente possvel, a edicar e a reconstruir capacidades, relaes de conana, afectos e responsabilidades, precursores de projectos de vida condignos e inclu-sivos.

E porque crescer supe deixar-se surpreender e deixar que nos surpreen-dam, aqui ca o repto para que as nossas aces deixem espao e revigorem as intenes das crianas e das famlias que anseiam por horizontes de realizao individual e comunitria.

No me prendas as mosno faas delas instrumento dcil de inspiraes que ainda no vivi

Deixa-me arriscar o molde talvez incertodeixa-me arriscar o barro talvez imprprio

na ocina onde ganham forma e paixotodos os sonhos que antecipam o futuro

(Ademar Ferreira dos Santos)

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Abordagem Centrada na Famlia em Interveno Precoce:

Perspectivas Histrica, Conceptual e Emprica

Artigos

Resumo

Neste artigo abordaremos um conjunto de contributos e in uncias repercutrias e alicerantes da abordagem cen-trada na famlia. Destacar-se- a in uncia dos modelos transaccional e ecolgico como marcos de referncia nos programas de Interveno Precoce contemporneos.

Evoluo Histrica da Interveno Precoce: Contributos e In uncias

Nos ltimos anos, a Interveno Precoce (IP) carac-terizou-se por avanos considerveis no seu domnio, em resultado de um conjunto de in uncias prticas, conceptuais e tericas, que tiveram grandes repercus-ses e implicaes na implementao e organizao da abordagem centrada na famlia (Guralnick, 2005; Shonkoff & Meisels, 2000).

Historicamente, os programas de IP centravam--se apenas na criana, esquecendo a sua famlia e os seus contextos de vida. luz desta tendncia, o

modelo mdico enquadrava o apoio famlia segundo uma perspectiva patologizante e redutora, assumin-do a superioridade do pro ssional no que se referia s decises sobre os cuidados a prestar criana, sendo a possibilidade de escolha sobre a natureza destes cuidados retirada mesma e famlia (R. I. Allen & Petr, 1996; Beckman, 1996; Dunst et al., 1997; Guralnick, 1997; Serrano & Correia, 1998).

O modelo mdico tem sido objecto de algumas crti-cas nos ltimos anos, especialmente pelo seu enfoque excessivo no pro ssional ou na instituio em detri-mento do receptor de servios, pela limitao que im-pe s possibilidades de escolha e ao exerccio da sua responsabilidade, pela sua concentrao na patologia ou nos d ces e, ainda, pelo seu enfoque, demasiado limitado, no receptor de servios enquanto bene ci-rio dos cuidados e recursos (R. I. Allen & Petr, 1996; Dunst, Trivette, & Deal, 1988; Serrano, 2007; Serrano & Correia, 1998).

O surgimento das teorias sistmicas, na dcada de 1960, particularmente da teoria sistmica da famlia, acentuou um enfoque cada vez maior no agregado fa-miliar, situando-o num sistema amplo e complexo de interaces e in uncias que perspectivam, ao nvel da IP, o desenvolvimento e a manuteno de redes de servios e de apoios integrados mais abrangentes e assentes em recursos da comunidade (Beckman, 1996; Bronfenbrenner, 1979; Gilkerson & Stott, 2000; Guralnick, 1997).

Nos anos 70, desenvolveram-se programas de apoio e servios que se constituram como contribu-tos fundamentais para explorar e explicar a natureza da prestao de servios centrados na famlia. Um programa destacado na literatura o programa Head

Ana Paula Pereira e Ana Maria Serrano - Centro de Investigao de Educao e Desenvolvimento do Instituto de Educao da Universidade do Minho

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Start, que surge incorporado no Economic Opportuni-ty Act, de 1964 (PL 88-452).

Posteriormente, em 1972, um aditamento legis-lao Economic Opportunity Amendments (PL 92- -424), determinou que 10% do nmero total de crian-as atendidas neste programa tinha que corresponder a crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

O programa Head Start perspectivava o desenvol-vimento de um sistema multidimensional e abrangente de educao compensatria, de servios de sade, de nutrio, de servios sociais e de envolvimento familiar, que visava minorar os riscos de desenvolvimento das crianas em idade pr-escolar, que se encontravam em situao de pobreza. Com o intuito de dar resposta a crianas nesta situao, mas com idades inferiores aos 3 anos, foi criado o programa Early Head Start (R. J. Gallagher & Serrano, 2002; Guralnick, 1997; Peterson et al., 2004; Shonkoff & Meisels, 2000).

Segundo Peterson et al. (2004), os programas Head Start e Early Head Start vieram dar resposta s evidncias que comprovam que as crianas e fam-lias em situao de pobreza evidenciam nveis inferio-res na avaliao do desenvolvimento, di culdades na aprendizagem, problemas de sade e piores resulta-dos em vrios domnios do comportamento adaptati-vo, na fase adulta.

Actualmente, o programa Head Start descrito como um importante centro de investigao para pro- ssionais e investigadores interessados na promoo da sade, da educao e do bem-estar das crianas e suas famlias, nos Estados Unidos da Amrica, e igualmente considerado como uma histria de sucesso para muitas crianas e suas famlias (Gilliam, 2008).

Mas, foi essencialmente com a Education for All Handicapped Children Act (PL 94-142), de 1975, que o valor dos programas de interveno precoce foi re-conhecido. Considerada como um marco legislativo, estabelece o direito a uma educao gratuita e apro-priada para todas as crianas com NEE em idade es-colar. No entanto, s em 1986, com a Education of the Handicapped Act Amendments (PL 99-457), que realmente se assegurou a obrigatoriedade dos servi-os para as crianas em idade pr-escolar e respec-tivas famlias, encorajando-se o desenvolvimento de programas para crianas dos 0 aos 3 anos, atravs de

equipas multidisciplinares e de servios coordenados (Parte H da Lei, actualmente designada por Parte C).

A nfase colocada nas famlias, na coordenao de servios, atravs do responsvel ou gestor de caso1, nos apoios disponveis na comunidade e no encoraja-mento de relaes de parceria entre pais/pro ssionais, encontrava-se entre os conceitos expressos nesta le-gislao.

A abordagem centrada na famlia expressa na al-nea H da PL 99-457 - Individuals With Disabilities Edu-cation Act (IDEA) operacionalizada no seu articulado atravs do Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF2). Segundo McGonigel, Kaufmann e Johnson (1991), o PIAF constitui-se como uma promessa feita s famlias de que os seus pontos fortes sero reco-nhecidos e de que se trabalhar a partir deles, de que as suas necessidades sero satisfeitas, respeitando as suas crenas e valores e de que os seus desejos e aspiraes sero encorajados e tornados realidade (p.1).

O PIAF cria novos desa os quer aos pais, quer aos pro ssionais, sendo a sua mensagem subjacente, ni-ca e clara, a de que a famlia constitui a componente chave para uma interveno e caz.

A elaborao do PIAF constitui-se como um pro-cesso contnuo de tomada de decises que deve con-templar a articulao de vrios elementos que, anali-sados em conjunto, conduzem ao desenvolvimento e implementao do plano de uma forma que dever ter consequncias ao nvel da capacitao e da cor-responsabilizao da famlia (Deal, Dunst, & Trivette, 1994; Dunst & Deal, 1994).

De acordo com a alnea H da IDEA (PL 99-457),

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devem constar do PIAF os seguintes elementos:1 - Informao acerca do desempenho da criana

(avaliao das reas de maior e de menor realiza-o).

2 - Informao sobre a famlia (identi cao das suas competncias, prioridades, crenas e valores).

3 - Objectivos (para a criana e para a famlia).4 - Servios de IP ( sioterapia, apoio domicilirio,

acompanhamento mdico, etc.).5 -Outros servios (transporte, habitao, servio

social, etc.).6 - Calendarizao dos servios.7 - Coordenao dos diversos servios envolvidos.8 - Transio aos 3 anos de idade (parte B da le-

gislao).A PL 99-47, ao realar a abordagem centrada na

famlia, teve um papel fundamental na passagem da 1. para a 2. gerao da investigao no campo da IP. Ou seja, permitiu e induziu o abandono da questo simplista acerca da e ccia da IP e deu relevo ques-to da especi cidade dos programas e respectivas relaes de in uncia com a obteno de resultados positivos e digni cantes para a criana e sua famlia.

Na literatura, so frequentes menes avaliao destes programas e controvrsia existente entre os modelos de investigao utilizados na 1. e 2. gera-o. Estas menes e controvrsias so abordadas por diferentes autores, dos quais destacamos, entre ou-tros, Bailey (2001); Bailey et al. (1998); Farran (2000); Guralnick (1997); Hauser-Cram, War eld, Upshur, & Weisner (2000); Leito (1989a, 1989b); Pimentel (2003); Serrano (2007); Shonkoff & Meisels (2000).

Um processo contnuo de reviso da legislao, no que se refere a servios quali cados para as crianas com menos de 6 anos, continuou e continua a decor-rer, nomeadamente, atravs da renovao da obriga-toriedade da PL 94-142, em 1990 (PL101-576), e da Individuals With Disabilities Education Act (IDEA), em 1991 (PL 102-119), em 1997/8 (PL 105-17) e em 2004 (PL 108-446).

A IDEA (2004) engloba, actualmente, as partes A, B, C e D e continua a ser considerada a pea legisla-tiva enquadradora da abordagem centrada na famlia, em IP, nos Estados Unidos da Amrica (Bailey, 2000; R. J. Gallagher & Serrano, 2002; Gilkerson & Stott, 2000; Hanson, 2003; Trohanis, 2008).

A parte C da IDEA reconhece a importncia da in-terveno nos primeiros anos de vida (0-3 anos) e des-creve a forma como os diferentes Estados Americanos devem implementar programas e servios para crian-as em risco ou com necessidades especiais. Refere, igualmente, que a prestao de servios deve ocorrer nos contextos naturais de vida das famlias, tendo em conta os valores e princpios da abordagem centrada na famlia, substituindo a designao de Case Mana-ger (responsvel ou gestor de caso) pela de Service Coordinator (coordenador de servios).

A mudana dos termos referidos anteriormente deveu-se a diferentes presses exercidas quer por pais, quer por pro ssionais, que consideravam que a designao case manager se referia a prticas pro- ssionais utilizadas no passado, em que perdurava o modelo baseado no d ce e o controlo total, por parte dos pro ssionais, sobre os servios prestados fam-lia, era a assumpo de base (Bailey, 1989; Buysse, Bernier, & McWilliam, 2002; Dunst & Bruder, 2002).

Segundo Dinnebeil e Rule (1994), a designao case manager surge nas reas do servio social, da enfermagem e da sade mental, tendo-se enraiza-do no movimento da desinstitucionalizao da sade mental, nos anos 60 e 70, e baseava-se na premissa de que os clientes envolvidos nos diferentes servios necessitavam de auxlio devido sua incapacidade de resolver quaisquer tipos de necessidades ou assuntos (Bailey, 1989).

A adopo e integrao na Parte C da IDEA da de-signao service coordinator pretendia, e pretende, re ectir uma nova abordagem, presente e futura, da interveno precoce e do novo paradigma centrado

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na famlia. Assim, a parte C da IDEA de ne o service coordinator como o pro ssional que estabelece con-tacto e mediao entre a famlia e todos os pro ssio-nais e servios envolvidos no apoio, salvaguardando os direitos da famlia, a organizao dos diferentes servios envolvidos e a identi cao de apoios adicio-nais, quando necessrio (Bruder et al., 2005; Dunst & Bruder, 2002).

Outro argumento a favor da importncia da coor-denao de servios, traduzida e implementada pelo coordenador de servios, baseia-se nos resultados da investigao, que referem que quando esta e caz traduz-se em benefcios que incluem: acesso facilita-do aos servios; informao apropriada e atempada; aumento da qualidade dos servios, dos apoios e dos recursos; relaes mais adequadas entre pro ssionais e famlias; melhoria nos resultados da criana e na qualidade de vida das famlias (Bruder & Dunst, 2006, 2008; Bruder et al., 2005; Dunst & Bruder, 2002; Park & P. Turnbull, 2003).

Adicionalmente legislao apresentada anterior-mente, gostaramos de destacar algumas organiza-es e consrcios americanos que tiveram um papel relevante na defesa da participao da famlia, como uma das recomendaes prticas para a qualidade dos programas de Interveno Precoce. Destas orga-nizaes e consrcios, a literatura consultada salien-ta, entre outras: a Division of Early Childhood (DEC); o Council for Exceptional Children (CEC); o Early Childhood Outcomes Center (ECO Center) e o Natio- nal Association for the Education of Young Children (NAEYC) (S. Sandall, McLean, & Smith, 2000; Stayton, Miller, & Dinnebeil, 2003; Trivette & Dunst, 2000).

Outro dos contributos, referidos na literatura, para a implementao da Abordagem Centrada na Fam-lia o aparecimento de novas perspectivas sobre o desenvolvimento da criana (Bailey, Bruer, Symons, & Lichtman, 2001; Bronfenbrenner, 2005; Leito, 1989a, 1989b; Shonkoff & Meisels, 2000) e sobre o impacto do ambiente nos processos de desenvolvi-mento (Shonkoff & Meisels, 1990; Shonkoff & Phillips, 2000; Young, Pedro, Nugent, & Brazelton, 2005). De forma particular, revestiram de especial importncia:

a) o reconhecimento do signi cado a longo prazo das experincias e relaes precoces entre o presta-dor de cuidados e a criana (Chen & McCollum, 2001;

Leito, 2005; Sameroff & Chandler, 1975; Sameroff & Fiese, 1990, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000);

b) as conceptualizaes sobre a in uncia do con-texto mais alargado no desenvolvimento da criana (Bairro, 2003; Bairro & Almeida, 2003; Bronfenbrenner, 1979, 1986; Gabarino, 1990; Gabarino & Ganzel, 2000; Guralnick, 1997, 2001, 2005b);

c) as novas perspectivas que reforam a importn-cia dos contextos naturais como factores de oportu-nidades para a criana e sua famlia (Bruder, 2001; Dunst, 2001a, 2001b; Dunst, Hamby, Trivette, Raab, & Bruder, 2000; Dunst, Herter, & Shields, 2000; Dunst, Herter, Shiels, & Bennis, 2001; Walsh, Rous, & Lutzer, 2000).

Relativamente s conceptualizaes acerca da in- uncia do contexto no desenvolvimento da criana, so vrios os autores que salientam o interesse por factores contextuais (mais afastados) relacionados com o apoio social prestado pela famlia, pelos amigos e pela comunidade em geral; a disponibilidade de re-cursos nanceiros e materiais para ajudar as famlias; o nvel de stress matrimonial; as prticas parentais e as expectativas de desenvolvimento estabelecidas atravs de padres intergeracionais e culturais (Dunst, 2001b; Guralnick, 1997, 2005b; Mott, 2005; Trivette, Dunst, & Deal, 1997).

o jogo complexo destes factores de in uncia que constitui o alicerce dos novos enquadramentos con-ceptuais dos modelos transaccional e ecolgico, que se constituram e constituem como marcos de refern-cia nos programas de Interveno Precoce contempo-rneos. Estes modelos permitem-nos re ectir sobre a

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complexidade do processo de desenvolvimento, bem como sobre a necessidade de organizar e reorgani-zar os recursos e servios, de forma a contemplar as prioridades das crianas e suas famlias (Bairro & Almeida, 2003).

Modelos Tericos Referenciais dos Programas de Interveno Precoce Contemporneos

Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Huma-no de Bronfenbrenner

Bronfenbrenner de ne o desenvolvimento humano como um processo pelo qual o indivduo adquire uma concepo mais alargada, diferenciada e vlida do ambiente ecolgico, e se torna mais apto e motivado para desenvolver actividades que permitem descobrir, manter ou alterar as propriedades desse ambiente ecolgico (Portugal, 1992).

No modelo ecolgico do desenvolvimento, as expe-rincias do indivduo so perspectivadas como subsis-temas, no interior de sistemas ainda mais abrangen-tes, que nos permitem localizar no espao e no tempo os vrios cenrios de vida da criana, nomeadamen-te: o microssistema, o mesossistema, o exossiste-ma e o macrossistema (Bronfenbrenner, 1979, 1986; Gabarino, 1990; Gabarino & Ganzel, 2000).

O microssistema inclui os cenrios imediatos em que ocorre o desenvolvimento da criana. O mesos-sistema engloba as relaes entre microssistemas nos quais a criana experiencia a realidade. O exossiste-ma composto pelos ambientes que tm in uncia no desenvolvimento da criana, mas nos quais esta no detm papel directo. Para a maior parte delas, os

exossistemas consistem nos ambientes que englo-bam recursos para a famlia em geral e para a crian-a em particular (sade, educao, segurana social) (Bairro, 2003). O macrossistema representa os pa-dres mais vastos da ideologia, da demogra a e das instituies de uma determinada cultura ou sub-cultura da sociedade de pertena da criana e sua famlia.

A transio de um macrossistema para outro tem profundas implicaes nas polticas, nos meios e na orientao dos servios de interveno precoce, uma vez que todas as estruturas sociais so alteradas, in-cluindo os microssistemas, os mexossistemas e os exossistemas. Nestas circunstncias, ter-se- neces-sariamente de analisar, adaptar e enquadrar as novas caractersticas daqueles sistemas, para que a inter-veno possa ajustar-se aos novos condicionalismos da realidade.

A perspectiva ecolgica presta, assim, um grande contributo para o processo de formulao, de avalia-o e de compreenso da interveno precoce, pois permite-nos visualizar as relaes (potenciais e actu-ais) entre os programas, as conceptualizaes alter-nativas aos factores que afectam as crianas e suas famlias, a multiplicidade de estratgias de interven-o, para alm de nos alertar constantemente para o facto de o contexto dar forma s relaes causais. Diz-nos sempre depende, reclamando as tentativas para descobrir de qu.

Modelo Transaccional de Sameroff e Chandler (1975)

Na abordagem do modelo transaccional, os resul-tados no desenvolvimento no advm apenas das caractersticas do indivduo ou das caractersticas do contexto experienciado, mas so constitudos a partir da combinao entre o indivduo e a sua experincia (Sameroff & Fiese, 1990).

Segundo o modelo transaccional, o desenvolvi-mento no um processo uniforme, linear ou mecni-co (Sameroff & Chandler, 1975), mas sim o resultado das interaces contnuas e dinmicas entre a criana e as experincias proporcionadas pela sua famlia e pelo contexto social (Sameroff & Fiese, 2000).

Esta nova abordagem remete-nos para duas cons-tataes fundamentais com impacto nos programas de interveno precoce:

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- no existe uma relao linear entre o nvel de competncia de uma criana, em qualquer ponto do seu desenvolvimento precoce, e a sua competncia futura, como adolescente ou adulto;

- para se poder equacionar, com alguma preciso, o desenvolvimento posterior, necessrio tambm ter em conta os efeitos do ambiente familiar e social que potenciam ou contrariam um percurso desenvolvimen-tal positivo.

A descrio dos contextos em que ocorre o desen-volvimento um prlogo necessrio compreenso dos problemas de desenvolvimento e eventual ela-borao de programas de interveno precoce.

No que se refere interveno, o modelo transac-cional tem implicaes pertinentes, particularmente no que diz respeito identi cao dos alvos e das estra-tgias de interveno. De acordo com este modelo, as mudanas de comportamento so o resultado de uma srie de interaces entre indivduos que parti-lham um sistema, orientando-se por princpios regu-ladores espec cos. Ao examinar os pontos fortes e as fragilidades do sistema de regulao, podem ser identi cados os objectivos que minimizam a amplitu-de da interveno e que maximizam a sua e ccia (Sameroff & Fiese, 2000).

Estes autores de nem trs aspectos fundamentais de interveno, designados por remediao, rede ni-o e reeducao.

A remediao altera a forma de comportamento da criana em relao aos pais; a rede nio muda a for-ma como os pais interpretam o comportamento do seu lho; a reeducao altera a forma de comportamento dos pais em relao ao seu lho.

Apesar de intervenes particulares poderem ser associadas mais estreitamente a aspectos espec cos do cdigo cultural, do cdigo familiar ou do cdigo pa-rental, deve ser evidente que as intervenes imple-mentadas numa rea podem in uenciar outras partes do processo de desenvolvimento. A remediao diri-gida criana pode afectar o cdigo familiar porque facilita as interaces pais- lho(a), ao mesmo tempo que estimula a rede nio dos pais em relao sua criana.

Assim, podemos referir que este enquadramento conceptual, ao clari car a complexidade das interac-es organismo/meio, coloca igual nfase nos efeitos

inerentes criana e nos do envolvimento, de tal modo que as experincias vividas no meio ambiente no so encaradas como sendo independentes do indivduo.

Os resultados obtidos, ao nvel do desenvolvimen-to da criana, no so uma funo do estado inicial da criana, nem do estado inicial do meio ambiente, mas sim uma funo complexa da inter-relao entre a criana e o meio, ao longo do tempo (Sameroff & Fiese, 2000).

A perspectiva social e sistmica, sugerida por es-tes modelos, re ecte-se na citao de Bronfenbrenner (1979), que advoga e explicita claramente a indepen-dncia e a reverberncia das unidades sociais, a ca-pacidade de os pais desempenharem com e ccia os seus papis parentais no seio da famlia depende das exigncias dos papis, dos factores de stress e dos apoios oriundos de outras fontes (...). As avaliaes que os pais fazem das suas prprias capacidades para funcionar e cazmente, bem como a forma como encaram a sua criana esto relacionadas com facto-res externos, como a exibilidade dos horrios labo-rais, a adequao dos planos relativos aos cuidados das crianas, a presena de amigos e vizinhos que possam ajud-los em circunstncias de maior ou me-nor emergncia, a qualidade dos servios sociais e de sade, assim como a segurana do meio ambiente em que vivem. A disponibilidade de estruturas de apoio , por seu lado, uma funo da sua existncia e frequn-cia numa dada cultura ou sub-cultura. Esta frequncia pode ser melhorada pela adopo de polticas e prti-cas pblicas que criem estruturas adicionais e papis de ndole social encorajadores da vida em famlia (p. 7).

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Este enquadramento sistmico/social permite cla-ri car alguns aspectos e implicaes da IP, nomeada-mente o reconhecimento de que:

- a rede social de uma famlia (redes sociais de apoio intra-familiares, informais, comunitrias e for-mais) fornece apoio e recursos necessrios vida do dia-a-dia, ao cumprimento das responsabilidades pa-rentais e ao apoio aprendizagem e ao desenvolvi-mento da criana;

- as interaces que visam dar apoio, e que ocor-rem entre os membros da rede de apoio social, cons-tituem o contexto para um vasto leque de experin-cias ambientais e de oportunidades, que in uenciam o comportamento e o desenvolvimento da criana, dos pais e da famlia;

- o apoio social uma varivel ambiental, como tal qualquer nmero de experincias e oportunidades de apoio, para alm daquelas associadas a prticas de programas de interveno precoce mais tradicionais, pode e deve operar como uma forma de interveno precoce;

- o apoio prestado pode ter in uncias quer direc-tas, quer indirectas, numa criana em desenvolvimen-to, nos seus pais e na sua famlia (Dunst, 2000).

A perspectiva social e sistmica consubstancia-se numa de nio abrangente e multifacetada da IP, que refere que esta a prestao de apoio e de recursos a famlias de crianas pequenas, por parte dos mem-bros de redes sociais de apoio informal e formal, que in uenciam, tanto directa, como indirectamente, o fun-cionamento da criana, dos pais e da famlia (Dunst, 1985, 2000, 2005; Dunst, Trivette, & Jodry, 1997).

Esta de nio social e sistmica refora assim a importncia da IP, enquanto fonte de oportunidades e de experincias que contribuem de forma signi cativa para possveis variaes no desenvolvimento e fun-cionamento das famlias. Ou seja, a mudana para uma abordagem centrada na famlia, em IP, tem, deste modo, implicaes signi cativas em vrios aspectos da interveno, nomeadamente nos primeiros contac-tos com a famlia, na avaliao, no processo de to-mada de deciso, na relao famlia/pro ssional e na forma de prestao e de organizao dos apoios.

Finalmente, aos pro ssionais assim exigido um processo contnuo de desenvolvimento pessoal e pro- ssional, durante o qual devem clari car, de nir e re-

ectir sobre um conjunto de prticas efectivas que, por sua vez, se devem traduzir na forma como escutam as famlias, como as respeitam e caracterizam, no modo como os servios e apoios so obtidos/prestados, como as reunies so conduzidas, como os diversos pro ssionais interagem e como os projectos esto es-truturados.

Notas1 Traduo utilizada para a designao case management, referida na parte H

da PL 99-457.

2 Traduo do Termo Individualized Family Service Plan.

Bibliogra a

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12 Diversidades

O Modelo de Interveno Centrado na Famlia: Da Teoria Prtica

Isabel Chaves de Almeida - Instituto Superior de Educao e Cincias de Lisboa

Quando, hoje, falamos em Interveno Precoce (IP) referimo-nos a um conjunto de servios, apoios e recursos prestados nos diferentes contextos de vida das crianas dos 0 aos 6 anos com decincias ou in-capacidades, atraso de desenvolvimento ou em risco grave de atraso de desenvolvimento, bem como das suas famlias.

Este conjunto de servios, apoios e recursos de-ver assentar numa relao de parceria com a famlia e ter como objectivo apoiar os padres de interaco familiar que melhor promovem o desenvolvimento da criana e que optimizam o seu acesso aos servios e recursos que a comunidade proporciona, assim como melhorar a qualidade de vida do conjunto da unidade familiar (Guralnick, 2001).

Esta denio remete, em termos conceptuais, para o quadro de referncia das Teorias Desenvolvimentais Sistmicas, nomeadamente do Modelo Bioecolgico (Bronfenbrenner, 1989; Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Bronfenbrenner & Morris, 1998) e do Modelo Transac-cional (Sameroff, 1975, 1983; Sameroff & Fiese, 1990, 2000).

Neste mbito, o desenvolvimento encarado como resultando das interaces que ocorrem nos contex-tos de vida diria entre a criana e os indivduos, ob-jectos e smbolos que fazem parte desses contextos e que, por sua vez, so inuenciados pelos contextos mais distais. A IP surge, assim, como um mediador en-tre estes diferentes factores e traduz-se numa prtica centrada na famlia e na comunidade, operacionaliza-da atravs de um Modelo de Terceira Gerao Basea-do na Evidncia (Dunst, 2000, 2005).

Neste Modelo de Terceira Gerao, Dunst (2000) mantm os principais conceitos veiculados nas suas propostas iniciais, nomeadamente, a nfase que co-loca no apoio social e a sua consequente defesa de intervenes baseadas, essencialmente, na mobiliza-o das redes sociais de apoio informal que actuam como uma modalidade de IP. Incorpora, no entanto,

ao modelo anterior, caractersticas da criana e da interaco pais-criana, desenvolvendo um modelo mais abrangente que chama a ateno para outros aspectos importantes das inuncias envolvimentais e do seu papel nas intervenes.

Assim, este modelo de terceira gerao assenta num conjunto de quatro componentes (as oportunida-des de aprendizagem da criana, o apoio s compe-tncias dos pais, os recursos da famlia/comunidade e as prticas de ajuda centradas na famlia) que visam assegurar que as experincias e oportunidades pro-porcionadas s crianas, pais e famlias, inuenciem a promoo das suas capacidades e que os interven-tores/prossionais conduzam as intervenes de uma forma consistente com o quadro de referncia proposto (Dunst, 2005). Para alm destas quatro componentes principais, o modelo inclui trs elementos resultantes da sua interseco (cenrios de actividade diria, es-tilos de interaco parental e oportunidades de partici-pao dos pais) que nos vo permitir operacionalizar as prticas que proporcionam a optimizao do de-senvolvimento da criana. Passamos a descrever su-cintamente apenas as caractersticas das prticas de ajuda centradas na famlia, uma vez que neste artigo se pretende analisar, essencialmente, de que forma os prossionais utilizam, ou no, prticas que colocam a famlia num papel central no que diz respeito toma-da de decises, a envolvem proactivamente nessas decises e quais os aspectos em que surgem maiores diculdades neste processo.

Dunst (2000) considera as prticas centradas na famlia como um caso particular das prticas de ajuda ecazes associadas promoo de capacidades e ao fortalecimento dos alvos dessas prticas, pelo que as passou a designar por prticas de ajuda centradas na famlia e que incluem formas de interveno que:

tratam a famlia com dignidade e respeito; so indivi-dualizadas, exveis e responsivas s preocupaes e prioridades da famlia; incluem a partilha de informao

Janeiro-Maro 2010 13

para que a famlia possa tomar decises informadas; respeitam as escolhas da famlia no que se refere a to-dos os aspectos do programa e s opes de interven-o; implementam a colaborao e parceria famlia-pro- ssionais; e promovem as capacidades da famlia com vista a obter e mobilizar os recursos e apoios de que necessita para cuidar do seu lho de uma forma estimu-lante (Wilson & Dunst, 2005, p. 1).

Dentro destas prticas distingue componentes rela-cionais e participativas. A componente relacional inclui prticas associadas: (i) a boas competncias clnicas (escuta activa, empatia, respeito...) e (ii) a atitudes e crenas positivas do pro ssional relativamente fam-lia. A componente participativa inclui prticas que so: (i) individualizadas, exveis e responsivas s preo-cupaes e prioridades da famlia e (ii) proporcionam oportunidades para que a famlia se envolva activa-mente nas escolhas e tomadas de deciso, promoven-do a colaborao famlia-pro ssional e a participao activa da famlia (Wilson & Dunst, 2005).

Como so operacionalizadas as prticas de ajuda centradas na famlia?

Na pesquisa que apresentamos (Almeida, 2009), este Modelo de Terceira Gerao Baseado na Evidn-cia (Dunst, 2000, 2005) foi utilizado como grelha de anlise para caracterizar as prticas de um conjunto de pro ssionais de IP, com uma larga experincia e formao nesta rea, que assumia trabalhar dentro de um modelo de interveno centrado na famlia.

Trata-se de um estudo de caso exploratrio e des-critivo, orientado para os processos, em que, com base no testemunho das famlias e dos pro ssionais, se analisou o desenvolvimento de algumas interven-es com o objectivo de perceber de que forma a in-terveno centrada na famlia era posta em prtica num contexto espec co (uma instituio da cidade de Lisboa) e qual o seu efeito junto das mesmas.

Importa realar que, nesta pesquisa, no nos in-teressou particularmente o caso em si mesmo, ou seja, a avaliao das prticas destes pro ssionais e os resultados alcanados com estas intervenes. O que nos interessava, era, atravs do estudo de caso, chegar a uma melhor compreenso do fenmeno em estudo: o processo de implementao dos programas de interveno precoce e no demonstrar os efeitos

de uma prtica com vista generalizao. De facto, como refere Yin (1994), o estudo de caso no repre-senta uma amostra e o objectivo do investigador o de expandir e generalizar teorias e no o de enumerar frequncias.

A investigao assentava em sete questes de in-vestigao que, no seu conjunto, visavam:

- A avaliao, de forma global, da utilizao da in-terveno centrada na famlia.

- A caracterizao das prticas tendo em conta as dimenses: prticas de ajuda centradas na famlia (componentes relacional e participativa); oportunida-des de aprendizagem da criana; apoio s competn-cias dos pais; apoios/recursos da famlia/comunidade (Dunst, 2000, 2005).

- A identi cao de eventuais mudanas positivas introduzidas pelo programa na criana/famlia.

- A avaliao da satisfao das famlias com o pro-grama.

Como j foi atrs referido, neste artigo iremos prin-cipalmente preocupar-nos em analisar os resultados relativos s duas primeiras questes: a avaliao glo-bal da utilizao da interveno centrada na famlia e a caracterizao das prticas tendo em conta a dimen-so prticas de ajuda centradas na famlia (compo-nentes relacional e participativa).

Mtodo

Recorreu-se a um desenho longitudinal transverso para acompanhar as intervenes durante uma fase do seu percurso e utilizou-se uma metodologia mista para a recolha e anlise dos dados: entrevista semi--estruturada, questionrios com questes abertas e escalas de registo ou de veri cao de tipo Likert, a

14 Diversidades

nvel da recolha, e anlise de contedo (Programa NUD*IST 6.0) e estatsticas descritivas e inferenciais, a nvel da anlise.

No desenho do estudo incluram-se trs momentos de recolha de dados: antes do incio da interveno, no incio e cerca de um ano depois.

Participantes

Foram seleccionadas para este estudo 21 crianas entre os 0 aos 3 anos, com alteraes do desenvolvi-mento ou em risco e suas famlias, atendidas por uma equipa de IP da cidade de Lisboa, que tiveram uma interveno durante um perodo mnimo de um ano.

Instrumentos e Procedimentos

No quadro 1 apresentam-se, de forma sinttica, os diferentes instrumentos usados nos vrios momentos de recolha de dados.

Anlise e Discusso dos Resultados

Avaliao Global da Utilizao do Modelo de Interveno Centrado de Famlia

Para avaliar o grau de utilizao do modelo de interveno centrado na famlia utilizmos a escala Family Orientation of Community and Agency Servi-ces - FOCAS - verso para prossionais e verso para a famlia.

Vericou-se que o programa de IP tinha j um enfo-que na famlia, embora fosse ainda necessrio traba-lhar no sentido de conseguir aceder a uma verdadeira interveno centrada na famlia, que mes e tcnicos valorizam e que estes ltimos assumem j praticar.

De facto, os tcnicos pareciam ter a convico de estar a trabalhar mais dentro dos parmetros de uma interveno centrada na famlia do que aquilo que acontecia na realidade. Este resultado vai ao encon-tro do de outras investigaes (McWilliam, Snyder, Harbin, Porter & Munn 2000; Applequist & Bailey, 2000).

Constatou-se uma grande sintonia entre as respos-tas das mes e dos tcnicos, apontando para a abi-lidade da informao e para uma boa comunicao e troca de informao entre mes e tcnicos, compo-nente importante da interveno centrada na famlia.

De um modo geral, os tcnicos mostraram-se satis-feitos com o seu desempenho e, em relao a alguns parmetros, tenderam a sobrevalorizar as suas prti-cas, nomeadamente no que se refere participao dos pais na avaliao da criana, identicao das necessidades, foras e recursos da famlia e lo-soa do programa relativamente ao trabalho com as famlias. No entanto, nos aspectos relacionados com a participao dos pais na avaliao da criana e na tomada de decises, as mes mostraram-se, de um modo geral, menos exigentes e o grau de participao que desejavam era menor do que aquele que foi ex-presso pelos tcnicos, deixando pressupor a necessi-dade, da parte destes, da existncia de uma interven-o no sentido da efectiva participao e parceria dos pais, criando-lhes espao, incentivando o seu envolvi-mento activo e desenvolvendo um clima de conana, em que a famlia se sentisse segura e aceite, o que, aparentemente, no se concretizou.

So, ainda, postos em evidncia alguns dos aspec-tos mais frgeis das prticas desenvolvidas por estes

1. Momento 2. Momento 3. Momento

Tcnicos - Ideias sobre as Prtica s de IP (Questionrio)

- Ideias sobre a forma como decorreram os

Programas de IP (Questionrio)

- Ideias sobre os resultados dos

Programas de IP (Questionrio)

Famlias - Expectativas da Famlia

(Questionrio)

- Avaliao da Criana

(Questionrio)

- Preocupaes da Famlia

(Questionrio)

- Escala das Funes de

Apoio

- Escala de Apoio Social

- Indicadores da Famlia

(Questionrio)

- Avaliao da Criana

(Questionrio)

- Preocupaes da Famlia

(Questionrio)

- Escala das Funes de Apoio

- Escala de Apoio Social

- Entrevista

- Avaliao da Satisfao das Famlias

(Questionrio)

- Escala Orientao Familiar da

Comunidade e dos Servios - FOCAS

Quadro 1 - Instrumentos de recolha de dados

Janeiro-Maro 2010 15

tcnicos, tais como: a diculdade em concretizar uma participao mais activa da famlia, nomeadamente na avaliao da criana, de que os tcnicos parecem no se aperceber bem; a participao dos pais nas reunies de equipa e uma coordenao ecaz. Como principais obstculos, apontados pelos tcnicos, a uma mudana relativamente s prticas que conside-ram dever ser aperfeioadas, estes referem a desarti-culao dos servios envolvidos em interveno pre-coce e a falta de consciencializao das famlias sobre os seus direitos relativamente a esses servios. So, portanto ambas, razes exteriores equipa.

Caracterizao das Prticas: Utilizao de Prticas de Ajuda Centradas na Famlia.

Para analisar a utilizao, nos 21 casos em estudo, das prticas de ajuda centradas na famlia, consider-mos, de acordo com Dunst (2000, 2005), as compo-nentes relacional e participativa.

No que diz respeito componente relacional, es-sencial para uma colaborao ecaz entre os pros-sionais e a famlia, considermo-la atingida. De facto, os tcnicos mostraram ter boas competncias clnicas, a par de atitudes e crenas positivas relativamente famlia e s suas competncias. Por sua vez, as fa-mlias estabeleceram uma relao de empatia e con-ana com o tcnico responsvel, que valorizam como uma componente importante da sua satisfao com o programa.

J a componente participativa foi, apenas, parcial-mente atingida. Os tcnicos mostraram ter prticas e-xveis e individualizadas, responsivas s necessidades da famlia e partilhavam informao principalmente sobre estratgias para lidar/ensinar a criana. Existia, ainda, uma correspondncia grande entre as expec-tativas iniciais da famlia e o processo de interveno. Porm, vericou-se que era o tcnico responsvel quem liderava o processo de avaliao/interveno, embora pedisse, muitas vezes, a opinio da famlia. Por sua vez, o Plano Individualizado de Apoio Fam-lia (PIAF) nem sempre era utilizado e, quando o era, consistia num instrumento dos tcnicos. Finalmente, as famlias no participavam em reunies de equipa e raramente em reunies com outros servios, no sen-do, portanto, verdadeiros elementos da equipa.

Concluses

O que ressalta desta anlise incidindo no proces-so de implementao dos programas de interveno precoce, nomeadamente, no que diz respeito utili-zao do modelo de interveno centrado na famlia, bem como das prticas de ajuda centradas na famlia, tendo em conta as componentes relacionais e partici-pativas, so dois grandes tipos de questes que esto estreitamente interligados: a diculdade em desenvol-ver uma interveno plenamente dentro deste modelo e, relativamente aos prossionais, a de pr em prtica a componente participativa das prticas de ajuda cen-tradas na famlia.

Tanto as famlias como os prossionais valorizaram as prticas inscritas dentro de um modelo de interven-o centrado na famlia, mas os prossionais conside-raram que esto a trabalhar mais dentro de um mode-lo de interveno centrado na famlia do que, de facto, acontece.

Vericou-se que, quando a interveno foi bem conseguida dentro de um modelo centrado na famlia, este reconhecimento foi visvel no discurso das mes, atravs da valorizao que zeram da ateno dada s suas preocupaes e necessidades e do apoio que sentiram. Pelo contrrio, quando a utilizao deste mo-delo foi decitria, as mes, apesar de se continuarem a armar satisfeitas, exprimiram algumas reservas, nomeadamente, em relao necessidade da exis-tncia de um atendimento precoce e atempado, de in-formao sobre a problemtica do seu lho, de terem um prognstico correcto da evoluo da situao, de existir uma utilizao sistemtica e cuidadosa do PIAF, bem como um trabalho em rede com os servios e recursos da comunidade e um apoio efectivo dirigido ao conjunto da famlia que, aparentemente, nalgumas situaes falhou.

Pensamos que o que est a dicultar a efectivao de uma prtica, de facto, centrada na famlia, tem a ver, por um lado, com a real diculdade de um trabalho deste tipo e, por outro, com o facto de, para os prprios prossionais, este papel de verdadeira parceria e de transferncia do poder de deciso para a famlia, que em teoria sabem ser o mais correcto, no estar ainda completamente assumido e apenas existir em termos de desejo. Ora, este , precisamente, um aspecto im-portante na caracterizao da componente participati-

16 Diversidades

va das prticas de ajuda centradas na famlia.Como vimos atrs, a componente relacional j es-

tava bastante consolidada e assentava na relao pr-xima e na con ana existente, assim como na atitude de respeito pelas famlias e de convico nas suas competncias, manifestada pelos pro ssionais. Estes so pilares fundamentais sem os quais nunca se atin-gir uma verdadeira interveno centrada na famlia. No entanto, como Dunst (2000) refere, as prticas re-lacionais no so, por si s, su cientes para fortalecer a famlia ou promover novas capacidades. Para tal, essencial a componente participativa, que visa um envolvimento activo da famlia na interveno.

Colocando-nos na posio de Stake (1994), que a rma que o investigador do estudo de caso propor-ciona material para os leitores, partindo dos seus co-nhecimentos anteriores e construindo pontes com o novo caso, acrescentando, inventando e moldando, reconstrurem o seu prprio conhecimento, considera-mos que estas concluses nos devem alertar para os pontos mais problemticos das intervenes dentro de um modelo centrado na famlia. uma prtica atraente e aparentemente fcil, o que por norma verdade no que se refere componente relacional. J a compo-nente participativa, porque implica uma mudana de atitude dos pro ssionais, mas tambm das famlias, habituadas a um papel subsidirio e mais passivo, substancialmente mais difcil. A cultura, o hbito e o tipo de formao que os pro ssionais receberam so factores que di cultam muito a passagem do desejo realidade. Alm de que este , de facto, para a maio-ria, um trabalho diferente daquele a que estavam habi-

tuados e isso provoca uma grande insegurana.Assim, se queremos, efectivamente, desenvolver

intervenes de qualidade essencial no descurar a necessidade da formao em servio dos pro ssio-nais, mas tambm, to, ou mais, importante asse-gurar a superviso, enquanto processo de formao continuada. Aqui, porm, queremos nalizar com uma chamada de ateno, importante distinguir entre o papel da coordenao e o da superviso, que, na pr-tica, aparecem bastantes vezes sobrepostas. Desta sobreposio resultam equvocos, tais como a ausn-cia de superviso (confundida com coordenao), ou a sua efectivao por algum com quem existe, para todos os efeitos, uma relao hierrquica e que est demasiado envolvido nas situaes e na prpria din-mica da equipa. Estas situaes iro, inevitavelmente, comprometer os efeitos positivos da superviso com re exos directos na qualidade das prticas dos pro s-sionais e no impacto das intervenes junto das crian-as e famlias.

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Janeiro-Maro 2010 17

Educao de Infncia em Contextos Inclusivos: Uma Experincia...

Ana Maria Serrano - Centro de Investigao de Educao e Desenvolvimento do Instituto de Educao da Universidade do Minho

Joana Lima Afonso - Centro de Apoio Psicopedaggico do Funchal

As sociedades cada vez mais heterogneas con-frontam-se com o objectivo delicado de apoiar e pro-mover o desenvolvimento das crianas em ambientes inclusivos.

na socializao precoce que se estabelecem as bases para lidar com a diversidade, respeitar as pes-soas que so diferentes e descobrir as semelhanas entre todos. Nesse sentido, a educao deve direccio-nar-se para a participao de todas as crianas, para o respeito pela sua individualidade e para a descober-ta de estratgias de aprendizagem, bem como para o desenvolvimento da socializao em comum com todas as crianas.

Nos pases europeus, as experincias de incluso divergem, no s em termos temporais, mas tambm em termos das abordagens pedaggicas e conceitos. Na maioria das vezes, nestes pases, as crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) tm sido excludas da educao regular por longos perodos de tempo.

neste contexto que surge, em 2006, o projec-to Educao de Infncia em Contextos Inclusivos (ECEIS), nanciado pela Comisso Europeia no m-bito do Programa Scrates/Comenius.

Os parceiros cooperantes neste projecto foram especialistas/investigadores da educao de infn-cia inclusiva de diversas universidades, entre elas: a Universidade de Siegen (Alemanha), a Universidade Etvs Lornd/Budapeste (Hungria), a Universidade Ren Descartes/5/Sorbonne Paris (Frana), a Univer-sidade do Minho/ Braga (Portugal) e a Universidade de Mlardalen/Vsteras (Sucia). Nos seus pases, os investigadores colaboraram com instituies de edu-cao de infncia inclusivas frequentadas por crianas at idade de entrada para a escolaridade obrigat-ria.

A nalidade global do projecto foi a de apoiar a

educao, bem como os cuidados para a infncia de crianas entre os 3 e os 6 anos de idade, em contextos inclusivos.

Neste mbito, os objectivos do projecto ECEIS con-sistiram em:

- alargar as experincias educacionais nacionais e regionais no que concerne ao trabalho com crianas dos 3 aos 6 anos de idade dos pases europeus en-volvidos;

- facilitar o desenvolvimento de sistemas educacio-nais inclusivos, atravs do conhecimento e do apoio concreto no que respeita ao processo de incluso e s oportunidades de aprendizagem focadas na criana, facultados s educadoras nos contextos pr-escola-res;

- ajudar as educadoras no desenvolvimento de com-petncias, conhecimentos e atitudes necessrias para providenciar uma educao de qualidade s crianas com NEE em contextos inclusivos.

Deste modo, os objectivos espec cos traduziram--se no desenvolvimento de um enquadramento peda-ggico e de um manual de formao com orientaes e sugestes concretas acerca de prticas recomenda-das para a incluso no pr-escolar.

18 Diversidades

O plano para a consecuo dos objectivos delineados incluiu a descrio de boas prticas, baseado em diferentes conceitos de incluso dos pa-ses envolvidos; sugestes para criar oportunidades de aprendizagem focadas na criana; o teste, avaliao e reviso do enquadramento pedaggico e a concepo do manual pelas equipas nacionais, em conjunto com os educadores dos jardins-de-infncia a liados com o projecto nos diferentes pases.

A partilha, anlise e comparao das diferentes ex-perincias e enquadramentos pedaggicos, com parti-cular interesse no que se refere s crianas com NEE, nos cinco pases europeus, constituiu um primeiro mo-mento do projecto.

Nos dois ltimos anos, o seu enfoque foi direccio-nado, essencialmente, para as componentes peda-ggicas que facilitam a educao e incluso em di-ferentes circunstncias, proporcionando um avano consensual no trabalho pedaggico inclusivo entre os diferentes sistemas. Para tal, num segundo momento do projecto, efectuaram-se observaes em 20 cre-ches/infantrios/escolas maternais, situadas nos cinco pases europeus, procurando, de entre os melhores, exemplos de prticas de educao infantil inclusiva. Posteriormente, seguiu-se a anlise e divulgao dos princpios importantes do trabalho inclusivo na primei-ra infncia. Destes dois momentos resultaram produ-tos e recomendaes para as prticas inclusivas.

A comparao entre os diversos pases participan-tes mostrou diferenas importantes no que concerne s medidas legislativas, sistemas institucionais e con-ceitos educacionais relativos educao de infncia.

A Alemanha, Frana, Hungria, Portugal e Sucia, embora possuam caractersticas comuns relativamen-te educao pr-escolar e incluso de crianas com NEE, revelaram aspectos bastante divergentes.

A Sucia destaca-se dos restantes pases pelo atendimento pblico de qualidade a crianas dos 0 aos 3 anos de idade, o que denota a preocupao deste pas e a valorizao atribuda relativamente educao pr-escolar para todas as idades anterio-res entrada na escolaridade obrigatria. Segundo Portugal (1998), alguns estudos suecos (Andersson, 1989, 1992a, 1992b, 1994) demonstram que crianas que frequentaram a creche desde muito cedo (antes de 1 ano de idade), com 8 e 13 anos de idade, eram consideradas melhores em vrios domnios escolares que crianas que no frequentaram a creche e jardim--de-infncia ou daquelas que a frequentaram mais tar-de.

A frequncia do jardim-de-infncia apresenta o va-lor de 100% em trs dos pases estudados, Frana, Hungria e Sucia. Este resultado re ecte a valorizao da educao pr-escolar nesses pases. de desta-car que esta percentagem na Frana e na Sucia sur-ge mesmo sem existir obrigatoriedade de frequncia. Emerge daqui concluir que a sociedade em geral va-loriza a educao pr-escolar, dado que as famlias, no sendo obrigadas, colocam as suas crianas nas instituies de educao pr-escolar. Em termos le-gislativos e polticos, veri ca-se igualmente uma ntida valorizao deste nvel educacional, atravs das opor-tunidades proporcionadas para que 100% das suas crianas frequentem o pr-escolar.

A formao superior das educadoras de infncia uma realidade em quatro dos pases estudados. Em Frana, Portugal e Sucia, este grupo pro ssional tem licenciatura, na Hungria bacharelato, apenas na Ale-manha no so exigidos nveis educacionais de bacha-relato ou licenciatura para o exerccio dessas funes. A formao dos pro ssionais da educao pr-esco-lar em contexto inclusivo extremamente importante. Para assumir o paradigma das escolas inclusivas tem que se proceder a ajustamentos, no s ao nvel da estrutura da escola, mas tambm na responsabilidade e funo dos professores, o que acarreta a exigncia de novas competncias e, consequentemente, de for-mao adequada.

Janeiro-Maro 2010 19

Segundo Guralnick (2001) e Odom (2000), referidos por Correia (2003), a incluso um direito de todas as crianas e os resultados da investigao, especi ca-mente sobre a incluso de crianas em idade pr-es-colar, so peremptrios sobre os seus benefcios. Os cinco pases estudados apresentam sistemas de edu-cao pr-escolar inclusivos, assim como legislaes favorveis incluso. Apesar desta realidade, ainda no podemos falar da total eliminao de instituies segregadas, mas podemos concluir que estas esto a diminuir em detrimento da proliferao de sistemas inclusivos. Segundo Rodrigues (2003), as tendncias, em matria de princpios, polticas e prticas educati-vas, vo claramente no sentido da promoo da esco-la para todos.

No que se refere entrada no 1. ciclo do ensino bsico, esta ocorre aos 6 anos na Alemanha, Frana, Hungria e Portugal, sendo a Sucia o nico pas, dos cinco estudados, no qual a idade de entrada aos sete anos. A este propsito, Elkind (2007) faz refern-cia a um resumo da investigao europeia acerca da idade de entrada no 1. ciclo do ensino bsico, apre-sentada na Cmara dos Comuns no Reino Unido, que diz:

A comparao com outros pases sugere que no ben co iniciar a instruo formal antes dos seis anos de idade. A maioria dos pases europeus admite as crianas na escola aos seis ou sete anos, depois de trs anos de educao pr-escolar que se focam no de-senvolvimento social e fsico. Ainda assim, os nveis de literacia e numeracia so geralmente superiores nesses pases, quando comparados com o Reino Unido, apesar da nossa idade precoce de incio (p. 98).

A transio do pr-escolar para o primeiro ciclo do ensino bsico um processo ao qual se d muita im-portncia em todos os pases. Os contactos entre os dois nveis de ensino so comuns a todos eles. Esta comunicao essencial para que a transio seja bem sucedida, pois permite que exista continuidade nas aprendizagens, mesmo existindo uma mudana no nvel de ensino.

Existem caractersticas da educao pr-escolar que so comuns e que assentam em princpios do de-senvolvimento e aprendizagem da criana, reconheci-dos pela investigao. As orientaes curriculares da Alemanha, Frana, Hungria, Portugal e Sucia apre-

sentam objectivos que englobam o desenvolvimento de competncias fsicas, sociais, emocionais e cog-nitivas. As diferenas e caractersticas espec cas de cada criana so reconhecidas como um aspecto a ter em conta, a ser respeitado e trabalhado nas orienta-es curriculares de cada um dos cinco pases estu-dados.

Aps a anlise e comparao das diferentes ex-perincias e enquadramentos pedaggicos, seguiu- -se o enfoque na prtica, atravs de observaes em contextos de educao de infncia nos vrios pases europeus. Assim, elabormos, a partir das situaes observadas, um quadro conceptual de anlise das competncias que podem ser desenvolvidas nessas situaes, bem como das condies que favorecem ou facilitam a incluso.

Este trabalho permitiu fazer um levantamento de importantes princpios para a incluso na educao de infncia que passamos a enumerar:

- focar nos interesses e necessidades da criana;- criar situaes e ambientes que fomentem os inte-

resses das crianas;- organizar situaes que estimulem as competn-

cias de todos e a participao na aprendizagem;- formar grupos heterogneos;- criar equilbrio entre os momentos de brincadeira

livre e a aprendizagem estruturada pelo educador;- proporcionar a exibilidade na estruturao das

actividades: alternncia entre momentos de grande e pequeno grupo;

- adaptar o currculo e os seus requisitos;- criar um clima de con ana;- valorizar as competncias de todos;- reduzir as barreiras;

20 Diversidades

- organizar momentos de apoio individual e colec-tivos;

- desenvolver Planos Educativos Individuais (PEI), com a realizao e incluso em situaes de grupo;

- apoiar os educadores na compreenso mtua - lidando com a diversidade;

- criar situaes atractivas para os outros alunos em conjunto com as crianas com NEE (gerir as rela-es);

- tornar os talentos bvios para as outras crianas;- traduzir os sinais e comportamentos desconheci-

dos da criana para os outros.No que concerne ao papel do educador de infncia

num modelo inclusivo, importa salientar tambm um conjunto de aspectos, nomeadamente:

- conhecimentos e atitudes dos educadores na pr-tica;

- aceitao da criana como protagonista do seu prprio desenvolvimento;

- re exo acerca do seu papel como modelo;- cooperao com os pais.E, nalmente, quanto s condies favorveis para

a incluso, releva-se a importncia do/a(s):- trabalho em equipa;- suporte da liderana e da instituio;- in uncia das salas, da arquitectura e do ambien-

te;- redes e cooperao na comunidade; - cooperao com outros servios.

O projecto ECEIS teve a durao de trs anos, ten-do terminado em Setembro de 2009. Apesar do de-sa o e complexidade que constituram a cooperao internacional, terminmos com um sentimento de ter

deixado algo que pode servir de apoio s prticas in-clusivas na educao pr-escolar.

O nosso trabalho no poderia ter sido feito sem o imprescindvel apoio das nossas universidades e da Comisso Europeia, que nanciou este projecto nos seus aspectos essenciais, no mbito de um Programa Scrates/Comenius. A colaborao destas instituies e das pessoas responsveis que nos apoiaram foi cru-cial para a promoo da incluso e para a concretiza-o dos diferentes momentos do projecto.

A valorizao da educao pr-escolar tem vindo a ganhar mais consistncia ao longo dos anos, e citando Elkind (2007), () a educao pr-escolar de quali-dade deve ser o modelo a seguir para a educao nos outros nveis de ensino (p. 200).

E podemos acrescentar que tambm na educa-o de infncia que a incluso deve comear porque as primeiras experincias compartilhadas entre as crianas, sem abrir mo de uma identidade prpria, constituem um bom incio.

Os produtos resultantes do projecto ECEIS foram:- Maria Kron (ed.) (2008): Early Childhood Edu-

cation in Inclusive Settings. Basis, Background and Framework of Inclusive Early Education in Five Euro-pean Countries. Siegen: ZPE-Schriftenreihe Nr.20

- Maria Kron, Ana Serrano e Joana Afonso (ed.) (no prelo). Crescendo Juntos: Passos para a Incluso na educao de infncia.

- Pgina Web: www.eceis.uni-siegen.de

Projecto nanciado com o apoio da Comisso Europeia. A informao contida nesta publicao vincula exclusiva-mente o autor, no sendo a Comisso responsvel pela uti-lizao que dela possa ser feita.

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Janeiro-Maro 2010 21

Projecto Crescendo... Resenha HistricaCarmo Magalhes - Diviso de Motricidade Humana

Isabel Pinto - Servio Tcnico de Educao para a Decincia Intelectual Maria Joo Correia - Centro de Apoio Psicopedaggico do Funchal

O projecto Crescendo, criado pelo ento Servio Tcnico de Educao de Decientes Intelectuais - Colgio Esperana (STEDI-CE), da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao (DREER), inte-grou-se no esprito do Decreto Regional n. 4/82/M, de 1 Abril de 1982, sobre Preveno, Reabilitao e Inte-grao Social dos Decientes, que orientava toda a po-ltica de Educao Especial da Regio Autnoma da Madeira. Este projecto surgiu como uma necessidade sentida pelos tcnicos da instituio de dar um salto em frente na preveno de situ-aes de risco, numa perspectiva de continuidade do trabalho desenvolvido por este servio, desde o ano 1987, no apoio integrado a crianas at aos 6 anos.

A constatao da existncia de grupos de popu-lao desfavorecidos numa rea geogrca prxima desta instituio justicou a conjugao de esforos dos Servios de Educao, Sade, Segurana So-cial e Autarquias Locais, para colocar em prtica um projecto de interveno precoce, pioneiro e arrojado para a data da sua criao, destinado a famlias com crianas entre os 0 e os 6 anos, em risco de desen-volvimento.

Este projecto tentou dar resposta s situaes de risco ambiental, biolgico e estabelecido, tendo por base os trs nveis de preveno - primria, secun-

dria e terciria, atravs de uma interveno centrada na famlia e com base nos recursos da comunidade (Dunst et al. 1988).

O projecto foi submetido a aprovao pelo Direc-tor Regional de Educao Especial e, posteriormente, pelo Secretrio Regional de Educao, aps o que se seguiu uma fase de ocializao da cooperao com a Cmara Municipal do Funchal, Instituto de Habitao da Madeira, Direco Regional de Sade Pblica e Segurana Social.

A implementao do Crescendo foi organizada em vrias etapas:

- Estudo preliminar contactos informais com os servios a envolver, elaborao e testagem de um inqurito rastreio para diagnstico das situaes.

- Contactos formais para o estabelecimento de parcerias com os vrios Servios de Educao, Sade, Segurana Social e Autarquias Locais, com

vista cooperao e envolvimen-to de tcnicos e disponibilizao de espaos.

- Sensibilizao da populao recurso aos organismos e servi-

os da comunidade com vista adeso da populao na participao no projecto, distribuio de prospectos e axao de cartazes.

- Apresentao e divulgao ocial do projecto cerimnia realizada a 1 de Outubro de 1997, que con-tou com a presena do Secretrio Regional de Edu-cao, Presidente da Cmara Municipal do Funchal, Directora Regional da Inovao e Gesto Educativa, Directora Regional da Sade Pblica, Directora Regio-nal de Segurana Social, o Representante do Institu-to de Habitao da Madeira e o Director Regional de Educao Especial e Reabilitao, onde foram forma-lizados os protocolos estabelecidos.

- Aplicao do inqurito-rastreio para diagns-tico das situaes de risco ambiental e de desen-

Educar crescer. E crescer viver. Educao , assim, vida no sentido

mais autntico da palavra.

(Ansio Teixeira)

22 Diversidades

volvimento, em alguns dos bairros sociais de Santo Antnio, nomeadamente: Ponte, Quinta Falco, Quin-ta das Freiras, Ribeira Grande, Conjunto Habitacional da Quinta Falco, Conjunto Habitacional de Santo An-tnio e Santo Amaro.

- Implementao do Plano de Interveno trata-mento dos dados do rastreio/despiste, identi cao das necessidades e operacionalizao de estratgias de interveno tcnico-pedaggica, familiar e comu-nitria.

Desde a elaborao do projecto inicial, o Crescen-do centrou-se nas necessidades das famlias e nos recursos da comunidade (Hanson, 1989). Este pres-suposto revelou-se de particular importncia, tendo-se desenvolvido e posto em prtica ao longo dos anos, constituindo sempre a grande base da interveno. Saliente-se a importncia de uma forte coordenao entre os vrios recursos j existentes na comunidade, que passou fundamentalmente pelo dilogo, no senti-do de melhor os rentabilizar, com vista no sobrepo-sio de papis.

A referenciao e encaminhamento de novas situa-es passou tambm a ser realizada pelos tcnicos de servio social das zonas abrangidas, por solicitao das famlias, por pro ssionais da sade, da educao, ou de organismos e instituies particulares de solida-riedade social, sendo que um dos critrios de elegibili-dade pressuponha que as crianas no frequentassem qualquer estabelecimento educacional. A seleco dos casos era feita pela equipa multidisciplinar, com base no contexto familiar e social da criana e na avaliao do seu desenvolvimento, fazendo-se um seguimento das famlias numa perspectiva longitudinal, atravs de

uma interveno ao domiclio e/ou nas salas de recur-so, nos vrios bairros.

O mbito de aco foi sendo progressivamente alargado a outros bairros sociais de Santo Antnio Conjuntos Habitacionais da Quinta Jose na, Romei-ras e Pico dos Barcelos - por solicitao da Cma-ra Municipal do Funchal e do Instituto de Habitao, dada a grande incidncia de problemas resultantes do baixo nvel sociocultural e econmico dos agregados familiares dessas reas.

No ano de 2004, a equipa do STEDI-CE procedeu a uma avaliao evolutiva do Crescendo com vista sua reformulao, o que resultou na converso deste projecto em Programa de Interveno Precoce (PIP). Tal processo teve como base os princpios e linhas de aco estabelecidas pelo Despacho Conjunto n. 891/99, de 19 de Outubro, que na altura de nia a in-terveno precoce.

O PIP Crescendo determinou ento como pilares fundamentais da sua interveno: o envolvimento fa-miliar; o trabalho de equipa e em rede; o plano indivi-dual de interveno, que englobava a criana e a sua famlia (Bronfenbrenner, 1979).

Posteriormente, no ano de 2006, o PIP Crescen-do, bem como os restantes programas de interveno precoce da DREER, integraram um projecto de inves-tigao-aco, que tinha como nalidade analisar e repensar as prticas desenvolvidas, promovendo as-sim uma interveno centrada na famlia, assente em novos paradigmas.

Orientado e acompanhado por um consultor cien-t co, este projecto redimensionou a forma de atendi-mento quer ao nvel do diagnstico, da avaliao, quer da interveno propriamente dita, bem como, reformu-lou procedimentos e metodologias.

Neste sentido, este programa consolidou o desen-volvimento de medidas de apoio centradas na famlia, mediante aces de natureza preventiva e habilitativa, designadamente do mbito da educao, da sade e da aco social, cuja interveno englobava todo um sistema de prestao de servios, incluindo prticas de estimulao dirigidas criana e de orientao e recursos de apoio dirigidos aos pais, envolvendo toda a famlia (tambm considerada elemento da equipa), bem como a comunidade, numa base transdiscipli-nar (Widerstrom et al. 1997). A metodologia teve por

Janeiro-Maro 2010 23

princpio, por um lado, o fortalecimento/aquisio de competncias familiares, na prestao de cuidados s crianas e, por outro, a gesto das redes locais de su-porte, dando resposta s suas reais necessidades.

Assumiu-se como principal critrio de elegibilidade crianas com idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos, que apresentassem risco de atraso do desen-volvimento, decorrentes da situao de risco estabe-lecido, biolgico ou ambiental, e residentes em zonas consideradas vulnerveis a situaes de excluso so-cial, dando prioridade s que tinham menos de 3 anos. Procurou-se, ainda, garantir a continuidade de uma in-terveno sistematizada, convergente e articulada por parte dos servios e organismos envolvidos, assim como a implementao de condies dinmicas que mobilizassem e desenvolvessem os potenciais das fa-mlias e os recursos comunitrios do ecossistema em que a criana estava inserida, com vista a favorecer o seu desenvolvimento e qualidade de vida.

Alm disso, em virtude da grande solicitao dos parceiros sociais, passou-se a abranger no s a fre-guesia de Santo Antnio, como ainda a de So Gon-alo e Santa Maria Maior (Conjuntos Habitacionais do Canto do Muro I, II e III), dando tambm resposta a alguns casos dispersos, no pertencentes a bairros sociais.

Para cada criana/famlia foi designado um coorde-nador de servios/gestor de caso que fazia o levanta-mento das suas necessidades e as colocava equi-pa para avaliao e implementao das medidas de apoio adequadas. Depois de analisada cada situao era delineada a interveno, que tinha por base um Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF) que abrangia:

- Aces dirigidas s crianas (diagnstico, estimu-lao e interveno tcnico-pedaggica em contextos naturais).

- Aces dirigidas famlia (conhecimento das fa-mlias, dinmica e funcionamento, autonomia e utiliza-o dos recursos mais e caz).

- Aces dirigidas comunidade (articulao de servios, rentabilizao dos recursos e maior sensi-bilizao).

Atendendo ao que foi referido, era ento objectivo do PIP Crescendo uma interveno articulada com as estruturas comunitrias, que possibilitasse no s

o rastreio precoce das situaes, mas tambm um acompanhamento global e caz das crianas/famlias. Tal pressupunha no s a rentabilizao dos recur-sos existentes, mas acima de tudo o compromisso dos parceiros, numa aco dinmica e conjunta, nem sempre conseguida na sua totalidade, o que exigia da equipa do Crescendo, cujos elementos se encontra-vam no terreno, a assumpo de papis no previstos inicialmente.

No nal do ano le ctivo de 2008/2009, uma vez que a maioria das crianas tinham sido encaminhadas para estruturas de ensino e a Segurana Social avan-ou com Projectos de Interveno Precoce e Compe-tncias Parentais, destinados a crianas em situao de risco do concelho do Funchal que se encontravam a ser apoiados pela DREER, houve necessidade de repensar a aco do PIP Crescendo e rede nir a ac-tividade da sua equipa, reorientando-se a Interven-o Precoce para o mbito do Centro de Apoio Psi-copedaggico do Funchal, dando-se por concludo o Crescendo enquanto tal.

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24 Diversidades

Interveno Precoce na DREER: Um Projecto de Investigao-Aco

Ana Maria Serrano - Centro de Investigao de Educao e Desenvolvimento do Instituto de Educao da Universidade do Minho

Fabiana Abreu - Diviso de Investigao em Educao Especial, Reabilitao e Sobredotao

De acordo com Meisels e Shonkoff (2000) entende-mos a Interveno Precoce (IP) como um conjunto de servios multidisciplinares, prestados a crianas dos 0-5 anos, de forma a promover sade e bem-estar, reforar competncias emergentes, minimizar atrasos no desenvolvimento, remediar disfunes, prevenir deteriorao funcional e promover capacidades pa-rentais adaptativas e funcionamento familiar em geral (p. xvi).

Esta de nio re ecte um conjunto de premissas fundamentais em Interveno Precoce que se pren-dem com a importncia dos primeiros anos de vida e se traduzem pela exibilidade e maleabilidade tpicas destas fases do desenvolvimento. A investigao re-cente na rea da neurologia tem ajudado a clari car cada vez melhor a importncia dos primeiros anos (Bailey et al., 2001; National Scienti c Council on The Developing Child, 2007; Nelson, 2000). Outra premis-sa fundamental refere-se conceptualizao contem-pornea dos servios e prticas de IP, que assenta numa perspectiva sistmica, ecolgica e centrada na famlia. Assim sendo, o foco de ateno nas prticas tradicionais deixou de ser exclusivamente centrado na criana, para passar a ser centrado nesta e na sua famlia. Esta viso alargada sobre qual deve ser o alvo de interveno em IP, um processo contnuo pela descoberta de importantes variveis que in uenciam o desenvolvimento da criana. Como exemplo, se ini-cialmente centrvamos a nossa ateno na criana,

medida que fomos alargando a nossa compreenso das crianas e do seu papel nas famlias, desvimos o foco para os pais e para a famlia e, actualmente, deparamo-nos com a necessidade de alargar os esfor-os de interveno para o contexto comunitrio onde a famlia est inserida (Dunst, 2000; Simeonsson, 1996). Finalmente, uma terceira premissa tem a ver com a natureza interdisciplinar da IP. A complexidade e diversidade dos problemas que afectam as crianas em risco ou com necessidades educativas especiais (NEE) e suas famlias so tal, que a variedade de ser-vios para responder s diferentes necessidades tem de re ectir essa amplitude de resposta. Desta forma, a IP incorpora um conjunto diversi cado de pro ssionais provenientes de muitas reas disciplinares e orienta-es tericas, tais como a medicina, a educao, o servio social, a terapia da fala, a terapia ocupacional, a sioterapia, a psicologia, a enfermagem, entre ou-tras, cujo contributo deve ser prestado num trabalho de equipa.

A IP dei