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Número Temático – Educação Especial: contributos para a intervenção Quando os Problemas de Comportamento criam Necessidades Educativas Especiais – Intervenção comportamental numa perspetiva sistémica www.exedrajournal.com 27 Secção I: Estudos de investigação-ação em alunos com NEE Quando os Problemas de Comportamento criam Necessidades Educativas Especiais – Intervenção comportamental numa perspetiva sistémica Rita Margarida Crisóstomo da Silva Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho [email protected] João Luís Pimentel Vaz Escola Superior de Educação de Coimbra [email protected]

Rita Margarida Crisóstomo da Silva - exedrajournal.com · caso português - pelo conceito de necessidades educativas especiais de caráter permanente, condição de elegibilidade

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    Seco I: Estudos de investigao-ao em alunos com NEE

    Quando os Problemas de Comportamento criam Necessidades Educativas Especiais Interveno comportamental numa perspetiva sistmica

    Rita Margarida Crisstomo da Silva

    Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho

    [email protected]

    Joo Lus Pimentel Vaz

    Escola Superior de Educao de Coimbra

    [email protected]

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    Resumo

    A questo da indisciplina e dos problemas de comportamento familiar a todos aqueles que esto envolvidos no processo educativo e vista como limitadora do sucesso acadmico e fonte de perturbao e desgaste desnecessrio por parte na comunidade escolar.

    No entanto, esta realidade no se esfuma ao sairmos os portes da escola. Ela continua para alm desse contexto mais restrito, sendo fonte de preocupaes no s para as famlias (ou instituies de acolhimento), mas tambm para a comunidade em geral, devendo tornar-se, por isso, motivo de uma efetiva reflexo.

    O estudo aqui apresentado, centrado nos problemas de comportamento, passou pela implementao de um plano de mudana comportamental, visando um aluno especfico, tendo em ateno os vrios contextos onde ele se inseria. Assim, fomentou-se uma alterao das prticas docentes na interao educativa e na organizao e gesto da sala de aula, e introduziram-se medidas no lar onde este jovem residia. Simultaneamente, estreitou-se a colaborao entre a escola e a famlia/instituio com vista melhoria das competncias sociocomportamentais do aluno em causa.

    Os resultados obtidos acabaram por ir ao encontro da nossa pretenso uma mudana comportamental sustentada fruto, nomeadamente, de uma cooperao entre agentes educativos e da complementaridade dos procedimentos e estratgias selecionadas. Neste sentido, a interveno realizada pode considerar-se numa linha de anlise sistmica.

    Palavras-chave: Incluso; Problemas de Comportamento; Institucionalizao; Relao Escola-Famlia

    Abstract

    The issue of indiscipline and behavioral problems is familiar to all those involved in the educational process and is seen as an embarrassment to the academic success and a source of confusion and unnecessary fatigue by the school community.

    However, this reality does not disappear when we leave the school gates. She continues beyond this narrower context, extending the concerns not only to the families (or residential institutions) but also to the wider community. Therefore, it should become the subject of an effective reflection.

    The study presented here, focused on behavioral problems, included the implementation of a behavior change plan, to a specific student, taking into account the various contexts where it belonged. To do this, we instigated a change in teaching practices, in educational interaction and organization and classroom management. At the same time, new practices were introduced at the residential institution. Simultaneously, it narrowed the collaboration between the school and family / institution to improve the socio-behavioral skills of the student concerned.

    The results obtained ranged in line with our goals - a sustained behavioral change. To this end have contributed in particular, cooperation between educators and the complementarity of selected procedures and strategies. In this regard, the intervention performed can be considered in a systematic analysis line.

    Keywords: Inclusion; Behavior problems; Institutionalization; School-Family relationship

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    Introduo

    Quando se fala em necessidades educativas especiais (NEE) a imagem que nos ocorre de um aluno com graves limitaes nas suas capacidades e para quem necessrio disponibilizar recursos humanos e/ou materiais especializados ou definir objetivos, planos e metodologias de trabalho muito diferenciados, ajustados s limitaes que o sujeito apresenta. Tal perspetiva, reforada hoje - e no caso portugus - pelo conceito de necessidades educativas especiais de carter permanente, condio de elegibilidade para usufruir das medidas definidas no Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de janeiro, vem fazer esquecer as diretrizes mais abrangentes proclamadas pela Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). Com efeito, neste documento preconiza-se que a escola d uma ateno e uma resposta especial a todos aqueles que, por qualquer razo, se encontram em situao de desvantagem para satisfazer as exigncias que a escola coloca. Nesse sentido, sempre que h dificuldades, mesmo que temporrias, para atingir o sucesso educativo, poderemos estar perante uma NEE, em sentido amplo, sendo que todas as medidas de apoio conducentes sua superao podem constituir passos fundamentais no caminho da desejada incluso. Ora, nesta perspetiva de que necessrio atender com respostas apropriadas NEE's nem sempre devidamente consideradas, mas cujo desprezo pode acarretar graves situaes de excluso, que se situa a interveno educativa realizada por um dos autores e que no presente artigo se relata e analisa.

    O caso descrito partiu dos problemas de comportamento (PC) exibidos por um jovem de 16 anos a frequentar o 3 Ciclo do Ensino Bsico e que, arrastando atrs de si um quadro de insucesso acadmico e desadaptao social, agravava progressivamente uma situao de excluso escolar. Pela conjugao de vrios fatores desfavorveis (nomeadamente por se tratar de um jovem institucionalizado), a prazo esta excluso escolar poderia conduzir a um percurso de excluso social - quem sabe, de marginalidade - caso no fossem tomadas medidas rapidamente. Assumindo que este caso configurava a existncia de uma NEE, na medida em que exigia uma ateno particular e uma interveno diferenciada no contexto educativo, foi ento gizado e conduzido um plano de ao destinado a alterar os padres desajustados de comportamento, a criar motivao e envolvimento do aluno no seu processo educativo, a promover o sucesso escolar e, deste modo, a contribuir para reverter o rumo que a vida deste jovem parecia estar a tomar.

    Problemas de comportamento: do que se trata?

    Falar de problemas de comportamento (PC)3 falar de um conceito que no tem uma definio nica e universal. De facto, um comportamento, para ser considerado problemtico ou perturbador, no pode ser visto de forma isolada e descontextualizada, desde logo porque este pode ser aceitvel num dado contexto e no o ser num contexto diferente.

    Por outro lado, comportamentos aparentemente incuos podem tornar-se perturbadores se em acumulao com outros, ou caso sejam repetidos frequentemente; certos comportamentos, se

    3 Os problemas de comportamento ou indisciplina conceito mais conotado com os ambientes institucionais, como o caso da escola mais no traduzem do que uma quebra das normas implcita ou explicitamente definidas para um determinado local e circunstncias e que se podem manifestar como atitudes e formas de agir desajustadas face ao que desejvel e preconizado para esse mesmo contexto (Vaz, 1999). Assim, no presente artigo falaremos de problemas de comportamento, no numa perspetiva patolgica, mas enquanto formas desajustadas de atuao que violam as regras sociais, desrespeitando os outros ou prejudicando as condies necessrias ao trabalho/estudo e s convivncia e que, face sua natureza, devero ser mais facilmente acessveis a processos de modificao.

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    exibidos por um curto perodo temporal, podem at ser desculpveis, mas j no o serem se perdurarem no tempo. Devemos, ainda, considerar a prpria tolerncia do observador: se para uns determinada atitude vista como aceitvel, para outros pode ser considerada inadmissvel.

    Apesar de todos estes condicionantes, existe no entanto consenso de que os comportamentos perturbadores so comportamentos que fogem ao que est convencionalmente estabelecido ou desejvel, de acordo com determinada cultura ou contexto, podendo, em certas circunstncias, pr em risco a integridade fsica e/ou emocional de quem os pratica ou de terceiros.

    No mbito da sala de aula, a indisciplina, traduzida na exibio de comportamentos desajustados ou perturbadores, vista por Neves e Silva (2006:7) como a manifestao de condutas, por parte dos alunos, que tm subjacentes atitudes que no so legitimadas pelo professor () e () perturbam o processo normal de ensino-aprendizagem. No entanto, este um fenmeno multidimensional, podendo decorrer de causas vrias, como a seguir veremos.

    Alguns fatores potenciadores da indisciplina

    A indisciplina, que inequivocamente existe e provoca desequilbrios importantes no normal funcionamento do grupo-turma e das escolas em geral, frequentemente associada aos alunos que chegam escola marcados por problemas familiares, econmicos, sociais, raciais, tnicos e por insucessos repetidos (Estrela, 1992). Por outro lado, as justificaes para o mau comportamento focalizadas no aluno podem tambm passar por determinantes como a imaturidade, um temperamento mais difcil, a falta de interesse e motivao para o estudo, um percurso estudantil de insucessos (contribuindo para um frgil autoconceito) ou por uma fraca capacidade de controlo de impulsos, muitas vezes ligada a fatores biolgicos, como o caso das crianas hiperativas (Amado, 2000).

    Contudo, os alunos no podem ser vistos como nicos responsveis pela indisciplina, j que todos os intervenientes no processo educativo e as interaes que com eles se estabelecem tero, eventualmente, a sua quota-parte de responsabilidade, sendo a prpria dinmica da turma um fator importante na questo da (in)disciplina. Assim, na perspetiva comportamentalista, a atuao de cada um , em muito, determinada por aqueles que com ele se relacionam, pelo que, no contexto escolar, o comportamento do professor e dos pares influi sobremaneira no desencadear, no aumento, na manuteno ou na diminuio/extino dos comportamentos indisciplinados4.

    E se continuarmos enquadrados pelo modelo comportamentalista, a indisciplina poder ser vista como uma questo de aprendizagem dos comportamentos. Com efeito, se defendermos que os comportamentos so aprendidos e interiorizados pelo indivduo de acordo com as interaes que vai vivenciando, podemos inferir que se um aluno apresenta comportamentos inadequados ser porque

    4 Segundo o modelo ABC (A antecedent; B behavior; C consequent) de anlise comportamental, aquilo que se passa

    antes, durante e aps a ocorrncia de um comportamento especfico que determina a sua ecloso, manuteno, diminuio ou aumento. Assim, a modificao do comportamento pode ser alcanada quer atravs da alterao dos antecedentes, quer das consequncias, quer de ambos. Contudo, numa perspetiva preventiva, se conseguirmos influir sobre os antecedentes, provavelmente os PC no sero sequer exibidos (Lopes e Rutherford, 2001).

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    obteve ganhos (ou evitou perdas) atravs de maus comportamentos e no perante as atitudes ajustadas5.

    Mas se este modelo nos ajuda a encontrar uma possvel origem para os comportamentos problemticos, talvez mais importante seja ainda o facto de nos dar ferramentas para agirmos, pois se os maus comportamentos so aprendidos, ento tambm os bons comportamentos o podero ser. Assim, s teremos de pr em prtica o plano certo e adotar os procedimentos para substituir os comportamentos desajustados por aqueles que so desejveis6.

    Preveno da indisciplina: algumas sugestes

    Diz-nos o senso comum e a nossa prpria experincia pessoal e profissional que, na vida e, mais particularmente no contexto educativo, melhor prevenir do que remediar. Nessa perspetiva, far todo o sentido olharmos para a realidade escolar e, sinalizando as eventuais "fontes de ignio" da indisciplina, procurar elimin-las.

    Lopes e Rutherford (2001) falam na importncia da organizao e gesto da sala de aula (OGSA) - tida como um conjunto de estratgias posto em marcha a montante da indisciplina - como um contributo decisivo para a sua preveno.

    Assim, e segundo aqueles autores, para uma adequada OGSA o professor deve comear por garantir que os alunos tm a perceo de que ele est atento aos pormenores que ocorrem no seio da turma; nesse sentido, ele aconselhado a observar tudo (dentro do exequvel) o que se passa na aula7. Espera-se, tambm, que o professor consiga fazer bem vrias coisas ao mesmo tempo (ensinar, aplicando diferentes estratgias para alunos com diferentes necessidades, estar atento a comportamentos disruptivos, etc.). Deve, ainda, ser organizado na apresentao da aula: nomeadamente evitando tempos mortos (potenciadores de desateno e de comportamentos desajustados) e tornando o currculo claro e lgico aos olhos dos alunos, que, assim, melhor o compreendero. Pede-se, igualmente, que parta com expectativas positivas relativamente aos seus alunos e que seja inovador, propondo-lhes tarefas encaradas como desafios, numa tentativa de os manter interessados e motivados (Lopes e Rutherford, 2001).

    Ainda de acordo com os mesmos autores, para uma OGSA eficaz , sem dvida, importante o estabelecimento de regras e procedimentos. Consideram, pois, que um sistema de regras claro, justo e exequvel deve ser usado e explicado aos alunos eventualmente com eles negociado de preferncia no primeiro dia de aulas, para que, desde logo, todos saibam como agir. Contudo, se esta definio de regras importante, mais ser o professor faz-las cumprir. De facto, o docente deve ter a capacidade de confrontar, no deixando passar em branco os desvios s normas, sob pena de perder a sua credibilidade e autoridade perante os discentes.

    5 A este mecanismo de aprendizagem poderamos acrescentar ainda, numa linha cognitivo-comportamental, a

    aprendizagem de comportamentos imprprios resultante da imitao de modelos desajustados. 6 No cabendo aqui uma descrio pormenorizada dos processos e estratgias de modificao comportamental que esta

    perspetiva de atuao preconiza, diramos apenas que o reforo social, o sistema de crditos, a gesto de contingncias, os contratos comportamentais, ou o ensino positivo so algumas das propostas passveis de aplicao, quer em contexto escolar, quer institucional ou familiar. Ao longo deste artigo apresentaremos algumas noes sobre as estratgias usadas, por forma a garantir uma mais fcil leitura aos menos familiarizados com este domnio. Para uma maior clarificao e desenvolvimento deste modelo pode consultar-se, por exemplo, Lopes e Rutherford (2001).

    7 Lopes e Rutherford (2001:129) designam esta atitude para a gesto da aula como testemunhao.

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    Relativamente aos procedimentos, estes podem ser estabelecidos como rotinas comportamentais relativas ao funcionamento da prpria aula que, aps institudas, permitem a concretizao de um conjunto de tarefas (entrar na sala calmamente, dirigir-se diretamente ao lugar, tirar os materiais para aula, etc.) sem ser necessrio ao professor despender tempo e energia a solicit-las. Ao mesmo tempo, tais prticas permitem criar, desde o incio da aula, um ambiente e uma atitude favorvel ao trabalho escolar.

    Pertinncia de uma efetiva colaborao escola-famlia

    A famlia o sistema mais eficaz para promover e sustentar o desenvolvimento da criana. Esta uma das premissas bsicas assumidas por Brofenbrenner (1974) na sua perspetiva ecolgica ao equacionar os contextos como importantes fatores de desenvolvimento. Assim, a no considerao da famlia na anlise dos processos educativos gera uma comunidade educativa incompleta, uma vez que os responsveis pelas funes educativas formais carecem da ajuda deste interveniente fundamental.

    Como referido por vrios autores (Coleman e Churchill, 1997; Costa, 2003; Fonseca, 2003; Marques, 1994; entre outros), mltiplos estudos conduzidos nas ltimas dcadas tm mostrado que o envolvimento da famlia influencia a qualidade do ensino. Com efeito, a investigao realizada veio demonstrar que a colaborao parental na vida escolar contribui para melhorar o desempenho social e acadmico dos alunos, refletindo-se positivamente em toda a comunidade escolar. Tal colaborao pode, mesmo, ser vista como uma abordagem preventiva, na qual os eventuais problemas podem ser detetados e resolvidos antes de se agudizarem. Quando a famlia tem uma relao positiva com a escola, isso fomenta uma atitude positiva da criana para com essa instituio, contribuindo para o seu saudvel desenvolvimento social, emocional e cognitivo e, paralelamente, para que o trabalho dos professores seja mais profcuo e compensador.

    No caso das crianas com NEE, o papel da famlia torna-se ainda mais relevante, uma vez que urge estabelecer um plano de continuidade e reforo das orientaes e aprendizagens iniciadas na escola. O desenvolvimento do aluno e o processo de incluso social que se deseja implementar passar, pois, pelo esprito de cooperao e complemento de funes entre essas duas instituies educativas (Glat, 2004). A excluso da famlia deste processo reduzir drasticamente as possibilidades de uma interveno ser bem sucedida, fazendo perigar a manuteno de resultados j alcanados.

    Assim, tanto a famlia convencional, como as estruturas institucionais chamadas a cumprir o papel daquela, so incentivadas a envolver-se e cooperar com a escola por forma a apoiar o processo educativo e o trabalho escolar. E se para o aluno comum esse envolvimento por todos entendido como necessrio e desejvel, mais ainda se justifica quando falamos daqueles que, apresentando NEE, se encontram em risco acrescido por, no vivendo com a famlia natural, se encontrarem institucionalizados. Neste caso, cabe ao encarregado de educao institucional fazer essa ponte com a escola e dispensar a ateno e o suporte capazes de fazer a diferena entre xito e fracasso - no s acadmico, mas de todo um projeto de vida.

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    Interveno

    Ponto de partida

    Decorrente da nossa atividade profissional8, tivemos oportunidade de conviver de perto com um aluno institucionalizado com NEE associadas a PC, cuja vivncia em contexto escolar nos pareceu suscetvel de ser melhorada.

    O sujeito mencionado que designaremos algumas vezes por TR - era um jovem do sexo masculino, de dezasseis anos, institucionalizado h cerca de oito, a frequentar o oitavo ano de escolaridade. O seu perfil de funcionalidade, por referncia CIF CJ indicava limitaes no que diz respeito s interaes e relacionamentos interpessoais, comunicao e aprendizagem e aplicao de conhecimentos. As medidas de apoio implementadas, nomeadamente apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares individuais e adequaes no processo de avaliao revelavam-se, at ao momento, insuficientes para levar a uma mudana significativa da situao. Neste processo, o comportamento desajustado que o aluno exibia e que j conduzira a vrias participaes disciplinares revelava-se no s o problema mais evidente, mas tambm um fator determinante para o mau desempenho escolar.

    Perante este quadro, que nos parecia suscetvel de alterao, caso houvesse uma ao concertada e em vrias frentes, propusemo-nos ento implementar um plano de interveno, focado na atuao do aluno, mas atuando simultaneamente nos vrios contextos onde os PC se evidenciavam (escola e lar de acolhimento). A nossa inteno era contribuir para alterar a situao com vista no s superao das dificuldades escolares, mas igualmente abrir perspetivas mais positivas para a vida futura deste jovem institucionalizado.

    Objetivos

    Assim, e em termos sistemticos, o primeiro objetivo a atingir seria: diminuir os PC exibidos pelo aluno e, simultaneamente, aumentar (e manter) os comportamentos adequados. Se aqui chegssemos, um conjunto de outras consequncias positivas da decorreriam, quer para o aluno, quer para a turma, quer para os prprios docentes e outros profissionais, e que apresentaremos em trs pontos.

    1) Em primeiro lugar, a melhoria da satisfao pessoal do aluno e da sua autoestima, ao conseguir obter apreciaes positivas e reduzir as reaes crticas ao seu comportamento. Por esta via seria possvel chegar a uma incluso mais efetiva, no s na escola como na comunidade, e um aumento da sua motivao para a aprendizagem numa perspetiva de preparao para a vida futura.

    2) Em segundo lugar, a melhoria do ambiente de aula, trazendo vantagens a trs nveis: meio mais propcio aprendizagem para toda a turma; eliminao/reduo de um fator de preocupao para o trabalho dos agentes educativos; e melhoria da perceo que os outros teriam do aluno em anlise, o que, indiretamente, poderia ajud-lo a melhorar a perceo de si mesmo.

    8 No ano letivo em que o presente estudo foi desenvolvido, um dos autores, docente do ensino bsico e secundrio,

    exerceu funes numa instituio destinada ao acolhimento de crianas e jovens a colocados por ordem judicial. As funes de tutoria que ento lhe foram atribudas englobavam, na relao com a escola, as de encarregado de educao dos utentes institucionalizados.

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    Como via para a alterao pretendida, e seguindo uma perspetiva de modificao comportamental, a nossa interveno passaria pela colaborao direta dos docentes da turma do aluno em estudo. Para tal, iramos apoiar os docentes na anlise e reflexo sobre as suas prticas na organizao e gesto da aula e da indisciplina e incentivar introduo das modificaes que esta reflexo suscitasse.

    3) Deste modo, e em terceiro lugar, seria igualmente de esperar uma melhoria da prtica docente dos professores intervenientes, uma vez que, ao participarem neste projeto, teriam a oportunidade de refletir procedimentos e atualizar competncias profissionais para uma mais eficaz organizao e gesto da sala de aula (e dos comportamentos)9.

    Procedimentos

    Para alcanar os objetivos a que nos havamos proposto, o nosso projeto foi sendo desenvolvido e monitorizado nos moldes que a seguir descreveremos.

    1) Os contactos para o nosso trabalho de campo iniciaram-se em janeiro de 2012. Falmos, antes de mais, com o aluno, sujeito do nosso estudo, pondo-o a par, de um modo geral, das nossas pretenses e averiguando da sua disponibilidade para colaborar. Verificando-se recetividade da sua parte, foi necessrio pedir autorizao ao diretor da instituio de acolhimento e direo da escola que o discente frequentava para podermos avanar, o que nos foi concedido.

    2) Junto da instituio de acolhimento e da escola recolhemos informaes que nos permitiram conhecer melhor o aluno e fazer a sua caracterizao.

    No estabelecimento de ensino, j em contacto com o Diretor de Turma, tivemos acesso ao historial escolar desse ano letivo, nomeadamente s participaes disciplinares ocorridas at ento, por problemas de comportamento. Paralelamente, e com intermediao daquele docente, contactmos todos os professores da turma. Aps termos feito uma descrio breve do nosso plano, os docentes disponibilizaram-se para, dias depois, conversarem mais em pormenor connosco sobre as questes do comportamento em sala de aula, o que veio a acontecer.

    3) Auscultmos novamente o aluno, agora de uma forma mais direcionada, procurando a sua opinio sobre diversos aspetos do seu quotidiano e da sua vida pessoal, nomeadamente os relacionados com a perceo da sua qualidade de vida e as suas perspetivas de futuro.

    4) Passmos um teste sociomtrico turma do aluno. Da anlise dos resultados entretanto efetuada, nasceu a matriz sociomtrica da turma, disponibilizada, numa perspetiva colaborativa, ao Diretor de turma, que da retirou, tambm, algumas indicaes teis para gerir a sua dinmica.

    9 O trabalho desenvolvido com os docentes passou por: a) analisar a atuao dos professores perante os PC na sala de

    aula, nomeadamente no que diz respeito forma habitual de atuar antes, durante e aps o surgimento dos mesmos; b) promover a reflexo, por parte dos professores, relativamente ao modo de gerir a aula e lidar com os comportamentos desajustados, procurando compreender as dinmicas subjacentes e identificar eventuais fatores influentes ou determinantes na forma de atuar dos alunos; c) apresentar e debater estratgias facilitadoras da gesto da sala de aula, de modo particular no que se refere preveno e eliminao dos comportamentos perturbadores; d) fomentar o trabalho colaborativo escola-famlia, tornando-o um suporte para a mudana de atitude do aluno face escola.

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    5) Analismos o contedo das conversas tidas com os professores sobre o comportamento dos alunos em sala de aula, o que nos serviu de base para a preparao de uma sesso de reflexo e formao sobre PC, cujos destinatrios seriam os docentes da turma do aluno.

    Da conversa tida com esses docentes, foi ainda possvel obter a disponibilidade para uma interveno mais ativa daqueles em cujas aulas o comportamento do aluno era mais problemtico e o desempenho escolar mais fraco: Lngua Portuguesa, Matemtica, Ingls e Histria.

    6) Em datas previamente definidas com os professores dessas reas curriculares, procedeu-se observao das suas aulas, efetuando-se o registo contnuo10 de comportamento do aluno em estudo; de igual modo fez-se a observao e registo de comportamento durante os intervalos. Paralelamente anlise das atitudes e comportamentos em contexto escolar fez-se a observao do aluno na instituio de acolhimento.

    7) Identificmos e quantificmos os comportamentos exibidos, detetando aqueles que, verdadeiramente, eram mais comuns e perturbadores. Estas informaes foram fundamentais para ter uma viso mais exata da realidade e serviram de base para a definio do plano de interveno.

    8) Dinamizmos, na escola, uma sesso de debate e reflexo designada: Alunos perturbadores na sala de aula: detet-los e depois?, onde estiveram presentes os professores do aluno. Para esta dinamizao recorremos apresentao em powerpoint de algumas noes sobre a gesto e modificao do comportamento que serviu de ponto de partida para a reflexo e troca de experincias sobre a prtica docente. No final, foi distribudo um documento-sntese com noes bsicas sobre os processos de gesto e modificao comportamental que havamos discutido.

    9) Aproveitando a presena dos docentes que constituem o Conselho de Turma, foram delineadas, desde logo, algumas estratgias comuns no sentido de se ultrapassarem os problemas de comportamento evidenciados pela turma e, mais concretamente, pelo nosso aluno. Assim, todos concordaram em redefinir, claramente, as regras de comportamento na sala de aula e em tentar estabelecer rotinas de funcionamento em conformidade. Por outro lado, mais do que recorrer a prticas controladoras assentes na punio (at a bastante usadas), entenderam dever utilizar outras estratgias para a mudana de comportamento centradas no reforo positivo.

    10) Uma das estratgias definidas - talvez a mais visvel para o discente - foi baseada no sistema de crditos11, que funcionava em articulao entre a escola e a casa (o lar de acolhimento): o aluno tinha consigo, diariamente, uma grelha de registo/avaliao dos comportamentos que, no

    10 Os dados do registo contnuo registo descritivo que contempla no s o que o sujeito faz, mas tambm as aes e

    reaes dos outros e das circunstncias em que o comportamento ocorre permitiram-nos perceber melhor as condutas e interaes entre os vrios elementos presentes na sala de aula (alunos e professor), e ainda a forma habitual como o docente geria as situaes.

    11 O sistema de crditos uma estratgia de modificao comportamental em que o reforo feito atravs da imediata disponibilizao de crditos (moeda de troca) que o sujeito pode posteriormente permutar por gratificaes por si escolhidas. Os crditos (ou moeda) podero ser representados por pontos, fichas, cromos, estrelinhas que o aluno vai amealhando para chegar a um objetivo: comprar coisas, atividades de entre vrias hipteses que lhe so disponibilizadas. Para tal ele ter de ganhar o dinheiro necessrio e pagar o valor definido em prerio.

    Ao aplicar-se esta estratgia, estamos, por um lado, a utilizar uma escala de reforo contnuo quando, em cima da ocorrncia, reforamos o que o aluno faz corretamente dando-lhe os crditos respetivos; por outro lado, ao entregarmos o prmio apenas quando um certo nmero de crditos est amealhado, estamos a utilizar uma escala de reforo intermitente, o que promove uma maior resistncia extino e incentiva a motivao para o alcance de objetivos mais ambiciosos e/ou a longo prazo.

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    final de cada aula das disciplinas intervenientes, os professores preenchiam na sua presena, avaliando o seu desempenho. Deste modo o aluno recebia um feedback sistemtico sobre o comportamento exibido. Esta grelha era depois levada no final do dia, para casa, onde connosco era realizada uma anlise da mesma (fomentava-se, assim, tambm a autoavaliao enquanto via para a autogesto do comportamento). Uma grelha similar era preenchida, por ns, relativamente ao desempenho na sala de estudo, no Lar.

    Cada aula era classificada numa escala de 0 a 20, pelo que, no fim de cada semana (15 aulas), o aluno poderia amealhar um mximo de 300 pontos. Contudo, ao atingir 200 pontos (mnimo para ter uma compensao especfica) o aluno teria direito a uma recompensa que era connosco negociada semana a semana: isto , 6-feira, fazamos a contabilizao dos pontos e a troca destes pelo prmio. Nessa altura, combinvamos a recompensa a atribuir na semana seguinte, caso ele amealhasse os pontos necessrios. Por exemplo, se ele conseguisse ter 200 pontos iria passear ao Centro Comercial, mas, se conseguisse 250, para alm do passeio iria ao cinema.

    Acordou-se, ainda, um prmio de final de ano, pedido pelo aluno, mais valioso (no s em termos de valor monetrio, mas sobretudo, em termos de valor pessoal): caso ele conseguisse, ao longo das quinze semanas que durou a interveno, amealhar 3800 pontos (isto , uma mdia de 17 pontos em 20, por aula), teria essa recompensa. certo que este nmero de pontos nos levantou, partida, algum receio de estarmos a ser demasiado ambiciosos, contudo, foi com o prprio aluno que o definimos e a sua concordncia (quase) imediata fez-nos perceber que tal poderia constituir um importante fator de motivao.

    Procurando ver em que medida o aluno seria capaz de manter a motivao, mesmo na ausncia de um reforador prximo nas ltimas semanas da interveno, testmos a sua reao falta do incentivo semanal. Para tal, dissemos-lhe, durante trs semanas intercaladas e depois em duas consecutivas, que no nos era possvel dar-lhe qualquer recompensa material, revertendo os pontos obtidos, apenas, para o prmio final. Queramos, assim, verificar se, mesmo sem um prmio no curto-prazo, a mudana comportamental se mantinha.

    Paralelamente a estas estratgias, procurmos simultaneamente pr em prtica alguns procedimentos e atitudes que a literatura considera vantajosas para os fins em vista (Lopes e Rutherford, 2001). o caso do ensino positivo12, visando a criao de um ambiente motivador e uma relao de confiana mtua. Nesta mesma linha, o reforo social13 foi um procedimento sistematicamente aplicado, aproveitando-se desse modo para reforar e valorizar o aluno sempre que este demonstrava um esforo para melhorar.

    No ambiente da sala de estudo, no lar de acolhimento, quando os trabalhos eram efetuados em grupo, e, portanto, teramos de dividir o nosso tempo e ateno por outros alunos, foi necessrio, por vezes (e mais no incio da interveno), recorrer gesto de contingncias14, negociando com

    12 O ensino positivo, mais do que um mtodo, consiste numa atitude geral do professor face aos alunos. Na sua atuao,

    o professor valoriza as potencialidades dos alunos, promovendo expectativas de sucesso, por forma a suscitar a criao de uma relao favorvel entre todos e um clima propcio ao envolvimento e aprendizagem.

    13 O reforo social, tal como o nome indica, traduz-se no recurso a incentivos gratificantes socialmente significativos para o sujeito. O elogio, o sorriso, as expresses de apreo, as manifestaes de agrado e simpatia nas suas diversas formas, podero considerar-se reforo social.

    14 H tarefas que o sujeito realiza com pouco agrado (comportamentos de baixa probabilidade - CBP), mas que pode ser motivado a realizar para ter oportunidade de posteriormente fazer outras coisas de que gosta mais (comportamentos de alta

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    o aluno a realizao de uma tarefa de que ele gostava (normalmente, a ida ao computador) aps a realizao adequada dos trabalhos da escola.

    11) Para a interveno, aproveitmos, tambm, a colaborao de alguns colegas do aluno que se mostraram interessados em colaborar connosco; assim, nas aulas, procuravam intervir junto dele sempre que este demonstrava um comportamento mais desajustado, incentivando-o a cumprir as regras e tarefas da aula.

    12) Posto em prtica o plano de interveno, fomos, ao longo do tempo, monitorizando a sua evoluo, quer com contactos regulares com o Diretor de Turma (pessoalmente, cerca de uma vez por ms e atravs de telefone ou correio eletrnico sempre que se justificasse), quer com contactos mais espordicos com os restantes professores e alunos.

    Por outro lado, a grelha trazida da escola diariamente pelo aluno, permitia-nos, igualmente, ter noo da evoluo comportamental, o que nos possibilitava atuar, no imediato, sempre que havia indcios de que algo no estava a correr no sentido desejado.

    13) No incio de junho (evitando, por conseguinte, a ltima semana do ano letivo, preenchida com atividades mais recreativas), aplicmos novamente o teste sociomtrico turma.

    14) Nessa mesma altura, procedemos a um segundo momento de observao de aulas. O registo da retirado foi posteriormente analisado, permitindo-nos verificar as alteraes ocorridas, no s ao nvel do comportamento do aluno, mas tambm da prpria gesto da sala de aula pelo professor.

    15) Para um balano final, tivemos conversas informais quer com os diversos professores do discente, quer com o prprio aluno e colegas, de modo a termos a sua opinio sobre todo o processo e resultados obtidos.

    Apresentao e anlise dos dados antes da interveno

    A observao e quantificao dos comportamentos perturbadores verificados antes da interveno permitiram-nos ter uma ideia mais precisa do padro comportamental do aluno em estudo. Os dados ento recolhidos, no contexto da sala de aula, esto sintetizados no grfico 1.

    Apesar do aluno apresentar uma diversidade de comportamentos perturbadores, h, efetivamente, alguns que pela sua elevada frequncia ou gravidade das implicaes, so considerados pelos docentes como os prioritrios a extinguir. Assim, foram estes os selecionados para serem monitorizados, a saber: levantar-se do lugar; interromper a aula para falar com o professor ou com colegas e recusar fazer as atividades da aula (passar ao apontamentos do quadro ou fazer outras tarefas propostas).

    probabilidade - CAP). A gesto de contingncias baseia-se no princpio de Premack, o qual estabelece que os CAP podem ser usados para promover os CBP, desde que contingentes. Assim, os CAP podem ser usados como importantes reforadores dos CBP, desde que usados na sequncia destes ltimos.

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    Grfico 1: Comportamentos perturbadores exibidos pelo aluno nas aulas (antes da interveno)

    A observao em contexto de aula, para alm de nos permitir focalizar nos comportamentos do aluno (TR), possibilitou-nos, igualmente, extrair informaes relativas dinmica geral da turma.

    Verificmos, ento, que havia alguns aspetos inerentes a uma organizao e gesto da sala de aula eficaz que no estavam a ser seguidos pelos professores. Um desses aspetos era, sem dvida, a criao de rotinas de entrada na sala, j que em todas as aulas havia problemas neste domnio, causando perdas de tempo e uma grande agitao inicial incompatvel com criao do clima necessrio ao trabalho escolar. Foram vrias as situaes em que os primeiros dez minutos de aula ficaram irremediavelmente perdidos, gastos em avisos repetidos dos professores para os alunos se dirigirem aos seus lugares, para estarem calados e para tirarem das mochilas o material necessrio. Embora no to problemtica como a entrada, a sada da sala tambm era feita, muitas vezes, de forma desorganizada e precedida de momentos de alguma agitao na turma logo que o final da aula se aproximava. Outro aspeto que se revelou particularmente nefasto para o decorrer das lies foi a existncia de tempos mortos (por exemplo, para a cpia no caderno de um resumo apresentado num acetato, o professor deu X tempo, que se revelou ter sido excessivo, j que a grande maioria dos alunos executou a tarefa rapidamente, o que fez com que muitos deles iniciassem conversas paralelas aula, gerando burburinho e mais perda de tempo at tudo voltar a acalmar). Outro aspeto que se revelava frequente motivo de agitao era a reao de alguns alunos (geralmente, o riso) sempre que um colega (muitas vezes, o TR) dizia ou fazia alguma gracinha.

    Se estes eram os aspetos que se revelavam mais perturbadores, presencimos ainda outros que, embora menos evidentes, deveriam, igualmente, ser alterados, para conseguir uma OGSA mais eficaz. Era o caso do professor no se aperceber de alguns acontecimentos da aula que acabavam por degenerar em perturbao (tais como papis com recados a circular que originavam, posteriormente, conversas em voz alta entre os alunos). Para alm destas observaes, levadas a cabo em contextos mais formais, procedemos, ainda, discretamente, observao do comportamento do aluno fora das aulas. Verificmos que o aluno no apresentava PC relevantes

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    MAT LP ING HIST N.

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    Disciplinas

    Comportamentos perturbadores

    Falta pontualidade Falta de material No passa apontamentos Levanta-se s/ autoriz. Interrompe aula (fala c/ prof) Interrompe aula (fala c/ colegas) Recusa trabalhar Estraga mat. Alheado da aula Discute c/ prof qd chamado ateno Baloua-se na cadeira Risca a mesa

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    nesse contexto, embora ao nvel da socializao estivesse, quase sempre, na companhia de apenas um dos colegas, no participando nalguns jogos coletivos que decorriam nos intervalos (algumas vezes porque no era convidado, outras porque no aceitava o convite). A sua atitude com os adultos, nesse ambiente, tambm no revelou ser problemtica.

    Na sala de estudo, no Lar de Infncia e Juventude (LIJ), onde o trabalho era feito em pequenos grupos (mas com alunos de diferentes nveis de escolaridade), o TR apresentava, igualmente, comportamentos disruptivos. Concretamente, tinha dificuldade em solicitar adequadamente ajuda ao professor e em aguardar por tal ajuda de modo a no perturbar o trabalho dos colegas; interrompia-os, ainda, com alguma frequncia, para conversar sobre assuntos alheios aos trabalhos escolares; recusava fazer as atividades solicitadas e levantava-se ou baloiava-se na cadeira. O grfico 2 d conta do nmero mdio de ocorrncias por sesso, antes de ser iniciada a nossa interveno.

    Grfico 2: Comportamentos perturbadores (mdia por sesso) exibidos pelo aluno na sala de estudo do LIJ (antes da interveno)

    Relativamente aos resultados obtidos no teste sociomtrico, antes da interveno, estes permitiram-nos verificar a opinio dos colegas do TR relativamente convivncia em trs contextos diferentes: intervalos, sala de aula e fora da escola.

    Assim, pudemos constatar que, nos intervalos, oito alunos diziam gostar de estar com ele, embora apenas um o colocasse como primeira preferncia. Dos restantes colegas, somente um referia no gostar de estar com o TR enquanto que, para os outros, era indiferente.

    No que diz respeito a eventuais convites dos companheiros para o TR ir a a atividades de lazer fora da escola, nenhum o mencionava como preferido, mas tambm no o referiam como indesejado Era, efetivamente, no que concerne sala de aula que a opinio dos alunos relativamente ao TR se revelava mais negativa, sendo considerado por catorze dos seus colegas como um dos mais perturbadores, sendo que sete diziam no querer trabalhar com ele. Contudo, houve trs jovens que, apesar de considerarem que o TR apresentava PC, gostariam de formar grupo com ele para o ajudarem a melhorar (informao que foi por ns aproveitada, propondo-lhes que fossem nossos parceiros na interveno).

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    Comportamentos perturbadores

    N. exibies

    Comportamentos pertubadores (sala de estudo)

    pede ajuda modo desadequado aguarda ajuda modo desadequado levanta-se

    fala c/ prof

    fala c/ colegas

    recusa tarefa

    baloia-se na cadeira

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    Apresentao e interpretao dos resultados aps a interveno

    A partir do registo de frequncia, aula a aula, realizado, foi possvel monitorizar a evoluo dos comportamentos desajustados, nas quatro disciplinas mais problemticas (Matemtica, Lngua Portuguesa, Ingls e Histria), durante as 15 semanas de interveno. Os resultados apresentam-se nos grficos 3 a 6.

    Grfico 3: Evoluo dos comportamentos perturbadores nas aulas de Matemtica

    Grfico 4: Evoluo dos comportamentos perturbadores nas aulas de Lngua Portuguesa

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    Comportamentos perturbadores (Matemtica)

    Sem passar apontamentos Levantar s/ aut. Interrompe aula (fala c/ prof) Interrompe aula (fala c/ colegas) Recusa trabalhar

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    Comportamentos perturbadores (Lngua Portuguesa)

    Sem passar apontamentos Levantar s/ aut. Interrompe aula (fala c/ prof) Interrompe aula (fala c/ colegas) Recusa trabalhar

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    Grfico 5: Evoluo dos comportamentos perturbadores nas aulas de Ingls

    Grfico 6: Evoluo dos comportamentos perturbadores nas aulas de Histria

    Tal como se pode observar pelos grficos acabados de apresentar, a evoluo dos comportamentos problemticos analisados seguiu uma tendncia decrescente, ao longo do tempo, em todas as disciplinas, at atingirem nveis aceitveis. Claro que houve algumas oscilaes de percurso devidas a motivos pontuais que, nalguns casos se resolveram naturalmente. Noutras situaes (poucas), sendo os motivos identificados, foram tomadas medidas particulares de modo a favorecer as mudanas pretendidas. Verificamos, tambm, que a falta de um reforador prximo, nas ltimas semanas da interveno, no baixou os nveis de motivao do aluno, j que no houve alterao no padro de melhoria comportamental que estava a ocorrer.

    Numa anlise global das interaes na sala de aula, verifica-se que a grande maioria dos acontecimentos eventualmente potenciadores dos PC se desvaneceu (a diferena de atitudes na entrada na sala de aula das mais notrias), ocorrendo apenas esporadicamente.

    No que concerne observao do TR nos momentos de lazer, verificamos que continua a conviver, preferencialmente, com o colega j referido no primeiro momento de observao. No entanto, por duas ocasies, pudemos presenciar a participar em jogos de futebol, com outros alunos, coisa que antes no era comum. No que diz respeito sua atuao com os funcionrios da escola, esta mantm-se sem problemas.

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    Comportamentos perturbadores (Ingls)

    Sem passar apontamentos Levantar s/ aut. Interrompe aula (fala c/ prof) Interrompe aula (fala c/ colegas) Recusa trabalhar

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    Comportamentos perturbadores (Histria)

    Sem passar apontamentos Levantar s/ aut. Interrompe aula (fala c/ prof) Interrompe aula (fala c/ colegas) Recusa trabalhar

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    Considerando a atuao do aluno nas atividades de estudo no Lar, tambm aqui se registaram melhorias considerveis face fase pr-interveno. O grfico 7, quando comparado com o grfico 2, d-nos uma ideia das mudanas verificadas. Como se v, apenas persistiu um nmero residual de comportamentos desadequados, colocando o aluno dentro de um padro de comportamento que podemos considerar normal.

    Grfico 7: Comportamentos perturbadores (mdia por sesso) na sala de estudo do LIJ (aps interveno)

    Discusso dos resultados e concluses

    Com o decorrer da interveno, fruto de uma constante monitorizao, fomos ficando convencidos de que as opes que amos tomando nos levariam concretizao dos nossos objetivos. Mas, chegados a este ponto, cabe-nos agora olhar para trs e verificar se, realmente, assim foi.

    Recordemos, ento, os objetivos que nos havamos proposto.

    Era nossa pretenso diminuir os PC exibidos pelo aluno, promovendo o consequente aumento (e manuteno) de comportamentos adequados. Julgamos ter conseguido aqui chegar, uma vez que comparando os PC exibidos nas aulas antes e depois da interveno, a diferena notria. certo que o aluno no atingiu um comportamento imaculado (por exemplo, perturbando as aulas, esporadicamente, com comentrios a despropsito), mas os resultados obtidos tm de ser vistos como francamente positivos. Por outro lado, se os PC diminuram, os comportamentos adequados alternativos tomaram-lhes o lugar, passando a integrar o reportrio comportamental do aluno. De facto, semana aps semana, a sua forma de estar passou a corresponder cada vez mais ao padro concordante com as normas aplicveis ao respetivo contexto. Tal circunstncia leva-nos a concluir que, na verdade, os comportamentos adequados foram interiorizados pelo jovem e tendero a manter-se, j que continuaram a verificar-se mesmo quando os reforadores (nomeadamente os aliados ao sistema e crditos) foram atenuados.

    Tendo este objetivo geral sido cumprido, tero da advindo as consequncias positivas que preconizvamos? Estvamos convencidos de que, aqui chegados, conseguiramos uma melhoria da satisfao pessoal do aluno e um aumento da sua autoestima, bem como um aumento da sua motivao para a aprendizagem numa perspetiva de preparao para o futuro. Pensamos que

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    N. exibies

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    pede ajuda mododesadequado

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    tambm esta meta foi conseguida. Na verdade, se compararmos as respostas do aluno na primeira entrevista, antes da interveno, com a conversa tida no final da mesma, h indcios de que a forma como ele se v e sua vida possa ter mudado positivamente: agora j fala da escola numa perspetiva positiva (apesar das dificuldades iniciais o aluno conseguiu passar de ano, o que foi por si sentido como uma recompensa por todo o esforo despendido) e encara os estudos como uma mais-valia para o seu futuro. Por outro lado, os resultados do teste sociomtrico realizado no final do ano vo tambm no sentido de uma melhor insero social e aceitao do aluno por parte dos colegas.

    Uma outra consequncia positiva que pretendamos alcanar era uma melhoria do ambiente das aulas. Ora, as opinies recolhidas junto dos professores e alunos, no final da interveno, salientam, nas suas prprias palavras, um maior sossego do TR nas aulas, permitindo que se aprenda melhor e, ao docente, um trabalho mais facilitado. De facto, mesmo os professores que no tiveram uma participao to ativa no nosso projeto, acabaram por sentir algum efeito positivo nas suas aulas, o que nos leva a pensar que, para alm de duradouros, os comportamentos adequados foram transferidos e generalizados para outros contextos que no apenas as reas disciplinares diretamente envolvidas.

    Por ltimo, estvamos em crer que, com a nossa interveno, levaramos a uma melhoria da prtica docente dos professores intervenientes, nomeadamente no que respeita gesto do comportamento dos alunos na aula. Se tivermos em conta a observao que fizemos em contexto de sala, essa melhoria afigura-se-nos clara. De facto, houve aspetos fundamentais para uma OGSA eficiente que no incio do ano letivo eram descurados, mas que, no final, j estavam presentes (a criao e manuteno consistente de rotinas de acordo com as regras estabelecidas e um ambiente e ensino mais positivo foram das mais evidentes). Parece-nos, com efeito, que se passou de uma atuao que valorizava a remediao do problema, para uma atuao de cariz fundamentalmente preventivo. Os prprios depoimentos dos docentes vo ao encontro desta realidade, reconhecendo que a sesso de reflexo constituiu o motor para os ajustes efetuados na sua atuao pedaggica.

    Julgamos, em suma, ter seguido uma linha de atuao adequada e equilibrada que, com pequenos ajustes, se foi revelando um caminho eficaz para a concretizao das metas a que nos havamos proposto chegar. Parece-nos plausvel, pois, aceitar que o plano de interveno posto em prtica se revelou adequado s nossas pretenses. Mas que fatores podero ter favorecido este desfecho positivo?

    Acreditamos que, para o resultado final, h efetivamente pontos que se revelaram fulcrais:

    desde logo, o efeito que teve no aluno ter sido ele o escolhido para protagonista do nosso projeto; sem dvida que se sentiu valorizado, sendo um reforo para a sua auto-estima e uma fonte de motivao e empenhamento para melhorar;

    depois, o nosso permanente interesse, ateno e disponibilidade para com o aluno, facilmente geradores de uma maior proximidade. Acreditamos que, com uma relao pautada por tais atitudes, naturalmente, este jovem foi criando connosco uma nova relao de vinculao, onde passmos a ser vistos como fonte de proteo e repositrio de confiana. Esta ligao ter acabado por se revelar extremamente importante, pois notava-se uma preocupao do aluno em no defraudar as nossas expectativas.

    tambm o papel de modelo de que procurmos servir, atuando de forma assertiva e cumpridora de regras, de valores e dos compromissos estabelecidos . A concretizao, pela

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    exemplificao assumida, pareceu-nos ser um apoio de relevo para a aprendizagem de novos comportamentos e atitudes;

    de igual modo, a estreita colaborao Escola-Encarregado de Educao. Enquanto responsveis educativos, preocupmo-nos em dar a conhecer a realidade do aluno aos seus professores, o que ajudou a uma melhor compreenso, por parte destes, das suas atitudes. Por outro lado, o aluno apercebeu-se desta proximidade do Encarregado de Educao Escola, o que pode ter tido algum efeito preventivo dos PC. Ao darmos grande valor ao papel da escola, cremos que podemos ter ainda fomentado uma atitude mais positiva do aluno face quela instituio;

    identicamente as vrias medidas de mudana comportamental selecionadas, implementadas de forma consistente e generalizada na escola e em casa, num ambiente de ensino positivo: o sistema de crditos que foi ao encontro dos interesses do aluno, motivando-o a esforar-se e a mudar o comportamento; o reforo social, valorizando a sua pessoa e os esforos realizados (mesmo os mais pequenos) no sentido da mudana; a gesto de contingncias quando, pontualmente, o empenho na realizao das tarefas era menor; a autogesto, envolvendo diariamente o aluno na avaliao e regulao do seu prprio comportamento, fomentando-se a sua responsabilidade e autonomia.

    Uma ideia fundamental a retirar do caso apresentado que no se pode esperar que uma medida isolada consiga, como que por artes mgicas, levar a uma mudana sustentada de percursos escolares (e de vida) disfuncionais que perigosamente podem caminhar para as franjas da excluso. Acreditamos que, perante tais circunstncias, a chave para o sucesso dos planos de interveno a encetar passa por uma abordagem de natureza sistmica, envolvendo os vrios intervenientes no processo educativo, numa ao conjugada e complementar entre eles. A clara identificao dos problemas e a comunho de pontos de vista na interpretao e compreenso dos mesmos, permitir adotar as estratgias apropriadas, no momento certo e de forma articulada, conduzindo a mudanas efetivas de atitude e a alteraes duradoras de comportamento. Neste sentido, os resultados alcanados tero sido, em primeiro lugar, um contributo vlido para orientar este jovem no rumo da sua vida presente e futura, o que s, por si, d uma valia pragmtica ao projeto levado a cabo; por outro lado, tais resultados so uma prova emprica que vem confirmar, mais uma vez, a eficcia da abordagem empreendida na alterao dos PC, reforando este modelo como uma possibilidade de atuao em situaes idnticas e contextos semelhantes.

    Referncias bibliogrficas

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    Referncias Legislativas

    Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro (Apoios especializados a prestar a alunos com NEE).