³rio do INACUA.pdf · 2019. 10. 9. · Luciano Magalhães Calunga CONSULTORIA João Milando Joaquim Felizardo Alfredo Cabral EDIÇÃO Mensagem Editora, Luanda-Angola IMPRESSÃO E

REVISÃO CURRICULAR:

Resultados do Inquérito Nacional Sobre a Adequação

Curricular em Angola 2018 - 2025

FICHA TÉCNICA

AUTORIAINIDE - MED

COORDENAÇÃO GERALManuel AfonsoJosé Amândio Francisco GomesJoão Adão Manuel

EQUIPA TÉCNICAAnilda Mariana ChivukuvukuSimão AgostinhoAlexandre Bravo DiasCecília Maria da Silva Vicente Tomás

REVISÃOCatarina Doroteia dos Santos Lima LuísHélio Patrício Francisco dos SantosLuciano Magalhães Calunga

CONSULTORIA João Milando Joaquim Felizardo Alfredo Cabral

EDIÇÃOMensagem Editora, Luanda-Angola

IMPRESSÃO E ACABAMENTO - LUANDA

TIRAGEM10.000 Exemplares

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

“Triste não é mudar de ideia.Triste é não ter ideia para mudar”

(Francis Bacon1561 - 1626)

AgRAdECImENtO

À Direcção do Ministério, especialmente a Sua Excelência Senhora Mi-nistra da Educação, Prof.ª. Doutora Maria Cândida Pereira Teixeira, pelas orientações claras, precisas e oportunas ao Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE) para a implementação imediata das recomendações do Relatório de Avaliação Global da Segunda Reforma Edu-cativa consubstanciada na necessidade de se realizar a revisão curricular;

A Suas Excelências Senhores Governadores Provinciais, aos digníssimos Directores dos Gabinetes e Repartições da Educação de todas as províncias (ob-servadas em amostras) pelo abnegado apoio institucional na aplicação do Inqué-rito Nacional Sobre Adequação Curricular em Angola (INACUA);

Aos integrantes da amostra de todas as entidades das Instituições do Estado angolano e pessoas singulares, particularmente aos Digníssimos Representantes do povo na Assembleia Nacional, Gestores do Sistema de Educação e Ensino em todos os níveis de intervenção educativa, Professores, Funcionários Admi-nistrativos, Pais e Encarregados de Educação, Estudantes, Representantes das Igrejas, dos Partidos Políticos, dos Sindicatos e das Autoridades Tradicionais, pela colaboração incondicional no preenchimento do questionário;

Aos Técnicos do INIDE pelo empenho demonstrado na realização do conjunto de tarefas no quadro do INACUA, pois, jamais mostraram sinais de desistência mesmo com a elevada pressão gerada pelas famosas três variáveis, nomeadamente (i) foco nos resultados de qualidade, (ii) cumprimento de pra-zos (iii) velocidade para ganhar tempo;

Aos aplicadores do INACUA pelo trabalho árduo realizado junto dos in-queridos pelo questionário;

Aos Consultores Técnicos do INACUA, João Milando e Joaquim Feli-zardo Alfredo Cabral, pela sua participação activa e efectiva em todas as fases do inquérito, orientando oportunamente a realização das tarefas definidas no projecto do estudo.

A todos que de alguma forma contribuíram para que o INACUA chegasse até a apresentação dos resultados que corporizam o presente relatório.

SUmáRIO ExECUtIVO

O INACUA procurou obter contribuições da sociedade angolana para es-truturar referências curriculares, relativamente, diversificadas sobre as condi-ções e as possibilidades de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem em Angola. A hipótese de trabalho foi a de que a harmonização das exigências de um currículo nacional com a necessidade de atender as especificidades lo-cais faz-se através da contextualização e da recontextualização dos saberes universais com recurso à integração curricular dos diferentes saberes nas suas diversas formas de operacionalização ou do atendimento diferenciado dos rit-mos de aprendizagem dos alunos. O principal método usado foi o do inquérito por questionário (administração directa e indirecta). A amostra foi (não-casual) por quotas. Foram identificados diversos estratos sociais, com base na literatura pertinente sobre a temática analisada, num trabalho prévio de recolha e análise documental sobre o sistema educacional angolano, a partir do INIDE, e em consultas a especialistas nacionais em matéria de desenho, desenvolvimento e avaliação curricular. O inquérito foi o mais representativo possível das di-versidades regionais, religiosas, etno-linguísticas, raciais, político-partidárias e de classe da população angolana. A amostra incluiu estratos populacionais das províncias de Luanda, Uíge, Cabinda, Cunene, Moxico, Namibe, Huambo e Huíla. O INACUA foi estruturado a partir de um conjunto de conceitos novos, informados por novos paradigmas e novas concepções e práticas políticas e também pedagógicas, que ainda não foram suficientemente assimilados, haven-do, por conseguinte, alguma dificuldade da parte de muitos dos inquiridos em pronunciarem-se sobre certos temas que lhes foram sugeridos no Inquérito. O estudo sugere haver alinhamento entre as opções políticas do Estado angolano e as percepções das populações quanto às medidas a tomar para a melhoria da qualidade educativa em Angola. Os resultados produzidos relativamente às dimensões curriculares sugerem mudanças paradigmáticas que permitam a as-sunção das teorias sócio-construtivistas e tendências pedagógicas progressistas no sentido de subsidiarem práticas de ensino ao serviço da aprendizagem, por

meio de um diálogo efectivo entre os saberes locais e universais, valendo-se da avaliação contínua. Com a aposta na avaliação contínua sugere-se a atribuição de maior destaque aos resultados desta na classificação final, bem como a elabo-ração de matrizes nacionais de referência curricular para a sua efectivação. Por conseguinte, a totalidade dos inquiridos partilha a ideia de que o desenho dos materiais curriculares tem de ser feito com base nas realidades locais, através de exemplos do quotidiano, devendo prever diferentes formas de interactividades e de organização das salas de aulas, passando da ergonomia tradicional vigente para aquelas que promovem os trabalhos em grupo, debates, diálogos, “chuva” de ideias, entre outros, para o desenvolvimento de Conhecimento, Habilidade, Atitude, Valor e Ética (CHAVE) na vida dos alunos.

Palavras-chave: Avaliação curricular. CHAVE da vida. Desenho curricular. Desenvolvimento curricular. Avaliação curricular. Integração curricular. Interacti-vidades. Saberes locais. Saberes universais.

Lista de Quadros e Figuras

Quadro e Figuras 1. Tentativas de Definições do Conceito de Currículo ....................................... 40Quadro e Figuras 2.Dimensões curriculares ................................................................................. 41Quadro e Figuras 3. Quadro da Tabela e do Gráfico número 7 ........................................................ 70

Lista de Tabelas e Gráficos

Tabela e Gráfico 1. Conteúdos sócio-antropológicos nos materiais curriculares ...................... 58Tabela e Gráfico 2.Educação para a cidadania com base na CHAVE da vida .............................. 60Tabela e Gráfico 3.Educação Pré-Escolar .................................................................................... 62Tabela e Gráfico 4.Ensino Primário ............................................................................................. 64Tabela e Gráfico 5.I Ciclo do Secundário Geral ......................................................................... 66Tabela e Gráfico 6.II Ciclo do Secundário Geral (10ª à 12ª Classe) ............................................... 68Tabela e Gráfico 7.Plano de estudo de formação de professores do I Ciclo do Ensino Secundário (10ª à 13ª classe) ............................................ 70Tabela e Gráfico 8.No plano de estudo da formação de professores formação do ensino primário .. 72Tabela e Gráfico 9.Educação Pré-Escolar ................................................................................... 74Tabela e Gráfico 10.Ensino Primário ............................................................................................... 76

Tabela e Gráfico 11. I Ciclo do Ensino Secundário ........................................................................ 79Tabela e Gráfico 12. II Ciclo do Ensino Secundário Geral ........................................................... 81Tabela e Gráfico 13.II Ciclo de Formação de Professores do Ensino Primário .............................. 83Tabela e Gráfico 14.II Ciclo de Formação de Professores do I Ciclo ........................................... 85Tabela e Gráfico 15.Preparação no Ensino Secundário de alunos para o Ensino Superior Pedagógico ...................................................................................................... 87Tabela e Gráfico 16.Extinção de áreas no plano curricular do Ensino Secundário Geral ............... 88Tabela e Gráfico 17. Manuais Escolares actuais e aprendizagem de conteúdos locais ................... 89Tabela e Gráfico 18. Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos programáticos em Angola .... 91Tabela e Gráfico 19. Principais entidades para a efectivação das práticas escolares em Angola .... 95Tabela e Gráfico 20. Percepção sobre a utilização dos materiais curriculares nas práticas escolares ... 97Tabela e Gráfico 21.Percepção dos actores sociais sobre o desempenho profissional dos docentes na aplicação prática dos currículos, nas escolas ............................................. 99Tabela e Gráfico 22.Utilização de problemas sociais como exemplos na implementação do currícu-lo pelos professores, ao longo das aulas ....................................................... 104Tabela e Gráfico 23.Relação existente entre a escola e a comunidade, durante a gestão do processo de ensino-aprendizagem ................................................................................. 106

Tabela e Gráfico 24.Mudanças a introduzir no sistema de avaliação para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem ............................................................. 109Tabela e Gráfico 25. Acções necessárias à mudança de práticas avaliativas rumo à qualidade do pro-cesso de ensino-aprendizagem .................................................................. 112Tabela e Gráfico 26.Actividades avaliativas prioritárias no desenho de materiais curriculares cuja utilização pelos professores promove a aprendizagem ................................... 116Tabela e Gráfico 27.Nível de aprendizagem prioritário na elaboração e gestão dos materiais curricu-lares para o desenvolvimento harmonioso dos alunos ................................ 119Tabela e Gráfico 28.Necessidade de critérios nacionais de avaliação para a adequação das práticas avaliativas aos objectivos educacionais, em cada contexto educativo ........... 121Tabela e Gráfico 29.Diversificação de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação) no proces-so de ensino-aprendizagem ....................................................................... 122Tabela e Gráfico 30.Necessidade de troca de professores entre escolas, nos exames nacionais ..... 125

Lista de abreviaturas e siglas

CHA - Conhecimento, Habilidade e AtitudeCHAVE - Conhecimentos, Habilidades, Atitudes, Valores e Ética INACUA - Inquérito Nacional Sobre Adequação Curricular em AngolaINIdE - Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da EducaçãoISCEd - Instituto Superior de Ciências da EducaçãoLBSEE- Lei de Bases do Sistema de Educação e EnsinomEd- Ministério da EducaçãoONg - Organização Não-governamentalPAC- Programa de Adequação CurricularRAgRE- Relatório de Avaliação Global da Reforma EducativaZdP- Zona de Desenvolvimento Proximal

ÍNdICE

1. - INtROdUçÃO ................................................................................... 191.1. - Justificação do estudo ....................................................................... 211.2. - Objecto de estudo .............................................................................. 221.3 - Problemática .................................................................................. 221.4. - Hipótese ............................................................................................ 241.5. - Objectivos ......................................................................................... 24

1.5.1 . - Objectivo Geral ....................................................................... 241.5.2. - Objectivos específicos ............................................................. 25

1.6. - Metodologia e técnicas da pesquisa ................................................. 261.6.1. - Grupos-abrangidos/Estratos sociais dos inquiridos .............. 26• Outros ............................................................................................. 271.6.2 - A amostra ..................................................................................... 28

1.7. - Limitações do Estudo ........................................................................ 301.7.1. - Tratamento analítico das “não-respostas” .................................... 301.7.2. - Desagregação analítica entre o urbano e o rural .......................... 301.7.3. - Desagregação analítica consoante o género ............................... 311.7.4. - Desagregação segundo as habilitações ....................................... 32

2. - FUNdAmENtAçÃO tEóRICA ....................................................... 332.1. - Teorias sócio-construtivistas da aprendizagem ............................... 332.2. - Tendências pedagógicas progressistas ........................................... 352.3. - A CHAVE e as interactividades em contextos educativos ........ 372.4. - Currículo e suas dimensões operacionais ..................................... 402.4.1. - Desenho curricular ............................................................................ 422.4.2. - Desenvolvimento curricular ............................................................. 452.4.3. - Avaliação curricular ........................................................................ 492.5. - Integração Curricular .................................................................. 52

3. - APRESENtAçÃO, ANáLISE E dISCUSSÃO dOS RESULtAdOS .. 573.1. - EIxO A: dimensão sobre desenho Curricular ............................... 573.1.1. - Conteúdos sócio-antropológicos nos materiais curriculares ......... 583.1.2. - Educação para a cidadania com base na CHAVE da vida .............. 603.1.3. - Disciplinas a eliminar dos currículos ............................................. 62

3.1.3. A. - Educação Pré-Escolar ........................................................... 623.1.3.B. - Ensino Primário .................................................................. 643.1.3.C. - I Ciclo do Secundário Geral ............................................. 663.1.3.D. - II Ciclo do Secundário Geral (10ª à 12ª Classe) .............. 683.1.3.E. - Plano de estudo de formação de professores do I Ciclo do Ensino

Secundário (10ª à 13ª classe) ...................................................... 703.1.3.F. - No plano de estudo da formação de professores formação do

ensino primário (10ª à 13ª classe) ........................................... 723.1.4. - Adicionar disciplinas nos currículos ........................................... 74

3.1.4.1 - Educação Pré-Escolar ............................................................ 743.1.4.2 - Ensino Primário ..................................................................... 763.1.4.3 - I Ciclo do Ensino Secundário ............................................... 793.1.4.4 - II Ciclo do Ensino Secundário Geral .................................... 813.1.4.5 - II Ciclo de Formação de Professores do Ensino Primário....... 833.1.4.6. - II Ciclo de Formação de Professores do 1º Ciclo ...................... 85

3.1.5. - Preparação no Ensino Secundário de alunos para o Ensino Superior Pedagógico ..................................................................................... 87

3.1.6. - Extinção de áreas no plano curricular do Ensino Secundário Geral .............................................................................................. 88

3.2. - EIxO B: desenvolvimento Curricular ............................................ 893.2.1. - Manuais Escolares actuais e aprendizagem de conteúdos locais ... 893.2.2. - Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos programáticos

em Angola .................................................................................... 913.2.3. - Principais entidades para a efectivação das práticas escolares

em Angola .....................................................................................953.2.4. - Percepção sobre a utilização dos materiais curriculares .................... 97

3.2.5. - Percepção dos actores sociais sobre o desempenho profissional dos docentes .................................................................................. 99

3.2.6. - Utilização de problemas sociais na implementação do currículo ... 1023.2.7. - Relação existente entre a escola e a comunidade .......................... 1063.3. - EIxO C: Avaliação Curricular ...................................................... 1083.3.1. - Mudanças a introduzir no sistema de avaliação ........................... 1093.3.2. - Acções necessárias à mudança de práticas avaliativas .............. 1123.3.3. - Actividades avaliativas prioritárias no desenho de materiais

curriculares ................................................................................... 1163.3.4. - Nível de aprendizagem prioritário na elaboração e gestão dos

materiais curriculares .......................................................................... 1193.3.5. - Necessidade de critérios nacionais de avaliação adequados aos

objectivos educacionais .................................................................. 1213.3.6. - Diversificação de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação)

no processo de ensino-aprendizagem ............................................ 1223.3.7. - Necessidade de troca de professores entre escolas, nos

exames nacionais ......................................................................... 125

Conclusões ................................................................................................... 127

Recomendações ............................................................................................ 133

Referências Bibliográficas .......................................................................... 135

Anexo I - INACUA - Inquérito Nacional Sobre Adequação Curricular

em Angola ............................................................... 143

Anexo II - Plano estratégico de implementação do PAC 2018 - 2025 .... 163

19RESULTADOS DO INQUÉRITO NACIONAL SOBRE A ADEQUAÇÃO CURRICULAR EM ANGOLA 2018 - 2025

1. - INtROdUçÃO

O sistema de educação implementado em Angola, após a independência do país, em 1975, apresentava um conjunto de distorções, desde a organização à gestão dos processos de ensino-aprendizagem. Dados do Diagnóstico do Sis-tema de Educação da República Popular de Angola, realizado em 1986, iden-tificaram vários problemas cuja solução deveria contribuir para a formação do “homem novo” de que o país precisava para vencer os desafios da edificação de uma sociedade desenvolvida.

Entre os problemas identificados, destacam-se: (i) a ausência de uma de-limitação clara do perfil de saída dos alunos, principalmente do ensino de base regular; (ii) o desajustamento entre a carga horária e os conteúdos programá-ticos; (iii) a programação de conteúdos escolares ambiciosos e, em algumas disciplinas, descontextualizados; (iv) o fraco aproveitamento escolar dos alu-nos; (v) o elevado índice de abandono escolar; (vi) a fraca atractividade das condições sócio-profissionais oferecidas pelo sector; (vii) o abandono massi-vo de professores do sector da educação para outros com melhores condições sócio-profissionais; (viii) o número reduzido de salas de aulas na rede escolar; (xix) a destruição de um número significativo de escolas devido ao conflito armado (MED, 2014).

Esses problemas identificados no referido Diagnóstico ditaram a realiza-ção de uma segunda reforma do sistema educativo angolano, consubstanciado, em particular, na implementação de novos materiais curriculares, entre 2004 e 2014. Com esta segunda reforma, o sistema de educação conheceu mudanças significativas, introduzidas ao abrigo da Lei Nº 13/01 de 31 de Dezembro – Lei de Bases do Sistema de Educação, tendo em vista a melhoria da qualidade da educação escolarizada em Angola.

A Reforma Educativa tinha quatro objectivos fundamentais, nomeadamen-te, (i) expandir a rede escolar; (ii) melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; (iii) reforçar a eficácia do sistema de educação; e (iv) melhorar a equidade do sistema de educação (MED, 2014). A avaliação feita aos processos

20 REVISÃO CURRICULAR

e resultados da segunda reforma educativa produziu evidências sobre a necessi-dade da revisão curricular, sendo que a sua materialização implicou a concepção e a implementação de dois programas sequenciais: (i) Actualização Curricular e (ii) Adequação Curricular. Realizada entre Fevereiro de 2018 e Abril de 2019, a Actualização Curricular consistiu na correcção de erros nos materiais curricu-lares da Educação Pré-Escolar, do Ensino Geral e da Formação de Professores, implementados desde 2004. A Adequação Curricular, que decorre desde 2018, visa não apenas a contextualização e a recontextualização de conteúdos univer-sais à realidade angolana, mas também a determinação de um período de vigên-cia dos materiais curriculares, à luz dos dispositivos legais actualmente em fase de aprovação (Política do Livro Escolar e Política Curricular).

Com a Adequação Curricular, a realizar-se em duas fases trienais, entre 2018 e 2025, pretende-se passar de um desenho, desenvolvimento e avaliação curriculares baseados em CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) para a CHAVE (Conhecimentos, Habilidades, Valores e Ética) da vida nos sujeitos em construção histórico-social (Afonso & Agostinho, 2019), e no quadro dos Ob-jectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS4). Isto implica diálogo efectivo entre os saberes universais e saberes locais. A sua implementação compreende várias actividades das quais a criação de condições didáctico-pedagógicas, entre 2018 e 2021, e a respectiva operacionalização entre 2022 e 2025.

Contrariamente às práticas anteriores que excluíam a sociedade dos processos de concepção e implementação das políticas educativas, actualmente o Ministério da Educação, através do INIDE, procura envolver os diferentes actores sociais nas mudanças que se impõem. Por isso, nos meses de Novembro e Dezembro de 2018, o INIDE efectuou uma consulta pública, no país, através do INACUA (Inquérito Nacional sobre Adequação Curricular em Angola), com o objectivo de captar evidências na sociedade sobre os processos de melhoria da qualidade dos materiais curriculares, envolvendo as suas três dimensões operacionais: (i) dese-nho curricular, (ii) desenvolvimento curricular e (iii) avaliação curricular.

A) desenho curricular: (i) o que e como ensinar; (ii) o que e como apren-der; (iii) as formas de avaliação ao serviço da aprendizagem; (iv) a organização


do tempo; (v) o uso do espaço na “escola que se quer como espaço de sociali-zação efectiva”.

B) desenvolvimento curricular: execução teórica e prática do desenho cur-ricular nos processos de ensino e da aprendizagem na escola, tendo em conta o seu respectivo contexto e justificação político-social.

C) Avaliação curricular: processo mediador entre os actos de ensinar e os de aprender, levando em consideração o contexto em que estes ocorrem. Preten-de-se, uma avaliação baseada nas aprendizagens e nas competências essenciais de natureza transversal e também específica.

Com efeito, a consulta incidiu sobre esses três eixos cujos resultados vão sustentar as mudanças estruturantes a efectuar no currículo, tendo em vista a educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4; Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino).

1.1. - Justificação do estudo

O INACUA justifica-se, primeiro, pela necessidade de mudanças a todos os níveis de intervenção educativa na definição das metas que favoreçam a re-lação entre os processos de ensino e da aprendizagem, segundo, pelo reconhe-cimento da complexidade e dinâmicas da educação escolarizada enquanto fenó-meno feito na sociedade, com a sociedade e para a sociedade. Impõe-se, pois, a necessidade de adequar os conteúdos curriculares à realidade dos contextos locais, tarefa que requer o envolvimento da sociedade.

O INACUA justifica-se também pela necessidade de implementar as reco-mendações da Avaliação Global da Segunda Reforma Educativa (MED, 2014) relativas à revisão curricular, por conta das insuficiências ligadas ao desem-penho dos alunos e dos professores, do fraco diálogo entre os saberes univer-sais e locais, da deficiente contextualização e recontextualização dos conteúdos programáticos e da fraca relação entre o ensino e a aprendizagem, fundamen-talmente ao nível da leitura, interpretação, escrita e cálculo. Tais debilidades da educação escolarizada podem explicar-se por dois factores essenciais. Por um lado, a vigência de práticas escolares informadas sobretudo pelos paradig-


mas tradicionais da educação, designadamente a teoria comportamentalista da aprendizagem e a tendência pedagógica liberal, e por outro, pelas insuficiên-cias na gestão das políticas públicas voltadas para a educação em todos os níveis de intervenção.

Finalmente o INACUA justifica-se pela necessidade de subsidiar a to-mada de medidas que conduzirão ao desenho, edição, produção, distribuição e gestão de novos planos curriculares, programas, livros escolares (livro do aluno, livro de actividades e livro do professor), documentos de avaliação e outros materiais curriculares, no âmbito das tendências pedagógicas pro-gressistas e teorias da aprendizagem sócio-construtivistas, que objectivam um ensino de qualidade para todos.

1.2. - Objecto de estudo

O objecto do INACUA é a percepção da sociedade angolana sobre as três dimensões operacionais do currículo: desenho, desenvolvimento e avaliação curricular.

Para os efeitos da presente investigação, a “adequação curricular” afigura-se como um processo de flexibilização e de mudanças curriculares, envolvendo oito instâncias de concretização: (i) os objectivos do processo de ensino-aprendiza-gem; (ii)adequações nos conteúdos programáticos; (iii) adequações nas metodo-logias e (iv) adequações nos mecanismos e procedimentos de avaliação em salas de aulas; (v) sistema geral de avaliação que se espera ao serviço das aprendiza-gens, (vi) componentes dos calendários lectivos com reintrodução dos exames nacionais, (vii) integração curricular e (viii) diálogo efectivo entre os saberes uni-versais e locais.

1.3 - Problemática

Há percepção dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem no sentido de considerar que, em Angola, o sistema de ensino vigente ainda não consegue lidar adequadamente com a complexidade das realidades sócio-antro-pológicas, em particular, com as dinâmicas da globalização e as corresponden-tes mudanças estruturais do mercado de trabalho.


A ineficácia das respostas institucionais, até agora ensaiadas pelo Estado pós-colonial, exige reformas urgentes nos currículos, na formação de professo-res, nos sistemas de avaliação, nas práticas de gestão curricular e nos/dos modos de organização e funcionamento das escolas, no país.

A massificação do ensino trouxe maior diversidade para a escola e, com ela, um conjunto de situações sociais de grande complexidade, que já não se compa-decem com a uniformidade e a rigidez programáticas actualmente vigentes. Estas obstruem o desejável processo de flexibilização e adequação curricular, negando à escola o seu papel central na viabilização da qualidade do ensino-aprendizagem.

Diversas pesquisas relativamente recentes, realizadas em vários países, sugerem que as grandes reformas educativas, isto é, aquelas que são feitas “desde o topo e pelo topo”, têm menos probabilidades de vingar, em com-paração com aquelas que são realizadas ao nível da escola enquanto agente de mudança (ADPP, INIDE e UNICEF, 2006; MED e União Europeia, 2011; Menezes, 2010; INIDE e Banco Mundial, 2012; MED, 2014).

Contudo, esta mudança deve ser enquadrada, ao nível macro, pela definição clara das metas e aprendizagens pretendidas, tal como a criação das condições que possibilitem uma relativa autonomia dos contextos locais na adequação dos respectivos currículos às necessidades diferenciadas de cada ambiente escolar.

Trata-se de um processo destinado a assegurar uma gestão flexível do currículo, de modo que a escola tenha a possibilidade de, dentro dos limites do currículo nacional, abordar saberes locais e regionais sob a forma de exem-plos. É nisto que consiste a contextualização e a recontextualização dos sa-beres universais, quer se trate de integração curricular dos diferentes saberes nas suas diversas formas de materialização (transdisciplinaridade, transver-salidade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, intradisciplinaridade), quer se trate da redução de disciplinas nos planos de estudo ou atendimento diferenciado dos ritmos de aprendizagem dos alunos.

Diante disso, eis a questão reitora do processo de Adequação Curricular em Angola:


Como harmonizar as exigências de um currículo nacional, isto é, igual para todos, com a necessidade de atender as especificidades locais, tendo em vista a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem e a imple-mentação progressiva da “escola que se quer”, no país?

1.4. - Hipótese

1. - A harmonização das exigências de um currículo nacional com a ne-cessidade de atender as especificidades locais faz-se através da contex-tualização e da recontextualização dos saberes universais com recurso à integração curricular dos diferentes saberes nas suas diversas formas de materialização (transdisciplinaridade, transversalidade, interdisciplinari-dade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, intradisciplinaridade) ou do atendimento diferenciado dos ritmos de aprendizagem dos alunos.

1.1. - Desenho de materiais curriculares com base nas realidades lo-cais, prevendo diversas interactividades para a gestão dos processos de ensino e da aprendizagem.

1.2. - Gestão dos currículos no processo de ensino-aprendizagem tendo em conta as realidades locais e as dinâmicas de aprendizagem dos alunos.

1.3. - Realização da avaliação sustentada por uma diversidade de actividades de aprendizagem tendo em conta o desenvolvimento da CHAVE da vida, nos sujeitos em construção histórico-social, econó-mica, cultural e política.

1.5. - Objectivos

1.5.1. - Objectivo geral

Obter contribuições da sociedade angolana para estruturar currículos capa-zes de integrar igualmente a diversidade de saberes locais nas condições e pos-sibilidades actuais, no sentido de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem em Angola.


1.5.2. - Objectivos específicos

1. Captar contribuições da sociedade sobre as mudanças que de-vem ser inseridas nos currículos da educação pré-escolar, do ensino geral e da formação de professores, tendo em vista a melhoria da qualidade educativa;

2. Captar as opiniões da sociedade em relação às mudanças neces-sárias para garantir uma melhor relação entre o ensino e a aprendizagem na materialização do currículo nacional;

3. Apreender as perspectivas da sociedade sobre as mudanças ne-cessárias nas práticas avaliativas actuais, de modo a melhorar a qualidade da relação entre os processos de ensino e da aprendizagem.

4. Sustentar a estruturação de novos currículos a partir da analise das percepções da sociedade sobre as dimensão operacionais do currícu-lo (desenho, desenvolvimento e avaliação curricular) para a melhoria da qualidade educativa.


1.6. - metodologia e técnicas da pesquisa

O principal método usado na obtenção de evidências na sociedade angola-na,relativamente à adequação curricular foi o inquérito por questionário, predo-minantemente semi-aberto (de administração directa e também indirecta).

Na administração directa, os inquiridos registaram as suas próprias respos-tas. No caso da administração indirecta, envolvendo sobretudo as autoridades tradicionais e as populações pouco alfabetizadas, as informações foram obtidas através de respostas registadas por inquiridores do INIDE, especialmente treina-dos para o efeito, além de colaboradores locais afectos às Direcções Provinciais da Educação. Em qualquer dos casos, foi garantido o anonimato de todos os participantes do Inquérito.

O conteúdo do questionário e a forma mais relevante das perguntas foram conseguidos através de discussões e consultas a especialistas do INIDE. A clari-ficação da versão final do questionário foi feita através de uma pré-testagem do instrumento de recolha, seguida de discussões, envolvendo praticamente todos os investigadores do Instituto.

O questionário composto por 20 (vinte) perguntas contempla um leque varia-do de aspectos considerados centrais, distribuídos pelos respectivos eixos temáti-cos acima identificados, designadamente, (i) desenho curricular, (ii) desenvolvi-mento curricular e (iii) avaliação curricular. O período de respostas decorreu de 10 a 14 de dezembro de 2018; e resultou na obtenção de 3.160 (três mil e cento e sessenta) respostas válidas, de um universo de 3.600 (três mil e seiscentas). Quarenta e quatro (44) respostas foram consideradas incompletas, pelo que, não fizeram parte do tratamento formal dos resultados. O tratamento estatístico foi feito através do SPSS. Um total de 20 (vinte) investigadores do INIDE e 90 (no-venta) colaboradores locais afectos a algumas Direcções Provinciais da Educação participaram nas diferentes fases de operacionalização do Inquérito.

1.6.1. - grupos-abrangidos/Estratos sociais dos inquiridos:

O inquérito contemplou preferencialmente os estratos sociais, do campo e da cidade, do interior e do litoral, do Norte, do Sul e do Centro, homens e mu-lheres de oito províncias do país:


Professores do ensino geralCoordenadores pedagógicosDirectores de escolasEstudantes finalistas dos ISCED’sPais e encarregados de educaçãoProfessores dos ISCED’sSacerdotes e representantes de igrejasRepresentantes de ONG’sAutoridades tradicionais e respectivas associaçõesSindicatos/Associações da educação Estudantes finalistas das Escolas Superiores PedagógicasDocentes das Escolas Superiores PedagógicasEstudantes finalistas das Escolas Secundárias PedagógicasProfessores das Escolas Secundárias PedagógicasMembros de partidos políticos com assento na Assembleia Nacional Deputados da VI Comissão da Assembleia Nacional

Outros:TaxistasAgentes da políciaQuitandeiras Empregadas domésticasComerciantesCamponesesPintoresPedreirosArtistas plásticosArtesãosCanalizadoresJardineirosFuncionários de empresas públicas e privadas.


1.6.2. - A amostra

A amostra foi (não-casual) por quotas. Foram identificados diversos estra-tos sociais, com base na literatura pertinente sobre a temática analisada, num trabalho prévio de recolha e análise documental sobre o sistema educacional angolano, a partir do INIDE, e em consultas a especialistas nacionais em maté-ria de desenho, desenvolvimento e avaliação curricular.

Trabalhou-se no sentido de a amostra ser o mais representativa possí-vel das diversidades regionais, religiosas, etno-linguísticas, raciais, político-partidárias e de classe da população angolana. A amostra incluiu estratos populacionais das províncias de Luanda, Uíge, Cabinda, Cunene, moxico, Namibe, Huambo e Huíla.

Na escolha dos inquiridos, dentro de cada província, foram tidas em consi-deração tanto quanto possível, as sensibilidades regionais, étnicas, de classe, de género, raciais, ocupacionais e geracionais.

A técnica do inquérito por questionário revelou-se adequada à esta pesqui-sa, tendo em conta a dimensão e a diversidade da população e também o tempo disponível para produzir o relatório final.

A necessidade de estruturar uma base referencial a mais alargada possível sobre a problemática da adequação curricular, em Angola, implicou a inclusão de outros instrumentos de recolha de dados para o efeito. Assim, também se fez recurso à pesquisa bibliográfica, à análise documental e, à conversa informal, quando fosse necessário.

A pesquisa documental incidiu prioritariamente sobre documentos norma-tivos que regem a política educativa do Estado angolano cuja consulta, efec-tuou-se, essencialmente no Centro de Documentação do INIDE.

A obtenção das contribuições das populações para a harmonização dos cur-rículo nacional e necessidade de atender as especificidades locais no quadro do PAC 2018-2025, incidiu, sobretudo, em indicadores como:

a) No desenho de novos currículos: (i) Conteúdos sócio-antropológicos locais nos materiais curriculares;


(ii) Educação para a cidadania com base na CHAVE da vida;

(iii) Disciplinas a eliminar nos currículos dos níveis e ciclos de formação sob tutela do Ministério da Educação;

(iv) Adição de disciplinas nos currículos dos níveis e ciclos de formação sob tutela do Ministério da Educação;

(v) Preparação dos alunos do Ensino Secundário para o Ensino Superior Pedagógico;

(vi) Extinção de áreas de formação no Ensino Secundário Geral.

c) No desenvolvimento curricular:

(i) Manuais escolares actuais e aprendizagem dos conteúdos locais;

(ii) Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos programáticos em Angola;

(iii) Principais entidades para a efectivação das práticas escolares em Angola;

(iv) Percepção sobre a utilização dos materiais curriculares nas práticas es-colares;

(v) Percepção sobre o desempenho profissional dos docentes;

(vi) Utilização de problemas sociais na implementação do currículo;

(vii) Relação existente entre a escola e a comunidade;

c) Na avaliação curricular:

(i) Mudanças a introduzir no sistema de avaliação;

(ii) Acções necessárias à mudança de práticas avaliativas;

(iii) Actividades avaliativas prioritárias no desenho de materiais curriculares;

(iv) Nível de aprendizagem prioritário na elaboração e gestão dos materiais curriculares;

(v) Necessidade de critérios nacionais de avaliação adequados aos objecti-vos educacionais;

(vi) Diversificação de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação) no processo de ensino-aprendizagem;

(vii) Necessidade de troca de professores entre as escolas, nos exames nacionais.


1.7. - Limitações do Estudo

1.7.1. - tratamento analítico das “não-respostas”

As situações de não-respostas foram consideradas como sendo expressão de uma das limitações normais do Inquérito, enquanto instrumento de pesquisa científica, independentemente do rigor e do profissionalismo dos investigadores.

As não-respostas podem ser, nuns casos, expressões da fraca relação entre a escola e as comunidades para as quais esta deveria servir e encarnar e, noutros casos, reveladora de um fraco conhecimento dos actores sobre os aspectos es-pecíficos das três dimensões operacionais do currículo ou de um fraco compro-misso dos mesmos para com a mudança pretendida.

O INACUA foi estruturado a partir de um conjunto de conceitos novos, informados por novos paradigmas e novas concepções e práticas políticas e também pedagógicas, que ainda não foram suficientemente assimilados, haven-do, por conseguinte, alguma dificuldade da parte de muitos dos inquiridos em se pronunciarem sobre certos temas que lhes foram sugeridos no Inquérito.

Um dos temas em que os inquiridos se mostraram particularmente reticentes está relacionado com as matérias que deveriam ser introduzidas nos currículos actualmente vigentes, sobretudo no ensino primário. A maioria das não-respostas prende-se com estas situações que, entretanto, não comprometem a fiabilidade dos resultados. Aliás, comparadas com as respostas obtidas, as não-respostas são insignificantes no condicionamento dos resultados do INACUA.

1.7.2. - desagregação analítica entre o urbano e o ruralUma das limitações do INACUA poderia ser o facto de não ter sido

possível desagregar os resultados do Inquérito entre os espaços rurais e os urbanos. Trata-se de um aspecto que, tendo sido devidamente equaciona-do na fase de concepção dos instrumentos de recolha, não foi concretizado durante a aplicação dos questionários, por problemas de vária ordem. Um destes problemas foi a falta de experiência e também de suficiente sensibi-lidade da parte de alguns dos inquiridores, em particular, dos colaboradores pontualmente recrutados.


A desagregação das informações entre os espaços predominantemente rurais e urbanos permitiria captar especificidades sobre temas cuja sensi-bilidade pode variar consoante as dinâmicas de produção e de reprodução social dominantes num dado espaço sócio-antropológico. Um tema como a inclusão/exclusão da disciplina de educação física nos currículos do ensino primário, por exemplo, pode ter respostas absolutamente diferenciadas entre a cidade e o campo.

Os processos de produção e de reprodução social das populações rurais, relativamente menos expostas a dinâmicas da modernidade, são viabilizados essencialmente pela força muscular. Por conseguinte, a disciplina de educa-ção física afigura-se no campo como “uma boa maneira de perder tempo”, algo perfeitamente dispensável. O mesmo não pode ser dito relativamente aos espaços urbanos, onde predominam tendências de sedentarismo que precisam de ser periodicamente quebradas através de práticas de exercício físico cien-tificamente informadas.

Contudo, a importância da desagregação dos dados para diferenciar as di-nâmicas rurais das citadinas não deve ser exagerada, em estudos com objectivos semelhantes aos do INACUA, tendo em conta sobretudo as características das sociedades actuais.

Os processos de globalização, em particular, o desenvolvimento dos sis-temas de transporte e de comunicações, esbatem constantemente as diferenças entre as estruturas e dinâmicas dos diversos espaços sócio-antropológicos, cul-turais e mesmo regionais. Portanto, podendo embora ser aceite como uma das limitações do INACUA, este défice de desagregação de dados deve ser relati-vizado, porquanto não compromete a fiabilidade dos resultados nem o alcance dos objectivos da pesquisa.

1.7.3. - desagregação analítica consoante o género

Tendo sido devidamente consideradas no planeamento do INACUA, so-bretudo no que diz respeito à identificação pontual das pessoas que deveriam ser inquiridas, as questões relacionadas com o género não foram objecto de tratamento na análise final dos resultados.


Pela natureza dos seus objectivos, o INACUA não pretende captar as sensi-bilidades do género, e tão somente as dos estratos sociais formados a partir das ocupações profissionais que, em função dos resultados das pesquisas bibliográ-ficas e documental, se revelaram pertinentes na estruturação dos processos de ensino-aprendizagem nas sociedades humanas actuais, incluindo Angola.

1.7.4. - desagregação segundo as habilitações

Outro aspecto que poderia ser considerado uma limitação do presente In-quérito é a não desagregação das habilitações dos inquiridos. Seria, certamente, interessante captar as possíveis variações das opiniões das populações consoan-te o seu grau académico.

Mas esta não desagregação não afecta os resultados obtidos tendo em conta os objectivos para os quais o inquérito foi implementado. Por um lado a desa-gregação por grau académico foi considerada uma variável lateral aos objecti-vos de captar as opiniões das populações angolanas, dos diferentes estratos so-ciais considerados, relativamente à organização e funcionamento da instituição escolar em Angola.

Por outro lado, essa desagregação pode ser parcial e indirectamente apreen-dida, através da observação das habilitações requeridas para a docência nos dife-rentes ciclos dos subsistemas tutelados pelo Ministério da Educação, e que foram objectivamente contemplados no INACUA.


2. - FUNdAmENtAçÃO tEóRICA

2.1. - teorias sócio-construtivistas da aprendizagem

Contrariamente à teoria comportamentalista, que considera o aluno como tábua rasa (Tavares e Alarcão, 1985), as teorias sócio-construtivistas conside-ram-no como sujeito activo e participativo, com história e experiências de vida, que devem ser tidas em conta na organização e gestão de processos de ensino e de aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris e Tavares, 2009; Nogueira e Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000).

Na perspectiva sócio-construtivista, o psiquismo humano é sócio-cultural-mente construído no decorrer da vida individual numa complexa dialéctica de interacção do homem com o meio. A socialização da criança é ao mesmo tempo o processo de sua individualização, de formação de sua personalidade. Trata-se de um processo internamente contraditório e conflituoso, mediado geralmente pelo adulto e sobretudo pelos agentes de socialização de um contexto sociocultural determinado (Arias & Yera, 1996; Boiko & Zamberlan, 2001).

A abordagem sócio-construtivista do desenvolvimento cognitivo é centra-da na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-cognitivos. O funcionamento cognitivo superior está ligado às relações sociais que resultam das transformações do processo interpessoal para o intrapessoal, admitindo a existência de diferença entre o desenvolvimento efectivo e o desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1987, 1998).

Por isso, a escola deve ter o aluno no centro, valorizando os seus conhe-cimentos prévios, como forma de estimular as suas potencialidades por um lado, e por outro, de dar-lhe a possibilidade de superar as suas capacidades sob mediação do professor (Coelho & Pisoni 2012).

Esta perspectiva pressupõe que o aluno seja um sujeito activo, participativo, reflexivo, criativo e crítico em todos os momentos e espaços de aprendizagem es-colar, quer trabalhando de forma individual na realização de actividades de apren-dizagem, quer em grupo com os outros para alcançar os objectivos propostos no quadro da construção dos conhecimentos que asseguram o desenvolvimento de


habilidades, atitudes, valores e ética (CHAVE). O alcance destes objectivos é pra-ticamente comprometida no quadro das teorias comportamentalistas cuja aborda-gem didáctico-pedagógica incide preferencialmente sobre os conteúdos progra-máticos, ao perfilar os alunos uns atrás dos outros, onde as aulas são dominadas pela voz do professor enquanto os alunos limitam-se a escutar.

Estamos assim diante de práticas de ensino informadas por uma “Pedago-gia do nguimbo/nguimbolática” ou simplesmente tradicional, envolvendo prá-ticas escolares excludentes, que dificilmente possibilitam o reconhecimento e o atendimento da heterogeneidade omnipresente em salas de aulas, quando, hoje, defende-se práticas de natureza interaccionista ou “pedagogia de cara-a-cara” para o ensino, avaliação e aprendizagem (Afonso & Agostinho 2019).

É precisamente por oposição à teoria que informa a exclusão de alunos em práticas escolares, concebidas para propiciar a aprendizagem significativa destes, que o Ministério da Educação de Angola propõe a assumpção das teorias sócio-construtivistas no quadro da adequação curricular, considerando as van-tagens que trazem para a desejada educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4).

Neste sentido, o docente assume o papel de mediador do processo de de-senvolvimento integral do aluno. Semelhante abordagem implica métodos e téc-nicas de ensino que promovem o diálogo entre distintos saberes, universais e lo-cais, entre diferentes áreas do conhecimento e seus conteúdos. Esta perspectiva visa o entrelaçamento dos diversos fios que tecem o currículo escolar em torno do fortalecimento, qualificação, requalificação, contextualização e recontextua-lização dos processos de aprendizagem, em seus respectivos níveis de ensino (Fortunato & Confortin, 2013).

A defesa da aplicabilidade das teorias sócio-construtivistas no ensino jus-tifica-se também pelas dinâmicas e complexidades que desafiam as práticas ge-radas pela teoria comportamentalista, incapaz de propiciar aprendizagens signi-ficativas para todos, ou seja, de atender as necessidades de aprendizagem numa perspectiva de inclusão, equidade, integração e qualidade expectável


2.2. - tendências pedagógicas progressistas

As tendências pedagógicas liberais ou acríticas objectivam a naturalização do paradigma original da escola tida como a detentora dos saberes necessários que os alunos devem incorporar obrigatoriamente nas suas estruturas cogniti-vas, desprezando a experiência e a história de vida destes (Freire, 1997; Libâ-neo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019).

Por seu turno, as tendências progressistas preconizam uma escola desti-nada a favorecer uma participação activa dos alunos, respeitando os ritmos de aprendizagem de cada um, tal como as dinâmicas próprias dos contextos de ocorrência do seu processo de socialização. O objectivo é a preparação integral do individuo para as exigências da vida (Art.º 2º da Lei 17/16, de 7 de Outubro).

Assim, as tendências pedagógicas progressistas valorizam as influências multifacetadas que incidem sobre as práticas educativas, sem menosprezar o papel dos seus protagonistas no decorrer dos processos de ensino e da aprendi-zagem, tendo em conta os factores sociais, históricos, políticos, económicos e culturais dos contextos.

Trata-se, com efeito, de tendências pedagógicas informadas por uma pers-pectiva crítica sobre as realidades sociais vigentes, e que preconizam uma visão emancipadora, dialógica e humanizadora de processos de socialização como condição para uma educação vinculada à realidade dos sujeitos em construção histórico-social. Tais tendências apresentam várias características que lhes conferem a categoria de serem defensoras de aluno como potencial activista dos processos que lhe conduzem à aprendizagem, dentre as quais so-bressaem as seguintes (Libâneo 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019):

• Não destacam o papel do professor ou do aluno isoladamente, mas buscam compreender como se dá a relação entre ambos na abordagem do conteúdo;

• A escola valoriza não só os saberes que os alunos precisam aprender, mas também os saberes pré-existentes nas estruturas cognitivas dos alunos;


• O aluno é um sujeito activo e participativo do acto educativo sob orientação do professor;

• Partem de uma análise crítica das realidades sociais, procurando sus-tentar as finalidades sócio-políticas voltadas a educação formal, ou seja, preocupam-se com a educação na sua relação indissociável com o contexto;

• Valoriza igualmente os conteúdos não trabalhados na escola, sendo estes, a base para a compreensão do mundo circundante;

• Defendem a autogestão pedagógica e o anti-autoritarismo em proces-sos de ensino e de aprendizagem, tratando os sujeitos como agentes da transformação social e não meros reprodutores;

• Difundem a igualdade social perante a lei, mas reconhecem as diferen-ças individuais e preocupam-se em atendê-las no quadro do trabalho didáctico e pedagógico;

• Centram a sua acção na problematização das situações de aprendiza-gem, no sentido de demandar o desenvolvimento da consciência social, crítica e liberdade de superar a educação baseada em memorização;

• Consideram que o aluno é sujeito em construção social com conceitos emergentes sobre sua realidade e seu meio, precisando de orientação do professor que lhe permita ampliá-los na construção de novas relações e novas visões acerca do mundo;

• Preocupam-se com a preparação do indivíduo para os desafios diversos que na vida tem de enfrentar;

Ao considerar que os alunos são parte activa dos processos de ensino e da aprendizagem, protagonizando a comunicação e a cooperação entre si e com o professor, as tendências pedagógicas progressistas pretendem contribuir para a efectivação da actividade intelectual produtiva, criativa, reflexiva, crítica e cria-dora em todos os momentos e situações de aprendizagem (Freire, 1970, 1987).

Todavia, para a eficiência e eficácia das práticas escolares que se iden-tificam com as tendências pedagógicas progressistas, o professor tem muitos


desafios de natureza didáctico-pedagógicas, das quais a selecção, organização e orientação correcta das tarefas de aprendizagem, preferencialmente traduzidas na busca de significados e de problematização dos conceitos, leis, teorias cientí-ficas e outros elementos estruturantes dos conteúdos programáticos.

2.3. - A CHAVE e as interactividades em contextos educativos

No quadro da educação que se quer inclusiva, integradora, equitativa e de qua-lidade (ODS4; Lei 17/16), bem como da essência das teorias sócio-construtivistas de aprendizagem e das tendências pedagógicas progressistas, o desenvolvimento da CHAVE (conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e ética) nos sujeitos de apren-dizagem é um desafio importante para a educação escolarizada.

Refere-se ao desenvolvimento integral do indivíduo que pressupõe a mate-rialização prática do previsto no número 1 do Art.º2º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino de Angola, sobre a educação. Segundo este artigo da Lei, a educação é “um processo planificado e sistematizado de ensino-aprendizagem que visa preparar de forma integral o indivíduo para as exigências da vida indi-vidual e colectiva”.

Os fins da educação definidos na mesma Lei, Art.º 4º, legalizam e legi-timam, no âmbito da operacionalização das políticas da educação do Estado angolano, as práticas educativas orientadas para o desenvolvimento integral do indivíduo, subsidiadas por acções de natureza física, psíquica e afectiva (No-gueira 2013, p.178). No quadro das perspectivas teóricas sócio-construtivistas e progressistas, a análise destas acções remete para a CHAVE da vida, esta neces-sária para a preparação harmoniosa do sujeito em construção histórico-social.

Todavia, a aprendizagem ocorre quase sempre em interacção com os outros. “Aprendemos em todos os espaços e tempos de vida, e de diferentes maneiras” (Afonso & Agostinho 2019, p. 34), pressupondo que o desenvolvimento da CHA-VE implica, necessariamente, o recurso a um conjunto de interactividades capa-zes de facilitar a aprendizagem significativa e para toda a vida.

As interactividades constituem uma ferramenta didáctico-pedagógica im-portante que possibilitam ao aluno aprender conteúdos por meio de acções


variadas, estimulando a participação activa durante o processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva de que “quem aprende ensina ao aprender” ( Freire, 1996, p.25). Trata-se de seis diferentes interactividades, nomeada-mente (i) intelectuais, (ii) físicas, (iii) sociais, (iv) verbais, (v) sensoriais e (vi) afectivas (Afonso & Agostinho, 2019, p. 40). Tais interactividades pressupõe a ocorrência dos seguintes processos:

• A mobilização de recursos cognitivos assimilados e acomodados na estrutura cognitiva do aluno; gerando, mais ou menos, outros recursos cognitivos durante a realização de múltiplas operações mentais;

• O pensamento lógico criativo, inovador e crítico, que se identifica com as habilidades mentais decorrentes das interactividades intelectuais ao nível da estrutura cognitiva do sujeito;

• A manipulação de diversos materiais didácticos e pedagógicos à dispo-sição dos actores da aula na realização de diferentes operações necessá-rias a produção de soluções para as mais variadas situações-problema, subjacentes aos processos de ensino ao serviço de aprendizagem;

• O desafio e a entrada em cena da esfera psicomotora no desenvolvimen-to de habilidades físicas;

• O reforço das relações humanas decorrentes do convívio mais ou menos dinâmico, tenso e complexo, entre os actores durante a resolução de si-tuações-problema durante o processo de ensino-aprendizagem;

• O uso da língua e linguagens durante o processo de ensino ao serviço da aprendizagem para o desenvolvimento das habilidades comunicacionais que implicam tanto a compreensão oral e escrita, quanto a expressão oral e escrita.

• O desenvolvimento dos sentidos de percepção das expressões faciais, vocais e gestuais na relação entre alunos e alunos-professores, durante o processo de abordagem dos conteúdos programáticos.

Como se pode depreender, existe uma interdependência entre o desenvol-vimento da CHAVE da vida nos sujeitos de aprendizagem, as interactividades e


as práticas escolares em todos os contextos educativos, visando, deste modo, o alcance dos fins da educação do Estado angolano.

O que se pretende é um ensino fundado em interactividades que assegu-rem o desenvolvimento da CHAVE da vida (Afonso & Agostinho, 2019) tal como a criação de condições para as pontes necessárias entre o conhecido e o desconhecido, incluindo a ampliação dos saberes já incorporados nas es-truturas cognitivas dos alunos, quer em espaços escolares sob direcção do professor, quer em outros espaços de socialização quotidiana (Freire, 1970, 1987;Vygotsky, 1987, 1998).

Significa igualmente a materialização prática do ideário construído tanto pe-las tendências pedagógicas, como pelas teorias sócio-construtivistas de aprendi-zagem, relativamente a formação do sujeito tendo presente a realidade do seu contexto, sua história e suas experiências de vida por ressignificar. Por outro, esse ideário pressupõe práticas escolares consubstanciadas em princípios didáctico-pe-dagógicos, que poderiam ser enunciados da seguinte forma: “aprender a aprender fazendo”, “aprender a desaprender para aprender novamente”, “aprender deba-tendo, discutindo, dialogando, interagindo activamente uns com os outros e todos com o meio”.

Uma das fontes de inspiração no processo de adopção e implementação da CHAVE no sistema de educação e ensino, em Angola, pode ser o Hino Nacio-nal. No quadro das interactividades durante a preparação integral do indivíduo, poder-se-ia atender à lógica que informa alguns trechos do Hino Nacional:

(i) Construir no trabalho o homem novo;

(ii) Solidariedade com os povos oprimidos do mundo;

(iii) Lutar pela paz com as forças progressistas do mundo.

Os trechos acima apontados fazem alusão clara a quase todos os elementos estruturantes da CHAVE da vida, definidos na política educativa do Estado an-golano (Artº. 4º da Lei 17/16), os quais a escola angolana deve desenvolver nos cidadãos com recurso à pluralidade de actividades físicas, motoras e afectivas durante os processos de ensino e da aprendizagem dos saberes curriculares.


Na actualidade, reconhecendo o carácter social da educação, a efectivação das práticas escolares demandam envolvimento de várias entidades como con-dição para o seu sucesso. Faz com que o espaço onde são concretizadas as ac-ções curriculares deixe de ser fechado, ou seja, mude de perspectiva tradicional para funcionar em interdependência entre o dentro e o fora da escola. Essa pers-pectiva emergente que advoga a abertura para a comunidade, propicia uma con-vivência e colaboração saudável no âmbito da formação do sujeito que integre todos os elementos imprescindíveis (conhecimentos, habilidades, consciência, carácter e cidadania), no espaço reservado à concretização da aprendizagem e que legitima a escola como um lugar instituído socialmente para a concretização da aprendizagem (Cerqueira, 2006).

2.4. - Currículo e suas dimensões operacionais

O termo currículo vem sendo muito discutido entre investigadores, profes-sores e outros especialistas. Porém, a julgar pela pluralidade de sentidos que tais discussões produzem, não parece fácil o alcance de consensos sobre o signifi-cado do currículo.

Eis, a seguir, uma tentativa aceitável de sintetizar os vários sentidos atribuí-dos ao termo currículo (Ribeiro 1993):

Quadro e Figuras 1. - Tentativas de Definições do Conceito de Currículo Componentes do currículo

Com mais Frequência Com menos Frequência

• Lista de disciplinas/matérias de ensino (e respectivos tempos lectivos atribuídos) [concepção mais antiga e mais vulgarizada].

• Lista e/ou esquema de conteúdos programáticos em determinado espaço e tempo de formação.

• Sequência organizada de conteúdos de ensino e da aprendizagem (o que se ensina, se aprende e se avalia?)

• Série de objectivos de ensino e da aprendizagem (para que se ensina, se aprende e se avalia?)

• Manuais e materiais didácticos (para o professor e o aluno) (com o que se ensina?) • Métodos e processos de ensino (como se ensina e se aprende?) • Métodos e técnicas de avaliação ao serviço de aprendizagem (como e com quem se

avalia?) • Conjunto de experiências/actividades na escola. • Tipos de interactividades necessárias na gestão do currículo (como gerir o processo

de ensino-aprendizagem?). • Momentos de ensino e da aprendizagem (quando se ensina, se aprende e se avalia?) • [Legislação escolar].

Quais são, afinal, os componentes do currículo? • diferentes combinações das componentes anteriores ou, até, esse conjunto de

componentes.

Fonte: adaptado de Ribeiro (1993, p. 13)


Embora não havendo unicidade no signifi cado do currículo, a sua existên-cia é uma das melhores formas de se chegar ao ponto desejado, na medida em que possibilita a preparação da jornada, a previsão do trajecto, os diferentes meios mais adequados para a sua concretização (Lopes, 2009). O currículo en-volve sempre um propósito com processos complexos, dinâmicos e multiface-tados num tempo e espaço determinados. Por isso, deveria resultar sempre da confl uência de diversas práticas, baseadas em realidades concretas de vida dos actores, em diferentes momentos.

A organização e gestão do currículo em contextos educativos envolve três dimensões operacionais, nomeadamente “(i) o desenho curricular, (ii) o desen-volvimento curricular e (iii) a avaliação curricular” (Suaréz, 2013, p.18), devi-damente articuladas cuja aplicação prática parece indissociável.

Quadro e Figuras 2. - dimensões curriculares

Com essas três dimensões operacionais, o currículo procura responder a um conjunto de perguntas para o desenho, o desenvolvimento e a avaliação cur-ricular (Afonso & Agostinho, 2019; Piletti, 2010; Ribeiro, 1993):

• O quê ensinar, aprender e avaliar?

• Sobre o quê ensinar, aprender e avaliar?

• Por quê ensinar, aprender e avaliar?

• Para quê ensinar, aprender e avaliar?

• Como ensinar, aprender e avaliar?

• Quando ensinar, aprender e avaliar?


• Com o quê ensinar, aprender e avaliar?

• Com quem ensinar, aprender e avaliar?

• Onde ensinar, aprender e avaliar?

As respostas a essas e outras perguntas subsidiam não só a identificação, a selecção e a derivação gradual dos objectivos gerais e específicos do processo de ensino-aprendizagem, mas também o desenho dos planos temáticos, elaboração dos conteúdos com as respectivas cargas horárias, a determinação das tipologias de aulas e a metodologia a ser usada para o ensino e a avaliação que se querem ao serviço da aprendizagem dos saberes curriculares.

O currículo é primeiramente objecto de prescrição e regulação da adminis-tração educativa, a quem incumbe oficialmente estruturar o sistema educativo, determinar áreas e conteúdos curriculares para os distintos níveis e ciclos de ensino e criar condições mínimas para poderem concretizar-se as metas e finali-dades consignadas à educação (Fernandes, 2011).

Por isso, no âmbito do INACUA, as três dimensões operacionais do pro-cesso de ensino-aprendizagem (desenho, desenvolvimento e avaliação), cons-tituíram os eixos da pesquisa para produzir um conjunto de evidências sobre aquilo que realmente deve ser feito no sentido de o Sistema de Educação e Ensino angolano dispor de currículos capazes de responder as exigências da sociedade, no quadro das políticas educativas do Estado angolano.

2.4.1 - desenho curricular

O desenho curricular é praticamente a primeira faceta na hierarquia das três dimensões operacionais do currículo. Dentro das dinâmicas e complexidades do currículo, a dimensão do desenho curricular, guiada pelos fins educativos de um determinado Estado, perpassa a identificação e selecção de saberes, dando resposta inicialmente a pergunta relativa ao que ensinar, aprender e avaliar? (Ribeiro, 1993; Piletti, 2010; Afonso & Agostinho, 2019).

O desenho curricular constitui um processo de legitimação de políticas so-ciais do Estado através dos normativos que sustentam o que deve ser ensinado


num determinado tempo e espaço, cuja materialização prática compete fundamen-talmente aos professores, na sua condição de agentes facilitadores dos processos potencializadores da construção de conhecimentos pelos alunos (Pacheco, 1996).

Os graus de abrangência das exigências inerentes aos diferentes planos de estudo, programas e outros materiais curriculares, relativamente aos saberes a serem socializados entre alunos e professores, definem-se num projecto cujos processos de construção, desconstrução e reconstrução para desenvolvimento dos sujeitos, implicam interactividades (Pacheco, 1996; Afonso & Agostinho 2019). Parece ser o caminho mais indicado para que os conteúdos programáti-cos ganhem vida até ao processo da sua socialização, pois, faz-se uma aborda-gem que permite a associação entre os saberes universais e a cultura do sujeito que se pode resumir em saberes locais, enquanto saberes do contexto, deixando de ser conteúdos mortos (MED, 2018; Afonso & Agostinho 2019).

Eis, com efeito, outros factores explicativos da necessidade de adaptação, adequação, contextualização e recontextualização dos conteúdos programáticos concebidos desde o topo, no sentido de assegurar o diálogo efectivo entre os saberes universais e os saberes locais, atendendo as dinâmicas das sociedades, que não se compadecem currículos fechados (Gimeno,1986).

Assim, o desenho curricular como uma das dimensões operacionais da edu-cação escolar cria condições primárias para a efectivação dos objectivos defi-nidos na política pública para o sector prevendo um conjunto de saberes que viabilizem a construção de conhecimentos, com recurso à situações-problema da realidade do aluno (Freire, 1977). Estes, por sua vez, asseguram o desen-volvimento de habilidades, atitudes, valores e princípios éticos no processo da formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos, reflexivos e inovadores, no sentido de serem capazes de responder às exigências não só do momento, mas também, de outros momentos vindouros (Freitas, 2000).

Com efeito, a construção do currículo implica necessariamente ter em aten-ção as competências profissionais de um dos actores centrais da sua concretiza-ção, isto é, o professor. Caso contrário, significa comprometer a concretização expectável do currículo em sala de aula (Moreira & Candau, 2006). As aprendi-


zagens contextualizadas decorrem de uma adaptação do currículo nacional pelo professor, respeitando a cultura local que informa os conhecimentos, valores e experiências de vida dos sujeitos que se querem éticos, autónomos, solidários, críticos e transformadores (Arroyo, 2007). Trata-se de procedimentos teóricos que demandam práticas conducentes a dar vida aos conteúdos, á escola e ás re-lações decorrentes a aplicação prática dos currículos nas escolas.

Defende-se, por isso, a construção de um currículo cuja qualidade passa pelas possibilidades da adequação, contextualização, adaptação e reconstrução dos saberes corporizantes que subsidiam, também, um ensino de qualidade. Está em causa um currículo com conteúdos potencialmente vivos que dá pis-tas importantes para o conjunto de acções didáctico-pedagógicas, capazes de subsidiar as exigências do diálogo entre a ciência e a realidade local (Afonso & Agostinho, 2019); isto é, aquele que objectiva o desenho de materiais curri-culares centrados nas exigências dos contextos e dos novos paradigmas socioe-ducativos (Gordson,1997).

Outro elemento que concorre para a efectiva adequação dos materiais curri-culares parece ser a língua de ensino, onde é evidente a necessidade da socieda-de sobre a introdução das Línguas de Angola de origem africana nos diferentes seguimentos do processo de ensino-aprendizagem. O ensino das Línguas de Angola, parece sustentadora da necessidade de contextualização e recontextua-lização dos saberes e, consequentemente, facilitadora de diálogo entre os sabe-res locais e universais.

Pois, não obstante a ciência ser reconhecida ao longo da história como um conhecimento distinto e elevado sobre os outros saberes, existem outras formas de saber e conhecer o mundo que se esvaem no tempo e no anonimato por não en-contrarem rachas de manifestação e oportunidade de expressão, diante da parede do conhecimento científico, e, por isso, dignos de reconhecimento e valorização (Araújo, et. al., 2017).

Não é por acaso que as novas tendências psico-pedagógicas não só atri-buem, como também exigem responsabilidades a todos os níveis de intervenção educativa quanto à relação eficiente e eficaz que deve existir entre a escola e a


comunidade circundante, facilitada pela utilização de um currículo aberto as especificidades locais no sentido de garantir o usufruto dos seus recursos (Gon-çalves, 2008). Significa que a escola deve servir a comunidade necessariamente e ao serviço da qual se encontra, valendo-se das várias capacidades a desenvol-ver no sujeito em construção social, histórica, económica e cultural, colocando a CHAVE da vida no centro do diálogo efectivo entre os conteúdos curriculares e as situações reais do quotidiano dos alunos. Caso contrário, no ensino preva-lecerá apenas aquilo que se inscreve na linha dos saberes universais e entendido pelo professor como único certo (Oliveira, 2010).

2.4.2. - desenvolvimento curricular

Esta dimensão de natureza relativamente mais operacional de processos de ensino-aprendizagem compreende acções didáctico-pedagógicas para o alcance dos fins da educação escolar. Trata-se de acções que sinalizam a relação entre o ensino e a aprendizagem, envolvendo o professor e os alunos através dos métodos e técnicas de ensino, da avaliação e da aprendizagem dos conteúdos programáticos (Pérez, 2004).

O desenvolvimento curricular é, assim, “a fase em que se desenvolve o pro-cesso educativo e como parte deste, o processo de ensino-aprendizagem, momen-to em que o currículo ganha vida e, em grande medida, se materializam os fins do projecto social e da política educativa” (Suárez et.al., 2013, p.32). Nesse sentido, constitui um momento particular, dada a complexidade e as dinâmicas de decisões que favoreçam os projectos socioeducativo e didáctico (Pacheco, 2005).

Várias perguntas são colocadas no quadro do desenvolvimento curricular:

(i) Como se desenvolve o currículo?

(ii) Que factores devem ser tidos em conta para o alcance dos objectivos?

(iii) Que recursos de natureza didáctica, pedagógica e material são necessá-rios para o desenvolvimento do currículo?

É neste momento em que se manifesta o profissionalismo de quem tem a missão de fazer cumprir o papel social da escola, isto é, o desenvolvimento da CHAVE. Há consciência de que isso requer reconhecimento e atendimen-


to das características específicas do contexto e das particularidades individuais dos alunos. Essas acções possibilitam a realização de correcções, adequações, contextualizações e recontextualizações dos saberes curriculares, como forma de favorecer não só o aperfeiçoamento ou enriquecimento do currículo, mas também a melhoria da qualidade educativa consubstanciada na aprendizagem dos alunos (Emanuel, 2017).

No quadro das mudanças paradigmáticas em curso no país, a referida apren-dizagem dos alunos resume-se no desenvolvimento efectivo da CHAVE que é a principal meta da gestão dos saberes curriculares. Com vista a preparação inte-gral dos sujeitos para os desafios da vida individual e colectiva (Artº. 2º da Lei 17/16), as práticas escolares em torno da operacionalização do currículo impli-cam diferentes ferramentas didáctico-pedagógicas das quais as interactividades.

Essa perspectiva metodológica aponta para a abordagem de conteúdos centrando-se na aprendizagem e não nas notas tal como acontece actualmente (Afonso & Agostinho, 2019). Uma ideia igualmente defendida por represen-tantes dos vários estratos sociais presentes ao Encontro Nacional da Educação 2018, e reforçada com a defesa de um trabalho escolar baseado em currículos escolares dialogantes com a cultura local, mediante a utilização de procedimen-tos de ensino que subsidiem a significância de práticas inclusivas e humaniza-doras para a aprendizagem (MED,2018).

Contudo, toda a dinâmica de funcionamento curricular depende, sobrema-neira, do desempenho profissional dos docentes, associado a sua competência. Sabe-se, pois, que o desenvolvimento de qualquer actividade humana exige de-sempenho e competência. Sem estas duas dimensões profissionais, nada poderia ser feito pelas pessoas com a produção de resultados desejáveis, particularmente os docentes, porque o desempenho está ligado aos impactos das transforma-ções nos ambientes educacional e à necessidade de adaptação das pessoas às mudanças estruturais na organização (Dias, et al. 2010). Na perspectiva edu-cacional, torna-se imprescindível a formação do professor para conferir-lhe as competências profissionais desejáveis, de modo a enquadrá-lo num perfil que determinado sujeito deve apresentar, ou seja, formação profissional para o bom desempenho das suas funções (Fleury, 2001).


Como as instituições escolares têm como principal papel a preparação inte-gral para os desafios que a vida impõe a cada momento e espaço, as actividades conducentes a esse desiderato carecem sempre de acompanhamento consubs-tanciado em medição, monitorização e avaliação de desempenho (Chiavenato, 2010). Logo, qualquer tentativa de se aferir o desempenho profissional dos do-centes, no quadro da função social da escola dificilmente se realizará à margem dos resultados ditados pela planificação de aulas, domínio de conteúdos das áreas curriculares ou disciplinares que lecciona, reconhecimento e atendimento das particularidades individuais dos alunos, realização de diferentes actividades de ensino e da aprendizagens, utilização dos vários dipositivos de registo de resultados dos alunos (relatórios descritivos e cadernetas de avaliação), recurso a pluralidade de interactividades (intelectuais, afectivas, físicas, verbais, sociais e afectivas) (Afonso & Agostinho, 2019).

Está-se, assim, diante do desempenho docente cujas evidências pressu-põem várias capacidades pedagógicas e responsabilidades laborais, estado emocional e relação interpessoal a altura dos desafios que o exercício da pro-fissão impõe visando o alcance de resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos (Fleury, 2001).

Associado aos resultados desejáveis da aprendizagem no quadro do desen-volvimento curricular, outro elemento importante é, com pouca margem para dúvidas, a relação entre a escola e a comunidade. Tal relação constitui “um mecanismo de acção cooperativa com as direcções de escolas que tendem a promover a participação activa sobretudo dos pais e encarregados de educação na tomada de decisões” (MED, 2014, p.177). A partilha de informações ineren-tes a vida da escola e dos seus actores principais visando decisões informadas, aquelas fundamentais e que representam a memória social deveria ser um dos pilares no funcionamento das instituições de ensino.

Diante disso, a escola como espaço sócio-educativo e um membro do Estado, não tem como manter-se o seu funcionamento tradicional, porquanto tem de ir para além de limitar-se a reprodução rígida das políticas educativas centralmente elaboradas e definidas, passando a evoluir para uma escola dia-


logante com a comunidade em que se insere; ou seja, transformando-se num espaço de construção social alicerçado, obviamente, nas políticas desse Esta-do através de interacções e partilha de valores e objectivos comuns (Dias, et al., 2003). Quer isto dizer que a escola está desafiada a abandonar as práticas tradicionais que lhe conferem um estatuto de espaço fechado, mesmo inserida na sociedade, vive realidades dissociadas aos problemas reais dessa socieda-de, ou seja, isolada da comunidade.

As tendências pisco-pedagógicas actuais atribuem responsabilidades à es-cola que a intimam a relacionar-se mais intensamente com a comunidade cir-cundante, numa perspectiva que lhe permita deixar de ser um espaço fecha-do para ser aberto à sua comunidade e adequar-se as suas especificidades da (Gonçalves, 2008). Esta relação deve ser em benefício não só da escola, como também da comunidade, na medida em que representa a identidade e os interes-ses, compartilhando e delimitando, ao mesmo tempo, espaços afectivos em que todos reconhecem e valorizam os objectivos comuns, o que permite desenvolver um sentimento de pertença e legitima acções colectivas (Dias, et al., 2003).

Por esta razão, parece lícito indagar-se a relação entre a escola e a comu-nidade em Angola. A avaliação global da segunda reforma educativa, 1986 e 2014, revelou a “existência de evidências que apontam para uma fraca relação entre a escola e a comunidade (MED 2014, p. 177). A média global calculada na base dos dados globais de alunos, professores, gestores escolares, funcionários administrativos, pais/encarregados da educação e parceiros sociais, situa-se a 34,8%, o que significa que, em Angola, a relação entre a escola e a comunida-de estava muito longe do desejado. Como tal situação terá evoluído no espaço temporal 2014-2019?

Entretanto, independentemente da resposta da questão acima, importa reafir-mar que as escolas precisam de se abrir à comunidade e trabalhar com base num «menu» variado que possibilite a sua adaptação às características e necessidades da comunidade, cada vez mais heterogénea em necessidades, desejos e interesses com relação aos desafios da vida. A intensidade do contacto entre a escola e a comunidade é muito importante e deve incluir encontros e não desencontros entre


as duas instituições sociais. É essa intensidade que propicia o reconhecimento e o atendimento da diversidade nas variadas formas de manifestação, sugerindo serem as características mais marcantes dos programas eficazes (Marques, 2001).

2.4.3. - Avaliação curricularAvaliação curricular é considerada transversal entre as demais dimen-

sões curriculares, servindo como ferramenta que favorece a retroalimenta-ção de todo o projecto educativo. Entretanto, a avaliação curricular deve ser contínua, isto é, realizando-se ao longo de todo o processo, sinalizando os pontos fortes e fracos. A avaliação proporciona um leque de informações ne-cessárias cuja interpretação subsidia a tomada de decisões relativamente aos processos e resultados, envolvendo as variáveis de contextos e de recursos (Suarez, et. al., 2013).

Para os defensores das teorias sócio-construtivistas e das tendências pe-dagógicas progressistas, há bastante razão para não considerarem a avalia-ção como um fim em si mesmo, mas um meio para alcançar um fim (Ma-ria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1997; Libâneo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019). Nessa sua condição de um meio para um fim, a avaliação que se quer ao serviço da aprendizagem permite verificar até que ponto os objectivos educacionais estão sendo alcançados, na medida em que possibilita a identificação de alunos que necessitam de atenção individual e daqueles que já se apossaram dos saberes agendados. O que se busca com a avaliação é a reorientação e reformulação das estratégias do trabalho didáctico-pedagógico, mediante a adopção de pro-cedimentos que possibilitam colmatar as deficiências identificadas aos alunos com necessidades de aprendizagem dos conteúdos em causa (Piletti, 2010; Afonso & Agostinho, 2019).

Por isso, e sobretudo no desenvolvimento curricular, a avaliação é uma ferramenta didáctico-pedagógica incontornável para o sucesso das práticas educativas. Daí que, no âmbito dos processos de ensino e da aprendizagem, a avaliação curricular pressupõe a utilização de várias actividades avaliati-vas (Afonso & Agostinho, 2019):


• Trabalhos em grupo;

• Diálogos;

• Debates;

• “Chuvas” de ideias;

• Observação;

• Apresentações orais;

• Apresentações escritas;

• Perguntas e respostas;

• Entre outras.

A utilização diversificada dessas actividades avaliativas sugere a existên-cia das interactividades que podem subsidiar o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos de aprendizagem, sobretudo se os saberes curriculares são trabalhados em diálogo efectivo com os saberes locais (Afonso & Agostinho, 2019; Freire,2006). Ou seja, levando em conta os ritmos de aprendizagem dita-dos pela história e experiências de vida dos sujeitos de aprendizagem.

Assim, a avaliação constitui-se como um acompanhamento activo e siste-mático de desempenho de tudo e todos envolvidos num determinado processo, ganhando particular realce em processos de ensino e da aprendizagem. Nessa sua condição de acompanhante activo e sistemático da relação entre o ensino e a aprendizagem, a avaliação precisa de critérios objectivos preferencialmen-te nacionais, sem prejuízo a adequação e contextualização à realidade local. Os critérios de avaliação, nesse caso, têm a missão didáctico-pedagógica de indicarem a qualidade da aprendizagem no cumprimento dos objectivos edu-cacionais (Afonso & Agostinho, 2019).

Permitem igualmente que se tomem decisões sustentadas em dados fiáveis sobre o desempenho do sistema na sua missão de desenvolver a CHAVE da vida nos sujeitos em construção histórico-social, cultural, política e económica, fazendo com que a avaliação se realize em todas as instituições de ensino com o mesmo rigor no alcance das metas, aferíveis através de processos e resultados (Marras, 2012; Afonso & Agostinho 2019).


Ao falar-se da avaliação que se quer ao serviço da aprendizagem, pressupõe estar-se diante de processos de recolha, tratamento e análise de dados que reque-rem participação activa, dinâmica, contínuo e sistematizado de todos os actores (Stoffel, 2000).

Requer-se: (i) participação activa porque implica o envolvimento de alu-nos e professores directamente na relação entre o ensino e a aprendizagem, de gestores, pais e encarregados de educação, enfim, de todos os intervenientes dos processos cujo foco principal é o alcance das metas previstas no currículo; (ii) dinâmico, porquanto não tem como não considerar a evolução dos factos e o contexto sócio – cultural em que se insere, demandando flexibilidade suficiente para permitir ajustes quase sempre necessários; (iii) contínuo por ter carácter de acção permanente, de forma que qualquer descontinuidade pode eliminar os ganhos obtidos até então, substituindo-os por sensações de descrédito e descon-fiança ao sistema e (iv) sistematizado na medida em que carece de um proce-dimento metodológico com características próprias de um processo com metas bem definidas, assim como etapas e sequências rigorosamente estabelecidas para o alcance dos objectivos pré-estabelecidos.

Contudo, o sucesso da avaliação curricular parece também condicionado aos níveis de aprendizagem utilizados na abordagem dos conteúdos. Assim a avaliação pressupõe consideração dos estilos de aprendizagem que se pre-tendem desenvolver no processo de ensino – aprendizagem que podem ser reprodutivo, analítico, prático, crítico ou criativo. Assim os saberes universais na sua relação com os saberes locais objectos de avaliação deveriam centrar-se na resolução de problemas na base dos conhecimentos em construção, sem desprimor a memória reprodutiva (Miranda & Echevaria, 2017).

Nesse sentido, tendo em conta que a revisão curricular tem como foco a aprendizagem significativa, seria pouco provável a sua promoção sem depen-der da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos para a construção de estruturas mentais, através da utilização de mapas conceituais que permitem a abertura de um conjunto de possibilidades para descoberta e redescoberta de ou-tros conhecimentos (Ausubel, 1982). Assim, tratando-se da resolução de proble-


mas ligados à cultura do aluno com recurso aos conhecimentos já construídos, considera-se a existência de três níveis de aprendizagem a ter em conta durante a avaliação curricular, designadamente “(i) reprodutivo, (ii) aplicativo científico e (iii) aplicativo social” (Afonso & Agostinho, 2019, pp. 83-84).

O primeiro nível configura-se na valorização da memorização ou capaci-dade de retenção dos conhecimentos, enquanto o segundo, a aplicação destes conhecimentos no mundo da ciência e, o terceiro, incide claramente sobre o uso dos conhecimentos na resolução de problemas do quotidiano, ambos requeren-tes de criatividade, inovação, reflexão e criticidade (ibidem).

Logo, para um ensino “desejavelmente” produtora de aprendizagem ou mu-danças duradouras, transferível para outras situações, consequência directa da prática realizada na base do conhecimento de que o ser humano nasce potencial-mente inclinado a aprender, necessitando apenas de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) (Pozo, 2002), é recomendável a utilização dos três tipos de níveis de aprendizagem no processo de ensino-aprendizagem como forma de promover o desenvolvimento da CHAVE da vida (Afonso & Agostinho, 2019.

Logo, os conhecimentos científicos devem servir para a resolução não só de problemas ligados à ciência, mas também, os do quotidiano directamente relacionados a vida local. Tendo em conta este pressuposto, cabe a escola socializar os sujeitos com aos conhecimentos científicos relacionando-os mu-tuamente com os conhecimentos locais ou realidade envolvente (Miranda & Echevaria, 2017), uma das melhores possibilidades para a utilização simultâ-nea dos três níveis de aprendizagem, onde a avaliação curricular desempenha um papel muito importante.

2.5. - Integração Curricular

Nos processos de desenho de materiais curriculares, a integração é um con-ceito importante no contexto das preocupações das sociedades em relação à esco-la. Esta, na sua condição de “instituição socioeducativa, vem sendo questionada sobre o seu papel ante as transformações económicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo” (Libâneo, De Oliveira & Toschi, 2012, p.61).


A instituição escolar vem sofrendo pressão social no sentido de incluir nos currículos diversos temas candentes da actualidade, como disciplinas curricula-res. Na realidade angolana, por exemplo, é frequente políticos, académicos, ins-tituições sociais, pais e encarregados de educação, alunos, enfim, a sociedade no seu todo apontarem para a necessidade de o currículo incluir disciplinas para a abordagem de temas como VIH-SIDA, Sinistralidade Rodoviária, Educação Fi-nanceira, Literacia Financeira, Educação Ambiental, Competências para a Vida, Educação em Valores, Direitos Humanos, entre outros. Acontece, porém, que o currículo não é um “saco roto” onde possa caber tudo.

A ideia de introduzir todos os temas candentes da sociedade como disci-plinas no plano estudo, juntamente com as tradicionais, tais como as ciências da natureza, sociais e a Matemática, sobretudo na Educação Pré-escolar e o En-sino Primário, implicaria uma engenharia cujos efeitos poderiam comprometer a eficiência e eficácia do Sistema de Educação e Ensino. Por exemplo, haveria uma redução significativa não só dos tempos lectivos de todas disciplinas, mas também, da duração do tempo da aula; ou seja, algumas disciplinas apareceriam poucas vezes ao longo da semana lectiva, além de uma duração aquém dos ac-tuais 45 minutos.

Qualquer um dos efeitos anteriormente apontados, comprometeriam objecti-vamente os esforços tendentes à melhoria da qualidade educativa, embora pudes-sem resolver a questão da inclusão dos temas candentes como disciplinas no plano de estudo. Isto seria o mesmo que vivenciar o adágio popular sobre a “síndrome do cobertor curto: quando se puxa para tapar a cabeça, destapam-se as pernas e vice-versa”, para dizer tal como Vasconcellos (2014, p. 24) que “ quando se puxa a reflexão para um lado, esquecem-se dos outros lados do problema”.

Procurando resolver essa situação que emerge das realidades sociais, ga-nhou1 espaço no mundo da educação escolarizada, o conceito de “integração

1 Santomé (1998, p.8), na sua obra globalização e interdisciplinaridade: O currículo integrado, afirma que “os primeiros passos em direcção a um saber mais global e unificado remontam da antiguidade, sendo o Platão, um dos primeiros pensadores a vislumbrar a necessidade de uma Ciência unificada”. O mesmo autor, falando sobre uma das formas ou níveis de integração curricular, a interdisciplinaridade, no caso, considera-a ser uma orientação para a unificação do conhecimento, uma tendência antiga que tem ganhado força desde os anos 70 do século passado.


curricular” no século XX para garantir a correlação de conteúdos e o desen-volvimento da CHAVE, a partir de várias áreas de estudo. Qualquer tema que tenha interesse na preparação que se quer integral e harmonioso dos sujeitos de aprendizagem pode ser abordado nas disciplinas ou áreas de concentração que conformam o plano de estudos (Beane, 2002).

A integração é uma perspectiva de desenho curricular que se afigura cen-tral na abordagem de temas candentes, a partir da ideia de conjunto, praticável no âmbito da transversalidade, intradisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, entre outras perspectivas didác-tico-pedagógicas.

Assim, com a integração curricular, é possível reduzir disciplinas nos pla-nos de estudos, sem prejuízo da eficácia e eficiência na formação de sujeitos competentes para os desafios que a vida impõe em todos os domínios, desde que a gestão do currículo seja feita nos preceitos das teorias sócio-construtivistas e das tendências pedagógicas progressistas.

Os currículos fragmentados em disciplinas têm sido duramente criticados, em defesa da integração curricular, onde os conteúdos apresentam potencialida-des de interligação de grandes temas nacionais e locais (Nóvoa, 2018). De igual modo, pode-se afirmar que, no contexto escolar, embora não se negue a exis-tência de disciplinas, o tratamento da realidade de forma fragmentada em dis-ciplinas concorre para um conjunto de noções ou explicações que nem sempre têm relação entre si, situação evitável a partir de abordagens mais interligadas.

Evidencia-se por isso, a necessidade de uma mudança de atitude em rela-ção aos problemas do conhecimento, procurando procedimentos que permitam a substituição, em grande parte, da concepção fragmentada de saberes curri-culares em disciplinas para áreas de concentração no sentido de assegurar o desenvolvimento da CHAVE da vida no sujeito em construção histórico-social, partindo da sua realidade.

Quer dizer que, não se deverá prescindir da explicação do fenómeno no âmbito de cada disciplina separadamente, porém, qualquer explicação jamais


se esgotará nos limites desta área de saberes universais. Nesse sentido, o traba-lho didáctico-pedagógico no âmbito da integração curricular vai exigir de todos actores sociais da educação escolarizada, quer no momento do desenho, de de-senvolvimento e da avaliação curricular, a previsão e realização de um conjunto de actividades integradoras de aprendizagem que favoreçam a vivência de situa-ções reais ou hipotéticas (Álvarez, 1999).

A integração curricular no contexto escolar permite várias acções, tais como (Fiallo, 2001):

Construção de aprendizagens significativas, tendo em conta a realidade social e os saberes locais;

Integra conhecimentos de duas ou mais disciplinas ou áreas de concen-tração de saberes e amplia o panorama educativo e prático das mesmas;

Permite abordar problemas de maneira prática, integrando temas em vá-rias disciplinas ou cooperando entre as disciplinas, o que proporciona ao aluno uma visão holística da realidade;

Fomenta o pensamento crítico, criativo, reflexivo e inovador, gerando no-vas áreas de conhecimento, bem como o reforço da empatia.

Na sua essência, a integração curricular, nos seus diferentes níveis de pra-ticabilidade, permite o encontro e o cruzamento, quer entre as disciplinas tra-dicionais, quer entre os vários temas cadentes no âmbito das transformações sociais, políticas, culturais e económicas, conducentes à redução significativa do número de disciplinas do plano de estudo.


3. - APRESENtAçÃO, ANáLISE E dISCUSSÃO dOS RESULtAdOS

Esta parte do relatório destina-se, antes de mais, a apresentar, através de tabelas e gráficos, os resultados produzidos na pesquisa. A análise e a discussão dos resultados são feitas tendo em conta as três dimensões operacionais da pesquisa, designadamente (i) o desenho curricular, (ii) o desenvolvimento curricular e (iii) a avaliação curricular, direccionando-se ao apoio das mudanças necessárias no campo da educação em Angola.

3.1. - EIxO A: dimensão sobre desenho CurricularConsiderada como primeira dimensão operacional no âmbito da estrutura-

ção curricular; porém subsidiada pela avaliação que indica os caminhos a seguir (Suarez, et. al., 2013), esta dimensão corporiza, no presente estudo, cinco indi-cadores a saber:

• Conteúdos sócio-antropológicos desejáveis nos materiais curriculares;• Educação para a cidadania na escola tendo em conta a CHAVE;• Disciplinas elimináveis nos actuais currículos, dos diferentes ciclos de

ensino e formação;• Disciplinas a adicionar nos currículos vigentes;• Preparação de futuros candidatos ao ensino superior pedagógico, ante a

eliminação do ensino secundário pedagógico em 2027;• Possibilidades de eliminação de alguma área de saber no ensino secun-

dário geral.

Produziu-se para cada um desses indicadores um conjunto de evidências que dão pistas aos conceptores de currículos e não só, conducentes à compreen-são do fenómeno para a tomada de decisões informadas, relativamente ao novo rumo que se pretende para a educação escolarizada em Angola.


3.1.1. - Conteúdos sócio-antropológicos nos materiais curriculares

Tabela e Gráfico 1. - Conteúdos sócio-antropológicos nos materiais curriculares

Das três opções possíveis de respostas, relativamente aos conteúdos só-cio-antropológicos que devem ser introduzidos nos materiais curriculares, a realidade captada aponta para as línguas de Angola, os rituais de iniciação e a tradição e modernidade.

Os professores optaram pela inclusão de línguas de Angola (67,6), rituais de iniciação (67,6%) e tradição e modernidade (40%). Os alunos, por seu turno, consideram importante a introdução de Línguas de Angola (72%), tra-dição e modernidade (68%) e estrutura e dinâmicas das autoridades tradicio-nais (45,1%). Os gestores pedem a inclusão línguas de Angola (71%), rituais de iniciação (57%) e direito costumeiro (34%). As autoridades tradicionais escolhem as línguas de Angola (78%), os rituais de iniciação (70%) e o direito costumeiro (41%). Os encarregados de educação que participaram no estudo consideram a necessidade de introduzir as línguas de Angola (79%), feitiçaria e desenvolvimento (50%) e rituais de iniciação (50%). Os políticos pedem a inclusão de línguas de Angola (72%), tradição e modernidade (70%) e direito

Prof. Alunos Gest. Aut. Trad. Enc. De Ed. Polít. Outros MédiaRituais de iniciação 67.6 2 57 70 50 15 67 46.9Estr. e dinâm. Autor. Tradic. 30.1 45.1 10 27 28 12 3 22.2 feitiçaria e desenvol. 21.4 18.6 30 20 50 21 20 25.9festas tradicionais 30.6 3 30 15 20 15 30 20.5Línguas de Angola 67.6 72 71 78 79 72 74 73.4 Sist. de parentesco 10 10.4 17 15 15 15 18 14.3 tradição e modernid. 40 68 22 29 26 70 65 45.7 direito costumeiro 41 31 34 41 25 62 54 41.1Não sei. 2 0.4 5 3 1.5 1 2 2.1

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Conteúdos sócio-antropológicos


costumeiro (62%). Os inquiridos que fazem parte do grupo dos Outros2 va-lorizam as línguas de Angola (74%), rituais de iniciação (67%) e tradição e modernidade (65%).

Como se pode ver nas médias, os conteúdos sócio-antropológicos mais requisi-tados pelos inquiridos são as línguas de Angola, com 73,4%, os rituais de iniciação com quase 47% e a tradição e modernidade com cerca de 46% das respostas.

Verifica-se a predominância do reconhecimento da tendência actual rela-tiva à valorização dos saberes locais, um alinhamento praticamente total com a Adequação Curricular prevista para o intervalo temporal entre 2018 – 2025, cuja meta é passar de um desenho, desenvolvimento e avaliação curriculares ba-seados em CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) para a CHAVE (Co-nhecimentos, Habilidades, Valores e Princípios Éticos) da vida nos sujeitos em construção histórico-social (Afonso & Agostinho, 2019). Alinha-se, igualmen-te, com os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS4), alcançáveis por intermédio de um diálogo que se pretende efectivo entre os saberes univer-sais e os saberes locais em representação da cultura do contexto.

A requisição pelos inquiridos dos saberes ligados à realidade angolana como as línguas nacionais, os rituais da iniciação e tradição e modernidade, reforça a justificativa do INACUA implementado no âmbito das recomen-dações da Avaliação Global da Segunda Reforma Educativa (MED, 2014), objectivadas pelas insuficiências ligadas ao desempenho dos alunos e dos pro-fessores, fraco diálogo entre os saberes universais e locais, deficiente con-textualização e recontextualização dos conteúdos programáticos, e a fraca relação entre ensino e aprendizagem, fundamentalmente ao nível da leitura, interpretação, escrita e cálculo.

Assim, estão estabelecidas as bases para que o currículo nacional dialogue com as realidades, fazendo com que os conteúdos programáticos ganhem vida

2 Fazem parte dos Outros os seguintes estratos: taxistas, agentes da polícia, quitandeiras, empregadas domésticas, comerciantes, camponeses, pintores, pedreiros, artistas plásticos, artesãos, canalizadores, jardineiros e funcioná-rios administrativos.


no processo da sua socialização, por conta da introdução de saberes da cultura do sujeito que se pode resumir em saberes locais, enquanto saberes do contexto (MED, 2018; Afonso & Agostinho, 2019).

3.1.2. - Educação para a cidadania com base na CHAVE da vida

Tabela e Gráfico 2. - Educação para a cidadania com base na CHAVE da vida

Professores Alunos Gestores Aut.Tradicionais

Enc. DeEducação Políticos Outros Média

Respeito às pessoas com deficiência; 67.7 66.8 69.1 62.9 68 70 69 67.6Respeito às diferenças e às diversidades; 50 47 50 46 48 47 49 48.1Promoção da cultura da paz e da tolerância; 39 41 41 41 41 38 40 40.1Violência do gênero; 31 32 33 34 34 32 35 33.0Fomento de hábitos de leitura; 50 52 51 53 53 52 51 51.7 Respeito à família e ao parentesco; 23 24 23 21 23 24 22 22.9Respeito e protecção às pessoas idosas; 37 38 38 39 38 37 39 38.0 Prevenção da sinistralidade rodoviária; 32 30 29 29 29 31 29 29.9Literacia financeira; 20 18 19 20 21 21 20 19.9Etiqueta e boas maneiras; 25 23 24 25 26 24 25 24.6Saúde e alimentação 37 35 37 35 36 37 36 36.1Formação cívica; 20 19 19 27 12 20 18 19.3Estudo acompanhado; 12 11 9 10 12 12 10 10.9Identidades e culturas angolanas locais; 20 22 22 18 16 15 16 18.4Problematização da monocultura dos saberes ocidentais; 7 4 3 6 4 6 3 4.7Competências de comunicação; 26 17 19 19 20 18 19 19.7Não sei. 1 2 0.2 0.1 0.2 0.3 0.2 0.6

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Educação para a Cidadania (CHAVE)

Das cinco opções possíveis de respostas, relativamente à educação para a cidadania, com base na CHAVE (conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e ética), os professores indicam o respeito às pessoas com deficiência (67, 7%), res-peito às diferenças e às diversidades (50%), fomento de hábitos de leitura (50%), respeito e protecção às pessoas idosas (37%) e saúde e alimentação (37%).

Os alunos apontam o respeito às pessoas com deficiência (66,8%), fomen-to de hábitos de leitura (52%), respeito às diferenças e às diversidades (47%), promoção da cultura da paz e da tolerância (41%), respeito e protecção às pes-soas idosas (38%).

Os gestores escolares indicam o respeito às pessoas com deficiência (69,1%), respeito às diferenças e às diversidades (50%), promoção da cultura


da paz e da tolerância (41%), fomento de hábitos de leitura (51%), respeito e protecção às pessoas idosas (38%).

As autoridades tradicionais apontam respeito às pessoas com deficiên-cia (62,9%), respeito às diferenças e às diversidades (46%), promoção da cul-tura da paz e da tolerância (41%), violência do género (34%), fomento de hábitos de leitura (53%).

Os encarregados de educação indicam respeito às pessoas com deficiên-cia (68%), respeito às diferenças e às diversidades (48%), promoção da cultura da paz e da tolerância (41%), respeito e protecção às pessoas idosas (38%), fomento de hábitos de leitura (53%).

Os políticos indicam respeito às pessoas com deficiência (70%), respeito às diferenças e às diversidades (47%), promoção da cultura da paz e da tolerância (38%), respeito e protecção às pessoas idosas(37%), saúde e alimentação (37%).

Os inquiridos incluídos na categoria dos outros apontam respeito às pes-soas com deficiência (69%), respeito às diferenças e às diversidades (49%), promoção da cultura da paz e da tolerância (40%), fomento de hábitos de leitura (51%), respeito e protecção às pessoas idosas (39%).

Como se pode ver nas médias, das cinco opções possíveis de respostas, quanto à educação para a cidadania, com base na CHAVE (Afonso & Agosti-nho, 2019), os aspectos mais apontados pelos inquiridos são o respeito às pes-soas com deficiência (67,6%), fomento de hábitos de leitura (50,7%), respeito às diferenças e às diversidades (48,1%), promoção da cultura da paz e da tole-rância (40,1%) e respeito e protecção às pessoas idosas (38%).

A inclusão nos currículos, em fase de construção para implementação a partir de 2022, destas e outras temáticas que promovem a educação para a cida-dania, constitui passo importante para a preparação dos sujeitos, pois o sistema de educação e ensino angolano estaria a potencializar as condições didáctico-pedagógicas necessárias ao alcance dos fins da educação escolarizada e a ma-terialização daquilo que encerra a essência da educação em Angola (Lei 17/16). Por outro lado, constituem premissas para o alcance da educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4).


3.1.3. - disciplinas a eliminar dos currículos actuais

Pela sua complexidade, este indicador desdobra-se em diferentes itens, que dão conta dos vários ciclos de ensino e formação dos diferentes subsistemas. Assim, os dados estão distribuídos por tabelas e gráficos relacionados com a educação pré-escolar, o ensino primário, o primeiro ciclo do ensino secundário geral, o segundo ciclo do ensino secundário geral, o segundo ciclo do ensino se-cundário para a formação de professores do primeiro ciclo do ensino secundário geral e o segundo ciclo do ensino secundário para a formação de professores do ensino primário.

3.1.3.A. - Educação Pré-Escolar

Tabela e Gráfico 3. - Educação Pré-Escolar

Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros MédiaC.Linguist. 17 18 16 17 18 18 17 17.3R.Mat. 17 18 18 17 19 17 18 17.7M.F.Soc. 39 37 36 37 38 38 39 37.7E.M.Plast. 44 42 43 44 45 42 44 43.4E.Musical 51 49 58 50 52 50 51 51.6E.Motora 50 51 50 49 48 48 49 49.3

0

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20

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40

50

60

70

Pré-Escolar

Relativamente às disciplinas que devem ser eliminadas dos currículos ac-tualmente vigentes na educação pré-escolar, eis os resultados apurados:

Os Professores consideram que devem ser eliminadas disciplinas como educação musical (51%), educação motora (50%) e educação manual e plástica (44%). Os Alunos querem eliminar educação musical (49%), educação motora (51%) e educação manual e plástica (42%). Os gestores preferem acabar com educação musical (58%), educação motora (50%) e educação manual e plástica (43%). As Autoridades tradicionais pretendem eliminar a educação musical


(50%), educação motora (49%) e educação manual e plástica (44%). Os Encar-regados de Educação escolhem a educação musical (52%), educação motora (48%) e educação manual e plástica (45%). Os Políticos consideram a elimina-ção de disciplinas como a educação musical (50%), educação motora (48%) e educação manual e plástica (42%). Os inquiridos pertencentes à categoria Ou-tros optaram por eliminar educação musical (51%), educação motora (49%) e educação manual e plástica (44%).

As médias dão conta de que devem ser eliminadas três das seis disciplinas actualmente vigentes no currículo da Educação Pré-escolar, nomeadamente a educação musical (51,6%), educação motora (49, 3%) e a educação manual e plástica (43, 4%).

A eliminação dessas disciplinas no currículo da Educação Pré-escolar abre possibilidades para a introdução de novas disciplinas. Por outro, permitirá que tanto os conteúdos das disciplinas a eliminar, quanto de outras áreas de saber, tenham chances de serem abordados na perspectiva da integração curricular que potencializa a abordagem de grandes temas interligados (Beane 2002; Novoa, 2018, Fiallo, 2001) centrada na CHAVE da vida e com recurso às interacti-vidades intelectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais (Afonso & Agostinho, 2019).

Deste modo, espera-se por um currículo que venha capitalizar a essência tanto das teorias sócio-construtivistas que valoriza as múltiplas relações asso-ciadas aos processos de aprendizagem e o papel do sujeito nestes, como das tendências pedagógicas progressistas que defendem a consideração das expe-riências e das histórias de vida dos sujeitos em todos os momentos da aprendi-zagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019).

Por outro, estão assim criadas as condições para o desenho de currículo que atenda às reais necessidades dos contextos educativos e, desta forma, po-tencializar a aprendizagem com conteúdos vivos (Afonso & Agostinho, 2019;


Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2019), porquanto entrelaçam-se os diversos fios que tecem o currículo escolar em torno do fortalecimento, qua-lificação, requalificação, contextualização e recontextualização dos processos de aprendizagem (Fortunato & Confortin, 2013).

3.1.3.B. - Ensino PrimárioTabela e Gráfico 4. - Ensino Primário

Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. DeEducação Políticos Outros Média

Língua Portuguesa 5 6 7 8 6 6 7 6.4Matemática 5 5 4 6 5 7 5 5.3Ciências da Natureza 12 12 13 11 12 12 13 12.1Estudo do Meio 57 54 57 58 56 57 55 56.3História 8 8 7 7 7 8 8 7.6Geografia 9 8 8 9 9 8 8 8.4Ed. Moral e Cívica 11 10 11 10 11 10 10 10.4Ed. Manual e Plástica 33 34 35 33 37 32 35 34.1Educação Musical 60 61 66 57 57 57 61 59.9Educação Física 19 20 19 20 21 22 20 20.1

010203040506070

Ensino Primário

No Ensino Primário, relativamente às disciplinas que devem ser eliminadas do currículo actual, os dados apontam para a educação musical, o estudo do meio e a educação manual e plástica.

Os Professores elegem a educação musical (60%), estudo do meio (57%) e educação manual e plástica (33%). Os Alunos querem eliminar a educação musical (61%), estudo do meio (54%) e educação manual e plástica (34%). Os gestores preferem a retirada da educação musical (66%), o estudo do meio (57%) e educação manual e plástica (35%). As Autoridades tradicionais pre-tendem eliminar a educação musical (57%), estudo do meio(58%) e educação manual e plástica (33%). Os Encarregados de Educação querem eliminar a educação musical (57%), estudo do meio (56%) e educação manual e plástica (37%). Os Políticos consideram a eliminação de disciplinas como a educação musical (57%), estudo do meio (57%) e educação manual e plástica (32%). Os Outros optaram por eliminar a educação musical (61%), o estudo do meio (55%) e educação manual e plástica (35%).


Nota-se nas médias das três opções possíveis de respostas, que a popula-ção inquirida optou por eliminar a educação musical (59,9%), estudo do meio (56,3%) e a educação manual e plástica (34,1%).

Tais opções, só vêm confirmar aquilo que frequentemente é debatido pela sociedade no geral e comunidade académica em particular, relativamente às disciplinas do plano estudo do Ensino Primário. Assim, a eliminação dessas disciplinas no currículo do Ensino Primário constitui uma oportunidade para a redução do número de disciplinas e o surgimento de outras, capazes de subsidiar o desenvolvimento integral dos sujeitos em construção histórico-social, através da CHAVE da vida e suas interactividades (intelectuais, físicas, verbais, senso-riais, afectivas e sociais) (Lei 17/16; Afonso & Agostinho, 2019).

Com efeito, aguarda-se por um desenho curricular que venha atender os requerimentos das teorias sócio-construtivistas que valorizam as múltiplas rela-ções inerentes aos processos de aprendizagem e ao papel dos sujeitos de apren-dizagem, bem como as tendências pedagógicas progressistas que estimam as experiências e as histórias de vida desses sujeitos em todos os momentos da aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019).

Por outro, estão assim criadas as condições para o desenho de currículo que atenda às reais necessidades dos contextos educativos e, desta forma, potencia-lizar a aprendizagem com conteúdos vivos ( Afonso & Agostinho, 2019; Libâ-neo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2019), porquanto entrelaçam-se os diversos fios que tecem o currículo escolar em torno do fortalecimento, qualificação, requalificação, contextualização e recontextualização dos processos de aprendi-zagem (Fortunato & Confortin, 2013).


3.1.3.C. - I Ciclo do Secundário geral

Tabela e Gráfico 5. - I Ciclo do Secundário Geral

Relativamente às disciplinas que devem ser eliminadas dos currículos ac-tualmente vigentes no primeiro ciclo do ensino secundário, os resultados da tabela e gráfico acima apontam o empreendedorismo, educação laboral e educa-ção visual e plástica.

Os Alunos querem eliminar o empreendedorismo (76%), educação laboral (63%) e educação visual e plástica (32%). Os gestores preferem acabar com o empreendedorismo (75%), educação laboral (56%) e educação visual e plástica (37%). As Autoridades tradicionais pretendem eliminar o empreendedorismo (74%), educação laboral (57%) e educação visual e plástica (36%). Os Encar-regados de Educação querem eliminar empreendedorismo (69%), educação laboral (58%) e educação visual e plástica (35%). Os Políticos consideram a eliminação de disciplinas como o empreendedorismo (71%), educação laboral (60%) e educação visual e plástica (37%). Os inquiridos pertencentes à catego-ria Outros optaram por eliminar o empreendedorismo (70%), educação laboral (62%) e educação visual e plástica (36%).

As três médias possíveis, em função do pretendido nesse indicador, apon-tam para a eliminação do empreendedorismo (73,1%), educação laboral (60,4%) e educação visual e plástica (35,3%).

Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros MédiaLíngua Portuguesa 5 6 7 5 5 5 7 5.7Língua Estrangeira 6 16 20 21 19 15 12 15.6Matemática 5 5 4 4 5 3 5 4.4Biologia 5 4 5 3 3 3 3 3.7Física 4 4 5 3 3 3 3 3.6História 4 4 5 3 3 3 3 3.6Geografia 3 2 4 5 5 5 5 4.1Química 2 3 2 5 5 6 5 4.0Educação Física 10 8 8 8 7 7 8 8.0Ed. Moral e Cívica 7 16 10 10 6 10 13 10.3Ed. Visual e Plástica 34 32 37 36 35 37 36 35.3Educação Laboral 67 63 56 57 58 60 62 60.4Empreend. 77 76 75 74 69 71 70 73.1

0

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1º Ciclo do Ensino Secundário


A proposta de eliminação dessas disciplinas no currículo do 1º Ciclo do Ensino Secundário constitui um contributo para desafogo do plano de estudo que conta com 13 disciplinas, abrindo caminho não só para melhorar a gestão do currículo, mas também para a implementação da integração curricular que possibilita a abordagem de tudo o que é necessário, a partir de situações-proble-mas. Valendo-se da transversalidade, interdisciplinaridade, intradisciplinarida-de e outras formas de integração curricular, a eliminação de algumas disciplinas do plano de estudo do 1º Ciclo permitirá que tanto os conteúdos das disciplinas a eliminar, quanto de outras áreas de saber jamais abordadas no currículo, terão possibilidades de serem abordados no quadro da CHAVE da vida, recorrendo-se à integração curricular (Beane 2002), às interactividades intelectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais (Afonso & Agostinho, 2019).

Assim, espera-se por um currículo que venha capitalizar a essência tanto das teorias sócio-construtivistas que valoriza as múltiplas relações associadas aos processos de aprendizagem e o papel do sujeito nestes, como das tendências pedagógicas progressistas que defendem a consideração das experiências e das histórias de vida dos sujeitos em todos os momentos da aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygostsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019).


3.1.3.d. - II Ciclo do Secundário geral (10ª à 12ª Classe)

Tabela e Gráfico 6. - II Ciclo do Secundário Geral (10ª à 12ª Classe)

Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros MédiaLíngua Portuguesa 5 4 6 5 4 4 4 4.6Inglês 10 11 9 9 8 7 7 8.7Francês 10 9 9 8 9 9 8 8.9Matemática 6 5 3 3 4 4 4 4.1Informática 6 4 5 5 8 7 5 5.7Química 4 4 4 5 3 4 3 3.9Física 2 2 2 2 3 4 3 2.6Biologia 3 2 2 2 4 2 2 2.4Geologia 2 7 8 8 9 9 9 7.4História das Artes 23 21 22 20 21 21 22 21.4Educação Física 9 8 8 7 7 6 8 7.6Filosofia 9 8 8 9 7 7 7 7.9Introdução ao Direito 3 7 6 5 6 5 5 5.3Introdução a Economia 2.5 3 4 4 3 4 4 3.5História 2 2 2 1 1.5 3 2 1.9Geografia 2 2 2 3 2 2 2 2.1Des.Econ. e Social 15 12 13 14 15 13 13 13.6Literatura 8 7 6 7 7 7 7 7.0Desenho 30 28 26 26 25 26 27 26.9Teor. Prática do Design 30 36 34 36 34 34 35 34.1Geometria Descritiva 11 12 12 11 11 11 11 11.3Técn.Expressão Artística 24 24 23 25 25 24 24 24.1

05

10152025303540

2º Ciclo do Ensino Secundário Geral

Os dados da tabela e gráfico acima sobre a eliminação de três disciplinas do currículo do 2º Ciclo do Ensino Secundário apontam para a Teoria Prática de Design, o Desenho e as Técnicas de Expressão Artística.

Os Professores apontam o desenho (30%), Teoria e Prática do Design (30%), Técnicas de Expressão Artística (24%). Os Alunos preferem eliminar a Teoria e Prática do Design (36%), o desenho (28%), Técnicas de Expressão Artística (24%). Os gestores indicam a Teoria e Prática do Design (34%), o Desenho (26%), Técnicas de Expressão Artística (23%). As Autoridades tradicionais apontam a eliminação de Teoria e Prática do Design (36%), o desenho (26%), Técnicas de Expressão Artística (25%). Os Encarregados de Educação indicam a Teoria e Prática do Design (34%), o desenho (25%), Técnicas de Expressão Artística (25%). Os Políticos indicam a Teoria e Prática do Design (34%), o Desenho (26%), Técnicas de Expressão Artística (24%). Os Outros optaram por eliminar a Teoria e Prática do Design (35%), o Desenho (27%), Técnicas de Expressão Artística (24%).


Verifica-se que, pelas médias das três opções possíveis de respostas, a população inquirida optou por eliminar a Teoria Prática de Design com (34,1%), Desenho (26,9%) e Técnicas de Expressão Artística (24,1%).

Os dados desse indicador para o caso do II Ciclo Geral, expressos na ta-bela e gráfico acima, apenas confirmam os discursos recorrentes nos debates sobre a qualidade educativa que também é explicável a partir das disciplinas dos planos estudos. Por isso, tratando-se de um ensino geral que visa desen-volver competências genéricas nos sujeitos em construção histórico-social, a eliminação dessas disciplinas que mais se associam a profissionalização, cons-titui uma possibilidade melhorar a qualidade do desenho curricular visando o desenvolvimento integral dos sujeitos de aprendizagem através da CHAVE da vida e suas interactividades (intelectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais) (Lei 17/16; Afonso & Agostinho, 2019).

Com efeito, aguarda-se por um desenho curricular que venha atender os requerimentos das teorias sócio-construtivistas que valorizam as múltiplas rela-ções inerentes aos processos de aprendizagem e ao papel dos sujeitos de apren-dizagem, bem como as tendências pedagógicas progressistas que estimam as experiências e as histórias de vida desses sujeitos em todos os momentos da aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019.

Por outro, estão assim criadas as condições para o desenho de currículo que atenda às reais necessidades dos contextos educativos e, desta forma, potencia-lizar a aprendizagem com conteúdos vivos ( Afonso & Agostinho, 2019; Libâ-neo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2019), porquanto entrelaçam-se os diversos fios que tecem o currículo escolar em torno do fortalecimento, qualificação, requalificação, contextualização e recontextualização dos processos de aprendi-zagem (Fortunato & Confortin, 2013).


3.1.3.E. - Plano de estudo de formação de professores do I Ciclo do Ensino Secundário (10ª à 13ª classe)

Tabela e Gráfico 7. - Plano de estudo de formação de professores do 1º Ciclo do Ensino Secundário (10ª à 13ª classe)

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA BB CC DD EE FF GG HHProfessores 4 8 11 4 6 5 6 4 2 1 2 2 12 2 4 2 7 7 4 4 5 10 9 11 7 22 8 5 14 4 27 15 22 20Alunos 5 8 12 4 5 4 5 3 3 2 3 2 12 2 4 2 7 7 5 6 4 11 8 10 7 21 9 9 17 6 13 17 23 23Gestores 4 8 11 5 7 4 5 3 3 1 3 2 12 2 3 1 7 8 5 6 6 11 6 12 8 22 10 5 19 4 21 20 21 24Aut. Tradicionais 5 8 11 4 7 4 4 4 3 1 3 2 12 2 4 2 7 8 4 4 4 10 8 10 7 21 6 4 17 5 21 12 20 22Enc. De Educação 4 7 11 4 6 3 5 4 2 1 3 2 11 1 4 2 7 7 5 4 4 9 5 10 7 23 5 4 16 4 25 13 21 23Políticos 5 8 10 4 5 4 5 4 2 1 3 2 12 2 4 2 7 7 5 4 3 12 7 10 7 19 5 3 18 4 22 13 21 20Outros 7 10 4 5 4 5 5 2 2 3 2 12 3 2 7 7 5 4 11 8 10 7 21 6 5 17 5 20 15 22Média 4.5 7.7 10.9 4.1 5.9 4.0 5.0 3.9 2.4 1.3 2.9 2.0 11.9 1.8 3.7 1.9 7.0 7.3 4.7 4.6 4.3 10.6 7.3 10.4 7.1 21.3 7.0 5.0 16.9 4.6 21.3 15.0 21.3 22

05

1015202530

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO Iº CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO

Quadro e Figuras 3. - Quadro da Tabela e do Gráfico número 7

COd. disciplina COd. disciplina COd. disciplinaA Português L Geografia W Higiene e Saúde Escolar

BFormação Pessoal, Social e Deontológica

m Educação Física xTeoria e Prática do De-sign

C Francês N Química Y Ética

d Literatura OPsicologia Desenvolvimento e Aprendizagem

Z Atelier

E Inglês P Biologia AATeoria e Prática da Edu-cação Física

FMetodologia de Ensi-no das disciplinas

QNecessidades Educativas Especiais

BBProcessos Tecnológicos

g Filosofia R Estética CC Psicologia do Desporto

H Informática SA. Sociológica Educação, Admin, Gestão Escolar

ddAnatomia Funcional, Hi-giene, Primeiros Socorros

I História t Antropologia Cultural EE Sociologia do Desporto

J Física UT Educação e Desenvolvimento Curricular

FFFisiologia Geral do Es-forço

K Matemática VHistória das Artes Vi-suais

ggHistória da Educação Física

HH Empreendedorismo


Na formação de professores do I Ciclo, os inquiridos sugerem a eliminação de quatro disciplinas no lugar de três, nomeadamente o Empreendedorismo (22%), a História da Educação Física (21,3%), a Sociologia do Desporto (21,3%) e o Atelier (21,3%).

Os Professores apontam a Sociologia do Desporto (27%), Atelier (22%) e História da Educação Física (22%). Os Alunos preferem eliminar Empreendedorismo (23%), História da Educação Física (23%), Atelier (21%). Os gestores indicam o Empreendedorismo (24%), Atelier (22%) e História da Educação Física(21%). As Autoridades tradicionais apontam a eliminação do Empreendedorismo (22%), Atelier (21%) e Sociologia do Desporto (21%). Os Encarregados de Educação indicam a Sociologia do Desporto (25%),do Empreendedorismo (23%) e Atelier (23%). Os Políticos indicam a Sociologia do Desporto (22%), História da Educação Física (21%) e Empreendedorismo (20%). Os inquiridos pertencentes à categoria Outros optaram por eliminar Empreendedorismo (22%), o Atelier (21%),Sociologia do Desporto (20%).

Enquanto se espera por proposta de três disciplinas a eliminar, as médias das respostas produzidas pelos inquiridos sugerem a eliminação de quatro, designadamente o Empreendedorismo (22%), História da Educação Física (21,3%), Sociologia do Desporto (21,3%) e Atelier (21,3%).

Olhando para as sugestões das disciplinas a eliminar no currículo do II Ciclo da formação de professores do I Ciclo, percebe-se a necessidade de se diminuir o número de disciplinas como forma de se abrir o caminho para me-lhorar a gestão do currículo, por um lado e, por outro, para a implementação da integração curricular que possibilita a abordagem de vários temas candentes a partir de situações-problemas (Beane 2002; Novoa, 2018, Fiallo, 2001).

Reconhecendo a importância da integração curricular, poderá ser possível o tratamento de vários conteúdos inclusivamente os das disciplinas a eliminar valendo-se da transversalidade, interdisciplinaridade, intradisciplinaridade e outras formas de integração curricular com foco na CHAVE da vida, subsidiada pelas interactividades intelectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais (Afonso & Agostinho, 2019).


Assim, espera-se por um currículo que venha capitalizar a essência tanto das teorias sócio-construtivistas que valoriza as múltiplas relações associadas aos processos de aprendizagem e o papel do sujeito nestes, como das tendências pedagógicas progressistas que defendem a consideração das experiências e das histórias de vida dos sujeitos em todos os momentos da aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019).

3.1.3.F. - No plano de estudo da formação de professores formação do ensino primário (10ª à 13ª classe)

Tabela e Gráfico 8. - No plano de estudo da formação de professores formação do ensino primário

Os dados da tabela e gráfico acima, sobre as três possíveis disciplinas a eliminar, sugerem o Empreendedorismo, o Estudo do Meio e Expressões.

Os Professores apontam o Empreendedorismo (67%), o Estudo do Meio (40%) e Expressões (29%). Os Alunos preferem eliminar o Empreendedorismo (65%), o Estudo do Meio (41%) e Expressões (31%). Os gestores indicam o Empreendedorismo (64%), o Estudo do Meio (41%) e Expressões (27%). As Autoridades tradicionais apontam a eliminação do Empreendedorismo

Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros MédiaLíngua Portuguesa 5 7 9 6 5 5 6 6.1Física 6 10 11 11 9 7 7 8.7Françês 23 23 25 24 21 20 22.7Geografia 4 3 3 4 3 4 4 3.6Inglês 10.2 11 11 12 10 12 10 10.9Química 5 5 6 7 5 4 5 5.3Filosofia 12 12 13 13 12 12 11 12.1Biologia 3 2 3 2 2 4 3 2.7História 4 4 3 3 7 2 10 4.7Línguas Nacionais 15 14 14 15 17 13 14 14.6Matemática 5 4 5 4 5 5 5 4.7Expressões 29 31 27 30 30 30 29 29.4Educação Física 13 12 13 13 13 14 13.0Estudo do Meio 40 41 41 42 41 42 41 41.1Informática 10 6 14 16 10 11 12 11.3Empreendedorismo 67 65 64 54 35 54 54 56.1

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO PRIMÁRIO


(54%), o Estudo do Meio (42%) e Expressões (30%). Os Encarregados de Educação indicam o Estudo do Meio (41%), o Empreendedorismo (35%), e Expressões (30%). Os Políticos indicam o Empreendedorismo (54%), o Estudo do Meio (42%) e Expressões (30%). Os inquiridos pertencentes à categoria Outros optaram por eliminar o Empreendedorismo (54%), o Estudo do Meio (41%) e Expressões (29%).

As médias apontam para a eliminação do Empreendedorismo (56,1%), o Estudo do Meio (41,1%) e as Expressões (29,4%).

Tal como nos demais ciclos de ensino e formação, a eliminação das disci-plinas sugeridas para o currículo do II Ciclo da formação de professores do I Ciclo, sugere-se a necessidade da redução do número de disciplinas como forma de se abrir o caminho para a melhoria da gestão do currículo, por um lado e, por outro, para a implementação da integração curricular que possibilita a aborda-gem de vários temas candentes, a partir de situações-problemas (Beane 2002; Novoa, 2018, Fiallo, 2001).

Pela importância da integração curricular na abordagem de vários con-teúdos inclusivamente o das disciplinas a eliminar, por intermédio da trans-versalidade, interdisciplinaridade, intradisciplinaridade e outras formas de integração curricular, pode-se garantir o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos em construção social valendo-se das interactividades in-telectuais, físicas, verbais, sensoriais, afectivas e sociais (Afonso & Agos-tinho, 2019).

Daí que, sugere-se no desenho curricular a capitalização da essência das teorias sócio-construtivistas que considera a necessidade de se levar em conta a pluralidade das relações geradas na relação entre os processos de ensino e da aprendizagem, por um lado e, por outro o papel do sujeito, bem como das ten-dências pedagógicas progressistas que valorizam as experiências e as histórias de vida dos sujeitos, em todos os momentos da aprendizagem (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000, Libâneo, 2014; Moreira & Vasconcelos, 2007; Afonso & Agostinho, 2019).


3.1.4. - Adicionar disciplinas nos currículos vigentes

Neste indicador deu-se possibilidade aos inquiridos para indicar até quatro disciplinas que gostariam de ver adicionadas nos currículos vigentes, em cada um dos ciclos de formação. Foram consideradas as opções de disciplinas desde os 4% em diante, constatando-se o predomínio de espaços em branco ou a ex-pressão outras, razão que justifica a inclusão da alternativa “sem indicação” nas tabelas e gráficos, de alguns ciclos de formação.

3.1.4.1. - Educação Pré-Escolar

Tabela e Gráfico 9. - Educação Pré-Escolar

Prof. Alunos Gestores Aut.Tradicionais


Descob. de som 4 7 4 7 8 10 7 6.7abecedário 4 6 6 5 6 6 5 5.4numeracía 10 7 7 7 9 10 10 8.6Sem indicação 82 80 83 81 77 74 78 79.3

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Pré-Escolar

Os dados da tabela e gráfico acima sugerem, para a educação pré-esco-lar, a predominância de três disciplinas ( aspectos concretos de áreas) dentre tantas outras propostas, nomeadamente a descoberta de sons, o abecedário e a numeracia, variando apenas em intensidade de opção entre os diferentes estratos de amostra; além de uma percentagem elevadíssima que aponta para “sem indicação”.

Os Professores propõem descoberta de sons (4%), abecedário (4%), nume-racia (10%) e sem indicação (82%). Os alunos sugerem descoberta de sons (7%), abecedário (6%), numeracia (7%) e sem indicação (80%). Os gestores apon-tam descoberta de sons (4%), abecedário (6%), numeracia (7%) e sem indicação (81%). As Autoridades tradicionais elegem descoberta de sons (7%), abece-


dário (5%), numeracia (7%) e sem indicação (81%). Os Encarregados de Edu-cação consideram descoberta de sons (8%), abecedário (6%), numeracia (9%) e sem indicação (77%). Os Políticos sugerem descoberta de sons (10%), abecedário (6%), numeracia (10%) e sem indicação (74%). Os Outros aconselham descober-ta de sons (7%), abecedário (5%), numeracia (10%) e sem indicação (78%).

As médias resultantes de cada uma dessas presumíveis disciplinas para adicionar no actual currículo da Educação Pré-Escolar sugerem para o abece-dário (5,4%), a descoberta de sons (6,7%) e a numeracia (8,6%); sendo para o sem indicação (79,9%).

Olhando para os dados que ditam as disciplinas propostas, percebe-se que há uma preocupação generalizada para o ensino de conteúdos mais ligados à Representações Matemáticas ao Meio Físico e Social como áreas de conheci-mentos e não propriamente disciplinas. Esses conteúdos estão em consonância com as abordagens sócio-construtivistas centradas na origem social da inteli-gência, porquanto o funcionamento cognitivo superior está ligado às relações sociais resultantes das transformações do processo interpessoal para o intrapes-soal, admitindo a existência de diferença entre o desenvolvimento efectivo e o desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1987, 1998).

Está igualmente patente a ideia de se fazer um ensino baseado em currí-culos configurados por conteúdos dialogantes entre os de origem universal e os locais, entrelaçando os diversos fios que tecem o currículo escolar em torno do fortalecimento, qualificação, requalificação, contextualização e recontextua-lização dos processos de aprendizagem, em seus respectivos níveis de ensino (Fortunato & Confrotin, 2013).

Por outro lado, os dados parecem igualmente alinhados com a essência da CHAVE da vida, na medida em que indicam a introdução do abecedário asso-ciado à descoberta de sons como forma de rapidamente aprender-se a escrita de sons e de palavras, a numeracia tendo em conta o seu papel no desenvolvimento do intelecto, ou seja, está-se diante de uma perspectiva curricular que remete às interactividades intelectuais, físicas, verbais, afectivas, sensoriais e sociais (Afonso & Agostinho, 2019).


O surgimento da alternativa “ sem indicação” pode ser um facto explicá-vel a partir dos níveis de conhecimento que os estratos de amostra têm acerca do desenho curricular, por um lado e, por outro, talvez motivado pela essência da própria pergunta que objectivava o acréscimo de disciplinas no currículo vigente e não a estruturação de novos, bem como alguma especificidade desse ciclo de início da socialização alargada.

3.1.4.2. - Ensino Primário

Tabela e Gráfico 10. - Ensino Primário

Prof. Alunos Gestores Aut.Tradicionais


Canto Teatro e Dança 4 7 4 5 4 5 7 5.1C.Sociais 10 8 6 5 6 6 5 6.6C. Integradas 40 30 45 50 44 51 38 42.6Línguas Nacionais 46 55 45 40 46 38 50 45.7

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Ensino Primário

Para a indicação de disciplinas a acrescentar no currículo vigente do ensino primário, os inquiridos propõem o canto, teatro e dança, as ciências sociais e as ciências integradas, e as Línguas Nacionais.

Os Professores propõem o canto, teatro e dança (4%), ciências sociais (10%), ciências integradas (40%) e línguas de Angola (46%). Os Alunos sugerem o canto teatro e dança (7%), ciências sociais (8%), ciências integradas (30%) e Línguas Nacionais (55%). Os gestores apontam o canto teatro e dança (4%), ciências sociais (6%), ciências integradas (45%) e Línguas de Angola (45%). As Auto-ridades tradicionais elegem o canto teatro e dança (5%), ciências sociais (5%), ciências integradas (50%) e línguas de Angola (40%).Os Encarregados de Edu-cação consideram o canto, teatro e dança (4%), ciências sociais (6%), ciências in-tegradas (44%) e línguas de Angola (46%). Os Políticos sugerem o canto, teatro e dança (5%), ciências sociais (6%), ciências integradas (51%) e línguas de Angola (36%).Os Outros aconselham o canto, teatro e dança (7%), ciências sociais (5%), ciências integradas (38%) e línguas de Angola (50%).


As médias resultantes das opções mais genéricas sobre as disciplinas a adicionar no actual currículo do Ensino Primário consubstanciam-se em canto, teatro e dança (5,1%), ciências sociais (6,6%), ciências integradas (42,6%) e línguas de Angola (45,7%).

Essas opções apontam claramente para o regresso de três áreas de conhe-cimentos que antes faziam parte do currículo do sistema de educação e ensino angolano, as ciências integradas, as ciências sociais e o canto teatro e dança como elemento estruturante de ensino e aprendizagem.

Com a introdução dessas áreas de conhecimentos no currículo do ensino pri-mário, reforçam-se as oportunidades de efectivação da definição de educação as-sumida pelo Estado angolano, cujo objectivo é a preparação integral do individuo para as exigências da vida individual e colectiva (Lei nº 17/16). Trata-se de um desafio que aponta para o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos de aprendizagem, não através de disciplinas isoladas, mas, sim, mediante a integra-ção curricular, potencializando a interligação de grandes temas nacionais e locais (Nóvoa, 2018). Por outro, a integração curricular permite que qualquer tema para os sujeitos em construção histórico-social, possa ser abordado nas disciplinas ou áreas de concentração que conformam o plano de estudos (Beane, 2002).

Abre-se, desse modo, a possibilidade de reduzir disciplinas no plano de estudo do ensino primário, passando, contudo, a abordar vários temas candentes da actualidade como VIH-SIDA, Sinistralidade Rodoviária, Educação Finan-ceira, Literacia Financeira, Educação Ambiental, Competências para a Vida, Educação em Valores, Direitos Humanos, recorrendo à integração curricular praticável no âmbito da transversalidade, intradisciplinaridade, transdisciplina-ridade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, entre outras perspectivas didáctico-pedagógicas.

Trabalhar com as ciências integradas, ciências sociais assim como o canto teatro e dança no currículo do ensino primário vai permitir várias acções, das quais a construção de aprendizagens significativas tendo em conta a realidade social e os saberes locais; a integração de conhecimentos de duas ou mais disci-plinas ou áreas de concentração de saberes que amplia o panorama educativo e


prático das mesmas; a abordagem de problemas de maneira prática, integrando temas em várias disciplinas ou cooperando entre as disciplinas, o que propor-ciona ao aluno uma visão holística da realidade e fomenta o pensamento crítico, criativo, reflexivo e inovador, gerando novas áreas de conhecimento, bem como o reforço da empatia (Fiallo, 2001). O canto, teatro e dança contribuirão para tornar a escola num espaço socioeducativo atractivo e divertido para as crian-ças, com os materiais curriculares centrados nas exigências dos contextos e dos novos paradigmas socioeducativos (Gordson,1997).

Diante disso, a escola, na sua condição como espaço socioeducativo e um membro do Estado, deixará de se manter tradicional nos seus esquemas de fun-cionamento, porquanto irá para além dos limites da reprodução rígida das políti-cas educativas centralmente elaboradas e definidas, passando a evoluir para uma escola dialogante com a comunidade em que se insere; ou seja, transformando-se num espaço de construção social alicerçado, nas políticas desse Estado atra-vés de interacções e defesa de valores e objectivos comuns (Dias, et al., 2003).

Relativamente à introdução das Línguas de Angola, trata-se de um ele-mento importante sobretudo para aquelas crianças que as têm como ferramentas de socialização, também respaldada no número três do Artigo 16º da Lei nº 17/16. A introdução das Línguas de Angola constitui oportunidade de trabalhar as abordagens sócio-construtivistas centradas na origem social da inteligência, já que estas teorias reconhecem que o funcionamento cognitivo superior está li-gado às relações sociais resultantes das transformações do processo interpessoal para o intrapessoal, admitindo a existência de diferença entre o desenvolvimen-to efectivo e o desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1987, 1998).

Por outro, alia-se ao que se defende quanto à relação inevitável para uma aprendizagem duradoura resumida na relação entre os saberes universais e os saberes locais. Parece ser o caminho mais indicado para que os conteúdos pro-gramáticos ganhem vida no processo da sua socialização, pois com o ensino das Línguas Nacionais far-se-á uma abordagem que permitirá assegurar o diálogo efectivo entre os saberes universais e os saberes locais na perspectiva da cultura do sujeito, enquanto a língua do seu contexto (Afonso & Agostinho 2019; MED,


2018). Para aqueles alunos que têm como Língua Materna a Língua Oficial, eis aqui uma oportunidade para a aprendizagem de pelo menos uma Língua de Angola de origem africana.

3.1.4.3. - I Ciclo do Ensino Secundário

Tabela e Gráfico 11. - I Ciclo do Ensino Secundário



Puericultura 6 8 4 7 5 6 7 6.1Culinária 10 12 12 10 12 10 10 10.9Ling. Nacionais 30 30 39 42 37 44 32 36.3Sem Indicação 54 50 45 41 46 40 51 46.7

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1º Ciclo do Ensino Secundário

Os dados da tabela e gráfico acima sobre a introdução de novas disciplinas no currículo do I Ciclo do Ensino Secundário mostram que os inquiridos pro-põem a puericultura, culinária e Línguas de Angola, incidindo, também, sobre a alternativa “sem indicação”.

Os Professores propõem a puericultura (6%), culinária (10%), línguas na-cionais (30%) e sem indicação (54%). Os Alunos sugerem a puericultura (8%), culinária (12%), línguas nacionais (30%) e sem indicação (50%). Os gestores apontam a puericultura (4%), culinária (12%), línguas nacionais (39%) e sem indicação (45%). As Autoridades tradicionais elegem a puericultura (7%), culinária (10%), línguas nacionais (42%) e sem indicação (41%). Os Encar-regados de Educação consideram a puericultura (5%), culinária (12%), lín-guas nacionais (37%) e sem indicação (46%). Os Políticos a puericultura (6%), culinária (10%), línguas nacionais (44%) e sem indicação (40%). Os Outros aconselham a puericultura (7%), culinária (10%), línguas nacionais (32%) e sem indicação (51%).

As médias resultantes dessas quatro opções esperadas sobre as discipli-nas a adicionar no actual currículo do I Ciclo do Ensino Secundário circuns-


crevem-se em a puericultura (6,1%), culinária (10,9%), línguas nacionais (36,3%) e sem indicação (46,7%).

A eleição da puericultura, culinária e línguas nacionais parece ser um in-dicador de que a sociedade quer escolas vivas em Angola, ou seja, escolas que trabalhem conteúdos vivos e não mortos (Afonso & Agostinho, 2019).O traba-lho com áreas de saber ou disciplinas ligadas ao quotidiano dos alunos é, ao que se compreende, o caminho mais indicado para que os conteúdos programáticos ganhem vida no processo da sua socialização, pois criam-se condições para uma abordagem que permite a associação entre os saberes universais e a cultura do sujeito que se pode resumir em saberes locais, enquanto saberes do contexto, deixando de ser conteúdos mortos (MED, 2018; Afonso & Agostinho 2019).

Surge, assim, uma oportunidade para a adaptação, adequação, contextuali-zação e recontextualização do currículo do I Ciclo do Ensino Secundário, permi-tindo o surgimento de saberes programáticos que assegurem uma formação de sujeitos de aprendizagem focada no diálogo efectivo entre os saberes universais e os saberes locais, uma possibilidade de atender as dinâmicas, necessidades, desejos e interesses das sociedades, que não se compadecem com currículos reservados aos saberes universais (Gimeno,1986).

Nesse sentido, o desenho curricular norteado pela integração curricular e seus factores de praticabilidade, poderá efectivar a operacionalização dos objec-tivos definidos na política pública do Estado angolano para o sector da educa-ção, prevendo um conjunto de saberes que viabilizem a construção de conheci-mentos, com recurso à situações-problema da realidade do aluno (Freire, 1977).

É contudo preocupante o facto de a quarta possibilidade indicar mais algu-ma disciplina ou área de conhecimentos ter recaído, para o I Ciclo do Ensino Secundário, sobre alternativa “sem indicação” com 46,7%, um facto cuja ex-plicação pode ser idêntica a do caso do currículo da iniciação acima, ou talvez, motivado pela essência da própria pergunta que objectivava o acréscimo de dis-ciplinas no currículo vigente e não a estruturação de novos, aliada a um possível conhecimento limitado do plano de estudo deste nível. Seja como for, as áreas de saber ou disciplinas sugeridas, aliadas às sugestões das disciplinas a eliminar


no currículo do indicador anterior, deixam claramente pistas aos desenhado-res dos materiais curriculares para a inclusão de saberes locais. Estes, por sua vez, vão assegurar o desenvolvimento de habilidades, atitudes, valores e ética (CHAVE) (Afonso & Agostinho, 2019), no processo da formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos, reflexivos e inovadores, isto é, sentido de serem capazes de responder as exigências do momento (Freitas, 2000).

3.1.4.4. - II Ciclo do Ensino Secundário geralTabela e Gráfico 12. - II Ciclo do Ensino Secundário Geral



Antropologia 5 8 5 5 6 6 7 6.0Astronomia 6 7 7 10 7 9 10 8.0Ed.Financeira 30 30 39 42 39 44 32 36.6Educação Ambiental 59 55 49 43 48 41 51 49.4

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2º Ciclo Geral

Os dados referentes à introdução de novas disciplinas no currículo do II Ciclo do Ensino Secundário Geral mostram as opções dos inquiridos sobre a antropologia, astronomia, educação financeira e educação ambiental.

Os Professores propõem a antropologia (5%), a astronomia (6%), a edu-cação financeira (30%) e a educação ambiental (59%). Os alunos sugerem a antropologia (8%), a astronomia (7%), a educação financeira (30%) e a educa-ção ambiental (55%). Os gestores apontam a antropologia (5%), a astronomia (6%), a educação financeira (39%) e a educação ambiental (49%). As Autorida-des tradicionais elegem a antropologia (5%), a astronomia (10%), a educação financeira (42%) e a educação ambiental (43%). Os Encarregados de Edu-cação a antropologia (6%), a astronomia (7%), a educação financeira (39%) e a educação ambiental (48%). Os Políticos a antropologia (6%), a astronomia (9%), a educação financeira (44%) e a educação ambiental (41%). Os Outros aconselham a antropologia (7%), a astronomia (10%), a educação financeira (32%) e a educação ambiental (51%).


As médias resultantes das quatro disciplinas sugeridas para a adição no ac-tual currículo do II Ciclo do Ensino Secundário sugerem antropologia (6%), astro-nomia (8%), educação financeira (36,6%) e educação ambiental (49,4%).

Compreende-se a preocupação social sobre o ensino das matérias relaciona-das a essas áreas de saber sugeridas para a introdução nos planos de estudo cur-rículo do II Ciclo do Ensino Secundário, porém a antropologia já aparece como disciplina opcional nas áreas de Ciências Económico-Jurídicas e Ciências Huma-nas. A astronomia por seu lado já tem sido abordada como conteúdo integrante dos programas de disciplina de física na área das Ciências Físicas e Biológicas. Assim, essas duas disciplinas sugeridas parecem carecerem apenas de um trata-mento mais alargado no quadro da adequação curricular em curso, algo que deve merecer a atenção dos conceptores dos novos materiais curriculares.

Relativamente as outras duas áreas de saberes sugeridas, isto é, a educação financeira e a educação ambiental, na sua condição actual de temas canden-tes ao lado de outros como VIH-SIDA, Sinistralidade Rodoviária, Literacia Fi-nanceira, Competências para a Vida, Educação em Valores, Direitos Humanos, identificados nesse estudo, podem ser trabalhados na perspectiva da integração curricular, através da transversalidade. Com a integração curricular, é possível a abordagem de qualquer tema que tenha interesse na preparação integral e har-monioso dos sujeitos de aprendizagem nas disciplinas ou áreas de concentração que conformam o plano de estudos (Beane, 2002).

Com um currículo integrado dão-se “os primeiros passos em direcção a um saber mais global e unificado, [ideia] que remonta da antiguidade, sendo o Platão, um dos primeiros pensadores a vislumbrar a necessidade de uma Ciên-cia unificada”. (Santomé,1998, p.8). Nesse sentido, a integração curricular con-sidera-se ser uma perspectiva didáctico-pedagógica contra a fragmentação do conhecimento, uma tendência antiga que tem ganhado força desde os anos 70 do século passado (ibidem).

Evidencia-se, por isso, a necessidade de uma mudança de atitude em rela-ção aos problemas do conhecimento, procurando procedimentos que permitam a substituição, em grande parte, da concepção fragmentada de saberes curri-


culares em disciplinas para áreas de concentração no sentido de assegurar o desenvolvimento da CHAVE da vida no sujeito em construção histórico-social, partindo da sua realidade. Quer dizer que, não se deverá prescindir da explica-ção do fenómeno no âmbito de cada disciplina separadamente. Porém, qualquer explicação jamais se esgotará nos limites desta área de saberes universais.

E, nesse sentido, o trabalho didáctico-pedagógico no âmbito da integração curricular vai exigir de todos actores sociais da educação escolarizada, quer no momento do desenho, de desenvolvimento e da avaliação curricular, a previsão e realização de um conjunto de actividades integradoras de aprendizagem que favo-reçam a vivência de situações reais ou hipotéticas (Álvarez, 1999).

3.1.4.5. - II Ciclo de Formação de Professores do Ensino Primário

Tabela e Gráfico 13. - II Ciclo de Formação de Professores do Ensino Primário



Antropologia 8 9 6 5 8 6 7 7.0Met. De Avaliação 37 37 35 30 25 40 37 34.4Línguas Nacionais 30 30 34 37 34 34 32 33.0Met. Invest. Cient. 25 24 25 28 33 20 24 25.6

05

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2º ciclo de formação de professores do ensino primário

Os dados sobre a introdução de novas disciplinas no currículo do II Ciclo de formação de professores do ensino primário apontam inclusão da antropo-logia, metodologia de avaliação, línguas nacionais e metodologia de investi-gação científica.

Os Professores propõem a antropologia (8%), a metodologia de avalia-ção (37%), línguas nacionais (30%) e metodologia de investigação científica (25%). Os Alunos sugerem a antropologia (9%), a metodologia de avaliação (37%), línguas nacionais (30%) e metodologia de investigação científica (24%).


Os gestores apontam a antropologia (6%), a metodologia de avaliação (35%), línguas nacionais (34%) e a metodologia de investigação científica (25%). As Autoridades tradicionais elegem a antropologia (5%), a metodologia de ava-liação (30%), as línguas nacionais (37%) e a metodologia de investigação cien-tífica (28%). Os Encarregados de Educação apontam a antropologia (8%), a metodologia de avaliação (25%), as línguas nacionais (34%) e a metodologia de investigação científica (33%). Os Políticos indicam a antropologia (6%), a metodologia de avaliação (40%), as línguas nacionais (34%) e a metodologia de investigação científica (20%). Os Outros aconselham a antropologia (7%), a metodologia de avaliação (32%), as línguas nacionais (30%) e a metodologia de investigação científica (24%).

No cômputo geral, para o II Ciclo de Formação de Professores do Ensi-no Primário, as médias para essas disciplinas caracterizam-se em antropologia (7%), a metodologia de avaliação (34,4%), as línguas nacionais (33%) e meto-dologia de investigação científica (25,6%).

Foram apontadas disciplinas que parecem importantes para o currículo de formação de futuros professores do ensino primário. Qualquer uma dessas qua-tro disciplinas concorre para a preparação dos agentes da educação necessários para a melhoria da qualidade educativa, capazes de conferi-los as competên-cias para o seu bom desempenho profissional. Trata-se do desempenho docente cujas evidências pressupõem várias capacidades pedagógicas e responsabilida-des laborais, estado emocional e relação interpessoal a altura dos desafios que o exercício da profissão impõe, visando o alcance de resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos (Fleury, 2001).

O ensino da antropologia permitirá aos futuros profissionais da educação conhecer e compreender melhor a necessidade de respeitar as diferenças e se-melhanças entre os seus alunos, ditadas pelas distintas culturas que caracteri-zam a sociedade angolana. A metodologia de avaliação proporcionará um leque de saberes para a operacionalização das interactividades no âmbito da CHAVE (Afonso & Agostinho, 2019).


As línguas nacionais parecem ser um caminho mais indicado para que os futuros professores tenham mais uma ferramenta de trabalho ao seu alcance, sobretudo porque as nossas línguas de origem africana passam a fazer parte como disciplina do plano de estudo do Ensino primário (Afonso & Agostinho 2019; MED, 2018). A metodologia de investigação, à semelhança da avalia-ção, fornecerá subsídios aos profissionais em formação para a produção do conhecimento sobre a realidade em que se encerra a escola, sobre e para a promoção do diálogo entre os saberes universais e saberes locais (Afonso & Agostinho, 2019; Freire,2006).

3.1.4.6. - II Ciclo de Formação de Professores do I Ciclo

Tabela e Gráfico 14. - II Ciclo de Formação de Professores do I Ciclo

Os dados da tabela e gráfico acima, relativos à introdução de novas disci-plinas no currículo do II Ciclo de formação de professores do I Ciclo, mostram quatro disciplinas eleitas, designadamente Línguas de Angola, Metodologia de Avaliação, Direitos Humanos e Metodologia de Investigação Científica.

Os Professores propõem as Línguas de Angola (30%), a Metodologia de Avaliação (37%), os Direitos Humanos (30%) e a Metodologia de Investigação Científica (25%). Os Alunos sugerem as Línguas de Angola (38%), a Metodolo-gia de Avaliação (37%), os Direitos Humanos (30%) e a Metodologia de Inves-tigação Científica (30%). Os gestores apontam as Línguas de Angola (30%), a Metodologia de Avaliação (35%), os Direitos Humanos (34%) e a Metodologia


de Investigação Científica (24%). As Autoridades tradicionais elegem as Lín-guas de Angola (35%), a Metodologia de Avaliação (30%), os Direitos Humanos (37%) e a Metodologia de Investigação Científica (25%).Os Encarregados de Educação apontam as Línguas de Angola (34%), a Metodologia de Avaliação (25%), os Direitos Humanos (34%) e a Metodologia de Investigação Científica (27%).Os Políticos indicam as Línguas de Angola (29%), a Metodologia de Avaliação (40%), os Direitos Humanos (34%) e a Metodologia de Investigação Científica (23%).Os Outros aconselham as Línguas de Angola (32%), a Meto-dologia de Avaliação (37%), os Direitos Humanos (32%) e a Metodologia de Investigação Científica (27%).

As médias dos dados do II Ciclo de formação de professores do I Ciclo, relativamente às disciplinas sugeridas, mostram as Línguas de Angola (33,4%), a Metodologia de Avaliação (34,4%), os Direitos Humanos (33%) e a Metodo-logia de Investigação Científica (25,9%).

Estão propostas praticamente as mesmas disciplinas a introduzir no currí-culo de formação de professores do I ciclo que as sugeridas para a formação de professores do ensino primário. Nesse sentido, as explicações quanto ao interes-se social para a introdução das Línguas de Angola, Metodologia de Avaliação e da Metodologia de Investigação no currículo de formação de professores do I ciclo são as mesmas que no caso anterior. Pois, tal como no caso da formação de professores do ensino primário, as médias dessas disciplinas variam todas nas mesmas amplitudes de intensidade na escolha.

Significa que, o desenho do currículo para a formação de professores do I ciclo, no âmbito do Programa de Adequação Curricular, precisa ter a pretensão social expressa através dos dados que configuram a tabela e gráfico acima, vi-sando a preparação de professores à altura dos desafios da educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4; Lei nº 17/16).

Relativamente à introdução, no currículo em epígrafe, dos Direitos Hu-manos como disciplina parece apontar para o seu enquadramento ao leque de temas candentes da actualidade. Por isso, tal como os demais temas candentes como VIH-SIDA, Sinistralidade Rodoviária, Literacia Financeira, Competên-


cias para a Vida, Educação Financeira, Educação Ambiental e Educação em Valores, identificados nesse estudo, podem ser trabalhados na perspectiva da integração curricular, através da transversalidade. Pois, com a integração cur-ricular, é possível a abordagem de todos os temas de interesse na preparação integral e harmoniosa dos sujeitos de aprendizagem, nas disciplinas ou áreas de concentração que conformam o plano de estudos (Beane, 2002).

É igualmente sabido que o currículo integrado subsidia os passos em di-recção a um saber mais global e unificado, ideia defendida por Platão no quadro de se manter a ciência unificada e não desintegrada (Santomé,1998).

3.1.5. - Preparação no Ensino Secundário de alunos para o Ensino Superior Pedagógico.

Tabela e Gráfico 15. - Preparação no Ensino Secundário de alunos para o Ensino Superior Pedagógico.



Introduzindo as disciplinas de pedagogia, psicologiae teoria de desenvolvimento curricular nos

currículos do II ciclo do Ensino Secundário Geral;65 67 65 63 64 62 63 64.1

Criando uma área de psico-pedagogia no II ciclo doEnsino Secundário Geral 35 33 35 37 36 38 37 35.9

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Preparação de alunos para o Ensino Superior Pedagógico

Os dados da tabela e gráfico reflectem a indicação do que deve ser feito para a preparação de alunos que se matriculem no ensino secundário com a pretensão de se formarem como professores, dando-lhes bases necessárias uma vez prevista a extinção do ensino secundário pedagógico, a partir de 2027. Dentre as duas possibilidades colocadas para a opção dos inquiridos, os dados apontam para a introdução de disciplinas potenciadoras de competên-cias profissionais à docência.

Todos os estratos da amostra sugerem com uma intensidade acima dos 60% a introdução de pedagogia, psicologia e da teoria de desenvolvimento curricular no currículo do Ensino Secundário Geral, com uma média de 64,1%, negando-se a criação de uma área de pisco-pedagógia.


É importante garantir-se uma base necessária para a formação de pro-fessores ao nível superior partindo do ensino secundário generalista, na medida em que a dinâmica de funcionamento curricular depende, sobrema-neira, do desempenho profissional dos docentes, associado a sua competência. Sabe-se, também, que o desenvolvimento de qualquer actividade humana exige desempenho e competência, devidamente articulados e dependentes das bases que os sujeitos tenham. Sem estas duas dimensões profissionais, nada pode ser feito pelas pessoas com a produção de resultados desejáveis, particularmente os docentes, porque o desempenho está ligado aos impactos das transformações nos ambientes educacional e à necessidade de adaptação das pessoas às mudan-ças estruturais na organização, desde a base (Dias et al. 2010).

3.1.6. - Extinção de áreas no plano curricular do Ensino Secundário geral

Tabela e Gráfico 16. - Extinção de áreas no plano curricular do Ensino Secundário geral

Dentre as quatro áreas existentes no Ensino Secundário Geral, buscou-se indi-cação para uma possível extinção de qualquer uma delas que talvez não faça sentido. As opções de respostas dos inquiridos parecem proteger as quatro áreas de forma-ção, com uma ligeira intensidade superior que recaiu sobre a área das artes visuais.

Os Professores elegem a extinção da área das artes visuais(38%), os Alu-nos posicionam em “sem indicação” (52%), os gestores apontam a opção “sem indicação” (35%), as Autoridades tradicionais posicionam-se em “sem indi-cação” (37%), os Encarregados de Educação em “ sem indicação (34%), os Políticos em (46%) e os Outros preferem “sem indicação” (37%).


Olhando para as médias das possíveis opções entre os diferentes estratos da amostra, percebe-se, que, embora dentre as áreas, a das artes visuais seja a que maior percentagem apresenta (29,4%), a predominância da alternativa “sem indicação” (38,4%) é um dado a considerar.

Nesse sentido, embora a área das artes visuais tenha sido a mais votada, a ausência da indicação com uma percentagem próxima dos 40% parece suge-rir uma reformulação dessa área do que propriamente uma extinção. Pois, tal como as outras áreas, concorre para o alcance dos fins da educação do Estado angolano (Lei nº 17/16), por um lado e, por outra, esta área de saber científico generalista no Ensino Secundário, tanto prepara para a vida artística quanto para o funcionamento dos cursos das artes, no ensino superior.

3.2. - EIxO B: desenvolvimento CurricularNesta dimensão, pretendeu-se captar as percepções da sociedade através

dos seus representantes, relativamente à gestão do currículo numa perspectiva de mudança. Com efeito, foram colocadas sete questões no inquérito, cujas res-postas permitiram a configuração dos gráficos e tabelas abaixo.

3.2.1. - manuais Escolares actuais e aprendizagem de conteúdos locaisTabela e Gráfico 17. - Manuais Escolares actuais e

aprendizagem de conteúdos locais



Muito 22.4 7.5 24 17 25 32 32 22.8Pouco 30 37 23.5 22 32 34 32 30.1Muito pouco 31.3 30 29 25 34 33 35 31.0Nada 9.4 16 17 16 6 4 2 10.1Não sei 3.3 7 6.5 7.5 2.2 3 2 4.5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

B.1 Aprendizagem relacionada a sua localidade


Os dados da tabela/gráfico acima sugerem as opções escolhidas pelos in-quiridos, ante a possibilidade dada de escolherem uma única alternativa quanto à aprendizagem de conteúdos locais, a partir dos Manuais Actuais.

Os Professores consideram ser muito pouca (31,3%), os Alunos pouca (37%), os gestores muito pouca (29%), as Autoridades tradicionais muito pouca (25%), os Encarregados de Educação muito pouca (34%), os Políticos pouca (34%) e os Outros muito pouca (35%). Olhando para as médias das pos-síveis opções entre os diferentes estratos da amostra, percebe-se que a predomi-nância recai para uma aprendizagem de muito poucos conteúdos locais, a partir dos Manuais Actuais com 31%.

Estes dados traduzem o fraco diálogo entre os saberes universais e os sa-beres locais, característica dominante dos actuais currículos. Deste modo, fica praticamente comprometido o alcance da deseja educação inclusiva, equitati-va, integradora e de qualidade (ODS4; Lei nº 17/16), tão-pouco consegue-se a contextualização e recontextualização de processos de aprendizagem em seus respectivos níveis de Ensino (Fortunato & Confortin, 2013, Afonso & Agostinho, 2019).

Diante disso, urge trabalhar-se na reversão da actual realidade por uma outra, através da elaboração não só de manuais escolares conformados por conteúdos caracterizados por um diálogo efectivo entre os saberes universais e saberes locais, mas também, de todos os demais materiais curriculares. Pois, um ensino centrado na socialização de saberes universais dialogantes com os saberes locais, facilitam tanto a incorporação de novos saberes na estrutura cog-nitiva do sujeito em construção histórico-social, como também, a ampliação dos pré-existentes (Vygotsky, 1987, 1988). Tal facto incontornável para a desejada qualidade educativa, constitui uma necessidade informada por conceitos como adaptação e adequação dos conteúdos programáticas concebidos desde o topo, procedimentos conducentes ao atendimento das dinâmicas das sociedades que funcionam com currículos abertos (Gimeno, 1986).

Logo, os estratos sociais da amostra, com a média de 31% a apontar para a existência de manuais cujos conteúdos favorecem muito a aprendiza-


gem de saberes locais, superior às demais opções de respostas à pergunta, sinalizam, no quadro das tendências pedagógicas progressistas e das teorias sócio-construtivistas da aprendizagem, a necessidade de mudanças paradig-máticas no desenho de currículos que potencializem o diálogo efectivo entre os saberes universais e saberes locais. A via capaz de conferir à escola em Angola a categoria de um verdadeiro espaço sócio-educativo, isto é, de pre-paração integral efectivo do indivíduo para os desafios da vida individual e colectiva (Lei nº 17/16).

Assim, diferentes saberes locais tais como a agricultura familiar, pastorí-cia, pesca, ofícios (construção e cobertura de casas, olaria, artesanato, cestaria, pintura, etc.), técnicas de aprovisionamento, cura por plantas medicinais locais, actividades das parteiras, funcionamento da administração local, sinistralidade rodoviária, educação financeira podem ser incluídos nos livros escolares, sendo estes necessários para maximizar a aprendizagem escolar.

3.2.2. - Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos programáticos em Angola

Tabela e Gráfico 18. - Aspectos relevantes na abordagem dos conteúdos programáticos em Angola



Adequação local dos conteúdos 48.3 47 49 46 49 48 49 48.0Adequação local das metodologias 39.8 40 41 42 41 40 39 40.4Diversificação da avaliação 34.6 35 33 32 34 33 34 33.7Compreensão curricular nacional 53.3 52 51 54 51 49 50 51.5Línguas nacionais p/ Prof. 56.1 57 54 56 55 57 58 56.2Promocão do Prot. Dos estudantes 48.2 47 37 48.2 48.2 48.2 48.2 46.4Adequação dos materiais pedag. 48.3 48.3 48.3 56 47 54 50 50.3Correção das insuficiências 36 45 32 35 36 35 40 37.0

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B.2 Aspectos relevantes para conteúdos programáticos

Dentre as oito opções de respostas, os inquiridos deveriam escolher até quatro aspectos relevantes a considerar na abordagem dos conteúdos programá-ticos. Em decorrência, os dados da tabela e gráfico sugerem o seguinte:


Os Professores apontam como importantes factores a considerar (i) a intro-dução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógi-ca dos professores (56,1%) (ii) compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (53,3%), (iii) adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (48,3%) e (iv) adequação dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (48,3%).

Os Alunos consideram (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores (57%), (ii) compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (52%); (iii) adequação dos materiais pedagó-gicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (48,3%); (iv) adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (47%) e (v) introdução de práticas que promovam o protagonismo dos alunos relativamente à sua própria aprendizagem (47%). Nota-se, entretanto, que os dados correspondentes aos alunos mostram uma igualdade, indicando uma ruptura dos limites impostos pela enunciação da actividade; ou seja, escolheram cinco alternativas de aspec-tos a considerar na abordagem dos conteúdos programáticos, provavelmente porque são os destinatários privilegiados dos conteúdos programáticos.

Os gestores optam pela (i) introdução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores (54%); (ii) compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (51%); (iii) adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (49%) e (iv) adequação dos materiais pedagógicos à evo-lução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (48,3%).

As Autoridades tradicionais apontam, como aspectos relevantes a con-siderar na abordagem dos conteúdos programáticos, (i)a introdução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores (56%); (ii) adequação dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (56%); (iii) compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor


aplicação local (54%); (iv) introdução de práticas pedagógicas que promovam o protagonismo dos estudantes relativamente à sua própria aprendizagem (48,2%).

Os Encarregados de Educação sugerem (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores (55%); (ii) a adequação dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (51%); (iii) adequação local dos conteú-dos curriculares nacionais (49%); (iv) introdução de práticas pedagógicas que promovam o protagonismo dos estudantes relativamente à sua própria apren-dizagem (48,2%).

Os Políticos consideram (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores (57%); (ii) a adequa-ção dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (54%); (iii) a compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (49%); (iv) a introdução de práticas pedagógicas que promovam o protagonismo dos estudantes relativamente à sua própria aprendizagem (48,2%).

Os Outros elegem (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos se-minários de capacitação pedagógica dos professores (58%); (ii) a compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (50%); (iii) a adequação dos materiais peda-gógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (50%); (iv) a adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (49%).

A julgar pelas médias das opções dos sete estratos sociais, percebe-se que foram eleitas como aspectos relevantes a considerar na abordagem dos conteú-dos programáticos (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos semi-nários de capacitação pedagógica dos professores (56,2%); a (ii) compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (51,5%); (iii) a adequação dos materiais pe-dagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (50,3%); (iv) a adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (48%); por serem as quatro com maior intensidade das respostas produzidas.


Fica evidente,por um lado, a necessidade da sociedade sobre a mudança pa-radigmática do currículo em todas as suas dimensões operacionais, com vista a garantir uma educação expectável, quer no âmbito das agendas internacionais como a da ONU 2030, subsidiada no ODS4, quer nas proposições da política do Estado angolano (Lei nº 17/16). Embora os outros quatro aspectos elencados nes-se item tenham sido preteridos com base nas médias, é notório que nenhum deles ficou abaixo dos 30%. Isto significa que as tendências pedagógicas progressistas e as teorias sócio-construtivistas, defensoras da inclusão desses aspectos ora senten-ciados e outros na abordagem dos saberes curriculares, Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000; Coelho & Pilson, 2012; Afonso & Agostinho, 2019; Libâneo) são imprescindíveis na organização e gestão dos conteúdos programáticos.

Por outro lado, implica que a consideração dos diferentes aspectos ligados à realidade dos contextos educativos nas três dimensões operacionais do cur-rículo, sobretudo no desenvolvimento curricular, constitui-se em pressuposto fundamental para a contextualização e recontextualização dos saberes univer-sais, funcionando como estratégias para garantir o diálogo com os saberes locais (Afonso & Agostinho, 2019; Novoa 2018; Álvarez, 1999, Fiallo, 2001).

A contextualização e recontextualização de saberes curriculares, visando o diálogo entre os saberes universais e saberes locais, pode ser compreendida também no quadro da ideia que considera a ciência como sendo uma das varia-das formas de conhecimento (Araújo, et al. 2017). Sendo, por isso, necessário admitir-se que cada aluno deve ser reconhecido como portador de um sistema de relações informadas pelas experiências de vida que corporizam a sua história pessoal, que se identifica, objectivamente, para a história do seu grupo social ou comunidade (Vygotsky,1987). Pois, é a partir desse sistema de relações que cada aluno assume uma posição activa e responsável na construção, desconstrução e reconstrução dos conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e ética, necessá-rios para a integração social (Vygostky 1987; Afonso & Agostinho, 2019).

Parece, assim, justificada a tendência dos inquiridos relativamente à neces-sidade de se levar em conta os aspectos indicados na tabela e gráfico na abor-


dagem dos conteúdos programáticos, nomeadamente (i) a introdução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores (56,2%); (ii) a compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local (51,5%); (iii) a adequação dos materiais pedagógicos à evolução e tecnologia, sem descurar o contexto angolano (50,3%); (iv) a adequação local dos conteúdos curriculares nacionais (48%).

3.2.3. - Principais entidades para a efectivação das práticas escolares em AngolaTabela e Gráfico 19. - Principais entidades para a efectivação das

práticas escolares em Angola



Coordenadores de disciplinas 72.9 69 70 76 78 68 70 72.0Chefes de turnos 25.2 20 24 29 30 24 25 25.3Gestores escolares 56.9 58 58 59 51 53 51 55.3Supervisores pedagógicos 56.9 68 47 70 27 56 60 55.0Associações de alunos 26.8 24 30 27 25 28 25 26.5Inspetores escolares 37.2 30 40 44 42 40 39 38.9Pais / Encarreg. de educação 56.9 60 56 52 54 55 59 56.1Autoridades tradicionais 9.6 15 9 10 9 8 7 9.7Entidades religiosas 17.4 20 22 14 13 14 16 16.6Sindicatos da Educação 22.1 31 15 22 19 20 22 21.6

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B.3 Colaboração das entidades na efectivação das prácticas escolares

Das quatro opções delimitadas na instrução da pergunta para cada um dos integrantes da amostra, os dados da tabela e gráfico acima mostram o seguinte:

Os Professores apontaram, como entidades incontornáveis na efecti-vação das práticas escolares em Angola, (i) os coordenadores de disciplinas (72,9%); (ii) os gestores Escolares (56,9%); (iii) os Supervisores pedagógicos (56,9%) e (iv) os Pais e Encarregados de Educação (56,9%).

Os Alunos consideram, embora numa ordem diferente dados professores, as mesmas entidades, nomeadamente (i) os coordenadores (69%), (ii) os Super-visores pedagógicos (68%); (iii) os pais e encarregados de educação (60%) e (iv) os Gestores escolares (58%).


Os gestores elencam, como entidades a considerar,(i) os coordenadores de disciplinas (70%); (ii) os próprios gestores (58%); (iii) os pais e encarregados de educação (56% e (iv) os supervisores pedagógicos (47%).

As Autoridades tradicionais, por seu lado, apontam (i) os coordenadores de disciplinas (76%); (ii) os supervisores pedagógicos (70%); (iii) os Gestores escolares (59%) e (iv) os pais e encarregados de educação (52%).

Os Encarregados de Educação sugerem (i) os coordenadores (78%); (ii) os pais e encarregados de educação (54%); (iii) os gestores escolares (51%) e (iv)os Inspectores escolares (42%).

Os Políticos indicam, como entidades a ter em conta na efectivação das práticas escolares,(i) os coordenadores de disciplinas (68%); (ii) os supervisores pedagógicos (56%); (iii) os pais e encarregados de educação (55%) e (iv) os gestores escolares (53%).

Os Outros, por sua vez, elegem (i) os coordenadores de disciplinas (70%); (ii) os supervisores pedagógicos (60%); (iii) os pais e encarregados de educação (59) e (iv)os gestores escolares (51%).

As médias do gráfico e tabela acima sobre as entidades que jamais ficariam à margem da efectivação das práticas escolares, isto é, nos processos de ensino e da aprendizagem, apontam (i) os coordenadores de disciplina (72%); (ii) os pais e encarregados de educação (56,1%); (iii) os gestores escolares (55.3%) e (vi) os supervisores pedagógicos (55%).

Embora haja uma tendência deliberadamente concentrada nas entidades eleitas, nota-se, na generalidade, que apenas as autoridades tradicionais e as entidades religiosas situam-se abaixo dos 20% das opções. Isto mostra não só a necessidade de a escola ser verdadeiramente um espaço sócio-educativo, como também o reconhecimento de que a educação, escolarizada ou não,se realiza-numa perspectiva de interacção entre os homens e o meio, ou seja, os homens educam-se mediatizados pelo mundo (Freire, 1987).

Há uma clara sinalização sobre a necessidade de as práticas que informam os processos de ensino e de aprendizagem não se limitarem à simples relação


entre os alunos e professores, mas, sim, serem compreendidas, organizadas e geridas com o envolvimento de várias entidades. É, todavia, interessante o des-taque que a supervisão pedagógica merece no quadro das médias produzidas, em detrimento dos inspectores escolares (55%). Excepto os encarregados de educação, todos os demais estratos elegem a supervisão pedagógica como uma entidade incontornável; porém, esta, na actual estrutura orgânica do Ministério da Educação, não parece estar institucionalizada como entidade em si mesma.

Outra particularidade importante nesse indicador é o realce merecido aos pais e encarregados de educação (56,1%) como entidades a ter em conta na gestão das práticas escolares, significando ser necessária a convivência e cola-boração efectiva entre a família e a escola, no quadro da formação integral do indivíduo, que implica, dentre outros elementos imprescindíveis, a consciência, o carácter e a cidadania, no espaço reservado à concretização da aprendizagem (Cerqueira, 2006).

3.2.4. - Percepção sobre a utilização dos materiais curriculares

Tabela e Gráfico 20. - Percepção sobre a utilização dos materiais curriculares nas práticas escolares



Prof. utilizam os programas 73.9 79 70 69 70 68 70 71.4Prof. Utilizam os Manuais 55.4 50 45 39 40 45 40 44.9Prof. e alunos utilizam os Manuais 48.4 34 38 36 40 37 47 40.1Prof. usam Cadernetas de avaliação 42.4 40 40 34 40 45 42 40.5Prof. usam Relatórios descritivos 10.7 30 34 31 22 24 24 25.1Prof. usam Cadernos de actividades 13.3 12 15 14 12 10 10 12.3Prof. usam Meios de E. diversificados 43.2 41 42 45 43 41 42 42.5

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B.4 Percepção sobre a utilizacão dos materiais curriculares

Esperou-se por três opções dentre as sete alternativas propostas na questão, relativamente à percepção dos inquiridos sobre a utilização dos materiais curri-culares nas práticas escolares. Em decorrência, os dados dos inquiridos indicam para a seguinte realidade:


Os Professores atentam que os programas (73,9%) e os manuais (55,4%) fazem parte das suas actividades laborais, assim como os alunos e eles, na prá-tica de ensino e da aprendizagem, utilizam os manuais (48,4%). Os Alunos reconhecem o uso pelos professores dos materiais curriculares, nomeadamente os programas (79%); os manuais (50%) e as cadernetas de avaliação (40%). Os gestores consideram que os professores utilizam os programas (70%); os ma-nuais (45%) e as cadernetas de avaliação (40%). As Autoridades tradicionais afirmam que os professores utilizam os programas (69%); os meios de ensino diversificados (45%) e os manuais (39%). Para os Encarregados de Educação, os dados sugerem uma ruptura com as três opções requeridas, pois apontam que os professores utilizam os programas (70%); os meios diversificados (45%); os manuais (40%) e de cadernetas de avaliação (40%), ao mesmo tempo que os manuais (40%) na relação entre alunos e professores.

Por seu turno, as médias apontam para a utilização de(i)programas (71,4%); (ii)manuais (44,9%) e (iii) meios de ensino diversificados (42,5%), pelos pro-fessores durante a efectivação das práticas de ensino-aprendizagem.

Reconhecidamente, a utilização dos materiais curriculares nas práticas pe-dagógicas dos professores constitui um dos importantes informantes na aferição relativa à unidade dialéctica entre o que se ensina e o que deve ser aprendido. Trata-se dos elementos estruturantes do currículo que é o epicentro do processo de ensino-aprendizagem (Ribeiro, 1993; Afonso & Agostinho, 2019).

É precisamente o currículo, que se quer de qualidade, o sustentáculo de um ensino também de qualidade, porquanto não só corporiza os conteúdos essenciais e necessários para o ensino-aprendizagem, mas também dá pistas importantes para o conjunto de acções didáctico-pedagógicas que podem ou não subsidiar as exigências do diálogo entre a ciência e a realidade local. Porém, na actualidade, objectiva-se que os materiais curriculares sejam adequados às exigências dos contextos e dos novos paradigmas sócio-educativos (Gordson,1997).

Todavia, o facto de a escolha dos materiais mais utilizados nas práticas escolares excluírem o uso dos manuais na relação entre professores e alunos, de cadernetas de avaliação, relatórios descritivos e de cadernos de actividades,


porquanto as três opções assumidas em função do requerimento da pergunta são a utilização pelo professor dos programas (71,4%), manuais (44,9%) e meios de ensino diversificados (42,5%), sinalizam a necessidade de mais investimentos para o sector, no sentido de cobrir os hiatos apontados nesse estudo.

Particularmente aos manuais escolares, os 34% que os alunos atribuem à sua utilização nas práticas de ensino-aprendizagem escolar dão uma informação significativa que reforça a importância da mudança paradigmática necessária quanto à produção, distribuição e utilização desta ferramenta didáctico-pedagó-gica. Diante desses dados, inerentes à utilização de materiais curriculares nas práticas escolares, manter as actuais práticas que informam a produção e distri-buição de planos curriculares, programas, livros escolares (do aluno, professor e do caderno de actividades), cadernetas de avaliação, relatórios descritivos e outros, aponta para uma clara negação de práticas educativas inclusivas, equi-tativas, integradoras e de qualidade (ODS4, 2015; Lei 17/16), no âmbito da educação escolarizada em Angola.

3.2.5. - Percepção dos actores sociais sobre o desempenho profissional dos docentes

Tabela e Gráfico 21. - Percepção dos actores sociais sobre o desempenho profissional dos docentes na aplicação prática dos currículos, nas escolas.



prof. planificam as aulas 61 56 50 51 48 50 40 50.9prof. atendem partic. individuais 53.6 40 40 50 34 50 49 45.2prof.tem domínio do conteúdo 39.8 37 45 34 45 50 50 43.0prof.registam os resultados no RD 31.3 30 33 35 34 45 47 36.5prof.registam os resultados na Ca. 45.9 32 33 35 34 43 42 37.8prof.utilizam dif. Interactividades 45.8 39 40 35 25 47 42 39.1

0

10

20

30

40

50

60

70

B.5 Percepção sobre o desempenho profissional dos docentes


Olhando para os dados da tabela e gráfico acima, relativos ao desempenho profissional dos docentes na aplicação prática dos currículos nas escolas, dentre as três opções possíveis, nota-se o predomínio da seguinte realidade:

Os Professores consideram que (i) fazem a planificação das aulas (61%);(ii) detectam e atendem as particularidades individuais dos alunos durante as aulas (53,6%) e (iii) registam os resultados na caderneta de avaliação durante o pro-cesso de ensino-aprendizagem.

Os Alunos reconhecem que os professores (i) fazem a planificação das aulas (56%), (ii) detectam e atendem as particularidades individuais dos alunos durante as aulas (40%) e (iii) utilizam diferentes interactividades (intelectual, afectiva, social, verbal, sensorial e física) durante as suas aulas (39%).

Os gestores consideram quatro opções que caracterizam o desempenho dos professores, rompendo a barreira imposta pela metodologia utilizada nesse indicador, ou seja, elegeram (i) a planificação das aulas (56%), (ii) demonstram domínio de conteúdos das disciplinas leccionadas (45%), (iii) a detecção e atendimento das particularidades individuais dos alunos durante as aulas, por um lado, (40%) e, por outro, (vi) a utilização de diferentes inte-ractividades (intelectual, afectiva, social, verbal, sensorial e física) durante as suas aulas (40%).

As Autoridades tradicionais consideram que apenas a demonstração de domínio dos conteúdos de todas as disciplinas é ilegível (34%); pois, para eles, (i) os professores fazem a planificação de aulas (51%), (ii) detectam e atendem os erros dos alunos de forma individual durante as aulas (50%), (iii) registam os resultados dos alunos no relatório descritivo durante o processo de ensino-aprendizagem (35%), (vi) registam os resultados dos alunos na caderneta de avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem (35%) e (v) utilizam di-ferentes interactividades (intelectual, afectiva, social, verbal, sensorial e física) durante as suas aulas (35%).

Os Encarregados de Educação excluem apenas a utilização de dife-rentes interactividades (intelectual, afectiva, social, verbal, sensorial e físi-ca) durante as suas aulas (25%) e consideram, à margem do solicitado pela


pergunta, que (i) os professores fazem a planificação das aulas (48%), (ii) demonstram ter domínio dos conteúdos de todas as disciplinas da classe que leccionam (45%), (iii) detectam e atendem os erros dos alunos de forma in-dividual durante as aulas (34%), (vi) registam os resultados dos alunos no relatório descritivo durante o processo de ensino-aprendizagem (34%), (v) re-gistam os resultados dos alunos na caderneta de avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem (34%).

Os Políticos afirmam que (i) os professores fazem a planificação das aulas de todas as disciplinas (50%), (ii) detectam e atendem os erros dos alunos de forma individual durante as aulas (50%) e (iii) demonstram ter domínio dos conteúdos de todas as disciplinas da classe que leccionam (50%).

Os Outros consideram que (i) os professores demonstram ter domínio dos conteúdos de todas as disciplinas da classe que leccionam (50%), (ii) detectam e atendem os erros dos alunos de forma individual durante as aulas (49%) e (iii) registam os resultados dos alunos no relatório descritivo durante o processo de ensino-aprendizagem (34%).

As médias produzidas pelas opções acima sugerem que (i) os professores fazem a planificação das aulas de todas as disciplinas (50,9%), (ii) detectam e atendem os erros dos alunos de forma individual durante as aulas (45,2%) e (iii) demonstram ter domínio dos conteúdos de todas as disciplinas da classe que leccionam (43%).

Porém, olhando genericamente para os dados no quadro dos indicadores que informam o desempenho profissional dos docentes na aplicação prática dos currículos nas escolas, regista-se uma tendência que aponta para o predo-mínio de dois indicadores, nomeadamente (i) a planificação de aulas e a de-tecção e atendimento das particularidades individuais dos alunos durante as aulas e (ii) o atendimento dos erros dos alunos de forma individual durante as aulas, por serem eleitas por quase todos os estratos sociais da amostra, excepto o estrato “Outros” (40%) que relegou a primeira opção para o último lugar. Tal tendência, entretanto, pode ser explicada pelo facto de as pessoas não só perceberem a importância da educação escolar, mas também


esperarem por práticas escolares mais inclusivas, integrais, equitativas e de qualidade (ODS4, Lei nº 17/16), fazendo pensar em procedimentos capazes de gerar o cumprimento dos objectivos educacionais que requerem acções planificadas, geridas e controladas.

Significa que, embora as médias apontem para esses dois indicadores, mais a demonstração de domínio dos conteúdos de todas as disciplinas da classe que os professores leccionam, como as opções mais eleitas, os dados devem ser percebidos com alguma cautela e na base daquilo que diariamente a realidade empírica produz sobre o campo da educação escolarizada. Por exemplo, como compreender que o desempenho profissional seja caracterizado por detecção e atendimento dos erros dos alunos de forma individual durante as aulas com 45,2% de média, quando os procedimentos que asseguram tal prática depen-dem, em grande medida, da utilização de diferentes interactividades (intelec-tuais, afectivas, sociais, verbais, sensoriais e físicas) durante as aulas (Afonso & Agostinho, 2019) com 39,1%, e este item não configura as três opções mais eleitas? Não será porque resultou, provavelmente, da natureza muito técnica como se apresentaram as alternativas a escolher para grande parte dos integran-tes da amostra?

Não obstante a isso, para um quesito de elevada importância no âmbito do cumprimento da função social da escola hoje, isto é, a qualidade educativa consubstanciada na aprendizagem significativa, esperava-se que não houves-se muito distanciamento entre as seis opções interdependentes. Olhando para as escolhas dos professores, embora as médias apontem para os indicadores relativos à planificação de aulas (50,9%), atenção individualizada dos alunos (45,2%) e a demonstração de domínio dos conteúdos sejam as mais escolhidas, chama atenção o facto de 49% destes terem reconhecido que não fazem plani-ficação de aulas, perto de 60% não atenderem as particularidades dos alunos e quase 60% admitir que não demonstram ter domínio de conteúdo das discipli-nas que leccionam.

Perante tais evidências produzidas nesse item, importa realçar que, o desem-penho profissional dos professores aferível tendo em conta indicadores como os da tabela e gráfico acima, constitui um indicador fundamental da qualidade do


processo de ensino-aprendizagem, porquanto, na perspectiva educacional, o de-sempenho profissional do professor encerra as competências enquadradas num perfil que determinado sujeito apresenta, vinculando-se ao trinómio formação profissional, situação de formação e a sua biografia (Fleury, 2001).

Presume-se que o bom desempenho profissional dos docentes visando a qualidade educativa que se quer depende, significativamente, de como este evi-denciar os pressupostos inerentes às suas capacidades pedagógicas sobre a apli-cação prática dos currículos nas escolas. A aplicação prática dos currículos nas escolas, entretanto, implica várias actividades de natureza didáctico-pedagógica como a planificação de aulas, domínio de conteúdos das áreas curriculares ou disciplinares que lecciona, reconhecimento e atendimento das particularida-des individuais dos alunos, realização de diferentes actividades de ensino e da aprendizagens, utilização dos vários dispositivos de registo de resultados dos alunos (relatórios descritivos e cadernetas de avaliação), recurso à pluralidade de interactividades (intelectuais, afectivas, físicas, verbais, sociais e afectivas) (Afonso & Agostinho, 2019).

Uma realidade que, a julgar pelos dados acima, é aparentemente pouco conseguida nas práticas escolares em Angola, razão bastante para que se deman-de a mudança de paradigma educacional (a) caracterizado por um fraco desem-penho docente relativamente à aplicação prática dos currículos nas escolas e (b) informada por teorias comportamentalistas e tendências pedagógicas liberais, para teorias sócio-construtivistas e tendências pedagógicas progressistas, em direcção à educação desejada.


3.2.6. - Utilização de problemas sociais na implementação do currículo

Tabela e Gráfico 22. - Utilização de problemas sociais como exemplos na implementação do currículo pelos professores, ao longo das aulas.



Sempre 5.9 4 10 4 6 3 2 5.0Quase sempre 29.9 30 29 27 29 26 25 28.0Não sei 33.4 29 30 27 25 34 36 30.6Muito poucas Vezes 25.4 20 28 22 24 23 21 23.3Nunca 5.4 17 3 20 16 14 16 13.1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

B.6 Utilização de exemplos dos problemas sociais do quotidiano nas aulas

Em busca de uma alternativa dentre as cinco propostas sobre a utilização de problemas sociais como exemplos na abordagem de conteúdos programáticos, durante as aulas, no sentido de se dar vida aos saberes curriculares, os dados da tabela e gráfico acima sugerem uma realidade caracterizada da seguinte forma:

Os Professores dizem não saber (33,4%), os alunos afirmam que quase sempre (30%) tem sido assim, os gestores não sabem (30%), as Autoridades tradicionais dividem-se entre quase sempre (27%) e não sei (27%), os Encar-regados de Educação elegem o quase sempre (29%), os Políticos não sabem (34%) e os Outros (36%).

Tratando-se de uma questão ligada à implementação do currículo, aquela que se identifica com a possibilidade de dar vida aos conteúdos porquanto faz menção à realidade contextual dos alunos (Afonso & Agostinho 2019; Gord-son,1997; Freitas, 2000; Freire, 1977), os dados apontam para uma situação


delicada. Pois, além da média eleita apontar para o não sei (30,6%), os próprios professores (33,4%) apresentam uma eleição acima da média do não sei, signi-ficando que nem sequer reconhece a natureza dos exemplos que dão na aborda-gem dos conteúdos programáticos.

Esta é, no entanto, uma realidade gerada pelo próprio desenho curricular dos materiais vigentes, onde predominam conteúdos mortos, ou seja, com um fraco diálogo entre os saberes universais e saberes locais. Nesse sentido, a ex-pressividade do não sei nesse item deve levar-nos a questionar a natureza do tipo de aprendizagem predominante na relação entre o ensino e aprendizagem que se realiza nas escolas angolanas, pois os dados sugerem uma não adequa-ção, contextualização, adaptação e recontextualização dos saberes curriculares.

Além de se olhar para os dados e pensar-se que a responsabilidade recai apenas ao professor e ao currículo pré-escrito, deve-se incluir nisso o tipo de formação a que os professores e conceptores dos currículos foram sujeitos. Por-tanto, parece haver aqui uma combinação de factores que concorrem para a ausência da esperada relação entre os saberes universais e os saberes locais, uma possibilidade que, a princípio, deveria ser garantida nos materiais curriculares e, em seguida, aplicada pelos professores nas suas práticas de ensino e de avalia-ção ao serviço da aprendizagem (Afonso & Agostinho, 2019).

Se se admitir que a escola deve servir a comunidade ao serviço da qual ela se encontra (Oliveira, 2010), jamais se deveria aceitar que as práticas escolares tivessem lugar à margem da realidade que informa o quotidiano do aluno, cuja CHAVE da vida é o objecto e razão de ser daquele espaço socioeducativo. Toda a prática de ensino não sustentada por uma argumentação premiada por diálogo efectivo entre os conteúdos curriculares e as situações reais do quotidiano dos alunos dificilmente assegura a aprendizagem duradoura pela ausência da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky 1987).

Diante dessa realidade que os dados mostram, em franco desacordo com as teorias sócio-construtivistas de aprendizagem e as tendências pedagógicas progressistas assumidas pelo Estado angolano, percebido no âmbito das políti-cas públicas do voltadas para o sector da Educação (Lei nº 17/16) e dos com-


promissos internacionais (ODS4, 2015), a saída mais provável para o sucesso educativo parece requerer um trabalho didáctico-pedagógico de mudança de práticas vigentes. Isto é, a adopção de uma educação problematizadora que se centre na realidade de cada contexto educativo, sem prejuízo ao preceituado na Lei nº 17/16 sobre o currículo nacional.

Aquela problematização que permita a realização de um conjunto de ac-tividades integradoras de aprendizagem que visem favorecer a vivência de si-tuações, quer reais do dia-a-dia do aluno, quer hipotéticas (Alvarez, 1999) ou, simplesmente, a construção de aprendizagens significativas na base da realidade social e os saberes locais daí gerados (Fiallo, 2001).

3.2.7. - Relação existente entre a escola e a comunidade

Tabela e Gráfico 23. - Relação existente entre a escola e a comunidade, durante a gestão do processo de ensino-aprendizagem



Muito boa 7 6.2 4 11 3 10 5 6.6boa 18 20.6 16 15 23 12 13 16.8Não sei 40 38.9 52 29 33 42 37 38.8Má 20 17.3 20 28 35 30 40 27.2muito má 15 17 8 17 6 6 5 10.6

0

10

20

30

40

50

60B.7 Percepção sobre a relação entre a escola e a comunidade


Procurou-se saber, tal como o Estudo de MED (2014), a situação real sobre a relação entre a escola e a comunidade, desafiando os estratos a escolherem uma entre cinco opções dadas. Em função disso, olhando para os dados da ta-belas e gráfico acima, percebe-se a predominância de uma indefinição entre os inquiridos, ou seja, excepto dois estratos, a maioria diz “não saber”, ao mesmo tempo que cumpre a orientação da pergunta que demanda três opções. Os Pro-fessores apontam não sei (40%), os Alunos não sei (38,9%), os gestores não sei (52%), as Autoridades tradicionais não sei (29%), os Encarregados de Educação má (35%) e os Outros má (40%), perfazendo uma média predomi-nante de não sei (38,8%).

Se na Avaliação Global da Segunda Reforma Educativa (MED, 2014) havia um total de 34,8% a assumir que uma relação aceitável entre as escolas e as comu-nidades em que elas se localizam, hoje, reina uma incerteza que permite concluir a existência de uma regressão nada desejável na convivência entre essas duas ins-tituições sociais, o que é não bom para a qualidade educativa (Gonçalves, 2008). Esta relação que, ao existir, beneficia não só da escola, como também a comuni-dade, porquanto é representativa da identidade e dos interesses, compartilhados e delimitados ao mesmo tempo em espaços afectivos, onde todos reconhecem e valorizam os objectivos comuns, permite o desenvolvimento de um sentimento de pertença que legitima acções colectivas (Dias, et al., 2003).

Os dados da tabela e gráfico acima mostram o quadro sombrio da escola que, como espaço socioeducativo e um membro do Estado Angolano, continua funcionando isolada da comunidade e limitada à reprodução rígida das políticas educativas centralmente elaboradas e definidas, sem dialogar com a comuni-dade em que se insere; ou seja, segue transformada num espaço de construção social alicerçado, obviamente, nas políticas desse Estado sem interacções e par-tilha de valores e objectivos comuns (Dias, et al., 2003). Quer isto dizer que a escola angolana está mais desafiada ainda a abandonar as práticas tradicionais que lhe conferem estatuto de um espaço fechado, pois, mesmo estando na socie-dade vive realidades dissociadas aos problemas reais dessa sociedade, ou seja, isolada da comunidade.


Nada de compreender as escolas fora do «menu» variado que lhe permite adaptar-se às características e necessidades da comunidade em que se insere, cada vez mais heterogénea em necessidades, desejos e interesses com relação aos desafios da vida educativa cada vez mais heterogénea. A intensidade do con-tacto entre a escola e a comunidade é muito importante e deve incluir encontros e não desencontros entre as duas instituições sociais. Pois, é essa intensidade que propicia o reconhecimento e o atendimento da diversidade nas variadas formas de manifestação, sugerindo serem as características mais marcantes dos programas eficazes (Marques, 2001).

Torna-se assim premente que se concebam estratégias de acção conjugada entre a escola e a comunidade, capazes de inverter o quadro preocupante apon-tado pelos dados sobre a relação entre essas duas instituições sociais; propondo-se ao alcance dos fins da educação escolarizada (Art. 4º da Lei nº 17/16).

3.3. - EIxO C: Avaliação Curricular

A avaliação como dimensão curricular é a única que aparece incluída nas outras duas dimensões operacionais do currículo, o desenho e o desenvolvimen-to curricular (Suárez et. al. 2013), pressupondo ser reitor das práticas educativas em torno do currículo.

Nessa sua condição, corporiza alguns indicadores que, de algum modo, já terão sido abordados nos outros dois eixos desse estudo. Com efeito, o presente eixo configura-se em sete indicadores, nomeadamente:

(i) Mudanças a introduzir no sistema de avaliação para a melhoria da qualida-de do processo de ensino-aprendizagem;

(ii) Acções necessárias à mudança de práticas avaliativas rumo à qualidade do processo de ensino-aprendizagem;

(iii) Actividades avaliativas prioritárias no desenho de materiais curriculares cuja utilização pelos professores promove a aprendizagem;

(iv) Nível de aprendizagem a priorizar na elaboração e gestão dos materiais curriculares para o desenvolvimento harmonioso dos alunos;


(v) Necessidade de critérios nacionais de avaliação para a adequação das prá-ticas avaliativas aos objectivos educacionais, em cada contexto educativo;

(vi) Diversificação de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação) no processo de ensino-aprendizagem;

(vii) Necessidade de se trocarem os professores nas escolas, no acto da realização dos exames nacionais como uma das formas de se aferir objec-tivamente a qualidade de desempenho do sistema de educação.

De igual modo como nos outros dois eixos, os resultados sobre a ava-liação curricular são apresentados em tabelas e gráficos, seguindo-se a sua análise e discussão.

3.3.1. - mudanças a introduzir no sistema de avaliação

Tabela e Gráfico 24. - Mudanças a introduzir no sistema de avaliação para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem



Atribuir maior peso aos resultados da avaliação contínua naclassificação final; 19 21 20 19 20 22 20.2 20.2

Eliminar as provas do professor no fim de cada trimestre; 4 5 3 5 4 5 5.5 4.5Apostar na avaliação contínua durante o trimestre; 32 23 22 20 25 23 25.1 24.3Flexibilizar as condições de transição, permitindo que osalunos passem de classe com pelo menos uma negativa; 12 13 13 12 11 15 14.5 12.9

Elaborar as matrizes de referência curricular para sustentara avaliação contínua; 13 12 14 13 15 18 17.8 14.7

Uniformizar as escalas de avaliação dos diferentes níveis deensino. 12 14 13 12 15 16 16.9 14.1

05

101520253035

C1. Mudanças a introduzir no sistema de avaliação

Os dados desse indicador, num limite de três opções entre as seis propos-tas sobre as mudanças a introduzir no sistema de avaliação vigente, sugerem a seguinte:

Os Professores defendem (i) a aposta na avaliação contínua durante do trimestre (32%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação con-tínua na classificação final (19%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sustentação da avaliação contínua (13%).

Os Alunos consideram (i) a aposta na avaliação contínua durante do tri-mestre (23%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contí-


nua na classificação final (21%) e (iii) a uniformização das escalas de avaliação dos diferentes níveis de ensino (14%).

Os gestores elegem (i) a aposta na avaliação contínua durante do trimestre (22%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na classificação final (20%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sustentação da avaliação contínua (14%).

As Autoridades tradicionais consideram (i) a aposta na avaliação contí-nua durante do trimestre (20%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na classificação final (19%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sustentação da avaliação contínua (13%).

Os Encarregados de Educação elegem mais do que solicitado por força da igualdade de intensidade entre dois itens, começando pela (i) aposta na ava-liação contínua durante do trimestre (25%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na classificação final (20%), terminado em em-pate entre (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sustentação da avaliação contínua (15%) e (vi) a uniformização das escalas de avaliação dos diferentes níveis de ensino (15%).

Os Políticos apontam (i) a aposta na avaliação contínua durante do trimes-tre (23%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na classificação final (22%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curri-cular para sustentação da avaliação contínua (18%).

Os Outros indicam (i) a aposta na avaliação contínua durante do trimestre (25,1%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na classificação final (20%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sustentação da avaliação contínua (17,8%).

Em face as escolhas dos estratos amostrais, as médias dos itens sugerem (i) a eleição da aposta na avaliação contínua durante do trimestre (24,3%), (ii) a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação contínua na classificação final (20,2%) e (iii) a elaboração de matrizes de referência curricular para sus-tentação da avaliação contínua (14,7%).


Por seu lado, a não eleição da eliminação das provas do professor no fim de cada trimestre (4,5%), a flexibilização das condições de transição de modo a permitir que os alunos passem de classe com pelo menos uma negativa (12,9%) e a uniformização das escalas de avaliação dos diferentes níveis de ensino (14,1%), significa uma clara aceitação desses elementos estruturantes do siste-ma da avaliação vigente.

A negação dos três itens acima e aceitação dos outros três cujas médias são superiores, constitui demonstração da relevância que informa as mudanças ne-cessárias a efectuar no sistema de avaliação. Tais opções objectivam a implemen-tação das tendências pedagógicas progressistas e teorias sócio-construtivistas de aprendizagem nas práticas de ensino e de aprendizagem, favorecedoras da apren-dizagem duradoura (Freire, 1996; Vygotsky, 1998; Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Afonso & Agostinho 2019).

As mudanças sugeridas ao sistema de avaliação poderão contribuir signi-ficativamente para a mudança de práticas avaliativas que se querem ao serviço da aprendizagem com significância para o desenvolvimento integral do sujeito em construção histórico-social, através da identificação e superar das suas di-ficuldades de assimilar, acomodar e ampliar os saberes curriculares (Afonso & Agostinho, 2019), por um lado e, por outro, elevar os níveis de desempenho do sistema de educação e ensino no cumprimento dos fins da educação do Estado angolano (Lei nº 17/16).

A liderança do item sobre a aposta na avaliação contínua durante o trimestre constitui um reconhecimento claro da importância dessa modalidade como me-diadora entre processos de ensino e da aprendizagem. Trata-se da avaliação ao serviço de aprendizagem, aliada a utilização de matrizes curriculares de referência que subsidiam os critérios de avaliação, também eleitas em terceira posição com uma média de 14,7%. É praticamente recorrente para os defensores das teorias sócio-construtivistas e das tendências pedagógicas progressistas que a avaliação ao serviço da aprendizagem não é um fim em si mesmo, mas um meio para alcan-çar um fim (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1997; Libâneo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019).


Nessa sua condição de um meio para um fi m, a avaliação ao serviço da aprendizagem permite verifi car até que ponto os objectivos estão sendo alcan-çados, identifi cando os alunos que necessitam de atenção individual e reformu-lando o trabalho com a adopção de procedimentos que possibilitam colmatar as defi ciências identifi cadas (Piletti, 2010; Afonso & Agostinho, 2019).

3.3.2. - Acções necessárias à mudança de práticas avaliativasTabela e Gráfi co 25. - Acções necessárias à mudança de práticas

avaliativas rumo à qualidade do processo de ensino-aprendizagem

avaliativas rumo à qualidade do processo de ensino-aprendizagem

Dentre as sete alternativas propostas para escolherem apenas três, os in-quiridos mostram saber muito bem o que é necessário fazer-se para a mudança das práticas avaliativas, sobretudo porque quatro estratos foram além das três alternativas pretendidas.

Os Professores consideram ser necessária (i) a mudança do formato ac-tual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (22%);(ii) a elaboração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos (20%);(iii) o reforço das competências profi ssionais dos agentes da educação em todos os níveis de intervenção edu-cativa (18%) e (vi) a introdução da disciplina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (18%).


Os Alunos apontam (i) a mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (25%); (ii) a elaboração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos (20%), (iii) o reforço das competências profissionais dos agentes da educação em todos os níveis de intervenção educativa (19%) e (vi) a introdução da disci-plina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (19%).

Os gestores defendem (i) a elaboração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos (22%); (ii) a realização de acções de formação contínua dos agentes da educação em função dos resultados de avaliação do seu desempenho, ou seja, por necessidade (22%); (iii) a mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (20%) e (vi) o reforço das competências profissionais dos agentes da educação em todos os níveis de intervenção educativa (20%).

As Autoridades tradicionais sugerem (i) a mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (24%), (ii) a elaboração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a cria-tividade dos alunos (20%), e (iii) a introdução da disciplina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (20%).

Os Encarregados de Educação elegem (i) a mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (25%);(ii) o reforço das competências profissionais dos agentes da educação em todos os níveis de intervenção educativa (22%) e (iii) a elaboração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos (21%).

Os Políticos apontam (i) a mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (22%); (ii) a elaboração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos


(20%), (iii) o reforço das competências profissionais dos agentes da educação em todos os níveis de intervenção educativa (18%) e (vi) a introdução da disci-plina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (18%).

Os Outros consideram (i) a mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (24%), (ii) a introdução da disciplina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (23%) e (iii) elaboração de materiais curricula-res na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos (20%).

As médias produzidas face as opções dos inquiridos, relativamente às ac-ções fundamentais para a mudança de práticas avaliativas, apontam para (i) a mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros formatos que permitam a interacção entre os alunos (23,1%), (ii) a elabo-ração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos (20,4%) e (iii) a introdução da disciplina de avaliação no currículo de formação inicial de professores (19,3%).

As opções acima confirmam a necessidade da mudança paradigmática da educação escolar actual, cujas práticas regem-se por teorias comportamenta-listas e tendências pedagógicas liberais, aquelas que consideram o aluno como uma tábua rasa (Tavares & Alarcão, 1985) para os nossos olhares que defendem a aplicação das teorias sócio-construtivistas e tendências pedagógicas progres-sistas, centradas na aprendizagem de um aluno que se quer cada vez mais par-ticipativo e activo (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000; Libâneo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019).

Trata-se, nesse caso, do abandono de práticas de ensino informadas por uma “Pedagogia do nguimbo/nguimbolática” ou tradicional, envolvendo prá-ticas escolares excludentes, que dificilmente possibilitam o reconhecimento e atendimento da heterogeneidade omnipresente em salas de aulas (Afonso & Agostinho 2019, p.64).


É precisamente por oposição às teorias discriminatórias que informam a exclusão de alunos em práticas escolares, que se sugere a adopção de práticas concebidas para propiciar a aprendizagem significativa destes, que os inquiri-dos se associam à linha actual de pensamento do Ministério da Educação de Angola caracterizada por teorias sócio-construtivistas e tendências pedagógicas progressistas, tudo no quadro da adequação curricular e considerando as vanta-gens que trazem para a desejada educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4, 2015).

Sobretudo porque o indicador com maior importância entre os três eleitos é o da mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros que permitam a interacção entre alunos durante as aulas (23,1%), ou simplesmente a adopção de outras ergonomias. Isto significa uma declara-ção de morte à “Pedagogia Nguimbolática” e a defesa da “Pedagogia Carática” (Afonso & Agostinho, 2019) nas práticas de ensino e da aprendizagem escolar, em Angola.

É igualmente importante o facto de os inquiridos defenderem a elaboração de materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que pro-movam a inovação e a criatividade (20,4%) que deve incluir a criticidade como é também defendida nas políticas públicas do Estado angolano voltada para a educação (Lei nº 17/16 de 7 de Outubro).

Essa perspectiva teórica para o desenho curricular alia-se reconhecidamente às teorias sócio-construtivistas porquanto têm as situações-problema como uma eficiente e eficaz estratégia para as práticas escolares que se identificam com as tendências pedagógicas progressistas, onde professor enfrenta desafios de natureza didáctico-pedagógicas, das quais a selecção, organização e orientação correcta das tarefas de aprendizagem, preferencialmente traduzidas na busca de significados e de problematização dos conceitos, leis, teorias científicas e outros elementos estrutu-rantes dos conteúdos programáticos. E, desse modo, os saberes universais na sua tão pretendida relação com os saberes locais terão como centro de acção didáctico-pe-dagógica a resolução de problemas, baseando-se nos conhecimentos em construção, sem desprimor a memória reprodutiva (Miranda & Echevaria, 2017).


Percebe-se que os inquiridos estão a favor de um trabalho didáctico-pedagó-gico ao serviço de uma aprendizagem para o resto da vida (ODS4), consubstan-ciada na CHAVE da vida que tem como sustentáculo as interactividades intelec-tuais, físicas, sociais, afectivas, sensoriais e verbais (Afonso & Agostinho, 2019). Tudo isso, em prol da melhoria da qualidade educativa para todos e em todos os momentos, ou seja, significa ganhos para o exercício de uma cidadania respon-sável com o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos em construção histórico-social, pois as condições de natureza didáctico-pedagógica permitirão o envolvimento dos principais actores do processo de ensino-aprendizagem.

Todavia, convém não perder de vista que o alcance desse desiderato requer professores com competências profissionais à altura dos desafios prementes que a organização e gestão de um ensino interactivo impõe. Perante tal necessidade, torna-se imprescindível a formação do professor para conferir-lhe as competên-cias profissionais desejáveis, de modo a enquadrá-lo num perfil que determina-do sujeito deve apresentar, ou seja, formação profissional para o bom desempe-nho das suas funções (Fleury, 2001).

3.3.3. - Actividades avaliativas prioritárias no desenho de materiais curriculares

Tabela e Gráfico 26. - Actividades avaliativas prioritárias no de-senho de materiais curriculares cuja utilização pelos professores

promove a aprendizagem.



Trabalhos em grupo 22.4 23 23 24 22 22 23 22.8 Trabalhos individuais 13.2 13 13 14 14 13 14 13.5 Debates 18.4 20 21 19 18 19 18 19.1 Chuva de ideias 7.4 6 6 7 5 6 6 6.2 Resolução de problemas 11.2 12 12 12 12 11 12 11.7Elaboração de relatórios 2.3 3 3 3 3 4 3 3.0 Apresentação e discussão de relatórios 4.4 4 4 4 4 4 4 4.1Jogo de papéis 2.6 3 3 3 4 3 3 3.1Leitura, interpretação de textos 13.4 13 12 11 12 13 12 12.3Socialização de resultados na turma 3.9 4 4 5 4 3 4 4.0Todas alternativas 25 23 24 25 24 23 23 23.9Outras alternativas 0.8 2 2 1 2 2 3 1.8

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Perc

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gem

C.3 Actividades avaliativas nos materiais curriculares


Indagados sobre as actividades avaliativas a priorizar nos materiais curri-culares, num total de três alternativas a escolher, os inquiridos apontaram para as seguintes:

Os Professores entendem que todas as alternativas (25%) são prioritárias, com destaque para os trabalhos em grupo (22,4%) e os Debates (18,4%). Os Alunos igualmente elegem todas as alternativas (23%), os trabalhos em grupo (23%) e os Debates (20%). Os gestores consideram válidas todas as alternati-vas (24%), os trabalhos em grupo (23%) e os debates (21%).

As Autoridades tradicionais apontam para todas as alternativas (25%), os trabalhos em grupo (24%) e os debates (19%). Os Encarregados de Edu-cação consideram todas as alternativas (24%), os trabalhos em grupo (22%) e os debates (18%). Os Políticos elegem todas as alternativas (23%), os trabalhos em grupo (22%) e os debates (19%). Os Outros preferem todas as actividades avaliativas (23%), os trabalhos em grupo (23%) e os debates (18%).

As médias resultantes das três opções mais eleitas apontam para a necessi-dade de serem utilizadas todas as alternativas ou todas as actividades avaliativas elencadas (23,9%), destacando-se, todavia, os trabalhos em grupo (22,8%) e os debates (19,1%).

Os dados desse indicador, sobretudo do item todas as actividades avaliativas com 23,9% de intensidade na escolha, só vêm reforçar o teor do indicador anterior que objectiva a mudança de práticas de ensino no contexto educativo angolano.

Nota-se claramente a predominância das intenções sobre a mudança para-digmática na organização e gestão do ensino actual, orientadas tanto pela teoria comportamentalista, quanto por tendências pedagógicas liberais, todas advo-gando a ideia de o aluno ser uma tábua rasa (Tavares & Alarcão, 1985) para outras formas de ensino e da aprendizagem informadas por teorias sócio-cons-trutivistas e tendências pedagógicas progressistas, centradas na aprendizagem de um aluno que se quer cada vez mais participativo e activo (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000; Libâneo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019).


Os dados desse indicador defendem simplesmente o abandono de práticas de ensino geradas por uma “Pedagogia do nguimbo/nguimbolática” ou tradicio-nal, porquanto excludentes e com pouco sentido hoje. Aquelas práticas escola-res que dificilmente possibilitam o reconhecimento e o atendimento da hetero-geneidade omnipresente em salas de aulas (Afonso & Agostinho 2019, p.64).

Em oposição a essas teorias discriminatórias ou excludentes de alunos em práticas escolares, os dados apontam a adopção de práticas concebidas para propiciar a aprendizagem significativa destes, aliando-se ao Ministério da Educação de Angola que propõe a assunção prática das teorias sócio-cons-trutivistas e das tendências pedagógicas progressistas, perspectivas teóricas que se identificam com a desejada educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4, 2015).

Mais do que nunca, está-se diante de um nível de compreensão educativa jamais visto, sobretudo porque o indicador com maior intensidade de aceitação dentre os três eleitos é o da indicação para o uso de todas as actividades ava-liativas elencadas como 23,9%, apontando igualmente para a necessidade da mudança do formato actual da disposição das carteiras em salas de aula para outros que permitam a interacção entre alunos durante as aulas, líder do indi-cador anterior com (23,1%), ou simplesmente adopção de outras ergonomias. Implica, necessariamente, a declaração do fim da “Pedagogia Nguimbolática” que deve ser substituída pela “Pedagogia Carática” (Afonso & Agostinho, 2019) nas práticas de ensino e da aprendizagem escolar em Angola.

Percebe-se que os inquiridos preferem o desenho de materiais curricu-lares que objectivem práticas avaliativas ao serviço de uma aprendizagem significativa, isto é, uma avaliação realizada através da utilização de mapas conceituais que permitam a abertura de um conjunto de possibilidades para descoberta e redescoberta de outros conhecimentos (Ausubel, 1982; Afonso & Agostinho, 2019).

Em suma, pretende-se uma avaliação centrada, efectivamente, num ensino ao serviço da aprendizagem, ou seja, a melhoria da qualidade educativa que se


deseja inclusiva, equitativa e integradora, durante o desenvolvimento da CHA-VE da vida nos sujeitos em construção histórico-social (ODS4; Lei nº 17/16; Afonso & Agostinho, 2019).

3.3.4. - Nível de aprendizagem prioritário na elaboração e gestão dos materiais curriculares

Tabela e Gráfico 27. - Nível de aprendizagem prioritário na elaboração e gestão dos materiais curriculares para o desenvolvimento

harmonioso dos alunos.



Nível reprodutivo do conhecimento 18 13 13 12 14 12 13 13.6Nível aplicativo ao mundo da Ciência 26 30 30 29 29 30 29 29.0Nível aplicativo ao mundo social 28 28 38.8 16 18 32 17 25.4Todos 42 43 47 38 56 54 40 45.7Não sei 12 16 1.2 34 12 2 30 15.3

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C.4. Nivel de aprendizagem que deve ser priorizado

Olhando para os dados do gráfico e tabela acima sobre o nível de apren-dizagem a ser priorizado na elaboração e gestão dos materiais curriculares, vi-sando o desenvolvimento harmonioso dos alunos, onde haviam colocadas cinco alternativas para os inquiridos optarem apenas por uma, nota-se um posiciona-mento que recai para todos os níveis, cuja diferenciação reside na intensidade da escolha.

Assim, as intensidades são as seguintes: os Professores elegeram todos os níveis (42%), os Alunos (43%), os gestores (47%), as Autoridades tradicio-nais (38%), os Encarregados de Educação (56%), os Políticos (54%) e os Ou-tros (40%). Nesse sentido produziu-se uma média que aponta para a utilização de todos os níveis de aprendizagem (38,7%).

As opções feitas pelos inquiridos só vêm confirmar as abordagens feitas no capítulo da fundamentação teórica referente aos níveis de aprendizagem. Assim, tal como a avaliação pressupõe levar em consideração os diferentes estilos de


aprendizagem no desenvolvimento do processo de ensino – aprendizagem, re-conhecidos como reprodutivo, analítico, prático, crítico ou criativo, o tratamen-to dos saberes universais na sua relação com os saberes locais nos currículos deveria centrar-se igualmente na resolução de problemas na base dos conheci-mentos em construção, valorizando-se a memória reprodutiva dos sujeitos de aprendizagem (Miranda & Echevaria, 2017).

Diante disso, a aprendizagem significativa dificilmente seria substancial sem a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos durante a construção de estru-turas mentais, através da utilização de mapas conceituais que permitem a abertura de um conjunto de possibilidades para descoberta e redescoberta de outros conhe-cimentos (Ausubel, 1982). Fazendo assim sentido que, quer o desenho de mate-riais curriculares para uma avaliação centrada num ensino interactivo ao serviço da aprendizagem, quer a organização e gestão de práticas avaliativas dentro desse en-sino expectável para uma aprendizagem significativa, sejam utilizados em simultâ-neo os três níveis de aprendizagem, designadamente “(i) reprodutivo, (ii) aplicativo científico e (iii) aplicativo social” (Afonso & Agostinho, 2019, pp. 83-84)

Trata-se da necessidade de interligar os saberes universais com os saberes locais, valendo-se da capacidade de retenção dos sujeitos em construção sócio-histórico, cultural, política e económica, como uma das formas de subsidiar um ensino desejavelmente produtor de aprendizagem ou mudanças duradouras, isto é, transferível para outras situações e consequência directa da prática baseada no conhecimento de que o ser humano nasce potencialmente inclinado a apren-der, necessitando apenas de estímulos externos e internos (motivação, necessi-dade) (POZO, 2002). Com esse reconhecimento, recomenda-se sim a utilização dos três tipos de níveis de aprendizagem no processo de ensino-aprendizagem, cuja meta é a promoção e o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos de aprendizagem (Afonso & Agostinho, 2019).

Logo, os conhecimentos científicos devem servir para a resolução não só de problemas ligados à ciência, mas também os do quotidiano directamente relacio-nados à vida local. Tendo em conta este pressuposto, cabe à escola socializar os sujeitos com os conhecimentos científicos, relacionando-os mutuamente com os


conhecimentos locais ou realidade envolvente (Miranda & Echevaria, 2017), possi-bilidade dada pela utilização simultânea dos três níveis de aprendizagem em causa.

3.3.5. - Necessidade de critérios nacionais de avaliação adequados aos objectivos nacionais

Tabela e Gráfico 28. - Necessidade de critérios nacionais de avaliação para a adequação das práticas avaliativas aos objectivos educacionais, em cada

contexto educativo.



a) Concordo; 47.9 49 47 43 35 51 30 43.3b) Concordo em parte; 26 40 23 36 20 28 50 31.9c) Não sei; 15 6 20 12 30 10 10 14.7d) Discordo; 7.8 4 8 6 13 8 8 7.8e) Discordo parcialmente 3.3 1 2 3 2 3 2 2.3

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C.5-Critérios nacionais de avaliação para a adequação das práticas avaliativas

Com os dados da tabela e gráfico acima buscam-se informações sobre a necessidade de o Sistema de Educação e Ensino dispor-se de critérios nacionais de avaliação, para a adequação das práticas avaliativas aos objectivos educacio-nais nos diferentes contextos educativos. Nota-se que houve uma concordância quase generalizada, embora com diferentes intensidades de escolha e um dos estratos mostrar ter optado por concordar e concordar em parte.

Os Professores concordam (47,9%), os Alunos (49%), os gestores (47%), as Autoridades tradicionais concordam (43%) e os Encarregados de Educação (35%), os Políticos (51%) e os Outros concordam em parte (50%). As médias consideradas altas nos diferentes estratos da mostra suge-rem o predomínio do concordo (43,3%).

Nesse sentido, fica o recado em como é necessário o Ministério da Educação trabalhar no sentido de produzir critérios nacionais de avaliação para subsidiar a adequação das práticas avaliativas aos objectivos educacionais em cada contexto educativo, mesmo funcionando sob o currículo nacional (Lei nº 17/16). Os dados


produzidos reafirmam, assim, a importância dos critérios de avaliação na árdua missão didáctico-pedagógica de indicarem a qualidade da aprendizagem no cum-primento dos objectivos educacionais (Afonso & Agostinho, 2019).

A disposição de critérios nacionais de avaliação ao Sistema de Educação e Ensino, como defendem os dados acima, significa a criação de condições ca-pazes de assegurara tomada de decisões sustentadas em dados fiáveis sobre o desempenho do próprio Sistema no desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos em construção histórico-social, cultural, política e económica, pois faz com que a avaliação se realize em todas as instituições de ensino com o mesmo rigor no alcance das metas, aferíveis através de processos e resultados (Marras, 2012; Afonso & Agostinho 2019).

A necessidade dos critérios nacionais de avaliação é ainda mais importante para o Sistema de Educação e Ensino angolano, sobretudo porque o país pre-para-se para retomar os exames nacionais, podendo facilitar, dentro dos limites do rigor metodológico, a análise de dados das províncias para a tomada de de-cisões sem prejudicar nem os saberes universais, tão-pouco os saberes locais, no quadro do currículo nacional de um país caracterizado por uma diversidade cultural, económica, histórica e política.

3.3.6. - Diversificação de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação) no processo de ensino-aprendizagem

Tabela e Gráfico 29. - Diversificação de actividades avaliativas (instru-mentos de avaliação) no processo de ensino-aprendizagem.

Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros MédiaMuito boa 15 22 14 11 11 20 10 14.7Boa 24 27.9 29 33 30 25 28 28.1Razoável 50 42.7 51 52 52 49 50 49.5Má 5 5 4 2 4 4 9 4.7Muito má 6 2.4 2 2 3 2 3 2.9

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C.6 Utilização diversificada de actividades avaliativas (instrumentos de avaliação)


Os dados da tabela e gráfico acima, relativamente à diversificação de acti-vidades avaliativas durante a gestão de processos de ensino e da aprendizagem, mostram uma aceitação da parte dos inquiridos.

Os Professores consideram boa (50%), os Alunos muito bons(42,7%), os gestores bons (51%), as Autoridades tradicionais bons (52%), os Encarre-gados de Educação boa (52%), os Políticos boa (49%), os Outros boa (50%). Olhando para a média resultante das opções altas em cada um dos distintos estratos amostrais percebe-se que a ideia da diversificação das actividades ava-liativas é considerada boa (49,5%).

Apesar de a média não se situar na alternativa muito boa, evidencia-se, certamente, uma aceitação clara da diversificação de actividades avaliativas nas práticas de ensino, a partir dos dados produzidos nesse indicador. Implica que são pretendidas mudanças paradigmáticas das práticas avaliativas actuais, ex-cludentes e discriminatórias com a privilegiação da prova para outras focadas nas aprendizagens e nas competências essenciais de natureza transversal e tam-bém específica. Pois, a diversificação de actividades avaliativas possibilita a captação de um leque de informações necessárias, cuja interpretação subsidia a tomada de decisões relativamente aos processos e resultados, envolvendo as variáveis de contextos, de percursos e de recursos (Suarez, et. al., 2013).

Razão que parece bastante para aceitar-se, no âmbito dos processos de ensi-no e da aprendizagem, aquela avaliação curricular que pressuponha a utilização de actividades avaliativas tais como os trabalhos em grupo, diálogos, debates, chuvas de ideias, observação, apresentações orais, apresentações escritas, per-guntas e respostas, entre outras (Afonso & Agostinho, 2019).

A utilização diversificada dessas actividades avaliativas sugere a existência das interactividades que podem subsidiar o desenvolvimento da CHAVE da vida nos sujeitos de aprendizagem, sobretudo se os saberes curriculares são trabalha-dos em diálogo efectivo com os saberes locais (Afonso & Agostinho, 2019; Frei-re,2006). Ou seja, abre uma possibilidade capaz de proporcionar oportunidades de reconhecimento e atendimento dos ritmos de aprendizagem da heterogeneidade de alunos da turma, ditados pelas suas histórias e experiências de vida.


Logo, para um ensino desejavelmente produtor de aprendizagem ou mudanças duradouras, transferível para outras situações, consequência di-recta da prática realizada feita na base do conhecimento de que o ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando apenas de estímu-los externos e internos (motivação, necessidade) (Pozo, 2002), a utilização diversificada de actividades recomenda-se a promoção do desenvolvimento integral do sujeito de aprendizagem, no quadro da CHAVE da vida (Afonso & Agostinho, 2019, Lei nº 17/16)

Está-se a falar obviamente da organização e gestão do ensino que devem ser feitas não na base da teoria comportamentalista e das tendências pedagó-gicas liberais que consideram o aluno ser uma tábua rasa (Tavares & Alarcão, 1985), mas sim na base das teorias sócio-construtivistas e tendências pedagógi-cas progressistas, centradas na aprendizagem de um aluno que se quer cada vez mais participativo e activo (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; No-gueira & Leal, 2013; Vygotsky, 1987, 1998; Freire, 1970, 1987, 2000; Libâneo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019).

Em oposição à essas teorias discriminatórias ou excludentes de alunos em práticas escolares, os dados apontam a adopção de práticas concebidas para pro-piciar a aprendizagem significativa destes, aliando-se ao Ministério da Educação de Angola que propõe a assunção prática das teorias sócio-construtivistas e das tendências pedagógicas progressistas, perspectivas teóricas que se identificam a desejada educação inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade (ODS4).

Assim, os dados sobre a diversificação de actividades avaliativas advogam simplesmente o abandono de práticas de ensino geradas pela “Pedagogia do nguimbo/nguimbolática” ou tradicional, porquanto excludentes e com pouco sentido hoje; ou seja, “aquelas práticas escolares que dificilmente possibilitam o reconhecimento e o atendimento da heterogeneidade omnipresente em salas de aulas” (Afonso & Agostinho 2019, p.64), para outras mais humanizadoras do processo de ensino-aprendizagem com o foco na aprendizagem inclusiva, integradora, equitativa e de qualidade.


3.3.7. - Necessidade de troca de professores entre escolas

Tabela e Gráfico 30. - Necessidade de troca de professores entre escolas nos exames nacionais

Professores Alunos Gestores Aut. Tradicionais Enc. De Educação Políticos Outros Média Muito boa 10 11 12 14 20 21 21 15.6Boa 20 20 22 28 24 20 30 23.4Razoável 42 46 43 38 32 33 26 37.1Má 18 14 15 12 15 16 15 15.0Muito má 10 9 8 8 9 10 8 8.9

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C7. Troca de professores entre escolas dos municípios/províncias no acto dos exames nacionais

Com este indicador procurou-se saber a percepção dos inquiridos sobre a defendida troca de professores no acto da realização dos exames nacionais, como forma de se garantir uma aferição isenta da qualidade de desempenho dos alunos, professores, escolas, enfim, o sistema de educação e ensino. Com efeito, os dados sugerem haver uma aceitação globalmente razoável.

Os Professores consideram a ideia de razoável (42%), os Alunos razoá-vel (46%), os gestores razoável (43%), as Autoridades tradicionais razoável (38%), os Encarregados de Educação razoável (32%), os Políticos razoável (33%) e os Outros consideram-na boa (30%). A média das opções dominantes apontam para uma ideia razoável (37,1%).

A julgar pela média dominante entre as alternativas de opções e os estratos da amostra, verifica-se uma certa apatia com relação a movimentação de pro-fessores de uma escola para outra no acto da realização dos exames nacionais e até mesmo nas provas de escolas. Contudo, o facto de a média posicionar-se no razoável abre a possibilidades de que pode ser, sim, feita, pois, se a avaliação foi feita ao longo do ano lectivo numa perspectiva de proporcionar um leque de informações necessárias, cuja interpretação subsidiou a tomada de decisões relativamente aos processos e resultados, envolvendo as variáveis de contextos e de recursos (Suarez, et. al., 2013), então, a troca de professores pode ser tida como uma boa forma de validar os níveis de desempenho do sistema, partindo dos resultados dos alunos.


Isso parece justificar a necessidade de adopção das teorias sócio-construti-vistas e das tendências pedagógicas progressistas, segundo as quais a avaliação não é considerada como um fim em si mesmo, mas um meio para alcançar um fim (Maria, 2009; Depresbíteris & Tavares, 2009; Nogueira & Leal, 2013; Vy-gotsky, 1987, 1998; Freire, 1997; Libâneo, 2013; Afonso & Agostinho, 2019). E nessa sua condição de um meio para um fim, a avaliação que se quer ao ser-viço da aprendizagem, quer os exames sejam geridos por professores de outra escola, quer pelos mesmos da escola, permite sempre verificar até que ponto os objectivos educacionais foram alcançados, na medida em que possibilita a identificação de alunos que necessitam de atenção individual e daqueles que já se apossaram dos saberes agendados.

Embora existam alguns receios sobre essa possibilidade, como sugerem os dados, o que se busca com a troca de professores na realização dos exames é a neutralidade que se deseja nos resultados quantificáveis a partir dos acertos e er-ros dos alunos, para, deste modo, ditar a reorientação e reformulação das estra-tégias do trabalho didáctico-pedagógico, mediante a adopção de procedimentos que possibilitem colmatar as deficiências identificadas aos alunos com necessi-dades de aprendizagem dos conteúdos programáticos (Piletti, 2010; Afonso & Agostinho, 2019).


CONCLUSõES

1. Há desfasamento entre as expectativas das populações angolanas em relação à escola e a qualidade das respostas que esta produz para fazer face às neces-sidades emancipatórias sempre crescentes da sociedade.

2. A relativa inadequação curricular existente face as necessidades concretas de emancipação social, económica, cultural e política dos indivíduos em so-ciedade pode ser um dos factores explicativos da frustração das expectativas das populações em relação à escola.

3. O insucesso escolar que vem sendo atribuído aos alunos é, na realidade, o falhanço da própria escola - enquanto instituição sócio-educativa desti-nada a instruir, educar, ensinar os membros da sociedade - no sentido de massificar o sucesso das suas intervenções funcionais.

4. Em harmonia com as melhores práticas internacionais sobre a matéria, o INACUA evidencia a necessidade de se fazer um desenho, desenvolvimen-to e avaliação flexíveis do currículo, a fim de se poder valorizar os saberes locais, tal como os saberes universais.

5. A hipótese de partida foi confirmada: a harmonização das exigências de um currículo nacional com a necessidade de atender as especificidades locais, ten-do em vista a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, passa pela adequação, adaptação, contextualização e recontextualização dos saberes universais. Isto, por seu turno, requer a integração curricular dos di-ferentes saberes nas suas diversas formas de operacionalização associada às interactividades intelectuais, físicas, sensoriais, verbais, afectivas e sociais.

6. Os resultados do Inquérito confirmaram um dos seus pressupostos,segundo o qual, o êxito da adequação curricular para a melhoria da qualidade da educação em Angola dependerá igualmente da implementação de dinâmicas avaliativas sustentadas por uma diversidade de actividades de aprendiza-gem, tendo em conta o desenvolvimento da CHAVE da vida, assente nas interactividades sugeridas na acção pedagógica.


7. A totalidade das populações inquiridas partilha a ideia de que o desenho dos materiais curriculares tem de ser feito igualmente com base nas rea-lidades locais, através de exemplos do quotidiano, devendo, por conse-guinte, prever diferentes formas de interactividades e de organização de salas de aulas, passando da ergonomia tradicional vigente para aquelas que promovem os trabalhos em grupo, debates, diálogos, chuva de ideias, entre outros.

8. Da observação dos resultados do Inquérito conclui-se igualmente que, no processo de ensino-aprendizagem, a gestão dos currículos deve também res-peitar as realidades locais e as dinâmicas de aprendizagem dos alunos.

9. Os resultados do Inquérito evidenciam o facto de todos os actores sociais en-volvidos no processo de ensino-aprendizagem pretenderem, clara e inequi-vocamente, uma adequação curricular destinada a melhorar e enriquecer as aprendizagens dos alunos e professores; e não a empobrece-los, como, por vezes, se supõe.

10. Independentemente do estrato social de pertença, as populações inquiridas mostraram vivo interesse em contribuir para a estruturação de referências curriculares relativamente diversificadas sobre as condições e as possibili-dades de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem em Angola.

11. As populações inquiridas defendem a necessidade de mudanças paradigmá-ticas nos currículos actualmente vigentes, em todas as suas dimensões ope-racionais, com vista a garantir a educação expectável, ao nível dos padrões internacionais mais aceites e nas proposições da política do Estado angolano e das especificidades locais.

12. Através do Inquérito foi possível confirmar, tal como sugere a literatura, que as medidas didáctico-pedagógicas associadas às tendências pedagógi-cas progressistas e às teorias sócio-construtivistas são imprescindíveis para uma adequada organização e gestão dos conteúdos programáticos, tendo em vista o alcance dos padrões mais elevados de qualidade nos processos de ensino-aprendizagem, em Angola.


13. Tal como sugerido pela pesquisa documental efectuada sobretudo no INI-DE, e em harmonia com aquilo que acontece um pouco por toda a parte, a sociedade angolana manifesta insatisfação em relação aos resultados do fun-cionamento actual do subsistema da educação; clama por mudanças profun-das; e tem ideias relativamente claras sobre o sentido que essas mudanças devem ter, com vista a melhorar a qualidade da educação.

14. O êxito das mudanças paradigmáticas e praxeológicas sugeridas pela Adequação Curricular depende directamente de um conjunto de outros factores sistémicos cuja gestão inadequada pode comprometer os objec-tivos pretendidos. Dentre estes factores, foi possível identificar estes: (i) a formação de professores e (ii) a capacitação de gestores escolares sufi-cientemente comprometidos com os imperativos da implementação das mudanças necessárias, (iii) a participação dos pais e encarregados de edu-cação, (iv) a participação dos gestores escolares e (v) a participação dos supervisores pedagógicos.

15. Entre os conteúdos sócio-antropológicos mais requisitados pelos inquiridos, para integrar nos actuais planos curriculares, destaca-se, sequencialmente, as línguas de Angola, os rituais de iniciação e a tradição e modernidade; sendo que, excepto as línguas de Angola, os outros podem ser estudados no quadro da integração curricular, através de situações-problema em todas as disciplinas e áreas de conhecimento.

16. Relativamente à educação para a cidadania, no âmbito da CHAVE (conhe-cimentos, habilidades, atitudes, valores e princípios éticos), o Inquérito apu-rou que a maioria da população aponta, sequencialmente, (i) o respeito às pessoas com deficiência, (ii) o fomento de hábitos de leitura, (iii) o respeito às diferenças e às diversidades, (iv) a promoção da cultura da paz e da tole-rância (v) e o respeito e protecção às pessoas idosas.

17. A população inquirida optou pela eliminação de um conjunto de disciplinas, que considera dispensáveis dos currículos actuais: (i) na Educação Pré-Es-colar, propõe, designadamente, a eliminação das disciplinas de (i) educação musical, (ii) educação motora e a (iii) educação manual e plástica; no ensino


primário, (i) a educação musical, (ii) o estudo do meio e (iii) a educação manual e plástica. Relativamente às disciplinas que devem ser eliminadas dos currículos actualmente vigentes no I ciclo do ensino secundário, os inquiridos apontam (i) o empreendedorismo, (ii) a educação laboral e (iii) educação visual e plástica; no II Ciclo do Ensino Secundário geral, a op-ção recaí a (i) à Teoria Prática de Design, (ii) ao Desenho e (iii) às Técnicas de Expressão Artística; no I Ciclo do Ensino Secundário de Formação de Professores, a população inquirida optou por eliminar (i) o Empreende-dorismo, (ii) a História da Educação Física, (iii) a Sociologia do Desporto e (iv) o Atelier; na Formação de Professores do Ensino Primário, (i) o Empreendedorismo, (ii) o Estudo do Meio e (iii) as Expressões.

18. Além da eliminação de um conjunto de disciplinas, a população inquirida também optou pela introdução de outras que considera indispensáveis dos currículos actuais: Na Educação Pré-Escolar, sugerem o abecedário, a descoberta de sons e a numeracia. No Ensino Primário, sugerem o canto, o teatro e dança, ciências sociais, ciências integradas e línguas de Angola; No I Ciclo do Ensino Secundário, sugerem a puericultura, culinária e línguas de Angola. No II Ciclo do Ensino Secundário, a antropologia, astronomia, educação financeira e educação ambiental. No II Ciclo de Formação de Professores do Ensino Primário, a antropologia, metodo-logia de avaliação, línguas de Angola e metodologia de investigação cien-tífica. No II Ciclo de formação de professores do II Ciclo Línguas de Angola, metodologia de Avaliação, direitos Humanos e metodologia de Investigação Científica.

19. Os resultados do Inquérito indicam que a apreensão dos conteúdos lo-cais através dos manuais actualmente vigentes é insignificante. Verifi-ca-se um fraco diálogo entre os saberes universais e os saberes locais. Isto compromete o alcance da desejada educação inclusiva, equitativa, integradora e de qualidade.

20. Os resultados produzidos relativamente às práticas avaliativas ao serviço da aprendizagem sugerem a eleição da avaliação contínua durante os processos


de ensino e da aprendizagem; a atribuição de maior peso aos resultados da avaliação processual na classificação final; e a elaboração de matrizes nacio-nais de referência curricular, para a avaliação.

21. O estudo sugere que há alinhamento entre as opções políticas do Estado ango-lano e as percepções das populações quanto às medidas a tomar para a melho-ria da qualidade educativa em Angola.

22. O estudo sugere a necessidade de haver envolvimento, no processo de Ensi-no-Aprendizagem, dos coordenadores de disciplina, dos pais e encarregados de educação, dos gestores escolares e dos supervisores pedagógicos para um maior acompanhamento das práticas educativas.


RECOmENdAçõES

1. Criação de condições sobretudo de natureza didáctico-pedagógica para a Implementação urgente da adequação curricular em todos os níveis de es-colaridade do subsistema de educação em Angola;

2. Introduzir mudanças urgentes nas concepções, práticas pedagógicas e pro-cessos avaliativos em contextos educacionais, tendo em conta os novos pa-radigmas sugeridos no quadro da Adequação Curricular;

3. Introduzir, nas práticas pedagógicas, as medidas sugeridas pelas tendências pedagógicas progressistas e pelas teorias sócio-construtivistas para uma adequada organização e gestão dos conteúdos programáticos;

4. Criação urgente de condições para a formação de professores e a capa-citação de gestores escolares, suficientemente comprometidos com os imperativos da implementação das medidas sugeridas no âmbito da Ade-quação Curricular;

5. Criação de condições para o ensino das línguas de Angola, dos rituais de iniciação e de outros conteúdos sócio-antropológicos inerentes à tradição e modernidade;

6. Tendo em conta o lugar central da educação para a cidadania, impõe-se a implementação urgente da CHAVE (conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e ética);

7. Afigura-se urgente a adopção de um conjunto de medidas destinadas a ga-rantir, também através da educação escolarizada, o respeito às pessoas com deficiência, o fomento de hábitos de leitura, o respeito às diferenças e às diversidades, a promoção da cultura da paz e da tolerância e o respeito e protecção às pessoas idosas.

8. Criar as condições institucionais necessárias no sentido de aproveitar o vivo interesse das comunidades locais em contribuir para a estruturação de re-ferências curriculares relativamente diversificadas sobre as condições e as possibilidades de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem em Angola.


9. Mobilizar todos os actores sociais do processo de ensino-aprendizagem no sentido de massificar o sucesso das intervenções funcionais da escola que se quer.

10. Impõe-se a necessidade de testar e corrigir efectivamente os materiais cur-riculares a serem elaborados no âmbito da Adequação Curricular, de modo a evitar os erros cometidos na segunda Reforma Educativa.

11. Tendo em conta a necessidade de acompanhar as dinâmicas evolutivas das sociedades, em harmonia com as práticas educativas internacionais, reco-menda-se a revisão curricular periódica (pelo menos de 5 em 5 anos), acom-panhada da formação contínua e em serviço dos agentes da educação.


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ANExO I

INQUÉRITO NACIONAL SOBRE ADEQUAÇÃO

CURRICULAR EM ANGOLA

2018

INACUA

INACUA


Caro (a) colaborador (a)

Está a ser convidado (a) a dar o seu contributo aos esforços destinados a me-lhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, em Angola. Trata-se, especificamente, da ampla consulta que irá decorrer no país, com o objectivo de colher opiniões sobre adequação curricular. Apresentam-se os motivos que deli-nearam o problema e as questões orientadoras do estudo, e a sua opinião poderá contribuir efectivamente para melhor a adequação curricular.

A consulta está a ser feita pelo Ministério da Educação, através do Insti-tuto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação- INIDE.

Encaramos seriamente os direitos à privacidade, à segurança, à protecção e à confidencialidade dos dados pessoais e ao seu tratamento, pelo que, para efeitos de autorização para aplicação de inquéritos/realização de estudos de investiga-ção em meio escolar, obedecer-se-á ao disposto no quadro jurídico em vigor.

Agradecemos desde já a sua colaboração.


Instruções para o preenchimento do questionário

As páginas que se seguem apresentam um questionário com diferentes op-ções de resposta. Eis as regras para o seu preenchimento:

a) Em cada pergunta, deverá assinalar a sua opção de resposta, colocando um (X) no quadrado correspondente a cada questão;

b) Caso se engane ou mude de ideias, deverá assinalar a opção anulada com a colocação da letra (A) ao lado do respectivo quadrado;

c) As linhas em branco (que se seguem aos espaços do questionário de-signados por “sugestões”) estão reservadas para os casos em que queira ex-pressar opiniões diferentes daquelas que lhe são sugeridas nas diferentes op-ções apresentadas.

Obrigado pela sua colaboração!


dAdOS SóCIO-dEmOgRáFICOS

Escreva a(s) palavra(s) ou marque com um (X) o que se solicita no espaço correspondente no quadro abaixo:

1. Província: _____________________________________________________

2. Município: ____________________________________________________

3. Instituição / Organismo: _________________________________________

4. LOCALIZAçÃO dA ESCOLA:

a) Urbana (_____), b) Suburbana (____), c) Rural (____)

5. Natureza da Escola:

a) Pública (_____), b) Privada (_____), c) Comparticipada (_____)

6. SExO:

a) M ___________________________ b) F _________________________

7. CARgO/FUNçÃO: ___________________________________________

8. (NÍVEL dE ENSINO QUE LECCIONA (só para Professores):

a) _________________ Pré-escolar,

b) _______________ Primário,

c) _______________ I.º Ciclo do Ensino Secundário Geral,

d)____________________________ II.º Ciclo do Ensino Secundário Geral,

e) ____________________________ Formação de Professores.


9. tEmPO dE SERVIçO NO CARgO/FUNçÃO:

a) 0 a 9 anos (_____), b) 10 a 19 anos (____), c) 20 a 29 anos (_____), d) 30 a 39 anos (_____), e) mais de 40 anos (_____)

10. tEmPO dE SERVIçO NA INStItUIçÃOa) 0 a 9 anos (_____), b) 10 a 19 anos (_____), c) 20 a 29 anos (_____), d) 30 a 39 anos (_____) e) mais de 40 anos (_____)

11. NÍVEL dE ESCOLARIdAdE CONCLUÍdOa) Ensino Primário (_____), b) Ensino Secundário (_____) c) Bacharelato (_____), d) Licenciatura (_____), e) Mestrado (_____) f) Doutoramento (_____).g) Especialidade: _________________________________________________

12. áREA dE FORmAçÃO PROFISSIONAL:a) Ciências da Educação (_____); b) Outras Ciências (______) ________________________________________.

1. QUEStõES dO EIxO A: dESENHO CURRICULARA1. Que conteúdos sócio-antropológicos locais gostaria de ver nos mate-riais curriculares? [assinale apenas 3 opções]

a) _____ Rituais de iniciação dos grupos etno-linguísticos locais;b) _____ Estruturas e dinâmicas das autoridades tradicionais;c) _____ Debate sobre a relação problemática entre feitiçaria e desenvolvimento;d) _____ Celebração de festas tradicionais/locais;e) _____ Línguas de Angola de origem africana/locais;f) _____ Sistemas locais de parentesco;g) _____ Relação local entre tradição e modernidade;h) _____ Relação local entre direito positivo e direito costumeiro;i) _____ Não sei.

Sugestão: ______________________________________________________________________________________________________________________


A2. O que acha que a escola deveria falar mais em termos de educação para a cidadania tendo em conta a chave(conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e ética)? [assinale apenas 5 opções]

a) _____ Respeito às pessoas com deficiência;

b) _____ Respeito às diferenças e às diversidades;

c) _____ Promoção da cultura da paz e da tolerância;

d) _____ Violência do género;

e) _____ Fomento de hábitos de leitura;

f) _____ Respeito à família e ao parentesco;

g) _____ Respeito e protecção às pessoas idosas;

h) _____ Prevenção da sinistralidade rodoviária;

i) _____ Literacia financeira;

j) _____ Etiqueta e boas maneiras;

k) _____ Saúde e alimentação

l) _____ Formação cívica;

m) _____ Estudo acompanhado;

n) _____ Identidades e culturas angolanas locais;

o) _____ Problematização da monocultura dos saberes ocidentais;

p) _____ Competências de comunicação;

q) _____ Não sei.

Sugestões: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


a) _____ Comunicação Linguística e Literatura Infantil

b) _____ Representação Matemática

c) _____ Meio Físico e Social

d) _____ Expressão Manual e Plástica

e) _____ Expressão Musical

f) _____ Expressão Motora / Psicomotricidade

Sugestões: _____________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Sugestões: ______________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

B) ENSINO PRImáRIO (da 1ª à 6ª Classe)

a) _____ Língua Portuguesa

b) _____ Matemática

c) _____ Ciências da Natureza

d) _____ Estudo do Meio

e) _____ História

f) _____ Geografi a

g) _____ Educação Moral e Cívica

h) _____ Educação Manual e Plástica

i) _____ Educação Musical

j) _____ Educação Física

A3. Que disciplinas eliminaria dos currículos actualmente vigentes? [assinale no máximo 3 opções em cada um dos ciclos]

A) EdUCAçÃO PRÉ-ESCOLAR


Sugestões: ______________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

C) I.º CICLO dO ENSINO SECUNdáRIO gERAL (da 7ª à 9ª classe)a) _____ Língua Portuguesa

b) _____ Língua Estrangeira

c) _____ Matemática

d) _____ Biologia

e) _____ Física

f) _____ História

g) _____ Geografi a

h) _____ Química

i) _____ Educação Física

j) _____ Educação Moral e Cívica

k) _____ Educação Visual e Plástica

l) _____ Educação Laboral

m) _____ Empreendedorismo

d) II.º CICLO dO ENSINO SECUNdáRIO gERAL (da 10ª à 12ª classe)

a) ____ Língua Portuguesa l) ____ Introdução ao Direitob) ____ Inglês m) ____ Introdução à Economiac) ____ Francês n) ____ Históriad) ____ Matemática o) ____ Geografi ae) ____ Informática p) ____ Desenvolvimento Econ. Socialf) ____ Química q) ____ Literaturag) ____ Física r) ____ Desenhoh) ____ Biologia s) ____Teoria e prática do Designi) ____ Geologia t) ____ Geometria Descritivaj) ____ Educação Física u) ____ Técnica de Expressão Artísticak) ____ Filosofi a v) ____ História das Artes


E) PLANO dE EStUdO dE FORmAçÃO gERAL E ESPECÍFICA dE PROFESSORES dO Iº CICLO dO ENSINO SECUNdáRIO (10ª à 13ª classe)

a) ____ Portuguêsb) ____ Formação Pessoal, So-

cial e Deontológicac) ____ Francês d) ____ Literatura

e) ____ Inglês

f) ____ Metodologia de Ensino [das diferentes disciplinas de especialização]

g) ____ Filosofia h) ____ Informáticai) ____ História j) ____ Físicak) ____ Matemática l) ____ Geografiam) ____ Educação Física n) ____ Químicao) ____ Psicologia do Desenvol-

vimento e da Aprendizagemp) ____ Biologia

q) ____ Necessidades Educati-vas Especiais

r) ____ Estética

s) ____ Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar

t) ____ Antropologia Cultural

u) ____ Teoria da Educação e De-senvolvimento Curricular

v) ____ História das Artes Vi-suais

w) ____ Higiene e saúde Escolar x) ____ Teoria e Prática do Design y) ____ Ética z) ____ Atelieraa) ____ Teoria e Prática de Edu-

cação Físicaab) ____ Processos Tecnológicos

ac) ____ Psicologia do Desportoad) ____ Anatomia Funcional,

Higiene e primeiros Socorrosae) ____ Sociologia do Desporto af) ____ Fisiologia Geral do Esforço

ag) ____ História da Educação Física

hh) ____ Empreendedorismo

Sugestões: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


F) PLANO dE EStUdO dA FORmAçÃO dE PROFESSORES FORmAçÃO gERAL E ESPECÍFICA – mAgIStÉRIO PRImáRIO (10ª à 13ª classe)

a) ____ Língua Portuguesa b) ____ Físicac) ____ Francês d) ____ Geografiae) ____ Inglês f) ____ Químicag) ____ Filosofia h) ____ Biologiai) ____ História j) ____ Línguas Nacionaisk) ____ Matemática l) ____ Expressõesm) ____ Educação Física n) Expressõeso) ____ Informática p) ____ Estudo do Meio/Ciências da

Naturezaq) ____ Empreendedorismo

1. Pré-Escolar

a) ____________

a) ____________

a) ____________

a) ____________

2. Ensino Primário

a) _____________________

b) _____________________

c) _____________________

d) _____________________

3. I Ciclo

a) _____________________

b) _____________________

c) _____________________

d) _____________________

A4. Que disciplinas adicionaria nos currículos vigentes?

Sugestões: ______________________________________________________

_______________________________________________________________

4. II Ciclo Geral

a) _______________________

b) _______________________

c) _______________________

d) _______________________

6. II Ciclo de Formação de Professores do I Ciclo

a) _______________________

b) _______________________

c) _______________________

d) _______________________

5. II Ciclo de Formação de Pro-fessores do Ensino Primário

a) ________________

b) _________________

c) __________________

d) __________________

Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________


Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

A.5 O Ensino Secundário Pedagógico deixará de existir em Angola a partir de 2027. Na sua opinião, como se deve preparar no ensino secundário os alunos que queiram optar pelo ensino superior pedagógico? (assinale apenas uma opção)

a) _____________________ Introduzindo as disciplinas de pedagogia, psico-logia e teoria de desenvolvimento curricular nos currículos do II ciclo do Ensino Secundário Geral;

b) _____________________ Criando uma área de psico-pedagogia no II Ciclo do Ensino Secundário Geral;

A.6 – Qual das áreas vigentes no plano curricular do ensino secundário ge-ral, na sua opinião, pode ser extinta? [assinale apenas uma das opções]

a) Área de Ciências Economico-Jurídicas (_________)

b)Área de Ciências Físicas e Biológicas (_________)

c) Área de Ciências Humanas (_________)

d) Área de Ciências Artes Visuais (_________)

2. QUEStõES dO EIxO B: dESENVOLVImENtO CURRICULAR

B1. Nos manuais escolares actualmente em uso, aprende-se alguma coisa relacionada com a sua localidade? [assinale apenas uma das opções]

a) _________ Muito;

b) _________ Pouco;

c) _________ Muito pouco;

d) _________ Nada;

e) _________ Não sei.


Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

B2. Que aspectos considera relevantes na abordagem dos conteúdos pro-gramáticos em Angola? [assinale até quatro alternativas]

a) _________ adequação local dos conteúdos curriculares nacionais;

b) _________ adequação local das metodologias do currículo nacional, tornan-do-as mais participativas;

c) _________ diversificação dos mecanismos de avaliação, colocando-as ao serviço de aprendizagens significativas;

d) _________ compreensão profunda do currículo nacional por parte de todos os intervenientes no processo, para a sua melhor aplicação local;

e) _________ introdução do ensino das línguas nacionais nos seminários de capacitação pedagógica dos professores;

f) _________ introdução de práticas pedagógicas que promovam o protago-nismo dos estudantes relativamente à sua própria aprendizagem;

g) _________ adequação dos materiais pedagógicos à evolução da ciência e da tecnologia, sem descurar o contexto angolano;

h) _________ Identificação das insuficiências dos actuais planos curriculares e sugestão das medidas correctivas que se considerem apropriadas.

a) ____ coordenadores de disciplinas;

b) ____ chefes de turnos;

c) ____ gestores escolares;

d) ____ supervisores pedagógicos;

e) ____ associações de alunos;

f) ____ inspectores escolares;

g) ____ pais e encarregados de

educação;

h) ____ autoridades tradicionais;

i) ____ entidades religiosas;

j) ____ sindicatos da educação.

k) ____ ONG e similares;

B3. Quais são as principais entidades que devem colaborar na efectivação das práticas escolares em Angola? [assinale apenas quatro opções]


Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

B4. Que percepção tem em relação à utilização dos materiais curriculares nas práticas escolares? [assinale um máximo de 3 opções]a) ______ Os professores utilizam os programas curriculares na planificação

das suas aulas;

b) ______ Os professores utilizam os manuais escolares oficiais na planifica-ção das suas aulas;

c) ______ Os professores e os alunos utilizam os manuais escolares oficiais das disciplinas curriculares nas aulas;

d) ______ Os professores utilizam as cadernetas de avaliação nas aulas;

e) ______ Os professores utilizam os relatórios descritivos nas aulas;

f) ______ Os professores utilizam os cadernos de actividades nas aulas;

g) ______ Os professores utilizam meios de ensino diversificados nas aulas.

B.5 Que percepção tem sobre o desempenho profissional dos docentes na aplicação prática dos currículos nas escolas? [assinale um máximo de 3 opções]

a) ______ Os professores fazem a planificação das aulas de todas as dis-ciplinas;

b) ______ Os professores detectam e atendem os erros dos alunos de forma individual durante as aulas;

c) ______ Os professores demonstram ter domínio dos conteúdos de todas as disciplinas da classe que leccionam;

d) ______ Os professores registam os resultados dos alunos nos relatórios descritivos (1ª, 3ª e 5ª classes) durante o processo de ensino-aprendizagem;


Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

a) __________ sempre;

b) __________ quase sempre

c) __________ não sei

d) __________ nunca

e) __________ muito poucas vezes

f) __________ muitas vezes;

g) __________ poucas vezes.

h) __________ nunca

a) __________ muito boa;

b) __________ boa;

c) __________ não sei;

d) __________ má

e) __________ muito má

B.6 Na implementação do currículo, os professores utilizam exemplos dos problemas sociais do quotidiano nas aulas? [assinale apenas uma das opções]

B.7 Qual é a sua percepção sobre a relação existente entre a escola e a comunidade, durante a gestão do processo de ensino-aprendizagem? [assinale apenas uma das opções]

e) ______ Os professores registam os resultados dos alunos nas cadernetas de avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem;

f) ______ Os professores utilizam diferentes interactividades (intelectual, afectiva, social, verbal, sensorial e física) durante as suas aulas.


3. QUEStõES dO EIxO C: AVALIAçÃO CURRICULAR

C1. Que mudanças devem ser introduzidas no sistema de avaliação, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem? [assinale apenas 3 opções]

a) _______ atribuir maior peso aos resultados da avaliação contínua na classi-

ficação final;

b) _______ eliminar as provas do professor no fim de cada trimestre;

c) _______ apostar na avaliação contínua durante o trimestre;

d) _______ flexibilizar as condições de transição, permitindo que os alunos

passem de classe com pelo menos uma negativa;

e) _______ elaborar as matrizes de referência curricular para sustentar a ava-

liação contínua;

f) _______ uniformizar as escalas de avaliação dos diferentes níveis de ensino.

a) _______ Elaborar materiais curriculares na base de situações-problema ou exercícios que promovam a inovação e a criatividade dos alunos;

b) _______ Reforçar as competências avaliativas dos coordenadores de disci-plinas, supervisores pedagógicos, inspectores escolares e gestores escolares;

c) _______ Melhorar os mecanismos de supervisão pedagógica das práticas dos professores durante o processo de ensino-aprendizagem;

d) _______ Mudar o formato actual da disposição das carteiras em sala de au-las, para outros que permitam a interacção entre os alunos durante as aulas;

e) _______ Reforçar as competências profissionais dos agentes da educação em todos os níveis de intervenção educativa;

f) _______ Realizar acções de formação contínua dos agentes da educação em função dos resultados de avaliação do seu desempenho, ou seja, por necessidade

Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

C2. Que acções devem ser realizadas para a mudança das práticas avalia-tivas, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem? [assinale apenas 3 opções]


Sugestões: _______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ ___

______________________________________________________________________________________

Sugestões: _______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

g) _______ Introduzir a disciplina de avaliação no currículo de formação ini-cial dos professores.

C.3 Na sua opinião, que actividades avaliativas devem ser priorizadas nos materiais curriculares para uso dos professores, nas aulas, tendo em vista a promoção da aprendizagem? [assinale até 3 opções]

a) ___________ Trabalhos em grupo;b) ___________ Trabalhos individuais;c) ___________ Debates;d) ___________ Chuva de ideias;e) ___________ Resolução de problemas;f) ___________ Elaboração de relatórios;g) ___________ Apresentação e discussão de relatórios;h) ___________ Jogo de papéis;i) ___________ Leitura, e interpretação de textos;j) ___________ Socialização de resultados na turma;k) __________ Outras.

a) ___________ Nível reprodutivo do conhecimento;b) ___________ Nível aplicativo do conhecimento ao mundo da ciência;c) ___________ Nível de aplicação social do conhecimento ao mundo social;d) ___________ Todos;e) ___________ Não sei.

C.4. Na sua opinião, que nível de aprendizagem deve ser priorizado na ela-boração dos materiais curriculares visando o desenvolvimento harmonioso dos alunos? (assinale apenas uma opção)

Sugestões: _______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________


C.5- Na sua opinião, é necessário que o sistema de educação disponha de critérios nacionais de avaliação para a adequação das práticas avaliativas aos objectivos educacionais, em cada contexto educativo? (assinale apenas uma opção)

C.6 Que percepção tem sobre a utilização de diversas actividades avalia-tivas (instrumentos de avaliação) no processo de ensino-aprendizagem em Angola? [assinale apenas uma opção]

a) ___________ Concordo b) ___________ Concordo em parte;c) ___________ Não seid) ___________ Discordo;e) ___________ Discordo parcialmente.Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

Sugestões: ______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

Sugestões: _____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

a) ___________ Muito boa;b) ___________ Boa;c) ___________ Razoável;d) ___________ Má;e) ___________ Muito má.

a) ___________ Muito boa;

b) ___________ Boa;

c) ___________ Razoável;

d) ___________ Má;

e) ___________ Muito má;f) ____________ Não sei.

C7. O que acha da troca de professores entre as escolas dos municípios/Províncias no acto da realização dos Exames Nacionais, como forma de se aferir a qualidade de desempenho de alunos, professores, escolas, municí-pios, Províncias e Sistema de Educação e Ensino? [assinale

muito Obrigado!


ANExO II


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2024

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2025

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³rio do INACUA.pdf · 2019. 10. 9. · Luciano Magalhães Calunga CONSULTORIA João Milando Joaquim Felizardo Alfredo Cabral EDIÇÃO Mensagem Editora, Luanda-Angola IMPRESSÃO E