SAETHE 2017 Sistema de Avaliação Educacional de Teresina · ROTEIRO DE LEITURA E ANÁLISE COMO UTILIZAR OS RESULTADOS PERFIS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... bem como um roteiro

Sistema de AvaliaçãoEducacional de Teresina

A P R E S E N T A Ç Ã O L I N H A D O T E M P O R E S U LT A D O S D A S U A E S C O L A

R O T E I R O D E L E I T U R A E A N Á L I S E C O M O U T I L I Z A R O S R E S U LT A D O S

P E R F I S D E A L F A B E T I Z A Ç Ã O E L E T R A M E N T O

A N E X O

P E R C U R S O D A AVA L I A Ç Ã O

C O L O C A N D O E M P R Á T I C A

ISSN 2359-5426

SAETHE 2017 Sistema de Avaliação Educacional de Teresina

Revista do Professor | Língua Portuguesa | 2º e 3º anos do ensino fundamental

SAETHE

Revista do Professor

Língua Portuguesa2º e 3º anos do ensino fundamental

2017

Sistema de Avaliação Educacional de Teresina

ISSN 2359-5426

FICHA CATALOGRÁFICA

TERESINA. Secretaria Municipal de Educação.

SAETHE - 2017 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2017), Juiz de Fora, 2017 - Anual.

Conteúdo: Revista do Professor - Língua Portuguesa - 2º e 3º anos do ensino fundamental.

ISSN 2359-5426

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

PREFEITO DE TERESINA

Firmino da Silveira Soares Filho

VICE-PREFEITO DE TERESINA

Luiz de Sousa Santos Júnior

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Kleber Montezuma Fagundes dos Santos

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE GESTÃO

Kátia Luciana Noleto de Araújo Dantas

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE ENSINO

Irene Nunes Lustosa

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa

Maria Salete Linhares Boakari

Daniela Bandeira de Carvalho

Vivian Veloso Chaves

Sumário

6 APRESENTAÇÃO

8 LINHA DO TEMPO

10 RESULTADOS DA SUA ESCOLA EM LÍNGUA PORTUGUESA

13 ROTEIRO DE LEITURA E ANÁLISE

23 COMO UTILIZAR OS RESULTADOS

26 PERFIS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

30 PERCURSO DA AVALIAÇÃO

32 COLOCANDO EM PRÁTICA

49 ANEXO

Apresentação

Monitorar para avançarAVALIAÇÃO EXPRESSA COMPROMISSO COM O DIREITO DE APRENDER E PERMITE

A CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS COM BASE EM EVIDÊNCIAS

Pesquisar a qualidade da educação da rede pública de ensino, a fim de

que políticas públicas sejam elaboradas com base em evidências, expres-

sa o compromisso com o direito de aprender de toda criança e todo jovem

brasileiros em idade escolar. Esse direito está sustentado em dispositivos

legais, como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), e repre-

senta não apenas esforços voltados ao acesso e à permanência de es-

tudantes na escola, mas a garantia de padrões que combinem qualidade

com equidade na oferta educacional.

O direito de aprender tem natureza social e é dever do Estado e da fa-

mília, sendo promovido e incentivado com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidada-

nia e a sua qualificação ao trabalho. Mas como saber se esse direito vem

sendo atendido na prática?

A avaliação educacional externa em larga escala produz informação que

viabiliza o monitoramento do direito à educação nas escolas de Teresi-

na, permitindo um acompanhamento periódico de indicadores referentes

às instituições e aos estudantes individualmente. O Sistema de Avaliação

Educacional de Teresina – SAETHE busca, então, observar o desempenho

de estudantes por meio de testes padronizados, cujo objetivo é aferir o

que eles sabem e são capazes de fazer, a partir da identificação do de-

senvolvimento de habilidades e competências consideradas essenciais

para que avancem no processo de escolarização.

6 SAETHE 2017

01--------

“O SAETHE pretende observar o desempenho de estudantes por meiode testes padronizados,com o objetivo de verificar o que eles sabem e são capazes de fazer

”

Para conhecer melhor o SAETHE, acompanhe a linha do tempo que abre

este volume. Em seguida, você pode conferir os resultados gerais da sua

escola em língua portuguesa, bem como um roteiro para apoiar a leitura

e a análise dos dados, com algumas orientações em relação aos usos

possíveis e adequados desses resultados. Além dos resultados gerais, um

novo indicador está sendo divulgado nas revistas de língua portuguesa:

os perfis de alfabetização e letramento para o 3º, 5º e 9º anos do ensino

fundamental. Esse indicador auxilia na compreensão do desenvolvimento

dos estudantes no que se refere ao domínio da leitura e da escrita e de

seus usos sociais, fundamental para a formação escolar e o prossegui-

mento dos estudos no ensino médio.

O percurso da avaliação e uma sugestão para atividade pedagógica tam-

bém integram esta publicação, que apresenta, em seu Anexo, as descri-

ções dos níveis de desempenho referentes à disciplina em foco, acompa-

nhadas por exemplos de itens.

Boa leitura!

REVISTA DO PROFESSOR - LíNguA PORTuguESA 2º E 3º ANOS DO ENSINO FuNDAMENTAL 7

2014ENTRADA 2015

2014SAÍDA

88,2%Participação

Previstos: 18709 estudantesEfetivos: 16506 estudantes

Etapas

2º ano EF/4º ano EF/8º ano EF

Disciplinas

Língua Portuguesa (leitura, escrita, produção de texto) e Matemática.

93,3%Participação


Etapas

2º período - Educação infantil/ 2º ano EF/ 3º ano EF/ 4º ano EF/ Se liga/ Acelera/ 8º ano EF

Disciplinas


94,3%Participação


Etapas

2º período - Educação infantil/ 2º ano EF/ 3º ano EF/ 7º ano EF

Disciplinas


Linha do tempo

Trajetória evidencia avanços e desafi osINFORMAÇÕES DÃO SUPORTE À ELABORAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

COERENTES COM A REALIDADE PERCEBIDA POR MEIO DA AVALIAÇÃO

O Sistema de Avaliação Educacional de Teresina – SAETHE foi criado em

2014 pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina, com o objetivo

de fornecer dados relevantes sobre o ensino ofertado, identifi cando avan-

ços e desafi os na rede e em cada unidade escolar.

Linha do tempo

8 SAETHE 2017

-02-------

2016

93,2%Participação


Etapas


Disciplinas


2017

94,2%Participação


Etapas


Disciplinas

Língua Portuguesa (leitura, escrita) e Matemática.

Em 2017, o SAETHE aplicou testes de profi ciência em duas disciplinas – lín-

gua portuguesa (leitura) e matemática – aos estudantes do 2º, 3º e 7º anos

do ensino fundamental. Os estudantes do 2º e 3º anos, além de testes de

leitura, também realizaram testes de escrita. Já o 2º período da educação

infantil foi avaliado apenas em língua portuguesa (leitura e escrita).


Nesta seção, você conhece os resultados alcan-

çados pela sua escola em língua portuguesa. Os

dados apresentados a seguir são provenientes

dos testes de desempenho aplicados aos estu-

dantes de cada etapa avaliada no SAETHE 2017.

Os resultados informam a qualidade e a equi-

dade da oferta educacional, de acordo com o

aferido pela Teoria de Resposta ao Item (TRI), em

que se avalia o desenvolvimento de habilidades

e competências por meio de testes padronizados

de proficiência, e pela Teoria Clássica dos Tes-

tes (TCT), que aponta o percentual de acertos de

itens no teste.

Com o intuito de orientá-lo na apropriação de

todas as informações apresentadas, estão pre-

sentes neste volume um roteiro de leitura e

análise dos resultados e instruções para seus

melhores usos.

Os resultados da sua escola também estão dis-

poníveis no endereço:

www.saethe.caedufjf.net

Conheça e divulgue!

Resultados da sua escola em língua portuguesa

Desempenho revela qualidade da oferta INDICADORES DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO NA AVALIAÇÃO

SÃO DIVULGADOS POR ETAPA DE ESCOLARIDADE

A interpretação pedagógica dos resultados

As proficiências obtidas pelos estudantes nos testes aplicados precisam

ser interpretadas à luz da escala de proficiência. Para analisá-la, acesse

www.saethe.caedufjf.net. A escala é um instrumento que contém a des-

crição pedagógica das habilidades avaliadas. Ela orienta o trabalho do

professor, apresentando os resultados em uma espécie de régua na qual

os valores obtidos são categorizados em intervalos que indicam o grau

de desenvolvimento das habilidades pelos estudantes que alcançaram

determinado padrão de desempenho. No site, você também encontrará

as matrizes de referência da avaliação, que apresentam as habilidades e

competências esperadas para cada etapa avaliada e orientam a produção

dos itens que compõem os testes.

10 SAETHE 2017

RESULTADO

S

PÁGIN

AS VARIÁ

VEIS

RESULTADO

S

PÁGIN

AS VARIÁ

VEIS

---

04-----

Roteiro de leitura e análise

Orientações auxiliam na interpretação de resultados INFORMAÇÕES CONTEXTUAIS, PROJETO PEDAGÓGICO E RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO INTERNA DEVEM SER CONSIDERADOS

A avaliação externa é ferramenta valiosa para a melhoria do ensino e da aprendiza-

gem na escola, podendo servir de apoio ao planejamento pedagógico dos professo-

res em sala de aula.

Para a efetivação do trabalho comprometido com a garantia do direito a uma educa-

ção de qualidade, é necessário saber ler e analisar os resultados dessa avaliação, a

fim de construir um diagnóstico substantivo da aprendizagem na escola. Lembre-se:

os resultados devem ser analisados em conjunto com as informações contextuais da

escola e, principalmente, com o projeto pedagógico e os resultados da avaliação in-

terna, de aprendizagem, conduzida por você e seus pares durante o ano letivo.

As orientações quanto à leitura e à análise dos resultados da avaliação externa, no

âmbito da sua escola, apresentadas a seguir, vão ajudá-lo a compreender melhor

como utilizá-los, de maneira que você possa organizar seu trabalho, considerando as

informações ora produzidas.

O exercício proposto neste roteiro deve ser realizado por etapa de escolaridade ava-

liada nesta disciplina. Ao final, sugere-se a sistematização da sua análise com o olhar

para todas as etapas desta disciplina oferecidas por sua escola.

Indicador de participação

Perfis de alfabetização e letramento

Indicadores de desempenho estudantil


Perfis de alfabetização e letramento

Este dado informa o percentual de estudantes que se encontram em situa-

ção de aprendizagem, considerada inadequada para a etapa de ensino,

que sinalize não alfabetização no 3º ano do ensino fundamental.

Cabe ressaltar que o desenvolvimento dessas habilidades, requeridas

ainda no ensino fundamental, é importante e essencial para que os estu-

dantes concluam esta etapa com sucesso e tenham condições de prosse-

guir, com êxito, no ensino médio.

Observe os resultados da sua escola e organize sua leitura e análise.

Na sua escola, 70%1 ou mais dos estudantes do 3º ano do ensino

fundamental são considerados não alfabetizados?

Sim Não

70%Se 70% ou mais dos estudantes estão classificados como não alfabetizados, eles não alcançaram nível suficiente de aprendizado nessa etapa de escolaridade, não atendendo à meta estabelecida pelo PNE 2014-2024.

30%Caso o percentual registrado seja igual ou menor do que 30%, sua escola alcançou essa meta. É importante ressaltar que o compromisso pactuado para a educação é de alfabetização plena de todos os estudantes até o 3º ano do ensino fundamental.

Na seção Perfis

de alfabetização e

letramento, você

encontrará um

detalhamento sobre esse

novo indicador.

1 A marca de 70% obedece às estratégias da Meta 7 do Plano Nacional de Educação 2014-

2024, Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (PNE/2014-2024). Especialmente, a estratégia

7.2 visa assegurar, no quinto ano de vigência do PNE, que pelo menos 70% dos alunos do

ensino fundamental e médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação

aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo.

14 SAETHE 2017

---

04-----

Observe os resultados da sua escola na etapa em foco e organize sua leitura e análise.

Nesta edição, a participação registrada é de: ______%.

Esse indicador de participação retrata a média de frequência de estudantes no

decorrer do ano letivo?

Sim Não

O percentual de participação, ao longo do tempo:

aumentou. diminuiu. manteve-se estável. oscilou.

A avaliação em Teresina é censitária, logo, deve incluir todos os estudantes matriculados

na rede de ensino. Cada escola deve certificar-se de que os estudantes previstos

estejam presentes no momento da aplicação e respondam aos testes de proficiência

e questionários, quando houver. Importa destacar que os indicadores de desempenho

da escola só podem ser generalizados quando o percentual de participação for igual

ou maior do que 80%2.

Liste algumas hipóteses para explicar a participação da sua escola na avaliação

externa.

Indicador de participação

Identifique, neste quadro, os resultados escolhidos para o exercício a seguir.

Repita esse exercício para cada etapa de escolaridade avaliada nesta disciplina.

Disciplina: Língua Portuguesa

Etapa:

2 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) divulgou recentemente

a adoção desse percentual para divulgação dos resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). O

percentual foi adotado para a representatividade dos resultados.


Observe os resultados da sua escola nesta disciplina e organize sua

leitura e análise.

Importa, nesse momento, que você faça reflexões de ordem qualitativa

sobre os resultados da avaliação.

Proficiência média

Considere agora a proficiência média nesta disciplina.

Identifique a média de proficiência dos estudantes e localize em que

padrão de desempenho ela está alocada:

Esse padrão é o mesmo em que se encontra o maior percentual de

estudantes?

Sim Não

Indicadores de desempenho estudantil

Considerando as hipóteses levantadas, quais estratégias podem ser

adotadas, para aumentar ou manter (se acima de 80%) o indicador de

participação de estudantes na avaliação externa?

Proficiência refere-se

ao conhecimento ou à

aptidão demonstrados por

estudantes avaliados em

determinada disciplina e

etapa de escolaridade.

16 SAETHE 2017

---

04-----

Em geral, a proficiência média retrata o desempenho da maioria dos es-

tudantes, mas nem sempre essas informações coincidem. A divergência

sinaliza os riscos de se adotar única e exclusivamente a proficiência mé-

dia da escola para informar a qualidade da oferta educacional. Essa profi-

ciência média pode mascarar uma situação de desigualdade educacional

entre os estudantes, pois aqueles com maior desempenho, embora em

menor quantitativo, elevam a média da escola. O contrário também é pos-

sível: estudantes com proficiência muito baixa podem diminuir essa média.

É importante observar, na série histórica da avaliação, se a média vem

aumentando a ponto de avançar nos padrões de desempenho, ou se está

ocorrendo estagnação, queda ou oscilação desses padrões.

O grande desafio é garantir que todos os estudantes alcancem padrões

de desempenho adequados à etapa de escolaridade em que se encon-

tram. Isso demonstra que a escola está conseguindo melhorar a qualida-

de da educação que oferece com garantia de equidade: todos os estu-

dantes aprendendo.

Observe se isso ocorre e reflita sobre as principais razões para o

cenário identificado.

Utilize os espaços das

margens para suas

reflexões e anotações.


Padrões de desempenho estudantil

Você agora será convidado a olhar a distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho, uma vez que a análise isolada da proficiência

média pode direcionar o seu olhar a comparações inadequadas em rela-

ção aos resultados de edições anteriores.

Identifique o padrão de desempenho estudantil em que se encontra o

maior percentual de estudantes dessa etapa de escolaridade:

Abaixo do básico.

Básico.

Adequado.

Avançado.

Qual é a sua percepção sobre a distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho?

Observe se há concentração de estudantes em um ou mais padrões e se

esses padrões são aqueles que denotam maiores dificuldades de apren-

dizagem.

Idealmente, espera-se que todos os estudantes alcancem os padrões

mais avançados de aprendizagem, ou seja, os padrões de desempenho

Adequado e Avançado, aqueles considerados adequados para sua etapa

de escolaridade.

Padrões de desempenho

estudantil são definidos

a partir de intervalos da

escala de proficiência em

que há estudantes com

desempenho semelhante,

compondo agrupamentos

com desenvolvimento

similar de habilidades e

competências.

18 SAETHE 2017

---

04-----

Reflita e liste as possíveis causas desses resultados, que demonstram

um quadro de estabilidade ou de crescimento/queda/oscilação.

Considere o trabalho docente, o projeto político-pedagógico, os progra-

mas e os projetos institucionais presentes no cotidiano escolar.

Informe o quantitativo de estudantes, em números absolutos, em

cada padrão de desempenho, nas últimas edições da avaliação:

EDIÇÃOAbaixo do

básicoBásico Adequado Avançado

2015

2016

2017

É possível afirmar que a distribuição dos estudantes por padrão de

desempenho no ciclo 2017, com relação às edições anteriores, é:

semelhante. diferente.

Se a distribuição é semelhante, o quadro é de estabilidade.

Se a distribuição é diferente, o quadro pode ser de crescimento, queda ou oscilação.


Quais estratégias podem ser adotadas para melhorar o desempenho

dos estudantes alocados nos padrões que caracterizam maiores

dificuldades de aprendizagem?

Reflita sobre o desenvolvimento da proposta curricular, sua implementa-

ção na escola, o projeto político-pedagógico, os programas e os projetos

institucionais presentes no cotidiano escolar.

Para estudantes com maiores dificuldades, a intervenção pedagógica

deve ser orientada no sentido de auxiliá-los no desenvolvimento das ha-

bilidades e competências esperadas e ainda não desenvolvidas até a

etapa de escolaridade avaliada. Já para os estudantes com melhor de-

sempenho, os esforços podem ser dirigidos ao aprofundamento dessas

habilidades e competências.

Percentuais de acerto por tópico

Observe agora os percentuais de acerto por tópico.

Atenção: esses resultados são provenientes da Teoria Clássica dos Testes

(TCT) e, por isso, não são dados comparáveis ano a ano.

Identifique os tópicos com maiores percentuais de acerto. Esses

tópicos estão concentrados nos padrões de desempenho mais baixos

ou mais altos?

TópicoPercentual total(Abaixo do básico e Básico)

Percentual total(Adequado e Avançado)

Consulte a seção Como

utilizar os resultados

para complementar a

análise dos indicadores

apresentados até aqui.

20 SAETHE 2017

---

04-----

Faça um amplo exame em relação aos tópicos, identificando os descrito-

res contidos neles, ou seja, as habilidades e competências detalhadas.

Para isso, tenha em mãos a matriz de referência da etapa escolhida.

Caso os descritores com maiores percentuais de acerto sejam aqueles

relacionados aos dois padrões mais baixos, isso significa dizer que os es-

tudantes ainda não desenvolveram as habilidades esperadas para a eta-

pa avaliada. Verifique se essas habilidades fazem parte dos objetivos de

aprendizagem previstos no seu planejamento.

Sugestão: reveja seu planejamento, discuta com seus colegas e

registre suas observações.

Conclusão

Com os seus pares, discuta a percepção geral a respeito dos resultados

da sua escola em língua portuguesa.

Sistematize suas análises, indicando os destaques positivos e/ou

negativos em relação a esses resultados, nesta disciplina.


Com base em suas análises, quais são os principais desafios a serem

superados durante este ano letivo (2018)?

A participação da escola.

O percentual de estudantes do 3º ano do ensino fundamental no

perfil de alfabetização adequado.

O número de estudantes nos padrões de desempenho considera-

dos adequados para a etapa.

A média de proficiência da escola.

O desenvolvimento das habilidades mínimas esperadas para a

etapa de escolaridade avaliada.

As demandas priorizadas devem ser compartilhadas coletivamente, para

que possam compor o plano de ação da escola, que deve ser de respon-

sabilidade de todos.

Para aprofundar as análises iniciadas por este roteiro, consulte, no Anexo,

a descrição pedagógica dos padrões/níveis de desempenho e os exem-

plos de itens referentes a cada um.

Neste volume, são apresentadas, ainda, sugestões para a prática peda-

gógica pautadas nos resultados da avaliação.

Para refletir:

Leia mais sobre “A avaliação de desempenho e a proposta de competências

na organização da aprendizagem dos estudantes”, no site do SAETHE.

22 SAETHE 2017

----

05----

Como utilizar os resultados

Atenção aos usos possíveis e adequados dos dadosTCT IDENTIFICA PERCENTUAIS DE ACERTO NO TESTE E TRI POSSIBILITA

COMPARABILIDADE DE RESULTADOS AO LONGO DO TEMPO.

Na avaliação educacional externa em larga escala de Teresina, os dados

são produzidos por metodologia específi ca – utilizando-se a Teoria Clás-

sica dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados baseados na Teoria Clássica dos Testes (TCT) apresentam

o percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, bem como

a relação de acerto para cada descritor avaliado.

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, atribui ao desempenho

dos estudantes uma profi ciência (e não uma nota). Essa metodologia leva

em consideração uma modelagem estatística capaz de determinar um va-

lor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste

de profi ciência; desse modo, é possível estimar o que o estudante é capaz

de fazer, de acordo com os itens respondidos corretamente.

A profi ciência é determinada considerando o padrão de respostas dos

estudantes, de acordo com o grau de difi culdade e demais parâmetros

dos itens. Cada item possui um grau de difi culdade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos por meio do processo de calibração dos itens, o

que permite a comparabilidade ao longo do tempo.

Os itens que compõem os testes da avaliação educacional em larga es-

cala são elaborados a partir das matrizes de referência. Cabe destacar

que as matrizes não englobam todo o currículo. A partir de um recorte

das diretrizes curriculares, são defi nidas as habilidades passíveis de se-

rem avaliadas em testes padronizados de desempenho, constituindo as

referidas matrizes de referência para a avaliação.

Tendo em vista essas características da avalição, é necessário ter atenção

aos usos possíveis e adequados de seus resultados.


O que fazer

• Acompanhar o percentual de participação, ano a ano, com o objetivo de atingir a participação total, visto que a avaliação é censitária.

• Entender que uma participação maior ou igual a 80% contribui para mensurar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.

O que não fazer

• Ler os resultados como dados longitudinais, quando a avaliação não tiver essa fi nalidade.

• Comparar os resultados da escola em diferen-tes disciplinas.

• Considerar a profi ciência média isoladamente, sem analisá-la com a ajuda da escala.

O que não fazer

• Supor que, uma vez elevado o percentual de par-ticipação, não se faz necessário promover ações que possam aumentar esse percentual.

• generalizar os resultados da avaliação se o percentual de participação não for representativo, ou seja, maior ou igual a 80%.

Profi ciência média

Participação

O que fazer

• Comparar os resultados da escola ano a ano, para a mesma etapa.

• Comparar os resultados de diferentes etapas, com a mesma escala de profi ciência, para a mesma disciplina.

• Analisar os resultados a partir da leitura e inter-pretação pedagógica da escala de profi ciência, observando o desenvolvimento de habilidades e competências.

24 SAETHE 2017

----

05----O que fazer

• Acompanhar o percentual de participação, ano a ano, com o objetivo de atingir a participação total, visto que a avaliação é censitária.

• Entender que uma participação maior ou igual a 80% contribui para mensurar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.

O que não fazer

• Ler os resultados como dados longitudinais, quando a avaliação não tiver essa fi nalidade.

• Comparar os resultados da escola em diferen-tes disciplinas.

• Considerar a profi ciência média isoladamente, sem analisá-la com a ajuda da escala.

O que não fazer

• Supor que, uma vez elevado o percentual de par-ticipação, não se faz necessário promover ações que possam aumentar esse percentual.

• generalizar os resultados da avaliação se o percentual de participação não for representativo, ou seja, maior ou igual a 80%.

Profi ciência média

Participação

O que fazer

• Comparar os resultados da escola ano a ano, para a mesma etapa.

• Comparar os resultados de diferentes etapas, com a mesma escala de profi ciência, para a mesma disciplina.

• Analisar os resultados a partir da leitura e inter-pretação pedagógica da escala de profi ciência, observando o desenvolvimento de habilidades e competências.

O que não fazer

• Entender que a melhora de profi ciência média corresponde imediatamente à melhora de pa-drão de desempenho.

• Entender que os estudantes alocados em um padrão de desempenho em uma disciplina estão no mesmo padrão em outra disciplina.

• Entender que os intervalos dos padrões são os mesmos para cada etapa e disciplina avaliadas.

• Supor que estudantes alocados em padrões de desempenho cujos intervalos estão no início da escala de profi ciência não são capazes de aprender e, por isso, têm baixo desempenho.

• Ignorar as demandas de estudantes alocados nos intervalos mais altos da escala, pressupon-do que eles não requerem atenção docente.

O que não fazer

• Atribuir a difi culdade na melhoria dos resultados apenas às ações de gestores e professores.

• Comparar os próprios resultados com os de outras escolas, ignorando os contextos.

Padrões de desempenho estudantil

Metas de aprendizagem

O que fazer

• Identifi car, em cada etapa e disciplina, os estudantes com mais difi culdades de aprendi-zagem.

• Reconhecer que cada padrão de desempenho corresponde a diferentes níveis de aprendi-zagem, o que requer planejamento específi co para cada um deles.

• Acompanhar, a cada ano, se a escola apresen-ta resultados semelhantes para cada etapa e disciplina (se a sua profi ciência média está alocada no mesmo padrão de desempenho).

O que fazer

• Entender que o estabelecimento de metas au-xilia no monitoramento da oferta educacional e, consequentemente, dos resultados alcançados a cada ano.

• Orientar-se a partir das metas pactuadas para defi nir ações pedagógicas e de gestão capazes de provocar mudanças positivas e substantivas.


Perfi s de alfabetização e letramento

Novo indicador evidencia desafi o CORREÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS

É NECESSÁRIA PARA ENFRENTAR ABANDONO DA SALA DE AULA

Os resultados do SAETHE são divulgados com o uso de indicadores

específi cos, sendo eles a profi ciência média, a taxa de participação

na avaliação, a distribuição de estudantes por padrão de desempe-

nho e o percentual médio de acerto por descritor.

No ciclo 2017, um novo indicador está sendo apresentado: o perfi l

de alfabetização e letramento, para o 3º, 5º e 9º anos do ensino

fundamental, em língua portuguesa. A intenção é divulgar um dado

que sintetize o tamanho do desafi o a ser enfrentado no ensino fun-

damental brasileiro, assim como fez o Inep/MEC na última edição

da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA 2016).

ATÉ 2016 A PARTIR DE 2017

D1 D2 D3100% 33% 90%

Profi ciênciamédia

Participação Distribuição de estudantes por padrão de desempenho

Percentual médio de acerto por descritor

Perfi s de alfabetizaçãoe letramento

26 SAETHE 2017

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06---

Perfi s de alfabetização e letramento

Novo indicador evidencia desafi o CORREÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS

É NECESSÁRIA PARA ENFRENTAR ABANDONO DA SALA DE AULA

Os resultados do SAETHE são divulgados com o uso de indicadores

específi cos, sendo eles a profi ciência média, a taxa de participação

na avaliação, a distribuição de estudantes por padrão de desempe-

nho e o percentual médio de acerto por descritor.

No ciclo 2017, um novo indicador está sendo apresentado: o perfi l

de alfabetização e letramento, para o 3º, 5º e 9º anos do ensino

fundamental, em língua portuguesa. A intenção é divulgar um dado

que sintetize o tamanho do desafi o a ser enfrentado no ensino fun-

damental brasileiro, assim como fez o Inep/MEC na última edição

da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA 2016).

ATÉ 2016 A PARTIR DE 2017

D1 D2 D3100% 33% 90%

Profi ciênciamédia

Participação Distribuição de estudantes por padrão de desempenho

Percentual médio de acerto por descritor

Perfi s de alfabetizaçãoe letramento

O perfi l de alfabetização e letramento é uma informação que ajuda

a compreender o desenvolvimento dos estudantes com relação ao

domínio da leitura e da escrita e de seus usos sociais, habilidades

importantes em toda a formação escolar – do ensino fundamental

ao ensino médio.

Nos últimos anos, os resultados das avaliações da educação bá-

sica têm apontado, de modo geral, para a baixa qualidade do en-

sino oferecido nas escolas brasileiras. Observa-se, além do baixo

desempenho demonstrado pelos alunos nas competências básicas

necessárias para a continuidade dos estudos, a existência de gran-

des contingentes de crianças e adolescentes que, em decorrência

das difi culdades de aprendizagem e do pouco incentivo para os

estudos, terminam por desistir da escola, abandonando a sala de

aula por motivos variados. Para enfrentar esse problema, é preciso

corrigir a tempo as difi culdades de aprendizagem, especialmente

nos anos iniciais.

Os perfi s de alfabetização e letramento identifi cam os estudantes

com desempenho inadequado nos três anos escolares considera-

dos conclusivos de etapas importantes da educação básica: 3º, 5º

e 9º anos do ensino fundamental.

Esses perfi s identifi cam estudantes ainda:

não alfabetizados

no 3º ano do ensino fundamental;

com alfabetização incompleta

no 5º ano do ensino fundamental;

com letramento insufi ciente

no 9º ano do ensino fundamental.


No perfi l não alfabetizado, encontram-

se estudantes que conseguem identifi car

que as letras representam sons da fala,

reconhecendo letras ou mesmo lendo

palavras em diferentes padrões silábicos, sem,

todavia, conseguirem ler textos, mesmo os de

pequena extensão e com vocabulário pouco

complexo. Nesse mesmo perfi l, também,

estão estudantes que começam a localizar

informações em textos curtos e comuns no

ambiente escolar, além de reconhecer a

fi nalidade de textos como receitas, convites e

bilhetes. Apesar disso, esses estudantes ainda

não podem ser considerados alfabetizados,

pois mesmo em se tratando de habilidades

tão básicas, elas exigem desses alunos um

grande esforço para a decodifi cação.

Não alfabetizados

Para entender

Entendendo que a avaliação externa tem o pro-

pósito de investigar o que os estudantes apren-

deram, com base na aplicação de conhecimen-

tos a situações reais e resolução de problemas

cotidianos, o desempenho adequado pode ser

traduzido, por exemplo, na capacidade de usar

as habilidades de leitura desenvolvidas para

compreensão de informações encontradas em

diferentes gêneros e, posteriormente, para ex-

pressão e posicionamentos perante o mundo.

Estudantes com o perfi l de desempenho consi-

derado inadequado evidenciam, portanto, o des-

cumprimento do que está pactuado para a quali-

dade da oferta educacional.

Com a sistematização do quantitativo de estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano, com alfabe-

tização incompleta no 5º ano e com letramento

insufi ciente no 9º ano do ensino fundamental,

busca-se tratar das difi culdades de aprendiza-

gem dos estudantes das escolas públicas, re-

gistradas a cada etapa escolar avaliada, a fi m

de desvendar os caminhos necessários para a

melhoria das habilidades requeridas por esses

perfi s. Os perfi s de desempenho para a alfabe-

tização e o letramento, descritos a seguir, foram

construídos com essa intenção.

Em linhas gerais, são considerados estudantes

com alfabetização e letramento inadequados

aqueles que não atingiram determinada profi -

ciência, representativa do desenvolvimento de

habilidades e competências esperadas para a

etapa, sintetizadas no domínio da leitura e da es-

crita e de seus usos sociais.

28 SAETHE 2017

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06---

No perfi l não alfabetizado, encontram-

se estudantes que conseguem identifi car

que as letras representam sons da fala,

reconhecendo letras ou mesmo lendo

palavras em diferentes padrões silábicos, sem,

todavia, conseguirem ler textos, mesmo os de

pequena extensão e com vocabulário pouco

complexo. Nesse mesmo perfi l, também,

estão estudantes que começam a localizar

informações em textos curtos e comuns no

ambiente escolar, além de reconhecer a

fi nalidade de textos como receitas, convites e

bilhetes. Apesar disso, esses estudantes ainda

não podem ser considerados alfabetizados,

pois mesmo em se tratando de habilidades

tão básicas, elas exigem desses alunos um

grande esforço para a decodifi cação.

Não alfabetizados

Para entender

Entendendo que a avaliação externa tem o pro-

pósito de investigar o que os estudantes apren-

deram, com base na aplicação de conhecimen-

tos a situações reais e resolução de problemas

cotidianos, o desempenho adequado pode ser

traduzido, por exemplo, na capacidade de usar

as habilidades de leitura desenvolvidas para

compreensão de informações encontradas em

diferentes gêneros e, posteriormente, para ex-

pressão e posicionamentos perante o mundo.

Estudantes com o perfi l de desempenho consi-

derado inadequado evidenciam, portanto, o des-

cumprimento do que está pactuado para a quali-

dade da oferta educacional.

Com a sistematização do quantitativo de estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano, com alfabe-

tização incompleta no 5º ano e com letramento

insufi ciente no 9º ano do ensino fundamental,

busca-se tratar das difi culdades de aprendiza-

gem dos estudantes das escolas públicas, re-

gistradas a cada etapa escolar avaliada, a fi m

de desvendar os caminhos necessários para a

melhoria das habilidades requeridas por esses

perfi s. Os perfi s de desempenho para a alfabe-

tização e o letramento, descritos a seguir, foram

construídos com essa intenção.

Em linhas gerais, são considerados estudantes

com alfabetização e letramento inadequados

aqueles que não atingiram determinada profi -

ciência, representativa do desenvolvimento de

habilidades e competências esperadas para a

etapa, sintetizadas no domínio da leitura e da es-

crita e de seus usos sociais.

Estudantes com alfabetização incompleta

demonstram domínio em relação às

habilidades descritas no perfi l anterior; porém,

ainda apresentam difi culdade para ler, com

autonomia, textos comuns às situações

cotidianas externas ao ambiente escolar,

como notícias, cartas ou mesmo textos

literários. Alguns desses estudantes são

capazes de ler frases e localizar informações

em textos curtos, ao passo que outros já

conseguem realizar inferências, mas em

tirinhas ou histórias em quadrinhos. Isto é,

as operações de leitura que são capazes

de realizar são pautadas em processos

cognitivos principalmente relacionadas ao

lembrar, orientadas por textos frequentes

no contexto escolar. Os estudantes devem,

ainda, consolidar os processos associados

ao reconhecimento de palavras, pois a leitura

hesitante decorre dessa difi culdade e o

esforço para a decodifi cação compromete

a compreensão de textos mais longos e,

consequentemente, de inferências mais

complexas. Esse perfi l é delineado ao se

analisar o desempenho de estudantes do

5º ano do ensino fundamental nos testes de

profi ciência.

Para caracterizar o letramento insufi ciente,

considera-se o desempenho de estudantes

do 9º ano do ensino fundamental. É

esperada, minimamente, desses estudantes,

a alfabetização plena, visto que as

aprendizagens em curso não prescindem

da leitura e da escrita, e busca-se identifi car

se estão inseridos na sociedade, gozando

com legitimidade direitos e exercendo com

responsabilidades deveres, a partir dos

usos sociais inerentes à capacidade de ler

e escrever. Porém, a insufi ciência é notada

porque não há domínio de habilidades que

permitem o desenvolvimento de estratégias

reguladoras da leitura. Há, nesse perfi l,

estudantes que conseguem realizar leitura,

localização de informações e inferências,

bem como retomadas por meio de pronomes

e relações lógico-discursivas em texto

predominantemente narrativos, em sua

maioria, com temas familiares e estruturas

linguísticas mais simples e familiares.

Alfabetização incompleta Letramento insufi ciente


Percurso da avaliação

Confira as principais etapas da avaliação externaRESULTADOS POSSIBILITAM DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E

CONTRIBUEM PARA REDEFINIÇÃO DE RUMOS NA GESTÃO PEDAGÓGICA

Nesta etapa, é realizado o planejamento

da avaliação, quando são definidos

passos importantes para que ela cumpra

seu objetivo. De acordo com a finalidade,

são definidos: público-alvo a ser avaliado

(estudantes e etapas); o que será

avaliado (disciplinas); data e logística da

aplicação; resultados a serem produzidos;

forma de divulgação e estratégias de

apropriação dos resultados (materiais

impressos e/ou on-line, capacitação

de gestores, professores etc.). Cada

um desses passos respeita técnicas de

segurança e qualidade, requeridas pela

avaliação externa, com o objetivo de

garantir a isonomia e a responsabilidade

necessárias para que as informações

produzidas sejam relevantes e

representem a realidade.

A segunda etapa consiste na definição

da matriz de referência e na montagem

de testes de proficiência e questionários

contextuais. As matrizes organizam

as habilidades e competências a

serem avaliadas por meio dos testes,

compostos por itens elaborados a partir

dos descritores da matriz. Também são

produzidos questionários para capturar

informações do contexto dos estudantes,

a fim de complementar as informações

produzidas pelos testes cognitivos. Os

testes são montados de acordo com

metodologia específica – a Teoria

da Resposta ao Item (TRI). Após sua

montagem, os instrumentos impressos são

distribuídos para aplicação nas escolas.

Os testes podem ser disponibilizados,

ainda, em formato digital.

Planejamento da avaliação

Construção de instrumentos

30 SAETHE 2017

------

07--

A avaliação educacional em larga escala é uma importante ferramenta para gestores, de rede e das escolas, e para os

profissionais da educação em geral, pois, a partir das informações por ela produzidas, é possível obter um diagnóstico

sobre a qualidade da educação ofertada e, com isso, realizar intervenções no processo de ensino, implementar políticas

educacionais e redefinir rumos na gestão pedagógica, de acordo com as necessidades dos estudantes de uma escola,

de uma rede ou de todo um país. Entretanto, para que os resultados da avaliação cheguem a todas as escolas de todo o

país e ela cumpra o seu papel, há um longo caminho percorrido, desde a definição do que será avaliado até o momento

em que os resultados se traduzem em informações úteis para gestores, professores, famílias e estudantes. A seguir, são

apresentadas, de forma sucinta, as principais etapas desse processo.

Após a aplicação dos instrumentos

da avaliação externa e o seu

recolhimento em cada escola,

é iniciada a etapa que culmina

com a produção dos resultados.

Diferentes ações estão envolvidas

nessa etapa, cada uma delas

executadas com critérios técnicos

e metodologia adequados.

Essa etapa inclui a triagem e

o processamento dos testes:

separação e processamento dos

instrumentos; constituição de

base de respostas dos estudantes

e demais respondentes dos

questionários; análise das respostas

e produção de medidas; análise

e produção dos resultados,

propriamente – proficiência dos

estudantes, das turmas, das escolas

e das redes.

Os resultados da avaliação externa e

as informações necessárias para sua

leitura e interpretação são divulgados

no portal do SAETHE e em revistas

destinadas aos professores e gestores.

Nessas publicações, é possível conferir

dados sobre o programa e indicadores

de participação e desempenho da

escola, por disciplina e etapa. No

portal, também estão disponíveis

materiais de apoio – matrizes de

referência, padrões e níveis de

desempenho, oficinas de resultados

etc. Nas revistas, são disponibilizados,

ainda, conteúdos de suporte para

a interpretação dos resultados e

para a prática pedagógica. A equipe

gestora da rede de ensino conta

com apresentações específicas dos

resultados.

O percurso da avaliação externa

não se encerra na apropriação dos

resultados, mas em seus usos na

prática cotidiana da escola e/ou

da rede. A melhoria da qualidade

da oferta educacional depende da

ação de professores e gestores e,

para auxiliá-los, são disponibilizadas

ferramentas de desenvolvimento

profissional: cursos on-line e oficinas

de apropriação de resultados,

que apresentam os conceitos

básicos da avaliação externa e

discutem os resultados dos testes

e dos questionários contextuais; e

protocolos de gestão, que consistem

em uma orientação de trabalho

direcionado aos gestores.

Produção de resultados

Materiais de divulgação de resultados

Desenvolvimento profissional


Colocando em prática

Atividades pedagógicas baseadas nos resultadosHABILIDADES E COMPETÊNCIAS DA MATRIZ DE REFERÊNCIA

DEVEM DIALOGAR COM PLANEJAMENTO ESCOLAR

Para que os dados da avaliação externa sejam utilizados no dia a dia da

sua escola, é imprescindível que você conheça melhor as características

desse tipo de avaliação. Ao chegar a este ponto, você pôde perceber as

particularidades de cada indicador e se preparar para a apropriação cor-

reta das informações.

Após sistematizar o diagnóstico sobre a aprendizagem dos estudantes da

sua escola, por meio do Roteiro de leitura e análise, é preciso relacioná-

-lo aos materiais de orientação para o trabalho em sala de aula, como as

diretrizes curriculares e os recursos didáticos, e verificar as possíveis asso-

ciações entre esses materiais e as competências e habilidades elencadas

nas matrizes de referência da avaliação externa.

Realizado esse processo, é hora de rever o plano de curso e os planos de

aula, verificando se o planejamento escolar estabelece um diálogo efeti-

vo com as questões levantadas pela análise dos resultados da avaliação.

A seguir, você encontra sugestões para a prática pedagógica pautadas

nesses resultados.

32 SAETHE 2017

Depois de estudar os materiais de orientação disponíveis, retome as análises sobre as habi-

lidades que os estudantes ainda não desenvolveram, considerando os resultados das ava-

liações externa e interna, identificando se há semelhanças ou divergências entre eles. O ob-

jetivo é verificar se as habilidades e competências detalhadas na matriz de referência fazem

parte daquelas abordadas na prática pedagógica em sala de aula, ou seja, se os estudantes

estão aptos a responder com êxito ao teste de proficiência de cada etapa de escolaridade.

EM AÇÃO

Estudo dos materiais de orientação para a sala de aula

Reflita sobre os tópicos abaixo, de modo que o estudo seja dirigido ao aprimora-

mento do instrumento avaliativo interno e às percepções apontadas pelo instru-

mento externo.

C Há currículo próprio ou em elaboração na rede de ensino?

C O currículo é amplamente conhecido e divulgado? Está acessível?

C Como e quando são previstas as atividades em sala para o ano letivo? Ou seja,

como e quando é elaborado o plano de curso?

C Há clareza nos objetivos gerais e específicos do plano de curso?

C Os conteúdos e procedimentos detalhados no plano de curso dialogam com os

planos de aula definidos para esta disciplina?

C Qual é a orientação compartilhada para a avaliação na sua escola,

especialmente, nesta disciplina?

Matriz de referência

da avaliação

Orientações

curriculares

Recursos

didáticos

Plano de curso

e plano de aula


-------

08-

Não existe uma resposta apenas para essa pergunta. Além da aná-

lise dos resultados da avaliação à luz das orientações curriculares

e dos materiais didáticos, sugerimos algumas atividades que pode-

rão ser desenvolvidas em sala de aula, a fim que você possa lidar

com os dados da avaliação como parte do projeto pedagógico da

escola e para que, com o tempo, esse exercício possa fazer parte

do cotidiano escolar.

E agora, como posso fazer uso dos resultados em sala de aula para que os estudantes alcancem o desempenho esperado?

EM AÇÃO

Atividade para desenvolvimento em sala de aula

As atividades apresentadas a seguir compreendem gêneros textuais distintos, como

o conto, o anúncio classificado e a carta de apresentação. Estão organizadas em mo-

mentos, que podem ser trabalhados ao longo de vários dias, envolvendo os eixos da

oralidade, da leitura, da escrita e da análise linguística.

Além disso, na presente proposta buscou-se privilegiar a intertextualidade enquanto

procedimento fundamental para a construção de significados, pelos estudantes, para

as situações de leitura e de produção textual. Sendo assim, este trabalho tem como

objetivo ampliar o repertório e o universo textual e discursivo dos estudantes.

34 SAETHE 2017

1ª ATIVIDADE – Explorando gêneros da ordem do narrar

Objetivos

» inserir o leitor na cultura letrada, que está além dos gêneros tipicamente es-

colarizados;

» levar os estudantes a conhecerem a estrutura e os elementos característicos

da narrativa, assim como sua funcionalidade;

» contribuir para a ampliação da visão de mundo e do senso crítico dos estu-

dantes.

LEITuRA DO LIVRO DE LITERATuRA:

“Procura-se Lobo”

AuTOR: Ana Maria Machado

ILuSTRADOR: Laurent Cardon

EDITORA: Ática

ANO: 2005

O livro selecionado para esta unidade, “Procura-se Lobo”, de Ana Maria Machado,

envolve o leitor em uma intensa trama intertextual, ao fazer referências aos diversos

contos de fadas, fábulas e outras histórias envolvendo a figura do “lobo”. Além disso,

a autora traz outros gêneros para compor sua narrativa, como o anúncio classificado,

as cartas de apresentação (no caso, são as respostas ao anúncio na busca por uma

colocação no mercado de trabalho) e, ainda, sequências descritivas, evidenciando,

dessa forma, que os gêneros não são estáticos, e sim dinâmicos e fluidos.

Ao retomar os contos clássicos, Ana Maria Machado busca romper com a visão

canônica dos mesmos e também com os valores por eles difundidos ao longo dos

tempos, principalmente com relação à figura do “lobo”. A desconstrução desse

personagem pela autora tem o objetivo de contribuir com o desenvolvimento do

senso crítico dos leitores para os fenômenos da contemporaneidade, como a extinção

de algumas espécies de lobos.


-------

08-

1º MOMENTO: Preparando para a leitura: retomada dos contos

clássicos

ORALIDADE

Esta atividade tem por objetivo preparar os estudantes para a leitura e levantar os

conhecimentos prévios dos mesmos acerca dos contos clássicos. A intertextualidade

que caracteriza esse texto pressupõe o acionamento do conhecimento prévio do

leitor; portanto, partimos do princípio de que esse conhecimento é necessário para

a compreensão do texto proposto, bem como para a construção dos sentidos e/ou

significados por parte dos estudantes.

Assim, inicie com os estudantes uma conversa informal sobre as histórias e contos

de fadas que eles conhecem e que trazem a figura do lobo. Deixe-os expressar suas

memórias e opiniões a respeito. Ao final da conversa, construa uma conclusão junto

aos estudantes que os leve a perceber que, nessas histórias, a imagem do lobo sempre

emerge como terrível e ameaçadora.

Caso seja necessário, leia para os estudantes um conto clássico, para que eles

relembrem e possam participar desse momento da atividade.

C Qual história você conhece com o personagem lobo?

C Como é esse personagem? Quais são suas características?

C O que ele faz nessa história?

C Como ele termina na história?

2º MOMENTO: Explorando a capa do livro: formulando hipóteses

ORALIDADE

Neste momento do trabalho, você pode explorar os elementos linguísticos da capa

do livro, como título, autor, ilustrador, editora, e os elementos não linguísticos, como

as ilustrações. Essa atividade tem por objetivo levar o estudante a compreender a

importância e a função das capas de livros, que constituem o primeiro elemento de

informação e comunicação com o leitor sobre o conteúdo do suporte, levando-o a criar

hipóteses sobre a leitura.

Ao explorar a relação complementar da imagem com o texto escrito para a construção

de sentido/significado, você utiliza um recurso importante, que contribuirá com o

processo de desenvolvimento da alfabetização e do letramento dos estudantes.

Assim, na medida em que se apresenta a capa, sugerimos que sejam feitos alguns

questionamentos.

36 SAETHE 2017

C A partir do título, o que será que essa história conta?

C O título da capa poderia estar em outro tipo de texto? Qual?

Leve os estudantes a perceber que o título faz uma alusão ao anúncio publicitário de

oferta de emprego, de publicação mais comum nos jornais.

C O que a ilustração da capa nos mostra?

C Que relação essa ilustração possui com o título?

C Quem será o personagem principal dessa história?

C Vocês conhecem a autora do livro? Já leram outros textos dessa autora?

Nesse momento, é importante apresentar ou relembrar junto aos estudantes algumas

informações sobre o autor do livro, se possível fazendo referência a outras obras que

podem ser conhecidas pelos estudantes. O próprio livro traz algumas informações que

podem ser lidas para os estudantes.

3º MOMENTO: Leitura oral em voz alta

LEITuRA

A atividade de leitura em voz alta permite o envolvimento dos estudantes na narrativa

por meio da escuta. Com essa atividade, você levará os estudantes a desenvolver

habilidades relativas aos aspectos extratextuais e que são de fundamental importância

para a compreensão dos textos, como: entonação, dicção, além de trabalhar a fluência

na leitura.

Para o livro proposto, é importante que os estudantes também visualizem as imagens ao

longo da história, pois elas têm um papel fundamental para a compreensão da mesma.

Para o caso de não haver exemplares para todos estudantes, é possível realizar a leitura

com o seu exemplar e ir mostrando as páginas ao longo da leitura, ou mesmo digitalizar

o livro e apresentá-lo em forma de slides.


-------

08-

4º MOMENTO: Explorando a história – compreendendo o texto

ORALIDADE

Após a leitura, você deve discutir com os estudantes sobre os fatos narrados na história,

antes de iniciar as atividades escritas. Isso é importante para que eles se apropriem do

conteúdo, dos elementos e da estrutura da narrativa. Permita que recontem a história de

modo a reconstruir a sequência dos fatos da narrativa: isso os ajudará na compreensão.

Essa é uma atividade especialmente relevante para os estudantes alocados nos dois

padrões de desempenho mais baixos. Embora ainda apresentem dificuldades de ler de

forma autônoma, isso não os impede de assimilarem o texto ouvido e de se apropriarem

de sua estrutura.

Você pode conduzir essa conversa de modo a ressaltar para os estudantes os elementos

que compõem a narrativa, por meio de perguntas como a que propomos a seguir.

C Qual é a relação entre o título e a história lida?

O título faz uma referência ao anúncio publicado no jornal e em torno do qual os de-

mais fatos da história ocorrem. Nesse momento é importante relembrar a discussão

sobre a capa do livro e as hipóteses levantadas pelos estudantes antes da leitura.

C Há alguma parte que você mais gostou? Qual? Por quê?

A resposta a essa pergunta é pessoal, mas é importante observar se os estudantes

estão atentos aos fatos da história e à mensagem que ela traz, além de ser uma

oportunidade para expressarem opiniões e exercerem sua capacidade de argu-

mentar.

C A história gira em torno de qual personagem? Qual sua principal característica?

A história gira em torno de Manuel Lobo, que é o personagem central. Sua prin-

cipal característica é escrever bem, tanto que conseguiu um emprego por causa

dessa habilidade.

C Quem nos conta a história participa dela ou não?

O narrador da história é observador, ou seja, não participa da história. Essa questão

possibilita que você explore também o uso da linguagem em seus aspectos formais,

ou seja, quando o narrador é observador, o texto está escrito na terceira pessoa,

quando é personagem, o texto está escrito na primeira pessoa. É importante fazer

atividades de transposição para que os estudantes possam perceber essa diferen-

ça que constitui o tipo de narrador. Ou seja, você pode pedir aos estudantes que

reescrevam trechos da história como se o narrador fosse o Manuel Lobo, para que

eles percebam as mudanças verbais e pronominais. Observe o seguinte exemplo:

38 SAETHE 2017

ATIVIDADE DE ESCRITA

Narrador observador

Manuel estava procurando emprego.

Abriu o jornal e viu um anúncio: [...].

Narrador personagem

Eu estava procurando emprego.

Abri o jornal e vi um anúncio:

C Onde e quando se passa a história?

A história se passa no Brasil. Isso é percebido a partir da carta enviada pelo lobo

da história “Pedro e o Lobo”, na qual faz referência ao clima do país e às escolas de

samba. Levar os estudantes a perceber esse fato é uma atividade que os estimula

a fazer inferências, o que permite perceber o que não está dito explicitamente no

texto, mas pode ser concluído a partir de outras informações. O tempo, entretanto,

não é determinado na história, mas é possível perceber que a mesma se passa

nos dias atuais.

C Essa história possui diálogo entre os personagens? Como o diálogo ocorre

nessa história?

É importante chamar a atenção dos estudantes para o modo como ocorrem os

diálogos nesse texto, pois o mesmo não segue a forma tradicional de se transpor

a fala dos personagens com travessão. A autora privilegiou o estilo epistolar, ou

seja, os diálogos acontecem entre cartas.

C Qual fato desencadeia a história?

Manuel Lobo lê o anúncio de oferta de emprego no jornal, “Procura-se Lobo” e,

como estava desempregado, mesmo não sendo lobo de verdade, ofereceu-se

para o trabalho.

C Quais outros fatos se desenrolaram ou se originaram a partir desse?

Tantas cartas chegaram à empresa que Manuel Lobo foi contratado para respon-

dê-las. Porém, todos os candidatos pertenciam ao universo literário.


-------

08-

C Qual é o desfecho ou a conclusão dessa história?

Manuel Lobo percebeu que precisava reescrever o anúncio para conseguir o lobo

que procuravam, ou seja, lobos de verdade para fazer um documentário. Assim

fez, e foi sua oportunidade de mudar de emprego, tornando-se parte da equipe

de filmagem.

Por fim, converse com os estudantes a respeito da intenção da autora ao escrever

esse texto, pois ela recorre ao jogo intertextual, trazendo, para dentro de sua história,

diversas outras histórias clássicas que circulam não apenas no ambiente escolar, nas

quais a figura estereotipada do animal lobo (sanguinário e amedrontador) é recorrente.

Seu intuito é o de atualizar a discussão, ou seja, trazer para os diálogos com a

contemporaneidade a questão dos animais reais, que fazem parte da natureza e que

precisam ser protegidos para que não entrem em extinção.

Esses são alguns dos possíveis aspectos que podem ser abordados com os estudantes.

No decorrer da discussão, podem surgir outras questões elaboradas por você e

também pelos estudantes.

5º MOMENTO: Atividades escritas – análise linguística


As questões realizadas oralmente no momento anterior podem ser refeitas na

modalidade escrita, pois o registro escrito permite aos estudantes o desenvolvimento

de diversas habilidades, além de contribuir para a compreensão dos fatos ocorridos na

história, sua estrutura e os elementos que compõem a narrativa.

No caso dos estudantes que se encontram nos dois primeiros padrões de desempenho

e ainda têm dificuldades de escrever com autonomia, de forma convencional, você

pode formar duplas nas quais esses estudantes trabalhem com outros que apresentem

desempenho adequado para a etapa. Outra possibilidade, no caso de a maioria da

turma apresentar desempenho abaixo do esperado, consiste em escrever as respostas

no quadro, pedindo que os estudantes soletrem as palavras a serem escritas, ajudando-

os naquelas nas quais encontrarem maiores dificuldades.

1. Releia o trecho a seguir retirado do livro:

Currículo era uma lista de tudo o que o cara já tinha feito na vida e que pudesse

ajudar a conseguir aquele emprego.

Pretensões? Bem, às vezes se diz que alguém é muito pretensioso quando quer pa-

recer mais importante do que é. Mas, nesse caso, Manuel já sabia que pretensões

eram o que o candidato pretendia ganhar.

40 SAETHE 2017

a. Quais palavras aparecem destacadas no trecho?

b. Sublinhe no trecho o significado de cada uma delas.

2. Agora, releia este outro trecho também retirado da história:

Manuel era Lobo mas não era lobo.

a. Que diferença existe entre as palavras Lobo e lobo no trecho lido?

Nesse caso a diferença está na palavra Lobo, escrita com inicial maiúsculo, e que

significa um sobrenome, e a palavra lobo, escrita em minúscula, que faz referência

à espécie animal.

b. A palavra mas poderia ser substituída por qual outra palavra sem mudar o sentido

da frase?

A palavra “mas” poderia ser substituída por “porém”.

3. Reescreva os trechos a seguir, substituindo as palavras e expressões destaca-

das por outras de mesmo significado. Se necessário, consulte o dicionário.

a. “Eu tenho uma força descomunal”.

b. “Se precisarem de referências minhas, podem pedir ao urso Balu, à pantera

Baguera ou ao menino Mogli. Tenho certeza de que eles podem atestar minhas

qualidades de bom pai [...].”

c. “Meu leite é forte já criou dois meninos, Rômulo e Remo. um deles até fundou a

cidade de Roma.”

d. “Vivo no meio da neve e fiquei muito interessado nessa oferta de emprego, porque

ando mesmo desejando mudar de ares [...].”

Esses são alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com o objetivo

de levar os estudantes a compreenderem as palavras e suas relações de sentido.

Lembre-se de que recorrer ao contexto da história é sempre importante para essa

compreensão, principalmente para expressões que não se encontram no dicionário.

O uso do dicionário possibilita aos estudantes compreenderem que os elementos que

compõem o verbete constituem o gênero da ordem do expor. Esse conhecimento é

necessário aos estudantes situados em qualquer padrão de desempenho em leitura.


-------

08-

4. Identifique a quem se referem as palavras destacadas nos trechos a seguir.

Manuel duvidava que lobo lesse jornal. E que soubesse o

que era essa história de currículo e pretensões.

Ele sabia.

Desculpe. Meu pai quase não ia à escola e por isso não sabe

escrever direito. Eu é que sei. Mas eu não quero emprego,

não porque ainda estou estudando. Espero um dia poder ter

um trabalho bem melhor.

Lobinho

Essa atividade é um exemplo que tem por finalidade levar o aluno a reconhecer, analisar

e empregar recursos coesivos de referenciação, tais como pronominalização, elipse,

substituição lexical, repetição. A habilidade de realizar esse reconhecimento ainda não

foi desenvolvida pelos estudantes que não atingiram os dois padrões de desempenho

mais altos; portanto, esse tipo de atividade é fundamental para esses estudantes.

Mesmo que eles ainda não consigam ler os trechos destacados de forma autônoma,

leia-os para eles, e pergunte a quem se referem os pronomes, repetindo a leitura do

trecho, caso seja necessário.

5. Observe o seguinte trecho:

[...] Mas não teve coragem de dizer não a um senhor Lobo tão

bondoso e simpático. Separou a carta, dizendo:

— Depois eu falo com o chefe. Quem sabe se ele não arranja

um lugar para esse também? Com boa vontade, ele pode

servir... nem que seja como modelo.

a. Qual é o sinal de pontuação usado no final do primeiro parágrafo?

O sinal são os dois-pontos.

b. Por que ele foi usado?

Para assinalar que, a seguir, um personagem vai falar.

c. Qual é o sinal de pontuação usado no início do segundo parágrafo do texto?

O travessão.

d. O que esse sinal indica?

Ele marca o início da fala de um personagem.

42 SAETHE 2017

Essa atividade tem por finalidade fazer com que o aluno desenvolva habilidades

relativas ao reconhecimento e análise de sinais de pontuação como travessão, aspas,

dois-pontos, próprios da narrativa e que são recursos de inserção da fala/pensamento

e dos verbos de elocução. Possibilita, dessa forma, a distinção entre a fala/pensamento

dos personagens e do narrador, assim como o uso do discurso direto e indireto, que

representam marcas de intenções do autor. Essa percepção pode contribuir para que

estudantes com desempenho considerado adequado continuem avançando em sua

formação como leitores.

2ª ATIVIDADE – Produção textual

Objetivo: produzir, com os estudantes, dois textos de gêneros diferentes, que pos-

suem, portanto, formas e estruturas distintas: o primeiro está relacionado às cartas de

apresentação e à construção de perfil pessoal, e o segundo refere-se à produção de

uma narrativa clássica sob outro ponto de vista.

Estudantes com desempenho abaixo do esperado precisarão de auxílio individual

para realizar esta atividade.

A CARTA DE APRESENTAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Como informado anteriormente, “Procura-se Lobo” é uma história permeada por

gêneros diversos, como o anúncio classificado e a carta de apresentação, que mais se

assemelha a um perfil pessoal. Portanto, você tem em mãos a possibilidade de trabalhar

com gêneros textuais distintos, que possuem formas e funções comunicativas distintas

dos gêneros da ordem do narrar, por exemplo. A produção textual é um dos caminhos

para se abordar tais gêneros.


-------

08-

1º MOMENTO: Discussão oral dos exemplos de cartas

ORALIDADE

É possível propor aos estudantes uma situação na qual eles tenham a oportunidade

de escolher um representante para a turma. O escolhido ou eleito teria a função

de representar os demais em diversas situações na escola, seria um elo entre os

professores e as demandas dos colegas. Cada estudante poderia produzir sua carta de

apresentação pessoal, ressaltando as qualidades que o habilitam para a “função”.

Apresente aos estudantes um modelo de carta pessoal para que eles possam observar

as diferenças que existem entre esse tipo de carta e a carta de apresentação. Esses

modelos e os apresentados a seguir podem ser escritos em uma folha de papel pardo e

serem expostos no quadro de giz. Você pode, também, entregar a cada estudante uma

folha com cópias das cartas.

Exemplo 1: Carta pessoal

Salvador, 30 de abril de 2009

Querida avó,

Então tudo bem? As férias estão correndo bem e nós esta-

mos encantadas com este lugar: a praia é ótima, o tempo está

muito bom, por isso passamos o tempo todo na água. Eu e

Cristina estamos esperando a senhora, lembre-se que pro-

meteu vir aqui no próximo fim de semana. Já estou vendo os

dias maravilhosos que vamos passar todos juntos. Tenho sau-

dades das histórias do vovô! Com a senhora, a praia vai ficar

mais bonita, vai ser bom estar em sua companhia. Ah, vovó,

mal posso esperar para comer a tua comidinha boa. Espera-

mos ansiosamente a sua chegada. Temos muitas saudades!

Um grande beijo,

Sara.

Disponível em: < http://letrasmundosaber.blogspot.com.br/2010/03/carta-pessoal.html >. Acesso em: 22 set. 2015.

Chame a atenção dos estudantes para os elementos que compõem a carta por meio

de questionamentos. A seguir, estão propostos alguns que podem ser completados e

ampliados.

44 SAETHE 2017

a. Como a carta inicia?

b. Como ela termina?

c. De que assunto ela trata?

d. Qual é o objetivo de quem escreveu essa carta?

e. Que tipo de linguagem predomina nessa carta: formal ou informal? Que

expressões mostram isso?

Explique aos estudantes que a carta pessoal é gênero pouco usado nos dias atuais

e questione-os sobre o porquê. Hoje as pessoas têm mais acesso aos meios de

informação e comunicação, portanto acham mais fácil utilizar os telefones e o e-mail,

por exemplo, que tornaram a comunicação mais rápida. Entretanto, busque levantar

com eles os pontos positivos desse gênero textual, pois é um ótimo instrumento para

desenvolver a habilidade de escrita.

Exemplo 2: Carta de apresentação

Prezados Senhores,

Em busca de nova proposta de trabalho na área Administra-

tivo-Financeira, apresento-lhes meu currículo anexo.

Entre minhas características básicas, encontram-se: adap-

tabilidade, bom humor, dinamismo, responsabilidade, dedi-

cação ao trabalho e bom relacionamento em geral. Informo

ainda que estou disponível para viagens, de acordo com a

necessidade da organização.

No aguardo de contato de sua parte, coloco-me à disposi-

ção para prestar-lhes mais esclarecimentos.

Atenciosamente,

Maria Tavares

Disponível em: < http://portal.fmu.br/globaloffice/arquivos/carta-apresentacao.pdf >. Acesso em: 22 set. 2015.

A partir da leitura do texto acima, leve os estudantes a perceberem as diferenças entre

a carta pessoal e a carta de apresentação, que é um gênero utilizado em situações

específicas, ou seja, a busca por emprego. Sugerimos alguns questionamentos que

podem levá-los a ressaltar essas diferenças.


-------

08-

a. Em que situação essa carta poderia ser usada?

b. Há diferença entre a primeira e a segunda carta? Quais diferenças?

c. Elas iniciam da mesma forma?

d. Quem escreve se relaciona da mesma maneira com o interlocutor da carta?

e. Que tipo de linguagem predomina nessa carta: formal ou informal? Que

expressões mostram isso?

Exemplo 3: Carta de apresentação do lobo

Sou um lobo famosíssimo.

Meu retrato é conhecido no mundo todo.

Há séculos que todos falam de mim.

E tenho muitas outras qualidades.

Por exemplo, sou um animal muito simpático, convincente e

bem falante.

Posso ser bom vendedor, porque tenho muita experiência de

falar e convencer pessoas a fazer o que eu quero, princi-

palmente com meninas que vão bem sozinhas pela estrada

afora e avós doentes que estão em casa esperando.

Tenho umas orelhas tão grandes, uns olhos tão grandes,

uma boca tão grande!

Eu

a. Observe a carta escrita por um dos lobos da história “Procura-se Lobo”. Com qual

das duas cartas ela se assemelha: a pessoal ou a de apresentação?

b. Quais diferenças podemos perceber entre as cartas?

c. A linguagem utilizada é mais formal ou mais informal? Por que você acha que isso

acontece?

É importante que os estudantes notem as diferenças entre as cartas usadas como

exemplo e a carta ficcional apresentada no livro, que não tem compromisso com a

realidade.

Após essa discussão, deve-se apresentar aos estudantes a proposta de produção e

montar a estrutura juntamente com eles.

46 SAETHE 2017

2º MOMENTO: Escrevendo o perfil pessoal por meio da carta de

apresentação


Agora é a sua vez: escreva uma carta de apresentação para ser o representante da

turma. Observe como o seu texto deve se organizar:

C Início (a quem a carta se dirige?).

C Desenvolvimento (fazer sua apresentação, ressaltando suas qualidades e por

que merece ser o representante da turma).

C Conclusão, saudação e assinatura.

Essa atividade tem por objetivo levar o aluno a identificar e organizar dentro de um texto

as informações mais relevantes para a construção de uma imagem positiva de si mesmo

e que muitas vezes é necessária nos diversos contextos avaliativos, pelos quais eles

possam passar ao longo de sua vida, não apenas para conseguir um emprego. Além

disso, a atividade dará ao aluno a oportunidade de desenvolver uma visão crítica sobre

esse texto, a partir da produção e também da análise das cartas da turma.

Os estudantes alocados nos dois padrões de desempenho mais baixos provavelmente

terão dificuldade em realizar essa atividade autonomamente. No caso desses estudantes,

é necessário um trabalho individual, pedindo que digam o que desejam escrever e

orientando-os sobre como podem fazê-lo, por exemplo, soletrando para eles.

Após o término da escrita, é sempre importante socializar o que se escreveu, então,

os estudantes podem realizar a leitura das suas cartas para a turma para que haja a

escolha do representante. Essas produções poderiam fazer parte do mural da sala de

aula ou da escola, por exemplo.

REESCREVENDO OS CONTOS CLÁSSICOS

MOMENTO: Recontando histórias clássicas sob outros pontos de vista


Agora é a sua vez: escolha um conto que você conheça bem e reescreva esse conto

escolhendo um dos personagens para ser o narrador. Observe, o seu texto deve con-

ter alguns elementos importantes:


-------

08-

C Onde e quando os fatos ocorrem?

C Quem são os personagens que participam da história?

C Qual fato dá início à história?

C De que modo os outros fatos ocorrem?

C Qual o desfecho da história?

Essa atividade pode ser feita em duplas. Ao organizar as duplas, não se esqueça de

colocar os alunos que apresentam padrão de desempenho mais baixo, ou seja, ainda

não consolidaram seu processo de alfabetização trabalhando com outros alunos com

desempenho considerado adequado para a etapa. Essa heterogeneidade das duplas

favorece o aprendizado de todos, pois enquanto os alunos que ainda não conseguem

escrever de forma autônoma podem se responsabilizar por ir construindo a narrativa,

aqueles que já conseguem escrever com mais autonomia fazem o registro. É importante

enfatizar que a atividade de produção textual configura-se como um processo dinâmico

que se dá na interação.

É importante que os estudantes compreendam que escrever é um processo contínuo

e que a revisão e a reescrita são fundamentais nesse processo. Tão importante quanto

a revisão e a reescrita é a socialização das produções. Assim, os estudantes podem

ler suas histórias para os colegas da sala, assim como você pode pensar em reunir

essas histórias em um pequeno livro da turma ou publicá-las no jornal da escola (se for

o caso). Dessa forma, o trabalho com gêneros textuais ganha mais sentido, a partir da

concepção de que a leitura e a escrita são processos interativos.

Como você pôde perceber, as atividades sugeridas podem apoiar o desenvolvimento de diferentes habili-

dades. É importante observar o desempenho de cada um dos estudantes, para que se possa, inclusive, tra-

balhar atividades como as exemplificadas nesta seção, levando em conta a heterogeneidade das turmas.

Neste momento, é importante perceber se os resultados estão de acordo com as expectativas de apren-

dizagem para a etapa avaliada. Também é importante entender que os instrumentos de avaliação devem

sempre servir ao propósito da formação escolar, e não ao contrário. Tão importante quanto alinhar os

instrumentos internos e externos entre si é alinhá-los aos processos de ensino e de aprendizagem.

Garantir a qualidade da educação exige compromissos de ação. Bom trabalho!

48 SAETHE 2017

Anexo

Padrões de desempenho e seus itensINTERPRETAÇÃO PEDAGÓGICA DOS ITENS É NECESSÁRIA PARA ENTENDER

O QUE SIGNIFICA ESTAR ALOCADO EM DETERMINADO PADRÃO DE DESEMPENHO

As devolutivas pedagógicas correspondentes aos resultados decor-

rem da análise do teste de proficiência. Os itens que compõem os

cadernos buscam medir o que os estudantes são capazes de fazer;

logo, para entender o que significa estar alocado em dado padrão

de desempenho estudantil, é preciso interpretar pedagogicamente

os itens da avaliação. Essa interpretação está contida nas senten-

ças descritoras dos itens que, por sua vez, estão reunidas nos inter-

valos de níveis de desempenho, ou seja, agrupamentos menores do

que os de padrões, que podem ser encontrados nesta seção.

A análise pedagógica dos resultados da avaliação cabe a você e

a seus pares, a partir da leitura dos padrões de desempenho e da

autoavaliação do processo de ensino e aprendizagem.

Sentença descritora do item: operação mental associada ao objeto do conhecimento con-

textualizado. Exemplo: “Localizar informações explícitas em um texto”, habilidade presente na

matriz de referência, corresponde à operação mental “localizar” associada ao texto (objeto do

conhecimento). Já “Localizar informação explícita em contos e reportagens”, sentença descri-

tora do item, também corresponde à operação mental mencionada, mas associada ao gênero

conto e reportagem (objeto do conhecimento contextualizado).


--------

09

Abaixo do básico2º ano do ensino fundamental - Leitura

ATÉ 400 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho abaixo do básico apresentam as primei-

ras manifestações de habilidades relacionadas ao sistema alfabético. Essas habilidades dizem respeito

tanto a aspectos gráficos – distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho,

por exemplo – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial desse processo de reco-

nhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste

padrão.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (espe-

cialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência

de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente,

identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sí-

labas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível

de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Estudantes que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –,

além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reco-

nhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula,

minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem palavras dissílabas e trissílabas, especialmente

as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por

sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvol-

veram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de

alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encontram neste padrão de desempe-

nho já realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo.

50 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar letras do alfabeto, quando apresentadas isoladamente ou em

um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, pois associaram corretamente as letras ouvidas “B N S” às suas representações

gráficas.

Questão ## P030478G5

Ouça as letras que eu vou dizer.

B N S

Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.

T M Z

D W C

P M Z

B N S


--------

09

Básico2º ano do ensino fundamental - Leitura

DE 400 A 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o padrão de desempenho básico desenvolveram as habilidades descri-

tas no padrão de desempenho abaixo do básico. Além dessas habilidades, os estudantes com nível de

proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas,

formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que estão no limite da passagem deste padrão de desempenho ao seguinte, entre 450 e

500 pontos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como, por exemplo,

receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta

(sujeito, verbo, objeto). Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se

encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como par-

lendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas),

os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que

ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este padrão de desempe-

nho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

52 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de ler frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto).

Os estudantes que escolheram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, identificando que a frase “A MENINA COME A COMIDA” é a que descreve a cena.

Questão ## P010390ES

Veja a cena abaixo.

Faça um X na frase que conta o que acontece nessa cena.

A MENINA COLOCA A BEBIDA.

A MENINA COME A COMIDA.

A MENINA CORRE DA AMIGA.

A MENINA GOSTA DA CORRIDA.


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09

Adequado2º ano do ensino fundamental - Leitura

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 500 A 600 PONTOS

Os estudantes que apresentam padrão de desempenho adequado desenvolveram, além das habilida-

des de leitura descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação

com os textos como leitores.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fo-

nológica, identificando sílabas no padrão CV no final de palavras.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, inicia-se o desenvol-

vimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade de

textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste

padrão de desempenho identificam, também, o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a

passagem ao próximo padrão de desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência

fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV

e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estu-

dantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal

informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elemen-

tos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação

de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estu-

dantes conseguem ler.

54 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade de gêneros diversos, nesse caso, um cartaz.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, uma vez que identificaram a finalidade do gênero cartaz presente no suporte, que é a de fazer

uma campanha de vacinação, diferenciando-a claramente das demais alternativas, que trazem a fina-

lidade de outros gêneros textuais.

Questão ## P020033D3

Esse texto serve para

divulgar um filme infantil.

fazer uma campanha de vacinação.

informar sobre doenças de crianças.

vender um brinquedo infantil.

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?q=campanha+de+vacina%C3%A7%C3%A3o+infantil&start=102&hl=pt->. Acesso em: 20 maio 2011. (P020033D3_SUP)


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09

Avançado2º ano do ensino fundamental - Leitura

ACIMA DE 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o padrão de de-

sempenho avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas

para a etapa de escolarização em que se encontram. Este padrão abriga vários níveis de desempenho,

portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível

em que se encontram os estudantes.

Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de

palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quan-

to às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos

que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que

dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se, também, as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica

que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas,

ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de

diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes que se encontram

neste nível de proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título.

A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que con-

jugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas, a partir deste nível de proficiência, dizem respeito à

capacidade de interagir com os textos mais complexos e de diferentes gêneros textuais.

56 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar assunto de frases e textos.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada, reconhecendo corretamente a alternativa que apresenta o assunto central do texto: a origem

do desodorante.


Qual é o assunto desse texto?

A origem do desodorante.

A vida dos egípcios.

O banho de fl ores.

O perfume dos óleos.


Quando foi inventado o desodorante?

Os povos do antigo Egito já se preocupavam com isso. Eles tomavam banho com fl ores e passavam óleos perfumados nas axilas. Mas o primeiro desodorante como conhecemos foi criado nos Estados Unidos e se chamava Mum.

Recreio, n 130, p 4. set. 2002. (P010130G5_SUP)


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09

Abaixo do básico2º ano do ensino fundamental - Escrita

ATÉ 400 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho começam a desenvolver as habilidades

relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita.

Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso significa que

eles reconhecem que, na escrita, são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de for-

ma convencional tanto na leitura quanto na escrita.

Assim, nesse padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar algumas regras de utilização da

página, embora possam não obedecer aos limites das margens ou à necessidade de recomeçar a escri-

ta na margem esquerda ao passarem de uma linha a outra do texto/caderno.

58 SAETHE 2017

Com o objetivo de avaliar a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na

escrita de palavras, esse item propõe a escrita da palavra “VIOLÃO”, que nomeia a imagem apresentada.

Essa palavra é trissílaba, e sua primeira sílaba possui estrutura simples, sendo formada no padrão CV

(consoante/vogal). Assim sendo, a complexidade dessa palavra está nas sílabas medial e final: a medial

é uma sílaba vocálica e, a última, mais extensa e complexa, é estruturada no padrão CVV (consoante/

vogal/vogal), além de ser composta por um ditongo nasalizado “ÃO”.

No exemplo de escrita, o estudante cometeu alguns desvios ao escrever a palavra, pois se observa que,

embora ele tenha escrito a sílaba inicial corretamente, ele omitiu a medial, substituindo a vogal “O” por

“AO”, na tentativa de representar a nasalização na palavra. Já no lugar da sílaba final, o estudante repe-

tiu a primeira estrutura silábica e omitiu a letra “L” de “LÃO”.

Nesse caso, a escrita apresentada compromete a leitura, não sendo possível a compreensão da mesma

sem conhecer a imagem. Contudo, a escrita produzida pelo estudante apresenta relação com os sons

da palavra, ou seja, com a pauta sonora das letras.

Destaca-se, ainda, que essas ocorrências são comuns durante o ciclo de alfabetização, quando os es-

tudantes que se encontram no nível de escrita silábico-alfabético representam uma sílaba utilizando

apenas uma letra ou escrevem a sílaba por inteiro.


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09

Básico2º ano do ensino fundamental - Escrita

DE 400 A 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes cuja proficiência está alocada no padrão de desempenho básico, além de demonstrarem

já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas no abaixo do básico, começam a escrever

palavras dissílabas, trissílabas ou polissílabas e em diferentes padrões silábicos, como CV (consoante/

vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), V (vogal) ou VV (vogal/vogal).

No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da língua escrita, ao escreverem,

esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da silábico-alfabética. Isso significa que po-

dem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora

uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

60 SAETHE 2017

A escrita avaliada nesse exemplo também se refere à grafia da palavra “VIOLÃO”, conforme o exemplo

analisado no padrão anterior. Nesse caso, percebe-se que o estudante demonstrou conhecer a estrutura

da palavra solicitada, embora, na transcrição da oralidade para a escrita, tenha cometido um desvio ao

representá-la graficamente: reduziu a sílaba final de estrutura CVV (consoante/vogal/vogal) para o pa-

drão VV (vogal/vogal), ao omitir a letra “L” da sílaba.

Assim sendo, pode-se analisar a escrita desse estudante como um exemplo da transição entre o nível

silábico-alfabética e o alfabético, mais próxima desse, sendo possível compreender a palavra sem maior

cooperação.


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09

Adequado2º ano do ensino fundamental - Escrita

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 500 A 600 PONTOS

As crianças que apresentam proficiência alocada no padrão de desempenho adequado desenvolveram,

além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de

interação com os textos enquanto escritores.

Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e,

em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV (consoan-

te/vogal), VC (vogal/consoante), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal) –, em

conformidade com essas hipóteses de escrita.

uma conquista importante das crianças que apresentam esse nível de proficiência é a habilidade de

usar a página adequadamente, respeitando as margens e a sequência adequada das palavras, inclusive

quando há mudança de linha. Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes

extensões e formadas por padrões silábicos variados, como: CV (consoante/vogal), VC (vogal/consoan-

te), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), CVCC (consoante/vogal/consoan-

te/consoante), CCVC (consoante/consoante/vogal/consoante).

62 SAETHE 2017

Nesse exemplo, observa-se que o estudante escreveu a palavra “VIOLÃO” de forma ortográfica, sem

nenhum desvio.

Percebe-se, também, que o domínio observado na escrita dessa criança, que nomeia a imagem tendo

ciência de toda a estrutura ortográfica da palavra, revela sua capacidade de grafar estruturas mais com-

plexas, como palavras mais extensas e frases de estrutura simples, por exemplo (essas últimas sendo

consolidadas nos intervalos de proficiência compreendidos pelo próximo padrão).


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09

Avançado2º ano do ensino fundamental - Escrita

ACIMA DE 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o padrão de de-

sempenho avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita além daquelas esperadas

para a etapa de escolarização em que se encontram. Esse padrão abriga vários níveis de desempenho,

portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, conforme o intervalo

de proficiência em que se encontram os estudantes.

Os estudantes com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases

curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as pa-

lavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento

da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabética, com ou sem uso de

pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na escala de proficiência, os estudantes demonstram ganhos signi-

ficativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma

escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u”

em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com

dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas, como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”;

“g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre pa-

lavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso,

observa-se a plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer

equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (trans-

crição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.

Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita orto-

gráfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em

diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um

mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais

familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: “escrever um bilhete para transmitir um

recado a alguém e/ou um convite para determinado evento”.

64 SAETHE 2017

Observa-se que os estudantes que se encontram no padrão de desempenho avançado no 2º ano do

ensino fundamental já reconhecem uma estrutura frasal e são capazes de elaborar inclusive frases mais

longas, assim como no exemplo apresentado acima.

Nesse caso, apresentou-se ao estudante uma imagem para a qual ele criou a frase “O CACHORRO

gOSTA MuITO DO gATINHO”, que se apresenta de maneira plausível em relação à cena dada para

descrição.

Percebe-se o domínio da habilidade, quando o estudante emprega letra maiúscula no início da sen-

tença, utiliza espaçamento entre as palavras e constrói uma frase oracional, contendo sujeito, verbo e

complemento. Além disso, ele também pontuou de maneira correta a frase e apresenta escrita em nível

ortográfico.

A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir uma história a

partir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que apresentam: personagens

praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“en-

tão”, “depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática

do texto sem torná-lo repetitivo.


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09

Abaixo do básico3º ano do ensino fundamental - Leitura

ATÉ 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho abaixo do básico apresentam manifesta-

ções de habilidades relacionadas ao sistema alfabético, como também aos processos iniciais de leitura.

Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção

pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do tópico

da matriz de referência denominado Apropriação do sistema alfabético, quanto naquelas que dizem

respeito ao tópico Leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (espe-

cialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência

de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente,

identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sí-

labas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível

de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades re-

lacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras,

grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes

leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas

exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por

uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de

palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissíla-

bas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC,

ditongo).

Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual

pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de

leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também aparecem as primeiras ocorrências de

localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gê-

nero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos

66 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de ler palavras formadas por sílabas não canônicas.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, identificaram a escrita correta do nome da

imagem apresentada no suporte, “BALANÇO”, demonstrando que desenvolveram a habilidade avalia-

da pelo item.


Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

BALAIO

BALANÇO

PALHAÇO

PASSO

narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência

identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da

narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este padrão de desempe-

nho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.


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09

Básico3º ano do ensino fundamental - Leitura

DE 500 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o padrão de desempenho básico desenvolveram todas as habilidades

de leitura descritas no padrão de desempenho abaixo do básico. Além daquelas habilidades, estudan-

tes com proficiência entre 500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por

diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.

Neste padrão de desempenho, os estudantes localizam informações explícitas em textos curtos e reali-

zam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias

em quadrinhos e tirinhas.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, inicia-se o desenvol-

vimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade de

textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste

padrão de desempenho identificam, também, o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a

passagem ao próximo padrão de desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência

fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV

e, também, as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estu-

dantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal

informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elemen-

tos que compõem uma narrativa.

Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto

de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos não verbais, os estudantes que apresentam este nível de profi-

ciência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem o local de inserção de determina-

da palavra numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.

68 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em textos verbais.

Os estudantes que optaram pela alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, uma vez que identificaram a informação correta, expressa claramente na última linha do texto, que

diz que “os peixinhos reclamaram do cheirinho de chulé”.

Questão ## ES02.08.403/05


PASSEI NA PINGUELINHACHINELINHO CAIU DO PÉOS PEIXINHOS RECLAMARAMQUE CHEIRINHO DE CHULÉ.

De acordo com esse texto, os peixinhos reclamaram

da pinguelinha.

da queda.

do chinelinho.

do chulé.


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09

Adequado3º ano do ensino fundamental - Leitura

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 600 A 700 PONTOS

Os estudantes que apresentam padrão de desempenho adequado desenvolveram, além das habili-

dades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os

textos, como leitores. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem

sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas me-

diais dessas palavras.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de ele-

mentos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aque-

las que dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica

que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas,

ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de

diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram

neste nível de proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu

título e de perceber o que provoca o efeito de humor num texto. Neste nível, os estudantes reconhecem

o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias.

70 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas mediais de uma palavra (consciência silábica).

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada, pois identificaram as sílabas mediais iguais nas palavras “VESTIDO” e “CORTINA”.

Questão ## P010180E4

Veja a figura abaixo.

Qual a palavra tem a sílaba (pedaço) do meio igual à da palavra VESTIDO?

ARTISTA

MODISTA

CORTINA

SARDINHA


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09

Avançado3º ano do ensino fundamental - Leitura

ACIMA DE 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão avançado, a partir dos 700 pontos, ampliam a habilidade

de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habi-

lidade desenvolvida neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na ordem

alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Amplia-se também a habili-

dade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormen-

te referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre

partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas

marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à

capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que

os constituem.

72 SAETHE 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diversos.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, visto que identificaram que o efeito de humor presente nessa tirinha está no fato de a menina recla-

mar da matemática e precisar dela até na hora do recreio.

Questão ## P020328ES


GALVÃO, Jean. Recreio especial Tirinhas. São Paulo: Abril, [s/d].

Esse texto é engraçado porque a menina

brinca de esconde-esconde com os meninos na hora do recreio.

fi ca contente com a chegada do recreio e joga seu caderno.

reclama da matemática e precisa dela até na hora do recreio.

sai correndo com o menino para brincar mais tempo no recreio.


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09

Abaixo do básico3º ano do ensino fundamental - Escrita

ATÉ 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho abaixo do básico desenvolveram habilida-

des muito iniciais do processo de aprendizagem da língua escrita.

As crianças com proficiência até 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de ca-

derno, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando

as margens nem a sequência das palavras no texto, sem realizar adequadamente a passagem de uma

linha a outra do texto/caderno.

As crianças com proficiência entre 300 e 400 pontos realizam a cópia de um texto observando algumas

regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade

de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto/caderno.

Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no intervalo de 400 a 500 pontos apresentam uma

escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo pa-

lavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV (consoante/vogal), VC (vogal/consoante), CVC

(consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal) – em conformidade com essas hipóteses de

escrita. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ain-

da, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

74 SAETHE 2017

Nessa etapa do ciclo de alfabetização, os estudantes já são postos a atividades mais complexas de

escrita, sejam de palavras ou frases, como no exemplo de item acima no qual o estudante deveria des-

crever, por meio de uma frase, a ação apresentada na imagem.

Para a correção da escrita apresentada na resolução desse item, observam-se a plausibilidade da des-

crição com a imagem e os aspectos linguísticos. Como se encontram em fase de consolidação das ha-

bilidades de escrita previstas para essa fase do ensino fundamental, os estudantes devem ser capazes

de transpor para a escrita, de maneira ortográfica, o que a imagem sugere como ação. No entanto, os

estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho ainda possuem dificuldade para elaborar

uma frase que exprima sua leitura da imagem, como se observa acima.

Nesse exemplo, o leitor precisa assumir uma leitura colaborativa para compreender que a intenção do

estudante era escrever “OS MENINOS ESTÃO LENDO”, leitura essa muito comprometida pela sucessão

de desvios cometidos pelo estudante:

• concordância nominal – “Os menino” quando deveria ser “Os meninos”;

• segmentação de palavras e omissão de letras – “i taledo” na tentativa de escrever “estão lendo”.

Esses desvios, por sua vez, classificam a escrita dessa criança, majoritariamente, como silábico-alfabética.


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09

Básico3º ano do ensino fundamental - Escrita

DE 500 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

As crianças que se encontram no padrão de desempenho básico desenvolveram todas as habilidades

de leitura e escrita descritas no padrão de desempenho abaixo do básico, apresentando uma escrita

que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Esses estudantes escrevem

palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV (consoante/vogal), VC (vogal/consoante),

CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), dentre outros – em conformidade com

as hipóteses anteriormente referidas.

uma conquista importante dos estudantes que apresentam esse nível de proficiência é a habilidade de

usar a página adequadamente, respeitando as margens e a sequência adequada das palavras, inclusive

quando há mudança de linha.

76 SAETHE 2017

Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no padrão de desempenho básico demonstram ter

desenvolvido um número maior de habilidades relacionadas à escrita de frases, principalmente ao serem

solicitados a descrever uma cena, como observado no exemplo acima.

Nesse caso, a criança apresenta escrita que transita entre o alfabético e o ortográfico, mostrando poucos

desvios em sua escrita:

“TA” no lugar de “ESTÁ” – comum na transição da fala para a escrita;

“LENDOuM” (“LENDO uM” – desvio de hipossegmentação – junção de duas palavras em uma sentença);

“N” no lugar do “M” em “ANIgA” (AMIgA”).

Todavia, é possível compreender a escrita do estudante sem maior cooperação, observando-se que sua

frase apresenta ideias coerentes e, por vezes, criativas, porque a criança atribui nomes às crianças que

aparecem na imagem.


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09

Adequado3º ano do ensino fundamental - Escrita

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 600 A 700 PONTOS

Os estudantes com proficiência alocada no padrão de desempenho adequado desenvolveram outras

habilidades de escrita além daquelas descritas nos padrões anteriores, o que amplia as possibilidades

de interação com os textos enquanto escritores.

As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas,

no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No

caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilida-

de de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem o uso de pontuação

e o emprego de letras maiúsculas no início.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na escala de proficiência, os estudantes demonstram ganhos sig-

nificativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética de pa-

lavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais:

uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes escrevem, ain-

da, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/“z”;

“s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”. Esses estudantes encontram-se no limiar entre o padrão adequado e o

avançado.

78 SAETHE 2017

Dentre as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que se encontram no padrão de desempenho

adequado estão as de escrever palavras com estrutura complexa, ou seja, aquelas nas quais predomi-

nam sílabas não canônicas com padrões distintos, como “ARANHA”, vocábulo cuja escrita foi solicitada

aos estudantes no item acima.

Nesse caso, temos uma palavra composta por três sílabas no padrão V/CV/CCV, havendo a presença do

dígrafo “NH” e do “R” em posição intervocálica.

Mesmo sendo uma palavra familiar à maioria dos estudantes, a grafia de “ARANHA” não é de fácil rea-

lização, sendo concretizada de modo pleno por estudantes que se encontram em níveis próximos ao

avançado, como no exemplo apresentado para ilustrar essa tarefa, no qual a criança grafa a palavra

corretamente, de maneira ortográfica, estabelecendo todas as relações existentes entre os grafemas

(letras) e os fonemas (sons) que a compõem.

Observa-se, dessa forma, que ao compreender e realizar a grafia de palavras mais complexas, o estu-

dante já consegue elaborar estruturas frasais (pequenos períodos ou textos) com maior domínio.


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09

Avançado3º ano do ensino fundamental - Escrita

ACIMA DE 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Neste padrão de desempenho são observados avanços significativos na escrita das crianças cuja pro-

ficiência se posiciona a partir de 700 pontos na escala de proficiência. Observa-se, por exemplo, a

transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras

ortográficas, especialmente as contextuais, como o uso de “l” ou “u” em final de palavra, uso de “ss”, “ç”

ou “c”, dentre outras.

Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades orto-

gráficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria das vezes, o uso de espaçamento entre

palavras, o que não acontece com regularidade quando se trata da escrita de frases a partir de imagens.

Nesse caso, observa-se a plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora pos-

sam apresentar equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de

alguns fonemas (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita

de frases ditadas.

Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita orto-

gráfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em

diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um

mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais

familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: “escrever um bilhete para transmitir

um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento”. Acrescenta-se a isso a elaboração de

uma história a partir de uma cena (ou sequência de cenas) com o uso de elementos essenciais da nar-

rativa, como: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como

marcadores temporais; uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade

temática do texto sem torná-lo repetitivo.

80 SAETHE 2017

Os estudantes do 3º ano do ensino fundamental encontram-se em fase de conclusão do período de al-

fabetização, sendo esperado que eles tenham se apropriado de um número maior de habilidades, como

a escrita de palavras em diversos padrões silábicos (com ou sem irregularidades ortográficas), frases e

pequenos textos. um exemplo é o tipo de item acima, no qual o estudante tinha que descrever, ortogra-

ficamente, de modo plausível, a ação que se dá na imagem.

Nesse exemplo, consta a escrita de uma criança que construiu um período composto (“OS MENINOS ES-

TuDAM E LEEM HISTÓRIAS INFANTIS”), ou seja, com duas frases (sinalizadas pela presença dos verbos

“ESTuDAM” e “LEEM”), conectadas pela conjunção aditiva “E”. Além disso, ela não apresenta nenhum

desvio de concordância, emprega inicial maiúscula e flexiona o verbo “LER” corretamente, algo comple-

xo para sua idade, uma vez que a abordagem dos verbos se dá de maneira mais conceitual até essa

etapa de escolaridade.


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09

Outra característica da progressão das habilidades de escrita dos estudantes esperada para aqueles

com proficiência alocada no padrão avançado é a elaboração de pequenas narrativas motivadas por

uma situação pré-determinada (contexto) ou a partir da descrição de uma sequência de imagens (tirinha

ou história em quadrinhos), como no item acima.

Observa-se nesse exemplo de escrita que, ao produzir o texto, o estudante consegue apresentar os

elementos constitutivos de uma narrativa: narrador, lugar, tempo, personagens praticando ação e enredo

(situação inicial, situação central e desfecho).

Do ponto de vista linguístico, identifica-se uma escrita em nível ortográfico, empregando elementos de

coesão para evitar repetições e marcar a progressão temporal do texto (“depois”, “ele”, “e”, “seu”, “lá”),

uso de letra maiúscula em início de parágrafo e nome próprio, sem desvios de segmentação. As dificul-

dades apresentadas pelo estudante referem-se, em sua maioria, a questões sintáticas a serem sistema-

tizadas em etapas de ensino posteriores ao 3º ano, como o emprego da vírgula, por exemplo.

82 SAETHE 2017

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019


Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira


Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019


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Wagner Silveira Rezende

Sistema de AvaliaçãoEducacional de Teresina

A P R E S E N T A Ç Ã O L I N H A D O T E M P O R E S U LT A D O S D A S U A E S C O L A

R O T E I R O D E L E I T U R A E A N Á L I S E C O M O U T I L I Z A R O S R E S U LT A D O S

P E R F I S D E A L F A B E T I Z A Ç Ã O E L E T R A M E N T O

A N E X O

P E R C U R S O D A AVA L I A Ç Ã O

C O L O C A N D O E M P R Á T I C A

ISSN 2359-5426

SAETHE 2017 Sistema de Avaliação Educacional de Teresina

Revista do Professor | Língua Portuguesa | 2º e 3º anos do ensino fundamental

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SAETHE 2017 Sistema de Avaliação Educacional de Teresina · ROTEIRO DE LEITURA E ANÁLISE COMO UTILIZAR OS RESULTADOS PERFIS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... bem como um roteiro