NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: QUEM USA A FAVOR DE QUEM E PARA QU? BIANCA MARIA SANTANA DE BRITO (FACULDADE DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO). Resumo Tratase de uma pesquisa sobre os usos educativos das novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) na educao de jovens e adultos (EJA), com objetivo de subsidiar as polticas pblicas e a formao de professores. As TICs impactam diversas dimenses da vida social contempornea e sua incorporao aos processos de ensino tem sido amplamente recomendada. Logo as polticas pblicas de educao passaram a prever a aquisio de equipamentos e programas, e a formao de professores para sua utilizao pedaggica. Entretanto, os usos e o papel que essas tecnologias desempenham nos processos pedaggicos so ainda pouco conhecidos, em especial na EJA. Em consonncia com o pensamento de Freire (1995), o estudo maneja a hiptese de que, dependendo dos usos e finalidades, as TICs tm o potencial de expandir a capacidade crtica e criativa dos indivduos. Considerase ainda que a marginalizao das redes e fluxos de informao reafirma a excluso social dos estudantes desta modalidade de ensino. O estudo emprico ser realizado em distritos representativos da diversidade sociocultural e dos contextos de excluso socioeconmica na capital paulistana, e compreender: o mapeamento dos usos educativos das TICs em escolas pblicas de EJA; a construo de uma tipologia desses usos pedaggicos dessas ferramentas; e a anlise de prticas pedaggicas em unidades escolares representativas desses usos. Palavras-chave: Tecnologias de Informao e Comunicao, Polticas Pblicas, Educao de Jovens e Adultos.

Acho que o uso de computadores no processo de ensino aprendizagem, em

lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crtica e criativa (...) Depende de

quem usa a favor de qu e de quem e para qu. (FREIRE, 1995: 98)

Introduo

O Ministrio da Educao brasileiro (MEC) ainda no formalizou uma poltica efetiva

de incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) nos

processos de ensino-aprendizagem. Os poucos programas de equipamento das

escolas e capacitao de professores, como o Programa Nacional de Tecnologia

Informacional (Proinfo), ainda demonstram pouca clareza de objetivos e resultados

(ANDRADE, 2008). No que concerne s polticas de Educao de Jovens e Adultos

(EJA), coordenadas pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

Diversidade (Secad), no h diretrizes especficas.

Uma pesquisa que analise as recomendaes de especialistas e organismos

internacionais, as prticas escolares de utilizao de computadores ainda no

sistematizadas e as valoraes de educandos e educadores da EJA pode contribuir

para a fundamentao de polticas pblicas de incluso digital e formao de

educadores. Diferentemente da maioria dos estudos de polticas educacionais, que

avaliam programas e polticas consolidados, ela seguiria a recomendao de Pierre

Lvy, quando afirma que nos estudos da cibercultura, no se trata apenas de

raciocinar em termos de impacto (qual o impacto das 'infovias' na vida poltica,

econmica ou cultural), mas tambm em termos de projeto (com que objetivo

queremos desenvolver as redes digitais de comunicao interativa) (LVY, 1999:

13).

Referencial Terico

Inovaes tecnolgicas so criaes sociais que remodelam sociedades. Aspectos

diversos como trabalho, capital e tempo vm sendo resignificados e tm exercido

influncia mtua com a presena das chamadas tecnologias da informao e da

comunicao, o que permite afirmar que a sociedade est em rede (CASTELLS,

1999).

Neste contexto, um conjunto de tcnicas materiais e imateriais de prticas, de

atitudes, de modos de pensamento e de valores se desenvolve. a chamada

cibercultura (LVY, 1999: 17). Segundo Lvy (1999), na cibercultura:

as universidades e, cada vez mais, as escolas primrias e secundrias esto

oferecendo aos estudantes a possibilidade de navegar no oceano de

informao e de conhecimento acessvel pela Internet. H programas

educativos que podem ser seguidos distncia na world wid web. Os correios

e conferncias eletrnicas servem para o tutoring inteligente1 e so colocados

a servio de dispositivos de aprendizagem cooperativa. Os suportes

hipermdia permitem acessos intuitivos, rpidos e atraentes a grandes

conjuntos de informaes (p. 170) .

Ainda que essa perspectiva venha sendo apontada como a desejvel em diversos

estudos brasileiros, ela uma realidade distante na maioria das escolas.

Andressa Andrade, em sua dissertao de mestrado (2007), mostra que

equipamentos interativos de ltima gerao tm incrementado salas de aulas

como uma imposio para educandos e educadores transformando

potencialidades em obrigaes (ANDRADE, 2007: 98).

Nelson Pretto (2008) tambm chama a ateno para a necessidade de

qualificao no uso das tecnologias:

A presena de tecnologias mais simples, como os livros impressos, ou de

outras mais avanadas, como os computadores em rede, produzindo novas

realidades, exige o estabelecimento de novas conexes que as situem diante

dos complexos problemas enfrentados pela educao, sob o risco de que os

investimentos no se traduzam em alteraes significativas das questes

estruturais da educao (p. 81)

Trs dcadas antes das discusses sobre a cibercultura, Ansio Teixeira (1963)

falou sobre uma revoluo dos meios de comunicao de seu tempo:

A educao para ste perodo de nossa civilizao ainda est para ser

concebida e planejada e, depois disto, para execut-la, ser preciso

verdadeiramente um nvo mestre, dotado de grau de cultura e de treino que

apenas comeamos a imaginar.

Animado com as possibilidades da televiso, do cinema e do disco na escola,

Teixeira mostrava preocupao com a qualificao do professor, que deveria estar

apto a conduzir os alunos pelos novos meios de aprendizado.

Com computadores conectados Internet, somados televiso, ao cinema e

ao disco, o desafio do professor parece ainda maior. Segundo Oliveira (2001):

O uso da informtica na educao exige em especial um esforo constante do

educador para transformar a simples utilizao do computador numa

abordagem educacional que favorea efetivamente o processo de

conhecimento do aluno. Dessa forma, a interao com os objetos de

aprendizagem, o desenvolvimento de seu pensamento hipottico e dedutivo,

de sua capacidade de interpretao e anlise da realidade tornam-se

privilegiados e a emergncia de novas estratgias cognitivas do sujeito

viabilizada (p. 62) .

E no se pode esperar que o professor esteja pronto para o desafio. Habituado ao

livro didtico, e muitas vezes escassez de apoio pedaggico, o professor sente

dificuldades para realizar um trabalho interativo com as diversas mdias. A

sensao de que o desenvolvimento de habilidades para lidar com a TV e o vdeo

ainda no haviam sido incorporados ao fazer pedaggico quando 'as novas mdias'

como o computador e a Internet 'invadiram' o cotidiano escolar (BERGMANN,

2006: 277). Logo, ao analisar a introduo das novas tecnologias na educao

essencial discutir a formao dos professores, mediadores do processo (ANDRADE,

2007: 17).

Alm de pensar as TICs como mediao na educao, cabe ressaltar a desigualdade

social que pode ser alimentada se seu uso no atingir pessoas de todas as classes

sociais. Segundo o socilogo Srgio Amadeu da Silveira (2001), a no-apropriao

das novas tecnologias tende a ampliar o distanciamento entre ricos e pobres:

A excluso digital impede que se reduza a excluso social, uma vez que as

principais atividades econmicas, governamentais e boa parte da produo

cultural da sociedade vo migrando para a rede, sendo praticadas e

divulgadas por meio da comunicao informacional. Estar fora da rede ficar

fora dos principais fluxos de informao. Desconhecer seus procedimentos

bsicos amargar a nova ignorncia (p.18 ).

Apesar de reconhecer a importncia das TICs, evidente que no se pode

compreender o acesso a elas como sinnimo de desenvolvimento social ou

cognitivo. A apropriao que os sujeitos fazem das tecnologias que vo definir a

medida em que elas contribuem, ou no, para o aprendizado e o exerccio da

cidadania (DURAN, 2008).

Analisar a apropriao que jovens e adultos em processo de escolarizao

fazem das TICs tambm pressupe ateno s particularidades da modalidade de

ensino. A maioria dos estudantes da EJA cresceu no campo, em famlias pobres e

numerosas que necessitavam do trabalho de todos. A dificuldade de acesso ou a

falta de escolas rurais limitaram a escolarizao na infncia e na adolescncia. Para

os que se alfabetizaram, as situaes de leitura e escrita foram raras, levando

muitos de volta condio de analfabetos. Vivendo no campo ou migrando para

grandes cidades, os estudantes enfrentaram situaes de preconceito por no

saberem ler, escrever ou calcular. Superar essa condio o que levou muitos de

volta aos bancos escolares (GALVO e DI PIERRO, 2007: 16 20).

Di Pierro (2008: 370) resume em quatro as funes sociais primordiais que a EJA

tem assumido na Amrica Latina: a escola o espao para os migrantes rurais

adquirirem os cdigos culturais para a insero no ambiente urbano; na EJA que

pessoas de baixa escolaridade conseguem as credenciais escolares exigidas pelo

mercado de trabalho; essa modalidade de ensino oferece a jovens excludos

precocemente do ensino regular um canal de reinsero e acelerao de estudos; e

independentemente do nvel de escolaridade dos indivduos, na EJA h espao para

atualizao e qualificao, to importantes na cultura globalizada em que vivemos.

Desde a dcada de 1940 o governo oferece escolarizao a pessoas adultas. Depois

das campanhas de alfabetizao nos idos de 1950, do Mobral e da

institucionalizao do Ensino Supletivo, na dcada de 1970, o reconhecimento do

direto de todos escolarizao se firmou com a Constituio de 1988 (HADDAD, DI

PIERRO, 2000: 127), cujo artigo 208 garante: I - ensino fundamental, obrigatrio

e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no

tiveram acesso na idade prpria2 ; II - progressiva universalizao do ensino mdio

gratuito; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do

educando;VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de

programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e

assistncia sade.

A Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDB) ratifica o que diz a

Constituio, em seu Ttulo III: Do Direito Educao e do Dever de Educar, VII -

oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e

modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos

que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola.

Mesmo com este amparo legal, a EJA no tem sido privilegiada como modalidade

de ensino, conforme alertam Haddad e Di Pierro (2000):

o ensino fundamental de jovens e adultos perde terreno como atendimento

educacional pblico de carter universal, e passa a ser compreendido como

poltica compensatria coadjuvante no combate s situaes de extrema

pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada s oscilaes dos recursos

doados pela sociedade civil, sem que uma poltica articulada possa atender de

modo planejado ao grande desafio de superar o analfabetismo e elevar a

escolaridade da maioria da populao (p. 128)

Muitos governantes justificam a falta de ateno EJA argumentando priorizar a

educao das novas geraes. Os que esto mais ao fim da vida dariam pouco

retorno social e econmico. E ao investir na educao das crianas, seria uma

questo de tempo para o analfabetismo estar erradicado (GALVO e DI PIERRO,

2007: 60). Das inmeras falhas deste tipo de anlise, vale ressaltar que se

desconsidera que a educao ao longo da vida um direito de pessoas de todas as

idades.

Marta Kohl de Oliveira tem se dedicado a pesquisar a cognio de jovens e adultos

em processo de escolarizao. Ela aponta caractersticas que tornam os alunos de

EJA um grupo homogneo, como a condio de excludos da escola regular, a baixa

remunerao e qualificao profissional, e a origem nas camadas populares da

populao (em oposio s classes mdias e aos grupos dominantes). Mas Oliveira

(1999) ressalta que:

embora a pertinncia a determinado grupo cultural seja, sem dvida, uma

fonte primordial para a formao do psiquismo e, portanto, para o

desenvolvimento de formas peculiares de construo de conhecimento e de

aprendizagem, no podemos postular formas homogneas de funcionamento

psicolgico para os membros de um mesmo grupo, j que o desenvolvimento

psicolgico , por definio, um processo de constante transformao e de

gerao de singularidades (p. 21).

Dessa maneira, por mais que algumas caractersticas se repitam no funcionamento

cognitivo de muitos desses alunos, como dificuldades de operao com categorias

abstratas ou de utilizao de estratgias de planejamento, h pessoas que no

apresentam essas caractersticas, assim como em grupos altamente escolarizados

h indivduos com essas caractersticas:

A escola voltada educao de jovens e adultos, portanto, ao mesmo

tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito , muitas vezes,

uma espcie de domesticao dos membros dos grupos pouco ou no

escolarizados, no sentido de conform-los a um padro dominante de

funcionamento intelectual) e, como qualquer situao de interao social, um

local de encontro de singularidades (OLIVEIRA, 1999, p. 22).

Considerando as especificidades da EJA, na ltima conferncia da UNESCO

(Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) sobre a

educao de adultos, a CONFINTEA, realizada em 1997, em Hamburgo (Alemanha),

agentes governamentais e no-governamentais de diversos pases firmaram

compromissos para a formulao de polticas de acesso s novas tecnologias,

incluindo o Brasil. Segundo a Agenda para o Futuro, que detalha tais

compromissos para a EJA, as chamadas TICs devem promover, na educao de

adultos, uma comunicao interativa, uma maior compreenso e cooperao entre

povos e culturas, a difuso de filosofias, criaes culturais e modos de vida dos

alunos, o acesso educao distncia, a explorao de novas modalidades de

aprendizado, o exerccio crtico a partir de anlises dos meios de comunicao, a

divulgao de material didtico, a promoo do uso legal de propriedade intelectual

e o reforo a bibliotecas e instituies culturais (CONFERNCIA, 1999: 49 -50).

Mas como tantas recomendaes, como os usos educativos das TICs se

concretizam nas escolas? Para Pretto (2008: 82), a ideal apropriao criativa dos

meios tecnolgicos de produo de informao, capaz de suscitar revises de

valores, prticas e modos de ser, pensar e agir, depende de novas polticas

pblicas.

Metodologia

A pesquisa ser realizada em uma regio da cidade de So Paulo que apresenta,

em seu interior, os contrastes socioeconmicos da metrpole. Conforme indicam os

Mapas de Vulnerabilidade Social, (ANEXOS 1 E 2), produzidos pelo Centro de

Estudos da Metrpole (CEM Cebrap), os bairros da Subprefeitura

Freguesia/Brasilndia abrigam populaes em diversas condies de carncias

sociais: na Freguesia do , h redutos de pessoas ricas com alta escolaridade,

consideradas com nenhuma privao; em ambos os bairros, grupos com os piores

indicadores de renda e altas taxas de analfabetismo, classificadas com altssima

privao. Em ambos os bairros, pessoas com privao muito baixa, baixa, mdia e

alta privao.

Alm da heterogeneidade socioeconmica e das escolas municipais e estaduais que

oferecem a modalidade EJA, a regio possuiu equipamentos pblicos relevantes

para a pesquisa: um CEU (Centro Educacional Unificado), um Cieja ( Centro

Integrado de Educao de Jovens e Adultos), um telecentro municipal e centros de

cultura e de juventude com laboratrios de informtica.

A primeira fase do trabalho, de mapeamento das escolas e identificao de quais

delas utilizam as TICs, ser uma pesquisa quantitativa e documental. Sero

consultados diretrios pblicos para encontrar instituies que ofeream cursos de

alfabetizao ou escolarizao bsica (Ensino Funamental e Mdio) para jovens e

adultos que no tiveram, durante a infncia ou adolescncia, acesso ou

continuidade dos estudos.

Para perceber quais das escolas utilizam as TICs, um conjunto de perguntas

simples ser feito, por telefone ou correio eletrnico, a diretores, coordenadores

pedaggicos, professores de informtica ou outros profissionais responsveis pela

utilizao dos computadores e outras ferramentas tecnolgicas na escola.

A partir das respostas, ser possvel qualificar, em linhas gerais, maneiras como as

TICs so utilizadas na educao. Segundo Michel de Certeau (1994: 92-93),

especificar esquemas de operaes, ajuda a analisar aes. Como na literatura se

podem diferenciar 'estilos' ou maneiras de escrever, tambm se podem distinguir

'maneiras de fazer' - de caminhar, ler, produzir, falar etc (...) A essas operaes de

emprego ou melhor, de reemprego (...), gosto de dar-lhes o nome de usos.

certo que muitos dos usos educativos que aparecero como resultado dessa fase

da pesquisa, j foram mapeados em outros estudos, como a dissertao de

mestrado de Gustavo Isaac Kilner, de 2002; a tese de doutorado de Renata

Ferramola, de 2001 e ensaios de Nelson Pretto (2008). Por isso, essas publicaes

sero referncias na elaborao das perguntas feitas aos profissionais, e fontes

importantes para a escolha de critrios classificatrios, depois de respondidos os

questionrios.

Para cada uso educativo identificado, pelo menos uma escola ser selecionada para

uma pesquisa qualitativa. Eventualmente, o estudo nas escolas poder ser

complementado com pesquisa em outras instituies da regio, como telecentros,

centros de juventude e lan-houses.

Sero observados e registrados, os dilogos, os eventos, as atividades e os

trabalhos escolares; as possibilidades que vislumbram para os equipamentos, os

caminhos que percorrem na Internet, que ferramentas esto habituados a utilizar,

se essas ferramentas tm usos educativos; a velocidade de conexo das escolas e

dos computadores; a formao recebida pelos professores para o trabalho com os

computadores. Entrevistas com alunos, professores, coordenadores pedaggicos,

diretores e outros envolvidos na utilizao das TICS na escola sero realizadas. Elas

abordaro os sentidos no uso da tecnologia, as concepes de sociedade em rede

e de cibercultura, se a escola um lugar de apropriao efetiva das TICs, se h

incluso digital, se na prtica h subverso da proposta intitucional, se os usos

propostos inicialmente correpondem aos efetivados, se h vontades e necessidades

de uso do computador e dos outros equipamentos, se o uso do computador na

escola corresponde s expectativas pessoais, os limites do uso realizado, as

possveis transformaes ocorridas com a chegada das mquinas, o acesso a meios

de comunicao e informao, a publicao do contedo produzido na escola

(ANDRADE,2007; BERGMANN, 2006; OLIVEIRA, 2001; PRETTO, 2008).

Concluses esperadas

As prticas dos sujeitos sero analisadas com base nos sentidos que eles mesmo

atribuem utilizao das TICS, amparados pela idia de apropriao tecnolgica

sintetizada na tese de doutoramento de Debora Duran (2008):

Em suma, apropriar-se efetivamente da linguagem digital mais do que

simplesmente 'saber usar', isto , no significa apenas a realizao de aes

aleatrias ou de operaes obrigatrias, mas a incorporao de recursos

digitais para a realizao de projetos individuais e/ou coletivos (p. 57-58).

Conforme alerta Roger Chartier, Em toda a sociedade, as formas de apropriao

dos textos, cdigos, dos modelos so to, se no mais, distintivas que as prticas

prprias a cada grupo social (CHARTIER, 2003: 151). Assim, os parmetros da

anlise dos usos dos computadores sero definidos durante todo o processo de

pesquisa, com base nas concepes de seus atores sociais, em vez de uma

categorizao prvia que defina graus de apropriao. A apropriao, tal qual ns

a entendemos, visa a uma histria social dos usos e das interpretaes, remetidas

as suas determinaes fundamentais e inscritas nas prticas especficas que as

constroem (CHARTIER, 2003: 152).

Os resultados obtidos no mapeamento das escolas que oferecem EJA, e da

existncia de uso de computadores, cmeras e celulares nessas instituies, sero

a base da pesquisa qualitativa. Os registros em texto, udio, vdeo ou fotografia,

obtidos na pesquisa etnogrfica, seja em entrevistas, na observao, ou na prpria

reproduo das atividades dos estudantes, sero descritos em detalhes e

analisados a partir do referencial terico e do prprio estudo de campo.

A anlise consistente de diferentes caminhos individuais, com base nos usos

educacionais das TICs que lhe deram trilhos, pode apontar possibilidades concretas

para chegarmos mais perto da escola sonhada por Ansio Teixeira e Paulo Freire.

Identificando mudanas qualitativas nos processos de aprendizagem de alunos de

EJA pelo uso das tecnologias e apontando especificidades no uso das TICs que

esto distantes das recomendaes de especialistas e da CONFINTEA, teramos um

norte, a ser investigado e melhorado por outras pesquisas, para a formulao de

polticas pblicas de utilizao das TICS na educao de jovens e adultos e de

formao de professores mediadores desse processo.

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1. Os tutorings, ou Sistemas Tutores Inteligentes, so softwares educacionais que objetivam adequar estratgias educacionais s necessidades de aprendizagem de cada estudante. Funcionam pela combinao de informaes relacionadas aos estudantes, individualmente, ao contedo e s prticas didticas.

2. A idade prpria definida para o Ensino Fundamental de seis a catorze anos de idade.