Capítulo 6

Seleção e organizaçãodos conteúdos curriculares

1. A importância do conteúdo

O movimento da Escola Nova, em oposição à escola tradicional,valorizou mais os métodos e as técnicas de ensino, em detrimentodo conteúdo a ser ensinado. Mas os conteúdos são importantes àmedida que constituem a tessiturubísicasobre a qual o aluno cons-trói e reestrutura o conhecimento.

A humanidade possui um saber acumulado durante séculos.Esse saber apresenta uma naturezt dinàrnica,, porque está em contí-nua expansão e atualização, renovando-se constantemente. A escola,como instituição social e agência formadora, é o centro da educa-ção sistemática, e tem como função básica a transmissão sistemati-zada do conhecimento universal. AIém disso, é preciso imprimir nocoüdiano das crianças e jovens a vivência de valores essenãiais paraa sobrevivênciadacomunidade, como a cooperação, a iustiça, o res-peito ao próximo, avtlonzação do trab,alho etc. É através do conteú-clo e das experiências de aprendizagenÌ que a escola transmite deforma sistematizada o conhecimento, e também trabalha, naprâticacotidiana de sala de aula, os valores tidos como deseiáveis na Íorma-ção das novas gerações.

Assim sendo, de acordo com Walter Garcia, conteúdo é ,.rudoaquilo que é passível de integrar um programa educativo com vistas:ì formação das novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a co-lrhecimentos, atitudes, hábitos etc."l. Como podemos verificar, esse

Seleção e organização dos conteúdos curriculares 127

é um conceito amplo de conteúdo, que não se idenüfica apenas coma simples aquisição de informação. É por meio dos conteúdos quetransmitimos e assimilamos conhecimentos, mas é também pormeio do conteúdo que praticamos as operações cognitivas, desen-volvemos hábitos e habüdades e trabalhamos as atitudes.

Por outro lado, ïbrra e seus colaboradores afirmam que "osconteúdos são vistos como um meio parl:e- concretização daapren-diztgem. Envolvem basicamente:

- ds5snyelvimento de processos mentais;- tr1t1Ínento da informação"2.

Nessa mesma obra, em reltçío ao conteúdo, Ttrrra resume daseguinte forma as duas posições marcantes encontradas entre osautores:

-"pa1a uns autores, conteúdos dizem respeito à organização doconhecimento em si, sobre tbase de suas próprias regras inter-nas de unidade.

-PaÍ outros autores, conteúdos são as experiências educativas,no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organi-zadas pela escola"3.

Já o professor Claudino Piletü, no seu Evro Didãtica geral, tentaconciliar essas duas posições. Ele diz que o conteúdo é importanteporque "aaptenüzagem só se dá em cima de um determinado con-teúdo. Quem aprende, aprende alguma coisa. (...) Convém lembrarque o conteúdo não abrange apenas aorganízação do conhecimen-to, mas também as experiências educativas no campo desse conhe-cimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola.Assim, ttnÍo a organizaçío do conhecimento como as experiênciase.ducativas são importantes. Um refere-se mais às informações, aosdados, aos fatos, aos conceitos, aos princípios e às generaliztçõesacumuladas pela experiência do homem e que serão transmitidas aoaluno. O outro aspecto refere-se mais às experiências que o próprio

2 C. M. Turra et alli, Planqjamento de ensino e awllaçiio, p. 102.3ldem, ibidem, p. 103.I walter D. cârcia, <trg., Educaçôio: aisão teórica e pútiu pedagSgica, p. t6l

i.r29tz8 c"pírulo 6

aluno poderá üvenciar em torno desses conhecimentos (...). Esseconteúdo não se esgota apenas com informações a respeito de talrealidade. Abrange também as experiências, as atitudes e os valoresenvolüdos nessa realidade. (...) Convém lembrar que a aprendiza-gem não é apenas um processo de aquisição de novas informações.É, antes de mais nada, um processo de aquisição de novos modos deperceber, ser, pensar e agit"4.

Isto posto, podemos dizer que, a nosso ver, o conteúdo é oconhecimento sistematizado e organizado de modo dinâmico, sob aforma de experiências educativas. É sobre ele que se apoia aprãticadas operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto de parti-da tanto parl L aquisição de informações, conceitos e princípiosúteis como prÍ^ o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitu-des. Daí sua importância.

Portanto, é a;lr:avés do desenvolümento dos conteúdos progra-máticos que atingimos os obieüvos propostos para o processo ins-trucional. Aliás, existe uma relação biunívoca entre a definição dosobjetivôs instrucionais e a seleção dos conteúdos. Isto se explicapelo fato de o obietivo instrucional ter duas dimensões: o aspectocolrrportantental e o aspecto de conteúdo. Assim, quando o obie-tivo instrucional está formulado de forma clara e precisa, ele ajudaa selecionar os conteúdos mais úteis e relevantes. Por outro lado, osconteúdos curriculares constituem uma fonte importante paÍa aescolha dos obietivos instrucionais, auxiliando na sua definição.

2. Cntérios para a seleção de conteúdos

Existem duas modalidades de organização do conteúdo, deacordo com o seu nível de operacionahzação:

a) Programa escolar oJì.cial - É o guia quetr,àça,en linbas geraisos fins e os conteúdos da ação educativaptra um determinadograu de ensino, definindo os conceitos básicos e as habüdades

Seleção e organização dos conteúdos curriculares

fundamentais a serem desenvolvidos. O guia curricular oficial é,em geral, elaborado a nível de sistema oficial de ensino e visa daruma unidade ao trabalho dos professores de uma determinadarede de escolas de um estado ou município.

b) Program.a pessoal de cada professor - Ê, o plano de ensino decada professor, que pode ser anual, mensal ou semanal. Esseplano operacionaliza as diretrizes curriculares do sistema deensino e especifica os obietivos e conteúdos da açío educativa,de acordo com as reais condições de cada classe, isto é, de acor-do com o nível de desenvolümento e as aprendiz gens anterioresdos alunos.

Há alguns anos os programas oficiais eram mais detalhados eminuciosos nas suas orientações. Atualmente, os guias curriculareselaborados pelo sistema são mais flexíveis, apresentando apenas osconceitos básicos e as habilidades fundamentais a serem desenvol-vidos ao longo do curso.

"O professor dispõe, nos dias que correm, de uma significativamargem de flexibilidadeptamontar o'programa' que irá desenvol-ver com seus alunos. Evidentemente, uma série de condições propi-cia esta ampla faixa de moümentação. O professor tem liberdadepara selecionar os conteúdos que scjam os mais adequados a seugrupo. Da mesma liberdade pode se valer para organizá-los. Noentanto, simultaneamente a toda esta überdade de ação, surge a res-ponsabilidade do professor na nìontagem destes conteúdos. Cabe--lhe decidir sobre a qualidade e a quantidade de informações queserão trabalhadas com o aluno."5 Para selecionar e organizar osconteúdos a serem transmitidos, o professor precisa dominar aestrutura de sua disciplina e conhecer as necessidades e interessesde seus alunos, através das manifestações do ambiente onde vivem.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados, o professor devebasear-se nos seguintes critérios:

|. Validade - [svs haver uma relação clara e nítida entre os obje-tivos a serem atingidos com o ensino e os conteúdos trabalhados.Isto quer dizer que os conteúdos devem estar adequados e üncu-

4 Claudino Pilenl, Di&ítica geral, p. )O-2 s C. M. Turra et alii, obra citada, p. lO2

130 Capítulo 6

lados aos obietivos estabelecidos para o processo de ensino eaptenüzagem. Ponanto, em primeiro lugar, os conteúdos sãováfidos quando estão inter-relacionados com os obietivos educa-cionais propostos.Em segundo lugar, os conteúdos são válidos quando hâuma*ua-lização dos conhecimentos do ponto de vista cienúfico. O conhe-cimento humano amplia-se cadavez mais e a ciência revisa cons-tantemente suas generalizações e teorias. Assim, o educador pre-cisa fazer aiustes na sua programação, incorporando os conheci-mentos mais atualizados da ciência.

2. Utilidadc - O critério de utilidade está presente quando há pos-sibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situaçõesnovas. Os conteúdos curriculares são considerados úteis quandoestão adequados às exigências e condições do meio em que osalunos vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, equando têm valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidia-na a solucionar seus problemas e a enfrentar as situações novas.

3. SigniJìcação - Um conteúdo será significativo e interessantepaÍL o aluno quando estiver relacionado às experiências por elevivenciadas. Por isso, o professor deve procurar relacionar, sem-pre que possível, os novos conhecimentos, a serem adquiridospelos alunos, com suas experiências e conhecimentos anteriores,fazendo uma ponte paralryar o iá conhecido ao novo e ao desco-nhecido. É esta ltgação do conhecido e üvenciado ao desconhe-cido e novo que torna o conteúdo significativo e interessante.

4. Adequação ao níuel de desenuoluinrcnto do aluno - O conteú-do selecionado deve respeitar o grau de maturidade intelectual doaluno e estzr adequado ao nível de suas estruturas cognitivas. Osconteúdos a serem assimilados devem corresponder às aprendi-zagens essenciais e deseiáveis, contribuindo para o desenvolvi-mento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evo-luüva e com os interesses que o impelem à açío.

5. Flexibilidade - O critério de flexibilidade estarâ sendo atendi-do quando houver possibilidade de fazer alterações nos conteú-

Seleção e orgutiztçïto dos conteúrdos curriculares

dos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tópi-cos, a fim de aiustá-los ou adaptá-los às reais condições, necessi-dades e interesses do grupo de alunos.

Além desses critérios mencionados, para selecionar o conteúdoprogramático é preciso levar em conta o tempo disponível.

outro aspecto que gostaríamos de lembrar é que deve ser dadaao aluno a possibilidade de elaboração pessoal do conteúdo traba-lhado. Isto quer dizer que o aluno deve operar intelectualmente oconteúdo aprendido, fazendo associações e comparações, relacio-nando e integrando os novos elementos aos iâ assimilados, pesqui-sando e organizando novas informações, selecionando alternaÍivas eavaliando ideias. É assim que o aluno estarâconstruindo, ou melhordizendo, reconstruindo o conhecimento.

3. A organização do conteúdo

Os conteúdos devem apresentar uma sequência. Devem tambémse reforçar mutuamente. Isto é conseguido através da organizaçíodo conteúdo.

A ordenação dos conteúdos é feita em dois planos:

a) No plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo das séries. Éa organízação vertical do currículo.

b) No plano de uma mesma série, fazendo a relação de uma áreacom a outra. É a organização honzontal do currículo.

Para exemplificar, vamos transcrever uma citação de ï$er:"Quando examinamos a relação entre as experiências proporciona-das na Geografia da quinta série com as da Geogrúia da sexta série,èstamos considerando a organizaçío vertical, mas quando examina-mos as relações entre as experiências em Geografia da quinta sériee História da mesma série, estamos considerando a organizaçíohorizontal de experiências de aprenüzagem. Ambas essas modalida-des de relações são importantes para determinar os efeitos cumula-tivos das experiências educacionais. Se as experiências proporcio-nadas na sexta série em Geografia partirem coerentemente das expe-

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r32 Capítulo 6

riências oferecidas na quinta série, haverá mais profundidade eamplitude no desenvolümento de conceitos geográficos, habilidadesetc. Se as experiências de Geografia da quinta série forem bem rela-cionadas com as experiências de História da mesma série, ela^spoderão reforçar-se umas à-s outras, promover uma maior significa-

ção e unidade de visão, constituindo assim um programa educacio-nal mais efrctz; ao passo que, se as experiências estiverem em con-flito, poderão anular-se mutuamente, ou, se não têm nenhuma cone-xão visível, o estudante desenvolverâxprendizagens isoladas que nãose relacionam entre si de maneira efetiva quando a pessoa as apbcana sua vida cotidiana"6.

Há três critérios orientadores básicos na organização dos con-teúdos: a continuidade, a sequência e a in tegração. A continuida -de e a sequência estão relacionadas à ordcnação vertical. A conti-nuidade refere-se ao tratamento de um conteúrkr repetidas vezes emdiferentes fases de um curso. A sequência está relacionada com acontinuidade, mas a transcende. A secluênciafaz com que os tópicossucessivos de trm conteúdo partanl semprc d<ls anteriores, aprofun-dando-os e ampliando-os progressivamente. A irttegração, por suavez, estâl:gada à ordenação horizontal e se refere ao relacionamen-to entre as diversas áreas do currículo, visando garantir a unidadedo conhecimento.

Além desses critérios, há dois princípios básic<ls que necessitamser considerados na ordenação dos conteúdos: o lógico e o psico-l.ógico.

Ordenar conteúdos de acordo com o princípio lógico é esta-belecer relações entre seus elementos, tzris como são vistas por umespecialista na maté.ria. Por outro litdo, organizar os conteúdossegundo o princípio psicológico é indicar as relações, tais comopodem aparecer ao aluno. "Há, sem dúvida, muitos casos em queuma organização lógica, isto é, uma organizaçío que tem significa-do e relevância para um especialista na matériz, é também umaorganizaçío psicológica apropúada, isto é, pode ser um esquema

Seleção e organização dos conteúdos curriculares 133

de desenvolvimento em relações que talvez seiam significativaspaÍa o próprio aluno. Por outro lado, hât ocasiões em que se podefazer wa nítida diferenciação entre as conexões percebidas peloespecialista e os desenvolvimentos que são significativos p rL oestudante"T.

Os critérios e os princípios de organizaçío são formas de esta-belecer ligações entre os conteúdos, visando conseguir uma ordena-ção efetiva. Mas, na organizaçío dos conteúdos, devemos tambémconsiderar os elementos estruturais dessa ordenação. No nível desala de aula, que é o nível mais operacional de organização, ïflerafirma que há basicamente três tipos de estruturas de organização:a [ição, o tópico e a unidade.

Historicamente, a estrutura de uso mais difundido foi a "lição".Em cada üa, abçlo eÍatratada como uma unidade distinta, e os pla-nos de lições p ra o mesmo dia ficavam mais ou menos separad<lsdas lições que eram planejadas para dias seguintes.

Uma segunda estrutura comum é o "tópico", que pode durarvários dias ou vânas semanas.

E, finalmentc, um terceiro tipo de organiz.açã<l estrutural, cadavez mais utilizado em s'ala de aula, recebe comunÌente o nonre deunidade. Em geral, a unidade inclui experiências que abrangemvárias seman'.$ e é organizada em torno de problemas ou de proje-tos importantes dos alunos.

Com relação à organizaçío dos conteúdos, o professor deveconsiderar tarnbém a estrutura da disciplina, paÍa que o aluno possater uma visão global do campo de conhecimento estudado e p rIque possa ter acesso às icleias mais significativas e relevantes da dis-cipüna, sistematizanclo-as e aplicanclo-a-s em áreas correlatas. Aestrutura básica de uma disciplina é um sistema de relações queforma um todo coerente, harmônico e integrado.Paraque os alunospossam apreender a estrutura básica de uma disciplina, o professordeve considerar os seguintes pressupostos:

"-a abrangência de ideias fundamentais torna a disciplina maiscompreensível;

6 Ralph w. Tyler, Princípios btísicos de cturículo e ensino, p. 77. 7Idem, ibidem, p. 90.

r35t34 Capítulo 6

- 2 goloç^ção d^ informação dentro de um referencial significati-vo torna o conteútdo menos sujeito ao esquecimento;

- 2 si5tsrnatização das ideias essenciais favorece a adequada trans-ferência da aprendizagem;

- o relacionamento d<ls conhecimentos anteriores com as novasaquisições diminui a distância entre o conhccimento avançado eo conheciment<l elementar"s.

Portanto, ao organizar os conteúdos para clcsenvolvê-los na salacle aula, cabe ao profcssor:

- considerar o nível de desenvolümento dos ,alunos, levando emconta suas estruturas cognitivas e as aprendizagens anteriores;

- partir dc situações-problema vinculadas à rcalidade clo aluno;

- fazeÍ a relaçío dos novos conteúdos transmitidos com os conhe-ciment<ls e as experiências anteriores dos alunos;

- sistemalizaÍ a-s ideias principais, dando condições para que oszútrnos possam orgtnizar e aplicar <ls c<lnhccimentos ,a^ssimilados.

4. O desenvolvimento dos conteúdos € asconcepções pedagógicas

O professorJosé Carlos Libâneo, no livro de sua autoria intitula-rJo Dernocratização da escola públicct: a Pedagogia Crítico-Socialdos Contetídos, anabsa vânas tendênci:t^s ou propostas didático--pedagógicas, indicando seus pressuposros e ftrnclamentos filosófi-cos, bem como as práticas educativas a elas relacionadas. Cada pro-posta pedagógica baseia-se numa determinada concepção de ensi-no-aprendizagem e da interaçáo profcsso r-alu no.

Seleção e organização dos conteúdos curriculares

Ele classificou as tendências pedagógicas em liberais eprogres'

sistas. O critério adotado para essa classificação foi a posição que

essas tendências adotam em relação aos condicionantes sociopolíti-

cos da escola. Sua classifictção é a seguinte:

A) Pedagogia liberal

(É uma manifestação da doutrina liberal, que defende a predomi-

nância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade.)

As tendências <IaPedzgogia liberal são:

l. tradicional;

2. renovada-progressista (Escola Nova) ;

3. renovada não diretiva;

4. tecnicista.

B) Pedagogia progressista

Designa "as tendências que, partindo de uma análise cúica das

realidades sociais, sustentam implicitamente ãs finalidades socio-

políücas da educação".

As tendências da Pedagogia progressista são:

l. libertadora;

2.lsberútrta:l'

3. cúico-social dos conteúdos.

O professor Libâneo analisa e caracteriza cada uma dessas ten-

dências a partir do enfoque de seis aspectos: papel da escola, con-

teúdos de ensino, métodos, relacionamento professor-aluno, pressu-

postos de aprendizagem e manifestações na prática escolar.

Apresentamos a seguir um breve resumo, em forma de quadro,

da caractenzação que o professor Libâneo apresenta dessas tendên-

cias, no que se refere aos dois aspectos que nos interessam mais

diretamente neste capítulo: conteúdos de ensino e métodos.õ C. M. l'urra ct alii, obr:r citâdâ, p. l08.

cARAcïTRrzAçÃo nm rrnnÊncHs DA pBDAGocn unnRme

Tendências

AspectosEscola Tradicional

Exola Nova( Renovada-prcgressista) Renovada não diretiva Tecnicista

Conteúdos de ensino

"São os conhecimentos evalores sociais acumuladospelas gcraçôes'.rdultas ereparsados ao aluno comoyerdades. 0s conteúdos sãoseplrados dl experiência doaluno e das rcdidadeisociiús, r,alendo pelo valorintelectual." 0s programassão dados numa progrc;sãológica, sem levir em conta assrracterísticas de cada idade.

"São estabelecidos em funçãode experiências que o suieitovivencia frente a desâfiosco8nitivos e situaçõesproblemáticas. Dá-se,ponanto, maior valor aosproceisos menuis ehabilidades cogniürnas do quea conteúdos organizadosraiionalmente."

Fsta tendêncir enfatiza osprocessos de desenvolümentodas relaçõc e dacomunicação, tornandosecundária a transmissão deconteúdos.

"São iníormações,princípios científicos, leisetc., criUbelecidos eordcnados numa sequôncialógica e psicológica porespecialiías (...).O mateÍial instrucionalencontrd-se sistemati7jdonos manuais, nos liwosdiúíticos, nos módulos deensino, nos dispositivosaudiovisuds etc."

'r Sintetizada a partir dc: J. C. Libâneo, Democratização da escola ptíblica: a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, p. 23-32.ã\

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Tendências

Asp€ctos Tendência llberradora Tendêacia libertáriaTendência "crítico-social dos

conteúdos"

Contcúdos de ensino

"valoriza a educação não formal."0s conteúdos aparecem sob â formade "tema.s geradores" e sãoextraídos da problemaização dapnática de üda dos alunos. 0s textosde leitura são redi$dos pelospúprios alunos com a aiudâ doprofessor.

0s conteúdos são os que resulum dencessidades e interesses manifestospelo grupo, podcndo ou não ser asmâlériÀs dc estudo.

"São os conteúdos culturaisuniversais que se constituír.rm emdomínios de conhecimenlorelâtivâmente autônomos,incorporados pela humanidade, maspermanentemente reavaliados face àsrealidades sociais." 0s conteúdos sãorealidades exteriores ao aluno, quedevem ser assimilados, mas es6oligados ìrs realidades sociais. 0sconteúdos devem ser bem ensinadose devem relâcionar-se à suasig,niÍicação humana e social.

Métodos de ensino

A forma de tnbalho educâtivo é o"grupo de discussão", a quem câbeautogerir a aprendizagem, definindoo conteúdo e a dinâmica dasatiüdâdes.

Baseiam-se na úvência grupal e naforma de autogestão."0s alunos têm liberdade detrabalhar ou não, ficando o interessepedagógco na dçendência de suasncressidader ou das do grupo."

0s mâodos de ensino devem paíirda rclação direu entre a experiênciado aluno e o saber trazido de fora.'0 trabalho docente relaciona apútica vivida pclos alunos com osconteúdos proposlos pelo professor."Há, poíanto, uma ligação entre aerperiência do duno e a oiplicaçãodada pelo proÍersor.

f o ldem, ibidem, p.32-44.

r39138 Capítulo 6

A chamada Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos é uma pro-posta pedagógica defendida, entre outros, pelos professores JoséCarlos Libâneo e Cipriano Carlos Luckesi, que se inspiraram emautores estrangeiros, como George Snyders, e se basearam nos estu-dos e pesquisas de educadores brasileiros, como Dermeval Saviani,Guiomar Namo de Mello e Carlos,{berto Cury.

A educação para esses autores é concebida como um processomediador daprâtica social global. Assim, ela estâ inserida no con-texto de uma sociedade concreta, historicamente situada.

O ensino é a transmissão intencional e sistemática de conteúdosculturais e científicos, que constituem um patrimônio coletivo dasociedade. Esses conteúdos são selecionados tendo em ústa seuvalor formaüvo e instrumental e sua ligação com a realidade social.

A função da escola, em geral, e da escola pública, em especial,é propiciar a difusão dos conhecimentos e sua reelaboração críüca,visando a melhoria da qualidade de úda das camadas populares.

O professor Libâneo tenta elaborar um modelo pedagógico maisadequado paÍa a clientela que frequenta nossas escolas no atualmomento histórico e contexto sociopolítico. Mas ele não nega enem acredita na rupturatotal com a escola existente: seu modelo édecorrente de uma síntese superadora da escola atual, e essa supe-ração será" conseguida pela difusão do saber e do saber-fazer críti-cos, isto é, pela democratizaçáo do conhecimento. P^Ía esse educa-dor, a escola deve garantir a transmissão do conteúdo escolar, poisé um instrumental básico, principalmente para os alunos provenien-tes da^s classes populares.

De acordo com a Pedagogia Cúüco-Social dos Conteúdos, aaquisição e a reelaboruçío do conhecimento são decorrentes dointercâmbio que se estabelece na interação do aluno com o meio(natural, social e cultural), e o professor é o elemento mediadordesse intercâmbio. Por isso, o papel do professor é ftlndamental,embora o aluno tenha participação ativa no processo ensino-apren-dizagem. Citando Snyders, Libâneo afirma que o professor "é aque-le guia que tem autoridade para guiar", pata orientar, para abnrperspectivas apaÍÍiÍ dos conteúdos e das experiências vividas, parapropor métodos de estudo e exigir o esforço do aluno, incentivandosua participação. Assim, o professor, além de estar compromeüdocom seu trabalho e de ter uma atitude críüca diante de sua prâticapedagógica em sala de aula, deve ter também um bom preparo edominar o seu conteúdo e as formas de transmiti-lo.

Seleção e otgutização dos conteúdos curriculares

Conclusão

Ao longo deste livro temos procurado mostrar que a Didâtica,sendo o estudo sistematizado do ensino, nío é um edifício pronto eacabado. Ao contrário, assemelha-sea um arcabouço em processopermanente de construção. Nos dois primeiros capítulos, vimos que,ao longo dos anos, várias foram as contribuições de filósofos, edu-cadores e psicólogos para a construção e aperfeiçoamento daDidâtica. Neste capítulo, apresentamos uma classificaçío das váriascorrentes pedagógicas, mostrando mais uma vez como a Díd6'üca,(que é ateorÌa da instrução e do ensino) está constantemente sendorepensada e reelaborada.

Tentamos mostrar também que a forma de selecionaq organizare desenvolver os conteúdos do ensino depende da concepçío deeducação rdotada. Verificamos, assim, que toda prâtica didático--pedagógicr tem pressupostos teóricos implíci tos.

Resumo

1. 0 conteúdo-serve dt' lrnse prìrrì rt at;uisiçrio de inlbrmtrçries. r 'otr-r.t ' i tos. prinr.ípios (. parrì o dest'nvolvilrrcnkr dt hribiÍos, htl l i l idrr-dt's t ' tt i ludes. lì rrtrnvd's dos <:oIrÍeúdos currit 'ulures t;tte nk'rrtr-

çlìnros os objt 'Í ivos eslnllt ' le'r ' idos l)urrt o l)r '(r( '( 'sso educu<:ionttl.

2. A st'lt çrio dos <'onleúdos progrnnrritieos devc lrtsetrr-se rlori s('-grrinlt 's <'ritórios: vnlidtrde. uti l idade. significnção. adet;rtttção aonível dt'destxrvolvirnt'nlo tlo nlrttro. l lexibil idadt't 'acleqtttrçrio tro(ernpo disponível. Ald'nr disso, dt'vt 'st 'r dadu ao trlutxr l possibi-l idtde dt' elaboraçrio pessoal clo colrteútlo trturslnit ido. ;rentti-t indo-lht' ( 'ornl)trrrr. organiztr. a;rl i<'rrr t ' avnlitr inforrtttrçõt's.

. r 'oncci(os e prinr'í;r ios, ntun l)ro('esso erxrstrrtrÍe dt'recons(ruçãodo colrhe<'inrenlo.

iì. Â organização dos conleridos se <'onslitui t ' trr duas lbrrrras dt'ordt'ntrção:

t) r'er(i<'ll - i' a orgattização st't;ut'trcinl dos cotrít'ridos tro longo dt'vtir ias sóries:

b) horizontal * i ' o rt laciontrrnerrÍo dos <'onlt 'r iclos detr(ro dt' urrralnt'srna s('rie.

ff.ï't,Í,

140 Capítulo 6

- A ,rgtr' izaçti ' dos co'rt 'úd's d*vt orielrrur-st ;ror trôs criÍó_

ri 's: eorrl i 'uidade, seq-rrô'r. ia c i '(egraçtìo. l)e'e. ta,irbe,ri. faurar--se (,rn dois prirrr.ípios bási<:os: o lógico e o psir:ológi<.o.

Arividodes

l ' A portir do que,você leu neste copíturo e de pesquisos que deverótozer em outros livros, elobore, por escrito, com suos próprios poro-

- vros, um conceito poro o expressõo ,,conteúdos

de ensino,,.2. Relocione os critérios usodos poro o seleçõo de conteúdos progro-

móticos, explicondo, por escrito, codo um deles.3. Foço um resumo do item sobre orgonizoçõo do conteúdo opresento-

do neste copítulo, destocondo os ospectoi fundomento'rs J"it! úpi.o.

Trabalho em grupo

I ' Foço umo pesguiso sobre o pedogogio crítico-sociol dos conteúdose os tendêncios libertodoro e libertório e explique os diferenços enheessos tendêncios.

2. Escolho umo ofirmoçõo, dentre os duos opresentodos oboixo, onoli-sondoo por escrito.

"o trobolho docente nõo se reduz ò puro tronsmissõo de conheci-mentos, n-em ò crenço no suo gproprioçõo espontôneo pelo oluno, nemò mero formoçõo político. É um processo simultôneo de tronsmis-sõo/ossimiloçõo otivo, em que o professor intervém trozendo um conhe_cimento sistemotizodo e em que o oluno é copoz de reeloboró-lo criti-comente com os recursos que troz poro o situoçõo de oprendizogem.Processo esse, cuio ponto de portido e ponto de chegoio é o proticosociol;. supõe*e,

.oí, um trobolho competenle do pãf.ssor, seio nodomínio do motério, sejo no domínio metodológico,'o Íim de que o ho-bolho docente tenho efeitos formotivos durodoïro.,

", t"rÃJ, á, ,ro

relevôncio poro o tronsÍormoçõo do mundo sociol.,,l I

Seleção e organização dos conteúdos curriculares

"O trabalho formativo, portanto, supõe elementos pedagógico--didáticos como fatores específicos do ensino, sempre socialmentecontextualizados; supõe o professor atuando como mediador entreo aluno e as matérias, entre um sujeito motivado e interessado nosaber e os conteúdos culturais vivos, problematizados no confrontocom a realidade social."

I e i tura c o rltp lerne n tar

Escola e democracia

Os conteúdos são fundanrentais. Sern conteúdos relevatrtes, conteúdos sig-nificativos, a aprendizagem deixa de existir. Ela se transfonÌìa num arremedo.lila se transfornìa nunÌa farsa. Parece-me, pois, fundanrental que se entendaisso e que, no interi<lr da escola, nós zrtuenros segundo cssa rnáxima: a priori-dade aos conteúdos é a única forma de lutar contra a farsa do ensino.

Por que os conteúdos são prioritários? Justalnente porque o domínio dacultura constitui itìstrunìento indispensável p^r.à. Ã participação llolítica dasmassas. Se os membros da^s canrada-s populares não dominanr os conteúdosculturais, eles não podenr fazerv.aler os seus interesses, porque ficam desarnra-dos contra os dominadores, que se servenr exatamente desses conteúdos cul-turais para legitinrar e consolidar a sua dominação. Eu cosíumo, às vezes,enunciar isso da seguinte forma: o donrinado não se liberta se ele não vier adominar aquilo que os donìinantes dominanr. Iìntão, dontinar o que os donri-nantes dominarn é condição de libertação.

Nesse sentido, eu posso ser profundanrente políüco na minha açío peda-gógica, nresmo que não fale diretamente de política. Isso porque, ao veicularos conteúdos da própria cultura burguesa e ao instrumentalizar os elementosdas camadas p<lpularcs para assimilar esses contcúdos, estou criando condi-ções para que eles façam valer os seus interesses. íì nesse sentido, então, quepoliticanrente se fortalecem. Não adianta nada eu ficar sempre repetindo orefrão de que a sociedade é dividida em dua-s classes fundamentais, burguesiae proletariado, que a burguesia explora o proletariado e que quem é proleú-rio está sendo explorado, se o que está sendo explorado não assimila os ins-trunÌentos através dos quais ele possa se organizar para se libertar dessa explo-ração.

Associada à prioridade do conteúdo, me parece fundamental que o profes-sor esteia atento para a importância da disciplina. Ou seja, sem disciplina essesconteúdos relevantes não são assinrilados. Então, eu acho que nós conseguiría-

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t t ldcm, ib idem, p. 136-7 r2 lclem, ibitlenr, p. t.3.1-4

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mos fazer uma profunda reforma na escola, a partir de seu interior, se pa-ssás-semos a atuar segundo esses pressupostos, mantivéssemos uma preocupaçãoconstante com o conteúdo e desenvolvêssemos aquelas fórnrulas disciplinares,aqueles procedimentos que garatrtissenl que esses conteúdos fossem realmcn-te assimilados. Por exemplo, o problema dos elementos das camada-s popula-res nas salas de aula implica redobrados esforços por parte dos responsáveispelo ensino e, maiS diretamente, por parte dos professores. O que ocorre, üade regra, é que - dada^s as condições de trabalho e dado o próprio modeloque impregna a atividade cle ensino, trazendo eúgência^s e expectativas paraprofessores e alunos - o próprio professor tende a dedicar-se aos alunos quetêm mais faci[dade para aprender, deixando à margem aqueles que apresen-tam maiorcs diÍìculdades. Iì é assirn que nós acabamos, como professores, nointerior da sala de aula, reforçando a discriminação e sendo politicamente rea-cionários.

(Adaptado clc Dermeval Saviani, f.r'cola e denutcnrcia, p. 66-7.)

Atividade sobre a leitura complementar

Leia o texto complementar, resumindo, com was próprías palauras, aideia principal que o autor quis transmitir.

Capítulo 7

Escolha dos procedimentosde ensino e organização

das experiência^s deapfendizagem

1. Critérios básicos para a escolha dos métodos deensino

Não pretendemos, no presente e nos próximos capítulos, esgo-tar a discussão sobre os métodos de ensino existentes. O que preten-demos é oferecer ao leitor, que certamente será um futuro profes-sor, ou entío jâ é um professor no exercício de suas funções, umreferencial básico para a aná[se e escolha de procedimentos deensino. Com base na escolha feita, ele poderá organízar seus proce-dimentos de ensino e as experiências de aprendizagem de seus alu-nos de forma que melhor se aiustem aos objetivos propostos pilra oprocesso instrucional.

Consideramos procedimentos de ensino as "ações, processos oucomportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno.em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibi-litem modificar sua conduta, em função dos obietivos preüstos"l.Portanto, os procedimentos de ensino dizem respeito às formas deintenenção na sala de aula. Como a aprenüzagem é um processodinâmico, ela só ocorre quando o aluno realiza algum tipo de ativi-

I C. M. Turra et alii, I'hnQantento de ensino e autlittçiìo, p. 126.