UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

FAHUD – FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CILENE PASCOTTO GARROTI

RI MELHOR QUEM RI NA SALA DE AULA?

UM ESTUDO SOBRE A PERCEPÇÃO DO RISO

POR ALUNOS E PROFESSORES

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2015

CILENE PASCOTTO GARROTI

RI MELHOR QUEM RI NA SALA DE AULA?

UM ESTUDO SOBRE A PERCEPÇÃO DO RISO

POR ALUNOS E PROFESSORES

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Professora Doutora Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2015

FICHA CATALOGRÁFICA

G194r Garroti, Cilene Pascotto

Ri melhor quem ri na sala de aula? Um estudo sobre a percepção do

riso por alunos e professores / Cilene Pascotto Garroti. 2015.

107 p.

Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades

e Direito da Universidade Metodista de São Paulo,

São Bernardo do Campo, 2015.

Orientação: Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas

1. Riso 2. Sala de aula 3. Percepção I. Título.

CDD 379

A dissertação de mestrado sob o título “RI MELHOR QUEM RI NA SALA DE AULA?

UM ESTUDO SOBRE A PERCEPÇÃO DO RISO POR ALUNOS E

PROFESSORES”, elaborada por CILENE PASCOTTO GARROTI, foi apresentada e

aprovada em 8 de abril de 2015, perante banca examinadora composta por Profª.

Drª. Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas (Presidente/UMESP), Profª. Drª. Norinês

Panicacci Bahia (Titular/UMESP) e Profª. Drª. Sandra Lúcia Ferreira (Titular/PUC-

SP)

_______________________________________________________

Profª. Drª. Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas Orientadora e Presidente da Banca Examinadora

_______________________________________________________

Profª. Drª. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação

Programa: Pós-Graduação em Educação

Área de Concentração: Educação

Linha de Pesquisa: Formação de Educadores

Aos meus pais, Sérgio e Rose,

pelo incentivo e renúncia irrestritos, que tornaram possível essa pesquisa.

Aos meus alunos e ex-alunos, que, indiretamente, ensinaram-me a necessidade de estudar sempre.

AGRADECIMENTOS

Às minhas irmãs Lívia e Carina, pela paciência e colaboração. Em especial à Carina, que nunca me deixou desistir e esclareceu uma infinidade de dúvidas acadêmicas.

Ao meu noivo Leonardo, pela compreensão em meus momentos de ausência

e apoio frequente na solução de quaisquer dificuldades. À Professora Doutora Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas, pela gentileza

constante, cuidado e seriedade permanentes na orientação dessa pesquisa. Às Professoras Doutoras Norinês Panicacci Bahia e Adelina de Oliveira

Novaes, pelas utilíssimas sugestões feitas no exame de qualificação. Aos professores deste programa de Pós-Graduação, pelas contribuições

significativas e que foram de grande valia ao longo deste curso.

À direção da escola que possibilitou a realização desse trabalho e principalmente aos professores e alunos, participantes dessa pesquisa, pela confiança e dedicação na composição das respostas dos questionários.

À Professora Euricilda Souza Prado Del Bel Belluz, pelo valioso auxílio na

organização dos documentos que foram rodados no Alceste. A Profitec, em especial à amiga Angélica, que compreendeu minhas muitas

faltas e colaborou para que eu tivesse tempo livre para participar de eventos e finalizar esse trabalho.

Ao amigo Danilo, pela colaboração generosa na tradução para o inglês do resumo deste trabalho.

DO RISO As setas de ouro de teu riso inflige À sombra que te quer amedrontar Um canto muros erige: Um riso os faz desabar.

(Mario Quintana, Espelho Mágico, 2005)

RESUMO

Pouco discutido no âmbito pedagógico, o riso tem sido historicamente dissociado da escola, motivo pelo qual este trabalho tem como objetivo identificar como ele é percebido em sala de aula. A proposta é entender como o riso e sua função social são vistos por professores e alunos. Para isso, foi selecionada uma escola pública estadual na cidade de São Bernardo do Campo, SP. Lá são atendidos adolescentes que frequentam as aulas no Ensino Fundamental II e Médio. A pesquisa foi realizada com estudantes que estão terminando o Ensino Fundamental. Cem alunos responderam a questionários estruturados, compostos por itens de perfil e questões abertas. O mesmo foi feito com dezenove professores da referida escola, entretanto as questões para cada público sofreram variações. Como categoria analítica, foi utilizado o conceito de representação da Teoria de Representações Sociais, de forma instrumental. Os resultados obtidos indicam que os sujeitos observam um conceito híbrido presente na composição do objeto em análise, de forma que o avaliam ora como um elemento nocivo, ora como um recurso estimulante a aulas mais agradáveis. Foi constatado que os alunos riem na escola, mas é expressivo o fato de não associar essa ação ao contexto escolar. Os estudantes reforçam que o riso na sala de aula atrapalha a concentração, embora sejam conscientes de que essa constatação é circunstancial. Em contrapartida, mais de 60 alunos afirmaram já terem aprendido algo com a interferência do riso, sendo o professor o principal protagonista nesses momentos. Com relação aos docentes, a maioria afirmou que o riso pode ajudar o aluno a aprender algo, mas compreendem que a maior contribuição desse elemento na sala de aula é a de proporcionar um ambiente mais agradável. As duas desvantagens mais listadas pelos professores sobre o riso na sala de aula é a de que ele pode provocar a falta de atenção do aluno e também momentos de bullying entre os colegas de sala. Acredita-se que a associação do ambiente escolar com manifestações de seriedade justifique as frequentes referências feitas ao seu aspecto negativo, retratado na pesquisa pelos sujeitos. Mais da metade dos docentes analisa que o riso pode servir como instrumento pedagógico, entretanto os alunos afirmam que isso depende do professor e do momento. A pesquisa deixou evidente que o aspecto negativo do riso impede que este objeto seja mais bem aceito na escola, de forma que a percepção que os sujeitos fazem sobre o riso passa a interferir na relação que estabelecem com ele em sala de aula. Palavras-chave: riso, sala de aula, percepção.

ABSTRACT

Little discussed in the educational area, the laughter has historically been separated from the school, which is why this work has target to identify how it is realized in class room.The proposal was to understand how the laughter and its social function are seen by the subjects. For this, we selected a state school in Sao Bernardo do Campo, Brazil. Teenagers who attend classes at Secondary and High School are met there. The research was directed at students who are finishing elementary school. One hundred students answered structured questionnaires consisting of profile item and open questions. The same was done with nineteen teachers from the same school, however the questions for each public suffered variations. As an analytical category, was used the concept of representation of the Theory of Social Representations, on instrumental way. The results indicate that the subject observes a hybrid concept in the composition of the object under examination in order to evaluate as harmful element in a moment, and in other, as a stimulating resource to more enjoyable classes. It was found that the students laugh at school, but it is significant to notice that it is not associated to the school context. Students reinforce that laughter in the classroom disrupts concentration, although they are aware that this finding is circumstantial. In contrast, more than 60 students stated they had learned something from the interference of laughter, with the teacher the main protagonist in those moments. Concerning the teachers, most of them said that laughter can help the student to learn something, but understand that the greatest contribution of this element in the classroom is to provide a more pleasant environment. The two disadvantages listed by teachers are that laughter in the classroom could cause a lack of attention of the student and also bullying moments between classmates. It is believed that the association of the school environment with demonstrations of seriousness justify the frequent references to its negative aspect, portrayed in this research by the subjects. More than half of the teachers analyze that laughter can serve as a pedagogical tool, but students say it depends on the teacher and the time. This research made it clear that the negative aspect of laughter prevents it to be better accepted in the classroom, so that the subjects´ perception on laughter starts to interfere with the relationship they establish with it in the classroom. Keywords: Laughter, classroom, perception.

LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Distribuição dos discentes por gênero ..................................................... 41

Figura 2 – Distribuição dos discentes quanto à faixa etária ...................................... 42

Figura 3 – Distribuição dos docentes por gênero ...................................................... 43

Figura 4 – Distribuição dos docentes de acordo com a faixa etária .......................... 43

Figura 5 – Distribuição dos docentes de acordo com a série para que lecionavam .. 44

Figura 6 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste

à questão “O que faz você rir em sala de aula?” ....................................................... 61

Figura 7 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste

à questão “Como você se sente em relação às risadas dos seus colegas durante as

aulas?” ...................................................................................................................... 66

Figura 8 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste

à questão “Na sua opinião, os professores costumam fazer os alunos rirem em suas

aulas? Sim ou Não? Por quê?” ................................................................................. 70

Figura 9 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste

à questão “Você acha que o riso pode ajudar o aluno a aprender? Sim ou não?

Justifique sua resposta?” .......................................................................................... 73

LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Distribuição dos alunos por série de acordo com matrícula e participação

da realização do questionário .................................................................................... 40

Tabela 2 – Distribuição dos discentes por gênero e série quando da realização do

questionário ............................................................................................................... 41

Tabela 3 – Distribuição dos discentes de acordo com série e faixa etária quando da

realização do questionário ........................................................................................ 41

Tabela 4 – Distribuição dos professores de acordo com a faixa etária ..................... 43

Tabela 5 – Distribuição dos professores de acordo com o tempo de docência ........ 44

Tabela 6 – Distribuição das definições dadas pelos alunos quando solicitados a

completar a frase: “O riso na sala de aula é...”.......................................................... 59

Tabela 7 – Distribuição das justificativas dadas pelos alunos que responderam sim à

questão “Você já vivenciou uma experiência em que o riso o ajudou a aprender algo

na escola? Justifique sua resposta” .......................................................................... 76

Tabela 8 – Distribuição do que pensam os professores a respeito das vantagens e

desvantagens do riso na sala de aula ....................................................................... 82

Tabela 9 – Distribuição das situações que, segundo os professores, provocam o riso

deles .......................................................................................................................... 83

Tabela 10 – Distribuição das situações em que os professores fazem com que os

alunos riam ................................................................................................................ 84

Tabela 11 – Distribuição das respostas dos professores sobre por que não provocam

o riso dos alunos em sala de aula ............................................................................. 85

Tabela 12 – Distribuição dos motivos explicitados pelos professores para justificar

por que acham que o riso pode ajudar o aluno a aprender ....................................... 87

Tabela 13 – Distribuição das vantagens do riso na sala de aula listadas pelos

professores................................................................................................................ 88

Tabela 14 – Distribuição das desvantagens do riso na sala de aula listadas pelos

professores................................................................................................................ 89

Tabela 15 – Distribuição das justificativas que os professores deram sobre

acreditarem num humor específico dos pré-adolescentes ........................................ 91

LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Agrupamento das palavras associadas ao riso ...................................... 46

Quadro 2 – Questões respondidas pelos alunos e objetivos de cada uma ............... 50

Quadro 3 – Questões respondidas pelos professores e objetivos de cada uma ....... 51

Quadro 4 – Respostas dos alunos à pergunta: “Você gostaria de acrescentar mais

alguma coisa?” .......................................................................................................... 78

Quadro 5 – Respostas dos docentes à pergunta: “Para você, o riso na sala de aula

é...” ............................................................................................................................ 80

Quadro 6 – Respostas dos professores à pergunta: “Você gostaria de acrescentar

mais alguma coisa?” ................................................................................................. 91

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 14

AS MOTIVAÇÕES .................................................................................................... 16

1 O RISO: NOTAS SOBRE ALGUMAS DE SUAS TEORIZAÇÕES ....................... 25

2 ASPECTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS ...................................................... 37

2.1 A ESCOLHA E A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ..................................... 38

2.2 CRITÉRIOS DE ELEGIBILIDADE E CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES................................................................................................... 39

2.3 O RISO E O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO ........................................... 45

2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE PESQUISA ............................................. 50

2.5 A COLETA DE DADOS ................................................................................... 53

2.6 A METODOLOGIA ELEITA PARA ANÁLISE DAS RESPOSTAS DE PROFESSORES E ALUNOS ................................................................................. 55

2.7 O USO DO PROGRAMA ALCESTE COMO FERRAMENTA INFORMATIZADA DE ESTATÍSTICA TEXTUAL ................................................................................. 55

3 A ANÁLISE DE DADOS: O RISO NA SALA DE AULA ....................................... 58

3.1 O QUE DIZEM OS ALUNOS............................................................................ 58

3.2 O QUE DIZEM OS PROFESSORES ............................................................... 80

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 93

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 97

APÊNDICES ........................................................................................................... 100

14

APRESENTAÇÃO

Segundo Ulrich Kraft, médico e jornalista científico, em um texto publicado na

revista Mente Cérebro (2007), adultos riem 20 vezes por dia em média, enquanto

que as crianças riem até dez vezes mais. Propp (1992, p. 32) também afirma isso,

alegando que “são propensos ao riso os jovens e menos propensos os velhos”.

Assim, é desejável que, em lugares onde há crianças e adolescentes, existam mais

momentos em que o riso esteja presente.

No entanto, não é bem isso que eu percebo. Sou professora de Língua

Portuguesa de Ensino Fundamental desde 2004. Dei aula em escola particular, em

escola pública e também em cursinho. Lecionei para alunos de todos os anos do

Ensino Fundamental II, para alunos do Ensino Médio e também para adultos. Adquiri

ainda um pouco de experiência durante alguns anos como professora de Língua

Espanhola. E durante esses anos de docência, foi possível notar alguns problemas

que envolvem a Educação Brasileira e que aparecem em todos os lugares, até

mesmo entre as paredes das escolas que possuem boas condições de trabalho.

Entre esses “problemas”, noto que a escola, como instituição, infinitas vezes, prefere

a seriedade ao riso, como elemento essencial para o “bom andamento” das aulas.

Em 2013, ouvi um aluno, matriculado no nono ano do Ensino Fundamental II,

de uma escola municipal no Grande ABC, incentivado por outros colegas, dizer:

“quando estávamos no sexto ano, éramos otários. Nós gostávamos de escola”.

O comentário dele suscita uma preocupação: o aluno que gostava da escola,

que tinha interesse pelas atividades ali realizadas, em algum momento, não se sabe

por que, desinteressa-se por ela. A instituição escolar passa a não ser mais atraente

para muitos adolescentes e é preciso descobrir os motivos. Não caberia à escola

analisar com mais cuidado a opinião dos alunos? Uma situação como essa deve ser

questionada, uma vez que é preciso pensar nos elementos que podem colaborar

para um ambiente de aprendizagem mais eficaz. Os alunos são o público a quem o

trabalho docente se destina. De alguma forma é preciso atraí-los. Não como meros

espectadores da ação docente, mas como sujeitos ativos do processo pedagógico,

15

inclusive no que diz respeito à participação cidadã no espaço escolar do qual fazem

parte.

Partindo dessa situação, e levando em consideração minha experiência

profissional, o riso passou a ser, num determinado momento, um elemento

pertencente ao universo escolar que me trouxe uma série de questionamentos.

Nem sempre fui adepta do riso em minha vida pessoal, muito menos em

minha vivência docente. O contato com uma pessoa muito querida me fez perceber

que ele escondia um valor considerável. Um amigo inteligente e extremamente bem-

humorado me fez rir muito nessas andanças da vida. Notei que, com o riso, eu me

desarmava. Passava a ver as situações com mais frescor, com menos tensão. Rir

me fez perceber que era possível enfrentar as situações de novas maneiras. Se isso

ocorria comigo, outras pessoas podiam também ter vivido – ou viver – experiências

parecidas.

Algum tempo depois, dar aulas num cursinho foi essencial para considerar o

riso dentro de sala de aula como “instrumento pedagógico”. Não tenho reclamações

a respeito de nenhum dos lugares nos quais trabalhei, no entanto, foi nesse cursinho

que observei pela primeira vez que era possível unir a escola e o riso e que eles não

eram tão antagônicos assim. A forma de abordar os alunos e os conteúdos passava

pelo riso com frequência e naturalidade. Nunca houve ali a proposta de fazer

entretenimento. Mas os professores sempre fizeram piadas, os alunos riam, as aulas

continuavam e eles aprendiam de uma forma mais prazerosa. Pelo menos era o que

diziam, na avaliação final do curso.

Eu já sabia do poder do riso. E agora podia ver que ele funcionava dentro de

uma escola.

No entanto, por que o riso não me parecia um elemento associado facilmente

ao ambiente escolar?

Nas escolas nas quais trabalhei, observações assistemáticas me levaram a

ver que o riso presente no espaço escolar apresenta conflito e não me parece

frequente e tranquilamente aceito por toda a comunidade escolar, principalmente por

professores e gestores. Em virtude disso, houve a necessidade de pesquisar o

porquê dessa situação e assim surgiu o presente estudo.

16

AS MOTIVAÇÕES

Há quem diga que os adolescentes riem de tudo. Chegam a causar, em

algumas pessoas, bastante irritação, muitas vezes em virtude de um riso impulsivo,

inapropriado para o momento, “fora de hora”. É comum observar situações como

essa numa escola. Neves (1979, p. 51) afirma que “(...) o riso parece muito mais

equacionado a crianças e loucos do que a pessoas adultas. Equaciona-se, assim,

seriedade à maturidade (...). E uma das suas características mais óbvias é sua

repentinidade”. Rojas, Rodriguez e Lizcano (2011, p. 350) ainda acrescentam: “à

medida que a idade aumenta e as pessoas ficam mais velhas, tendem a expressar

menos o riso e a diversão, a incorporar menos humor em suas vidas, e têm uma

probabilidade mais baixa de notar o humor no ambiente1”. Embora este não seja o

foco principal dessa pesquisa, fica a dúvida se esse pode ser um dos motivos pelos

quais os alunos necessitam do rir, contrariando a postura docente, que “deve” ser

madura e, portanto, séria.

Há questões pouco discutidas no âmbito pedagógico e que também são de

suma importância para o sucesso em sala de aula. Entre elas está o riso, entendido

nesse trabalho como ação ou efeito de rir2.

Segundo os estudos de Mitologia Grega de Minois (2003), o riso surgiu de

uma briga entre Hera e Zeus. Em virtude da irritação provocada pela discussão,

Hera refugia-se em uma montanha e Zeus, para fazê-la voltar, espalha a notícia de

que se casaria novamente. Em homenagem à futura noiva, ele manda fazer uma

estátua e esta é coberta com um véu. Hera, curiosa e em fúria, aproxima-se da

estátua e surpreende-se ao ver que a mesma não representava nenhuma mulher.

Após descobrir que foi enganada, caiu na gargalhada. Nascia assim o riso.

A impressão que se tem atualmente é a de que o riso é um elemento

corriqueiro e naturalizado no dia a dia. Entretanto, será que se pode dizer o mesmo

do riso no contexto escolar? Seria ele um elemento trivial e indispensável também

dentro da escola? Não que o riso seja a solução de todos os males, mas é provável

1 Cf. original: “[...] a medida que la edad aumenta y las personas se hacen mayores, tienden a expresar menos la risa y la diversión, a incorporar menos humor en su vida, y tienen una probabilidad más baja de notar el humor en el ambiente1” (2011, p. 350). 2 Definição número 1 do dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. (Cf. Houaiss e Villar, 2009, p. 1671)

17

que ele traga sua parcela de contribuição. Fica a pergunta: será que o riso encontra

seu lugar dentro da escola – sob diversas perspectivas que se pretende aqui

discutir? Qual é sua função nesse espaço? Busca-se abordar, portanto, essa

problematização nessa pesquisa.

Com relação aos alunos, em observações assistemáticas, nota-se que eles,

de forma geral, não enxergam que é possível unir conhecimento e diversão. A

apropriação do conhecimento passa longe do prazer. O riso, para eles, está

dissociado do processo de aprendizagem. A escola é encarada como uma chata e

aborrecida obrigação.

Ao mesmo tempo, percebe-se que o riso na escola, muitas vezes, está ligado

à zombaria, assunto que será tratado, com mais cuidado, mais adiante. É bem

comum que o riso esteja presente, por exemplo, em momentos de desrespeito entre

alunos e professores, como o bullying, tão comentado atualmente. Parece que essa

questão faz com que o riso seja mal visto e deixado de lado, como se não fosse

importante discuti-lo. O que não se percebe é que é exatamente por essa razão, por

estar de certa maneira ligado ao escárnio, que é preciso investigar o fenômeno. O

docente precisa estreitar laços e fazer as pazes com esse instrumento, que pode,

com certeza, fazer-se fundamental no sucesso da ação pedagógica, se bem usado.

Ao contrário da área da educação, o riso tem sido estudado com certa

frequência na área da saúde. Pesquisas indicam os benefícios que o bom humor3 e

o riso promovem nesse contexto. Matraca, Wimmer e Araújo-Jorge (2010) defendem

a tese de que o riso pode ser utilizado como ferramenta de promoção de saúde.

Araújo e Silva (2007) esclarecem que o bom humor

(...) entre pacientes, familiares e equipe de enfermagem proporciona a construção de relações terapêuticas que permitem aliviar a tensão inerente à gravidade da condição e proteger a dignidade e os valores do paciente que vivencia a terminalidade (ARAÚJO, SILVA, 2007, p. 672).

3 O humor é um termo associado ao riso em virtude da semelhança do campo semântico que os compõem. No Dicionário Houaiss da língua portuguesa, o significado 3 indica “estado de espírito ou de ânimo”, podendo assim caracterizá-lo como bom ou mal. O significado 4 assinala “comicidade em geral, graça, jocosidade”, termos também ligados ao riso, como se verá a seguir.

18

Levando essa situação em consideração, fica a pergunta: o riso pode

contribuir também na área educacional? Qual é a função social do riso entre os

muros da escola?

É isso o que se pretende discutir aqui. É preciso questionar por que motivos

esse quadro tem encontrado tantas dificuldades para modificar-se. E para isso, é

necessário ouvir professores e alunos, a fim de pesquisar os problemas e, se

possível, encontrar novos caminhos na sala de aula.

De acordo com Matraca, Wimmer e Araújo-Jorge (2010, p. 4131), “o riso está

em todos os lugares, nos programas humorísticos, livros de autoajuda, blogs

virtuais, bem como na vida cotidiana; porém, rimos cada vez menos apesar da

chancela científica sobre as vantagens de uma boa gargalhada”.

Conforme dito, o riso é um assunto pouco estudado na área pedagógica,

segundo levantamento baseado em artigos publicados nos bancos de dados Scielo

e Domínio Público. Uma das possíveis respostas a essa situação é o fato de que o

referente objeto de estudo é de difícil conceituação, de forma que defini-lo e

compreendê-lo não é tarefa fácil. Outra hipótese seria pensar na naturalização com

que o riso é entendido, ou seja, ele não é visto como um objeto social, de forma que

dessa maneira, não seria tido como um objeto de pesquisa.

Além dessa dificuldade, há outras hipóteses que justificariam a não inserção

do riso dentro de sala de aula, como a crença de que incentivá-lo gera desordem e,

portanto, não se deve “mostrar os dentes” aos alunos. Há quem diga que não se

deve dar intimidade aos estudantes, pois os mesmos podem perder o pouco respeito

que ainda dedicam à classe docente. Ou então o conceito de que o professor, ao

fazer uma brincadeira, pode ser mal interpretado. Villas Bôas (2009), em um estudo

sobre jogos didáticos, declara que, ao aplicá-los, o docente mostra certa

insegurança, pois não tem certeza da eficácia do jogo, nem em aplicar uma

atividade que sai da rotina que costuma seguir. Além disso, acredita que perde o

controle da turma e tem receio do julgamento alheio – professores, pais e direção da

escola. Os alunos mostraram em seus discursos que o jogo estimula o riso e a

alegria e que estes são tolerados com restrições dentro de sala de aula. Pode-se

supor, assim, que os estudantes entendem a disciplina como um sinônimo de

silêncio e de passividade. Justo (2006) afirma que uma pedagogia do humor não

19

pode ter como aspirações principais elementos como a obediência e a disciplina.

Mas isso não quer dizer que o humor seja sinônimo de caos ou de baderna.

Mais do que uma expressão de alegria, o riso também pode trazer

informações importantes a respeito de muitos assuntos, por vezes pouco discutidos,

em virtude da necessidade social que existe de manter uma convivência sadia com

os pares. Rojas, Rodriguez e Lizcano (2011, p. 346) alertam que a apreciação de

uma piada indica a forma como cada indivíduo pensa sobre ela e concluem que “ao

rir, a pessoa revela suas atitudes e crenças sobre o conteúdo dessa anedota e, de

maneira indireta, reflete seus valores pessoais e socioculturais4”. Assim, não há

como desvincular o riso de qualquer situação social, pois ele está imerso nesse

universo e, muitas vezes, também funciona como instrumento de identificação de

conceitos pessoais relacionados a inúmeras circunstâncias. Além do que ele

representa, pode-se valer desse elemento, também, como instrumento de pesquisa.

Outro aspecto a ser ressaltado que é mencionado pelos autores acima diz

respeito ao receio de pessoas mais fragilizadas socialmente em fazer brincadeiras

ou piadas com pessoas que estejam acima destas na hierarquia social. Declara

Rojas, Rodriguez e Lizcano (2011)

As pessoas que pertencem a categorias sociais mais elevadas que fazem piadas sobre as pessoas que pertencem a categorias sociais inferiores correm um risco social menor do que se caçoassem de pessoas que pertencem a categorias sociais superiores5 (ROJAS, RODRIGUEZ, LIZCANO, 2011, p. 350).

Assim, é possível inserir o professor e o aluno nesse universo. O estudante,

ciente do poder de subversão do riso, encontra dificuldades em fazer brincadeiras

com o docente, impedindo esse tipo de aproximação e intimidade. Supõe-se que

elas, em geral, ocorram entre os próprios estudantes.

Parte-se, portanto, da necessidade de pesquisar a função social do riso para

os adolescentes dentro da sala de aula, uma vez que existe a teoria mencionada

acima de que os adolescentes entendem que o riso só é aceito na escola sob

4 Cf. original: “[...] al reírse, la persona revela sus actitudes y creencias sobre el contenido de esa viñeta humorística y, de manera indirecta, refleja sus valores personales y socioculturales” (2011, p. 346) 5 Cf. original: “[...] Las personas com um mayor rango social que hacen bromas sobre las personas de rango inferior, corren um riesgo social menor, que si se burlan de personas com un rango superior” (2011, p. 350)

20

restrições, conforme afirma Villas Bôas (2009). No entanto, ao iniciar os estudos,

como já mencionado anteriormente, percebem-se as dificuldades em estudar esse

objeto. Trata-se de um tema de difícil conceituação. Ao tratar do riso, outros termos

se unem a ele, pois pertencem, socialmente, ao mesmo universo: humor, ironia,

sarcasmo, comédia, piada, brincadeira, sátira, gozação, ridículo, entre outros. Alberti

(1999, p. 20), por exemplo, afirma que “na tradição teórica alemã, o objeto do riso

frequentemente divide-se em cômico (das Komische) e chiste (Witz), às vezes

acrescentando-se-lhes o humor (Humor)”. Assim, levando em consideração essa

dificuldade, o riso pode ganhar, por parte dos sujeitos que participam do processo

pedagógico, diferentes percepções que contribuem significativamente para a

inserção – ou não – desse elemento ao cerne de sua prática pedagógica.

Faz-se necessário, portanto, averiguar que relações essas palavras possuem

entre si. No capítulo metodológico desse trabalho, é feita uma pequena explanação

sobre o assunto.

Partindo das informações destacadas acima, fica evidente que não há

consenso a respeito do termo, pelo contrário: existe a hipótese de que as

percepções que se fazem dele variam e são muitas. Trata-se de um olhar

interdisciplinar sobre o objeto, com acepções que provêm de diferentes origens.

Assim, fica um questionamento: como conceituar um objeto de estudo que

não é claramente determinado? Em virtude disso, fica óbvia a confusão que se

estabelece. Para alguns, o riso é apenas uma demonstração clara de alegria, para

outros, uma atitude de desprezo. Ou até mesmo, a conexão entre os dois sentidos.

Ainda que não seja simples delimitar com apuro os conceitos atribuídos ao riso, a

análise desse objeto mostra-se relevante e interessante para o aprimoramento do

trabalho docente.

Como citado, entende-se a palavra riso como um ato ou efeito de rir, ou seja,

em seu sentido sonoro e sensorial. Dependendo do contexto trabalhado, será

indicada a abordagem escolhida nessa pesquisa ou em outras pelos autores

discutidos.

Alberti (1999), em seu livro “O riso e o risível na história do pensamento”, faz

um estudo detalhado sobre as teorias de muitos pesquisadores a respeito do tema,

desde Platão até o século XX. A autora faz referência a um resgate do riso como

categoria fundamental para a compreensão de mundo. Algo que já podia ser

21

encontrado em Bergson (1993). Além disso, ela declara que muitos autores tinham a

intenção de revelar a essência do riso, mas que não se preocuparam em analisar as

definições de seus antecessores. Isso evidentemente prejudicou as pesquisas. De

qualquer maneira, ela afirma que, segundo seus estudos

Há no campo das ciências humanas, toda uma série de estudos ao mesmo tempo empíricos e teóricos, que investigam o riso e o risível em relação à vida social ou à linguagem. Nesses casos, o lugar atribuído ao riso e ao risível depende, evidentemente, da forma pela qual a sociedade ou a linguagem são concebidas: quando pressupõem a ideia de um sistema, de uma ordem ou de uma norma, o lugar do riso é em geral o da desordem ou da transgressão (ALBERTI, 1999, p. 30).

Os estudos de Skinner (2002) – sua proposta será discutida mais adiante –

também evidenciam essa questão. Há um histórico de análises através dos séculos

que associam o riso ao caos. Como se vê, as teorias se complementam.

Ao definir o tema da pesquisa, observou-se que não há muitos estudos sobre

o assunto, o que chama a atenção, em virtude da importância do riso, no que diz

respeito ao papel e às colaborações que pode exercer no contexto social, ainda

mais na escola. De qualquer forma, há algumas pesquisas que tentam explicar os

motivos pelos quais o riso foi posto de lado por parte da comunidade científica.

Em seu estudo sobre a ideologia da seriedade, Neves (1979) coloca em pauta

parte dessas preocupações. Ele afirma que o riso, em suas várias formas, não foi

positivamente analisado com frequência pela literatura relativa ao social, assim

como também asseguram Alberti (1999) e Skinner (2002). Para Neves (1979, p. 52),

existe uma articulação entre riso e poder, e que há causas culturais muito profundas

que justificam o abandono dos estudos a respeito do riso. Um dos seus

levantamentos nos faz refletir sobre a relação professor-aluno: “Por que criamos

tantas piadas sobre portugueses? Talvez a aparente continuidade da dominação,

propiciada pela continuidade do convívio diário (desigual) com o antigo colonizador

seja a resposta (...)”. Pode-se concluir, portanto, sob esse ponto de vista, que a

atitude do aluno de provocar o riso zombador seja uma resposta à situação desigual

em que se encontra diante da autoridade do professor.

Já Skinner (2002), que também afirma o fato de que, historicamente o riso foi

visto de forma negativa pela comunidade científica, não só estuda as ideias de

Thomas Hobbes a respeito do riso com mais precisão, como também retoma

22

estudos de Aristóteles, Platão, Cícero, Quintiliano, Bright, Castiglione, Joubert,

Vallesio, Descartes entre outros. Muitos pensadores, entre eles Aristóteles, Joubert

e o próprio Hobbes, concordavam que o riso está ligado à zombaria, desprezo e a

expressão de escárnio. O próprio Bergson (1993) também levanta essa questão. É

claro que havia dúvida a respeito dessa constatação, essa tese não era uma

unanimidade. Os estudos de Skinner (2002) chamam a atenção para o

posicionamento de três teóricos: Elpidio Berrettario, Castelvetro e Fracastoro. Este

declara que o riso não necessariamente estaria ligado ao desprezo, ele poderia

simplesmente ser fruto de um acontecimento agradável e surpreendente. O médico

Elpidio Berrettario reforça que havia verdade no que diz Aristóteles, e também no

que diz Fracastoro. E outros estudiosos reafirmam essa tese, como Castelvetro, que

declara que o risível era uma subdivisão do desprezível, uma vez que também se

provoca o riso por coisas puramente agradáveis. Com o tempo, foi se notando que o

riso poderia ser provocado por outros caminhos: por meio do inesperado, ou da

quebra de expectativa. Aceitou-se, portanto, nas primeiras décadas do século XVII,

que o riso poderia sim não somente estar ligado ao escárnio e ao desprezo. No

entanto, as discussões mais significativas da geração seguinte – a de Hobbes e a de

Descartes – retomam o ponto de vista clássico: o riso seria uma expressão de

superioridade, diante do fracasso alheio. A conclusão a que se chega é a de que o

riso, ao longo da História, é, sobretudo, interpretado como desvio. Neves (1979)

reforça essa ideia ao destacar que a “impureza” da comicidade é muito fácil de ser

vista.

Além disso, Neves (1979) traz outras teorias. Ele acredita que

(...) (O riso) Tem poder heurístico e eficácia crítica. Se não fosse assim não preocuparia tanto alguns órgãos encarregados do controle cultural (...) não acarretaria réplicas (sérias) e retaliações por vezes violentas. (NEVES, 1979, p. 50)

A comicidade tematiza áreas proibidas ou sacralizadas para outros tipos de conhecimento, invade-os e os descentraliza. Pode brincar com o divino e com a morte, com o Poder e com a privaticidade. (NEVES, 1979, p. 50)

Para o autor, portanto, o riso desestabiliza. Desta forma, não é interessante

estudá-lo. Neves (1979) acredita que menosprezá-lo seria uma maneira de impedir

23

que sua eficácia e valor fossem disseminados para a sociedade. Assim, é

interessante, para a classe dominante, desprezá-lo.

No entanto, Alberti (1999, p. 212) traz uma informação nova, levantando os

estudos do século XX. Ela diz que os estudos contemporâneos a respeito do riso

eliminaram as definições concretas e as classificações que antes se fazia. Hoje, ela

acredita que o riso necessita de um pouco de indefinição. A autora esclarece que se

chegou à conclusão de que se ri de muitas (e em muitas) situações distintas, sendo

complexo classificar o riso para cercar tudo aquilo de que se ri. “Já não é mais o

objeto que nos faz rir, mas uma certa percepção do que ele significa – a verdade do

não-sério”. Aqui fica evidente a ideia de representação, uma vez que se ri da

percepção que se tem do objeto e não do objeto em si. E conclui: “os pensamentos

modernos sobre o riso, aqueles que o “significam”, falam, pois da necessidade de

concordância entre o homem e o impensado, e não mais do riso como fenômeno

que precisa de explicação” (ALBERTI, 1999, p. 212).

Assim, observa-se uma mudança no olhar que se tem para o riso. Entretanto,

há, como se pode notar, a caracterização secular do riso como afronta. E não há

como negar que parte de sua natureza é essa mesmo. Tarefa difícil a de

desconstruir conceitos enraizados culturalmente. Não que estejam errados. Mas

carregam apenas uma parcela do entendimento do termo. É preciso encontrar novas

formas de olhar para o objeto, a fim de abarcar com mais precisão a compreensão

do fenômeno.

Em meio a toda essa problemática, pretende-se discutir nessa pesquisa a

percepção do riso no ambiente escolar e investigar qual a importância da função

social que ele pode promover em sala de aula. Algumas perguntas direcionam o

foco: O riso pode ser uma boa ferramenta para atrair a atenção dos estudantes?

Pode promover situações de aprendizagem? Quais motivos levam um professor a se

apropriar dessa ferramenta em sua atuação docente? Se o professor não o utiliza, o

que justifica sua escolha?

Levando em conta essas questões norteadoras, a pesquisa visa a colocar em

pauta também a percepção do riso por parte dos professores e alunos. Sabe-se que

o riso suscita valores pessoais e socioculturais que precisam ser analisados.

Diante disso, o trabalho encontra-se estruturado da seguinte maneira: o

capítulo 1 discute os teóricos que estudaram o conceito – circunscrito a Bergson e

24

Larrosa – e o que dizem a respeito do assunto. O capítulo 2, os procedimentos

metodológicos da pesquisa em questão, o capítulo 3 contemplará a análise de

dados e, por fim, finaliza-se o trabalho com as considerações finais.

Essa discussão pretende traçar alguns caminhos que ajudem a responder se

há lugar, portanto, para o riso na escola. E se há, que lugar é esse.

25

1 O RISO: NOTAS SOBRE ALGUMAS DE SUAS TEORIZAÇÕES

Evidentemente, a seleção dos teóricos de um trabalho acadêmico é sempre

uma escolha e toda escolha implica uma seleção. Ao ler sobre o assunto, é preciso

definir quais teorias vão de encontro às experiências vividas até então dentro de sala

de aula. E esse foi o ponto de partida para a definição das teorias estudadas nessa

pesquisa.

O trabalho em questão busca trazer contribuições à comunidade científica, a

fim de compreender melhor como o fenômeno do riso é visto na educação, a partir

de um estudo desenvolvido em uma escola. Assim, algumas teorias foram

escolhidas, na certeza de que são tidas como hipóteses. Brandão (2010) esclarece

essa questão, quando afirma que

Implica assumir que as teorias são sempre hipóteses de trabalho a

serem testadas em sua capacidade de angular adequadamente o objeto sobre o qual se formulou uma indagação, cujas respostas não se conhecem, ou cujas interpretações vigentes são postas em questão, e submetidas a novos escrutínios no campo científico. (BRANDÃO, 2010, p. 852)

O riso foi discutido por muitos pesquisadores, mas este estudo elegeu dois

autores principais para tratar do tema. O primeiro deles, Henri Bergson (1993), pela

influência exercida por ele a respeito do assunto. Muito do que foi escrito a respeito

do riso cita esse teórico. Bergson (1993) é um dos fundamentadores teóricos e,

embora seus estudos tenham sido produzidos no início do século XX, ainda

colaboram para esta discussão atual. O autor destaca, entre outras contribuições, a

função do riso dentro do contexto social. Ele diz que o gênero cômico se encontra

facilmente no cotidiano. Assim, nota-se a necessidade de estudar sua obra, uma vez

que a escola encontra-se incluída nessa cotidianidade.

Os estudos de Bergson (1993) servirão de base e pano de fundo para discutir

um autor que traz os pontos fundamentais de nossa pesquisa. Jorge Larrosa (2013),

autor e professor espanhol, possui um estudo bastante interessante sobre o riso na

Pedagogia. Poucos autores foram ao cerne da questão como Larrosa. E não

somente isso. Trata-se de um estudo provocativo e inquietante. Ele não tem a

intenção de ver a Pedagogia da ótica tradicionalista. A ideia é causar um certo caos.

26

E, por meio desse caos, buscar algumas respostas para as várias perguntas que se

encontram enraizadas no contexto escolar. Assim, a contribuição de Larrosa está

atrelada ao fato desse teórico chamar a atenção para aquele riso que “desestabiliza

a aula”, atribuindo a ele a capacidade de se tornar fonte de informação ao professor.

É um riso que desconstrói a sacralização do ato docente e as certezas da práxis

pedagógica, mas que pode, ao mesmo tempo, trazer o aluno de volta ao

protagonismo da ação escolar.

Larrosa (2013) coloca em evidência uma situação discutida por Neves (1979,

p. 48). Este dá o nome de “ideologia da seriedade” a um fenômeno, que “(ajudou a

impor) um repertório determinado, ‘nobre’, de temas que mereceriam ser tratados

por uma ‘ciência’ seguramente ‘séria’ ”. Assim, o riso e o cômico passaram a ser

vistos como sinônimos de inconsequência, de irrelevância, e não mereciam

credibilidade. Consequentemente, a seriedade se coloca como o oposto disso. E

assim se configura a situação que se apresenta hoje: a seriedade como postura

aceitável e adequada pela sociedade – e que possui raízes seculares em nossa

cultura – e o riso posto como um tema que não merece atenção dos pesquisadores.

Essa situação é um risco, segundo Neves (1979). Para ele,

(...) a permanente diminuição do valor da comicidade como fenômeno cultural faz com que ela se “esconda” do olhar repressor que, preocupado com “coisas mais graves e importantes”, esquece um pouco ou dá menor atenção ao humor (NEVES, 1979, p. 52).

Dessa maneira, observa-se uma conjuntura bastante desfavorável e

preocupante: se a comunidade científica não se dispuser a estudar o riso, ele

permanecerá trazendo informações a respeito do cotidiano escolar que nunca serão

descobertas. Sem os estudos na área, não haverá avanços.

Alberti (1999) esclarece melhor a necessidade de estudar esse objeto, ao

declarar que:

O riso partilha, com entidades como o jogo, a arte, o inconsciente etc., o espaço do indizível, do impensado, necessário para que o pensamento se desprenda de seus limites. Em alguns casos, mais do que partilhar desse espaço, o riso torna-se o carro-chefe de um movimento de redenção do pensamento, como se a filosofia não pudesse mais se estabelecer fora dele. (ALBERTI, 1999, p. 10)

27

Assim, só é possível estudar o pensamento analisando o que diz

silenciosamente o riso.

Sem perceber, as pessoas carregam a ideologia da seriedade em suas

costas. Assim, como reforça Neves (1979, p. 49), ela as impede de colocar a

comicidade como observação lúcida sobre a realidade. E traz consigo uma dúvida

crucial: se a seriedade é estabelecida como tema nobre de discussão, em

detrimento do riso, “aos interesses de que forças sociais tal saber atende?”.

Pensando nessa questão, Larrosa (2013) traz uma perspectiva oriunda do

ponto de vista pedagógico a respeito do riso. Ele fez uma conferência num seminário

intitulado “Formar o pensamento e pensar a formação” na Universidade de

Barcelona, em 1994. Suas palavras transformaram-se num capítulo do livro

Pedagogia Profana, chamado “Elogio ao Riso”. Larrosa (2013) inicia sua fala

dizendo que achamos estupendas pessoas que usam gravatas, porque elas nos

parecem sérias, já que pessoas sérias devem, possivelmente, dedicar-se a coisas

necessárias e importantes. Pensando nisso, ele se questiona o que lhe aconteceria

se, para ministrar a conferência, ele, em vez de gravata, tivesse colocado, por

exemplo, um chapéu de guizos.

É no mínimo intrigante pensar numa situação como essa. Ele mesmo reforça:

“Um estudante sim, pode vestir a capa puída do vagabundo. Mas um professor não

pode” (LARROSA, 2013, p. 168).

A partir disso, ele inicia uma reflexão sobre o riso, a escola e o professor, no

meio dessa situação. E, contrariando o que se espera, seu objetivo não é somente

falar bem do riso, mas sim, propor uma discussão a respeito do riso mais polêmico.

Larrosa (2013) declara que há tipos de riso e que alguns deles, à margem do sério,

não provocam polêmica. Há como exemplo o riso situado entre o ócio e o

entretenimento, ou o riso derivado do lúdico. São risos inofensivos, pois não se

misturam com o sério. Larrosa (2013) pretende também excluir o riso tido como

estratégia para escapar de uma angústia, ou o riso que traz a desordem apenas

para trazer à tona uma nova ordem. O autor quer fazer um elogio ao riso como

componente do pensamento sério. Aquele riso que dialoga com o pensamento sério.

Assim, ele declara que no campo pedagógico o riso está proibido – ou, no

mínimo, ignorado. Desta forma, é preciso pensar por que a Pedagogia o ignora ou o

proíbe. Para o teórico, há duas hipóteses. A primeira é de que, na Pedagogia,

28

moraliza-se muito. A segunda é a de que o campo pedagógico é constituído de um

otimismo incorrigível e que o riso está associado a uma certa tristeza. E novamente,

deixando de lado outros risos já acima mencionados – e tantos outros que aparecem

nas entrelinhas da vida cotidiana, inclusive na escolar – Larrosa (2013) retoma a

discussão daquele riso desrespeitoso, irreverente, que aparece no meio do sério. Do

riso que aparece num contexto “não risível”. Daquele riso que faz as pessoas sérias

reclamarem de que se ri de tudo e de que não se leva nada a sério.

Ele acredita que o discurso pedagógico constitui-se de um caráter “sagrado”.

Propp (1992, p. 35) reforça essa ideia quando declara que “o riso na igreja durante o

serviço religioso seria considerado sacrilégio”. “Quanto mais moral uma aula, menos

riso nela existe” (LARROSA, 2013, p. 172). Deste modo, quando um professor

interrompe o riso, é porque, naquele momento, está tratando de algo “moral”. Assim,

há momentos em que uma aula se parece com uma igreja ou um tribunal. Ou seja: a

escola não permite que o riso penetre em todos os cantos.

O que fazer, então, com aquele que se faz de palhaço, com aqueles que tanto

atrapalham e colocam em perigo a estabilidade da aula? Neves (1979, p. 52) diz que

“a comicidade é marcada pelo inesperado, pelo descontínuo, pelo imprevisível, pela

perecibilidade. Não se presta a textos (ou ritos) de fins normativos”. Esses alunos

não seguem as regras. O riso desses é sinal de que eles não entram nesse jogo.

Larrosa (2013, p. 172) resume que esse riso é “um dispositivo muito eficaz de

dessacralização”.

Em seguida ele faz considerações a respeito da ironia. Larrosa (2013)

esclarece que há muito se estuda o conceito e o alcance da ironia. Ele diz que, para

alguns autores, como Hegel, a ironia é arbitrária e é tida como sinônimo de capricho

e irresponsabilidade. O autor cita ainda Bakhtin, que desenvolve um estudo sobre a

história da formação da consciência europeia e nela afirma que é como se a

consciência, para se formar, precisasse do riso como momento de negatividade.

Outro autor citado por Larrosa (2013) é Lipovtsky. Este afirma que o riso

descomprometido supõe o desaparecimento do verdadeiro riso, do riso louco. Uma

vez desaparecido o sagrado, não é possível mais rir. Sobrará apenas essa

comicidade sem dor, plana e neutra.

Mais do que isso, o autor explica que o riso possui duas funções. Por meio de

um estudo sobre Bakhtin, Larrosa (2013) nos chama a atenção sobre dois tipos de

29

linguagem, a que ele chama de direta e indireta. Ele explica que a linguagem direta

é aquela que se utiliza sem refração, sem distanciamento. É o que se entende como

a palavra “séria”. Assim ela se enche de convenções e passa a portar, de alguma

maneira, uma mentira retórica. Assumem essa linguagem as pessoas que aparecem

em determinadas posições: o juiz, o político, o cientista, o professor. E daí procede a

sua falsidade, convertendo-se numa retórica vazia. Diante dessa linguagem,

esclarece Larrosa (2013), tem-se a linguagem indireta, figurada, irônica. Utiliza-se de

uma máscara sabendo que se trata de uma. Quando empregada, observa-se a

distância entre o falante e sua linguagem, o que gera o riso. Esta, a primeira função

do riso: isolar e relativizar as máscaras retóricas que constituem o uso da linguagem.

“Aquele que parodia não participa” (LARROSA, 2013, p. 177). Dessa forma, o

aluno parodia porque não assume a linguagem direta, ele não participa porque se

distancia da posição de professor. Por saber que a linguagem tem muitos usos,

“sabe como a linguagem direta está ligada a uma posição social ou a um clichê

psicológico” (LARROSA, 2013, p. 177). Assim, com o uso da linguagem indireta, o

aluno desmascara a linguagem direta, tornando-a suspeitável.

Ele cita que personagens cômicos como o bufão e o pícaro estão sempre a

distância do que acontece. Neves (1979, p. 50) também fala sobre esses

personagens. O jester era o bobo das cortes europeias. Se ele fazia uma piada e

seus “atingidos” não rissem, estariam denunciando a si mesmos. Seu papel era

mostrar que alguns indivíduos não observam as regras que eles próprios acreditam

adequadas. O jester “realimenta o sistema com os valores que o mesmo sistema

criou e que estariam sendo esquecidos ou apenas transgredidos”. Relacionar a

definição desse personagem com o aluno dentro de nossas escolas é uma proposta

praticamente instantânea. Os alunos “entram no jogo” imposto a eles pelo sistema,

mas estão, muitas vezes de forma indireta, sempre questionando o porquê de tais

determinações. O bufão também é outro personagem que merece destaque.

Segundo Neves (1979), ele atuava na corte, mas, ao mesmo tempo, não pertencia a

ela. Por não ser um integrante, não é rival ou adversário de ninguém, o que lhe

confere a possibilidade de dizer o que pretende, sem temer os riscos. Assim,

eventualmente, ele representa um opositor. Questiona-se, assim, se os alunos têm

vez e voz na escola, a ponto de pertencerem efetivamente à comunidade escolar.

Ou se, simplesmente, dizem a eles que são participantes, no entanto trata-se

30

apenas de nomenclatura: os alunos pouco podem opinar ou construir a escola que

querem, portanto estão ali, mas não podem participar das decisões que mais lhes

são cabíveis.

Para reforçar a discussão, Larrosa (2013, p. 178) conclui que “o riso mostra a

realidade a partir de outro ponto de vista. Essa seria a função de desmascaramento

do convencionalismo existente em todas as relações humanas”.

Deste modo, o riso escancara a ideia de que toda linguagem direta é falsa, do

mesmo modo que toda vestimenta é máscara. De fato, por ser máscara, o riso a

desmascara, pois ele polemiza o sério, estabelecendo, com este último, um diálogo.

A segunda função do riso, para o autor, é “afrouxar os laços que amarram

uma subjetividade demasiadamente solidificada” (LARROSA, 2013, p. 179).

Pensando nisso, encontra-se aqui o poder subversivo do riso. Talvez essa seja uma

das grandes preocupações dos professores: o riso pode tirá-los de suas zonas de

conforto. E mais: pode dar a um aluno um poder que a princípio não lhe pertence.

Mas o fundamental disso é saber enxergar a contribuição que o riso pode exercer.

Ele não pretende destruir as máscaras – o que seria um tanto utópico – mas sim,

estabelece o reconhecimento do uso delas e o impedimento que se grudem

totalmente.

Mas por qual razão um professor se daria ao trabalho de mascarar-se?

Esconder os defeitos e fraquezas dos alunos para manter a ordem do sistema

educacional vigente é uma hipótese. Alberti (1999, p. 207) traz à tona sua tese a

respeito do assunto, quando diz: “Rir dos defeitos e das fraquezas alheias é antes

reafirmar a ordem do que sublinhar o potencial regenerador e criador da desordem”.

O riso não tem o poder de quebrar o sistema. Mas pode trazer elementos do que

não funciona nele e, portanto, merece nossa atenção, uma vez que pode dar pistas

de como inserir com mais eficácia o aluno na escola, de forma que ele se sinta

pertencente ao grupo escolar do qual faz parte. Alberti (1999, p. 207) completa sua

análise concluindo que “o defeito não faz rir enquanto defeito, e sim porque,

enquanto desvio da ordem, nos revela o “outro lado” do ser”.

Alberti (1999) garante que o potencial regenerador e às vezes subversivo do

riso e do risível é lugar-comum presente em quase todos os estudos. Ela cita os

estudos de Robert Escarpit, que fala sobre a condição que o riso tem de romper os

automatismos cristalizados pela vida em sociedade, Luiz Felipe Baêta Neves, autor

31

já mencionado nesse estudo e Leandro Konder que, num estudo sobre o Barão de

Itararé, acredita que o humor tenha o papel de desmistificar a ideologia dominante,

consequentemente possui um caráter emancipador. De qualquer maneira, resta aos

pesquisadores avaliar de que forma ocorre – ou não – essa subversão e se ocorre,

como é possível usá-la a favor do processo pedagógico.

Por fim, Larrosa (2013) reconhece que o riso destrói as certezas. E é

exatamente aí onde está uma das suas grandes contribuições: a possibilidade de

sempre se renovar, pois o riso pode abrir os olhos dos educadores para o que

acontece dentro de sala de aula. Abaixo o autor esclarece que se trata de uma

grande bobagem a ideia de desqualificar o riso por ser considerado “arriscado”:

E não venham vocês me dizer que o riso pode ser perigoso. O riso é, certamente, ambíguo e perigoso. Como os livros, como as viagens, como os jogos, como o vinho, como o amor. (...) o riso pode ser benéfico ou maléfico, divino ou satânico. Mas sua ambiguidade não é diferente da ambiguidade radical de qualquer experiência de formação, pelo menos quando a formação não é concebida de uma forma por demais harmoniosa, por demais construtiva, por demais linear, por demais edificante. Na formação existe, às vezes, tensão, destruição, negação. (LARROSA, 2013, p. 181)

Assim, para o autor, a dualidade do riso é a mesma de outros elementos que

são bem vistos na sociedade atual. O que provoca, evidentemente, uma certa

estranheza. Enquanto há alguns elementos tidos como “perigosos” pela sociedade,

mas bem vistos por ela, por que o mesmo não ocorre com o riso?

Já Bergson (1993), um dos grandes estudiosos sobre o tema, é o grande

referencial nessa temática. Os estudos do autor aparecem com frequência em

qualquer alusão que se faça ao riso. Seu texto não discute, de forma explícita, as

inter-relações entre o riso e a escola. De uma forma geral, ele busca, com sua

discussão, determinar os processos de fabricação do cômico e o papel que o riso

adquire no contexto social. Bergson (1993, p. 21) assevera que “o riso deve

preencher certas exigências da vida em comum, deve ter um significado social”.

Entretanto, sua pesquisa pode contribuir muito para esse trabalho, uma vez que, por

discutir o espaço do riso na sociedade, consequentemente tratará de questões que

indiretamente envolvem o contexto escolar.

Aqui, observa-se a relação entre as discussões propostas por Bergson (1993)

e as dinâmicas da sala de aula. O autor se atém, em boa parte da discussão, ao que

32

pode provocar o cômico. Numa dessas discussões, Bergson (1993, p. 42) afirma

que “o lado cerimonioso da vida social encerra um cômico latente, que apenas

espera ocasião de se revelar”. É interessante observar que Bergson (1993) deixa

claro como os momentos cerimoniosos da vida social carregam em si a semente do

cômico e este espera o momento certo para vir à tona. É possível relacionar isso a

um dos comentários de Larrosa (2013), quando este indica que a escola está

excessivamente sacralizada nos dias atuais. Em outras palavras, como não esperar

que, num dado momento, durante o período de aula, o riso surja triunfante, em meio

a esse contexto tão formal?

De forma alguma se questiona o momento respeitoso que envolve a ação de

aprender. É indiscutível sua importância. O que é colocado em pauta é se, de certa

forma, não há um exagero.

Bergson (1993) prossegue com seu raciocínio, esclarecendo que

Desde o momento em que nos esqueçamos do objetivo sério duma solenidade ou duma cerimônia, logo aqueles que nela tomam parte nos aparecem a movimentar-se como fantoches. É que a mobilidade deles é pautada pela imobilidade duma fórmula. É automatismo. (BERGSON, 1993, p. 42-43)

O levantamento dessa questão faz pensar se os professores estão levando

para a sala de aula um automatismo exacerbado. Será que a instituição escolar

acredita na ideia de que as aulas são um produto produzido com antecedência que

deve ser consumido pelos alunos sem que haja qualquer interferência por parte

deles? Analisando por esse ponto de vista, o riso pode ser uma forma de transgredir

as regras e o caminho encontrado pelos alunos para conseguir levar para o

professor e para a escola a insatisfação de não poder participar das decisões que

lhes afetam. Alberti (1999), em seu estudo, relata as pesquisas de Helmuth

Plessner, de 1941. A teoria dele vai de encontro com isso: ele acredita que o riso é

uma resposta do corpo à impossibilidade de resposta.

Bergson (1993, p. 69) reforça essa ideia dizendo: “Ele (o riso) exprime, pois

uma imperfeição individual ou coletiva que pede correção imediata. O riso é este

corretivo. O riso é um certo gesto social que sublinha e reprime uma certa distração

especial dos homens e dos acontecimentos”. Para ele, o riso castiga certos defeitos,

embora nem sempre é possível examiná-lo seriamente.

33

A inversão de papéis também é, para o autor, algo que provoca o riso. Há

inúmeros casos na literatura que ele usa como exemplo para defender sua tese. Na

escola, a situação também não é diferente. Muitas vezes a inversão de papéis em

sala de aula causa o riso dos alunos e o constrangimento do professor. Como é

possível notar, mais um autor que cita a questão da subversão provocada pelo riso.

E por falar em inversão, Bergson (1993) esclarece que se configura como

paródia a transposição do solene para termos familiares. Assim, ele acredita que,

sem dúvida alguma, o cômico da paródia sugeriu a alguns filósofos a ideia de definir

o cômico, em geral, como degradação. Volta-se aqui à mesma questão mencionada

anteriormente com Skinner (2002). No entanto, Bergson (1993, p. 90) alerta: “Mas, a

ser exacta a nossa análise, a degradação é apenas uma das formas da transposição

e a própria transposição mais não é que um dos meios de provocar o riso”. Assim, é

possível concluir que, para esse teórico, o riso pode sim ser ligado à degradação, no

entanto é apenas uma das muitas conexões com as quais o riso se relaciona.

Chegar a essa posição é fundamental. Dessa forma não se desqualifica a reação

negativa dos docentes mediante ao riso muitas vezes exacerbado dos alunos, em

contrapartida levanta-se a proposta de que saber usar – e aceitar – o riso com bom

senso pode colaborar para um ambiente saudável de aprendizagem. Num outro

momento do texto, ele ressalta: “Há, pois, naquele que ri pelo menos uma aparência

de bonomia, de jovialidade amável que seria injusto não termos em conta”

(BERGSON, 1993, p. 132). O autor sabe que o riso pode ter a função de intimidar,

de humilhar. Entretanto, nem sempre o riso deve ser caracterizado dessa maneira.

Bergson (1993, p. 97) tem a convicção de que “o riso tem um significado e

alcance sociais, que o cômico exprime, antes de tudo, uma certa inadaptação

particular da pessoa à sociedade”. Seus estudos levantam uma suspeita: seria o

aluno esse ser inadaptado e os professores e gestores ficam alheios a essa

inadaptação – ou à parte dela?

Assim, o riso é muito mais “sério” do que parece. Se o riso não era, portanto,

“digno” de ser estudado, é porque alguns pesquisadores não mergulharam a fundo

no tema para notar a densidade escondida pela ação de rir. Neves (1979, p. 50)

esclarece que “se a piada, a observação jocosa em geral, não fosse “séria”, ou seja,

se não se referisse acuradamente a fatias da realidade, não haveria riso”. Na

pesquisa de Alberti (1999, p. 205), mais do que caracterizar-se como tema

34

relevante, o riso pode revelar a realidade que o sério não alcança. “Esse não sério é

fundamental para que continuemos a pensar o mundo, e por isso a questão do riso

também se torna fundamental, pois permite atingir aquilo que o sério não permite,

sendo regeneradora, produto indispensável”. Percebe-se que essa teoria é uma

tendência no pensamento moderno: é preciso alcançar o “impensável”. Alberti

(1999) chama a atenção para alguns teóricos que se preocuparam com essa

questão. Ela comenta sobre as teorias de Foucault, que alega que o riso é um não-

lugar, um espaço aonde o pensamento não chega. Alberti (1999) também retoma

Nietzsche. Este acredita que o riso talvez seja a salvação para o pensamento

aprisionado nos limites do sério. É também o que afirma, pela voz de Alberti (1999),

Joachim Ritter, filósofo alemão, ao destacar que o riso revela que o não-normativo, o

desvio e o indizível fazem parte da existência. Chama a atenção o fato do autor

mencionar o indizível. É muita ingenuidade acreditar que os alunos falem o que

pensam aos seus professores e diretores, uma vez que devem seguir a hierarquia

proposta pelo sistema educacional e são submissos – ou deveriam ser, conforme o

sistema – ao poder dos gestores. No entanto, é plenamente possível que os alunos

estejam sim dizendo o que pensam por meio de códigos. O riso bem poderia

encaixar-se nessa teoria. Por meio do riso, pode-se dizer se estão ou não de acordo

com aquilo que lhes é imposto. Apesar disso, Alberti (1999, p. 24) conclui que, de

forma geral, “o ato de pensar o riso sempre foi definido pelo sério, que excluía o riso,

considerando-o incapaz de dizer algo sobre o próprio pensamento”.

Bergson (1993) também esclarece que as pessoas riem dos defeitos dos

outros. Seria no mínimo ingênuo dizer que o professor não seja foco dos alunos

nesse sentido. No entanto, retomando a teoria de Larrosa (2013), é engraçado rir do

defeito de alguém que é sério. O contrário resolveria então o problema: será que

teria a mesma graça rir de alguém que não é tão “sério” assim?

Propp (1992) esclarece isso em seu estudo “Comicidade e Riso”. Ele diz:

Ao que parece, há algumas profissões que privam pessoas medíocres da capacidade de rir. Em particular, profissões que investem o homem de alguma parcela de poder. Pertencem a essa categoria os funcionários e pedagogos à antiga. (...) Infelizmente “aguelastes” como esses (isto é, pessoas incapazes de rir) são encontrados com frequência no mundo dos pedagogos. O fato pode ser totalmente explicado pela dificuldade da profissão, pela contínua tensão nervosa etc., mas a causa não reside apenas nisso, e sim

35

numa organização psíquica específica que no trabalho do pedagogo se manifesta de modo particularmente claro. (PROPP, 1992, p.33-34)

Questiona-se então: que poder é esse atribuído ao professor que faz com que

ele perca a capacidade de rir? Sabe-se da necessidade de colocar limites para que

se possa construir uma situação de aprendizagem funcional, afinal o professor tem

seu papel dentro da escola. Ao mesmo tempo, observa-se que, assistematicamente,

esse poder ao professor dado legitimamente pode, em demasia, fazê-lo afastar-se

dos alunos, uma vez que o professor é uma pessoa séria demais para compreender

as piadas juvenis. Há diferença dos motivos que levam as pessoas ao riso. Rojas,

Rodriguez e Lizcano (2011, p. 345) esclarecem que “não se pode dizer que duas

comunidades riam dos mesmos temas e da mesma forma6”. Entretanto, Neves

(1979) concorda com Propp (1992) e ressalta a carranca que acompanha a

profissão docente quando diz: “confunde arrogância e sisudez com seriedade e

responsabilidade para melhor recalcar o poder corrosivo e libertador que a

comicidade pode carregar” (NEVES, 1979, p. 49).

Bergson (1993, p. 118) acredita que só “somos risíveis por aquele lado da

nossa pessoa que se esconde à consciência”. Resta refletir: do que o aluno ri? Por

que ele ri? E por que incomoda o fato dele rir? O que o trabalho docente tem a ver

com isso? É possível valer-se do riso para proporcionar um momento de

aprendizagem mais proveitoso? Para o autor, o riso cumpre uma das suas funções

principais ao “trazer à plena consciência os amores próprios disfarçados e obter

assim a maior sociabilidade possível dos caracteres” (BERGSON, 1993, p. 121).

Mais do que isso, Bergson (1993, p. 123) acredita que, socialmente, o riso

tem a função de reprimir tendências separatistas. “O seu papel consiste em fazer

mudar a rigidez em flexibilidade, de readaptar cada um a todos”. Segundo o autor, o

riso aproxima. É evidente que, para que o processo pedagógico se concretize

eficazmente, é necessário que se crie, com os alunos, um ambiente que não seja

segregacionista. O riso pode, pois, ajudar nessa empreitada.

O autor também chama a atenção para um dos efeitos do riso: “Há, sobretudo

no riso, um movimento de relaxamento, muitas vezes notado, de que devemos

procurar a razão” (BERGSON, 1999, p. 132, grifo nosso). Cabe aos docentes

6 Cf. original: “ [...] no se puede decir que dos comunidades se rían de los mismos temas y de la misma forma [...]” (2011, p. 345)

36

perceber a necessidade desse relaxamento durante o processo pedagógico. Ele

pode ser proporcionado pelo riso e trazer muitos benefícios. Para Matraca, Wimmer

e Araújo-Jorge (2010, p. 4128, grifo nosso), “ele (o riso) é importante para a

construção de vínculos com a população nos serviços de saúde, pois desarma,

aproxima, quebra barreiras e estimula a capacidade de reflexão”. Se os estudos em

saúde indicam as vantagens que o riso pode proporcionar, mostra-se claramente a

necessidade de mais estudos na área pedagógica.

O último comentário sobre riso de Bergson (1993) traz uma certa

indisposição:

Ele (o riso) assinala, no exterior da vida social, as revoltas superficiais. Instantaneamente, desenha a forma variável desses movimentos. (...) Representa alegria. O filósofo que o colhe para o provar encontrará de resto muitas vezes, numa pequena quantidade de matéria, uma certa dose de amargura. (BERGSON, 1993, p. 136)

Nesse trecho fica clara a dualidade que existe na definição do conceito do

riso. Ele é alegria e, ao mesmo tempo, amargura.

Com respeito a isso – e para abrir essa discussão – Larrosa (2013, p. 181)

argumenta de forma bastante consistente. Ele diz que “e se o riso é perigoso, talvez

o que ocorra é, simplesmente, que só na prova do perigo pode estar a verdadeira

salvação”.

37

2 ASPECTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

A finalidade desta pesquisa é, sobretudo, “(...) construir conceitos que

permitam, antes de tudo, explicar a realidade” (GUSMÃO, 2010, p. 79). Dessa forma,

pretende-se avaliar o fenômeno a partir da participação dos alunos e dos

professores, uma vez que abordar mais que um ponto de vista proporciona a

possibilidade de abranger com mais propriedade o tema em discussão. Além disso,

o riso apresenta um aspecto tênue entre o sarcasmo e o bom humor. Não há

dúvidas de que o riso está ligado à questão da alegria e da satisfação, uma vez que

se faz presente em situações desse tipo. No entanto, como já analisado

anteriormente, desde há muito tempo o riso se liga também à questão da zombaria e

da ironia. Por essa razão, nota-se que há professores que preferem abolir o

instrumento de sala de aula, levando em consideração que os alunos usam-no

negativamente, para faltar com respeito a um colega ou a um professor. O

referencial teórico discutido neste trabalho indica que o riso não tem espaço na sala

de aula, daí o interesse em pesquisar professores e alunos.

O estudo está organizado da seguinte forma:

1) Aplicação de questionário7 para 100 alunos que frequentam aulas no

Ensino Fundamental II – 7ª e 8ª séries. Optou-se por este contingente de

alunos, de modo a se obter maior validez estatística;

2) Aplicação de questionário8 para 19 professores que lecionam para as 7ª e

8ª séries do Ensino Fundamental II da mesma unidade escolar;

3) Coleta e análise de dados9.

Vale ressaltar que ambos os questionários possuem questões de identificação

e questões abertas, transcritas nessa ordem, respectivamente.

7 Cf. apêndice D. 8 Cf. apêndice E. 9 Esta pesquisa foi encaminhada e aprovada pelo Comitê de Ética desta universidade.

38

2.1 A ESCOLHA E A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

Os questionários foram aplicados nos meses de agosto e setembro de 2014

em uma escola de ensino público, pertencente à rede do Estado de São Paulo. Ela

se situa no bairro Pauliceia, em São Bernardo do Campo – SP.

Entrou-se em contato com a escola escolhida e a diretora demonstrou

interesse em participar do projeto desde o primeiro contato. Apenas solicitou que

fosse informada com antecedência da programação do trabalho, uma vez que

existiam outras atividades previstas para acontecer tanto no fim do 1º semestre de

2014 quanto no início do 2º semestre. Só não foi possível iniciar a aplicação dos

questionários antes em virtude das atividades acima mencionadas e de um pequeno

atraso ocorrido na elaboração das etapas iniciais dessa dissertação.

Assim, foi possível manter a ideia inicial desse trabalho, uma vez que uma

das intenções da presente pesquisa era proporcionar a uma escola pública a

oportunidade de refletir sobre a presença do riso dentro da escola e o papel que lhe

cabe sob o ponto de vista de parte dos sujeitos que interagem nesse meio.

A escola está instalada ali desde o início da década de 70. Possui um espaço

bem grande, com uma área total de 10.000 metros quadrados e 4.500 de área

construída. A construção possui três blocos e neles estão instalados a secretaria,

direção, sala da coordenação, guichê de atendimento ao público externo, cozinha,

sala de arquivo, banheiro destinados aos professores, sala dos professores, 16

salas de aula, laboratório de informática, sala de leitura, sala de vídeo, laboratório de

Ciências Físicas e Biológicas, anfiteatro, cantina, parlatório, pátio, banheiros

destinados aos alunos, arquivo morto, almoxarifado, duas quadras cobertas, uma

quadra externa, duas salas de Educação Física – uma para guardar material

esportivo e outra para as aulas teóricas, sala de jogos, banheiro com acessibilidade

para alunos portadores de necessidades especiais, trocador, teatro de arena,

estacionamento, duas salas de Artes, cozinha, despensa, refeitório, oficina de

restauração de brinquedos e banheiros destinados aos funcionários.

No ano de 2014, estavam matriculados 1.645 alunos. A escola, como já

mencionado antes, atende alunos matriculados no Ensino Fundamental II e Ensino

Médio. Os alunos estavam distribuídos em 5 quintas séries, 6 sextas séries, 6

39

sétimas séries, 8 oitavas séries, 8 turmas de primeiro ano do Ensino Médio, 5 de

segundo ano e 5 de terceiro ano. Eram 17 turmas matriculadas no período da

manhã – entre 8ª séries e Ensino Médio, 17 turmas no período da tarde – 5ª, 6ª e 7ª

séries, e 9 turmas no período da noite – apenas Ensino Médio). A quantidade grande

de alunos atendidos pela escola facilitou a pesquisa em questão, uma vez que foi

possível ter acesso a muitos alunos da faixa etária pretendida, o que possibilitou

angariar uma quantidade de respostas razoável para fazer uma análise consistente

sobre o tema.

A equipe gestora é formada por 5 profissionais: uma diretora, duas vice-

diretoras, uma coordenadora para o Ensino Fundamental e uma para o Ensino

Médio. Há na escola aproximadamente 65 professores, 29 deles lecionavam, em

2014, para sétimas e oitavas séries, publico alvo desse trabalho.

Os alunos, no geral, são de classe média baixa. As casas da região são

simples e por ali moram pessoas em situação de vulnerabilidade social. Nos últimos

anos, a região se desenvolveu bastante, melhorando o nível socioeconômico do

bairro.

2.2 CRITÉRIOS DE ELEGIBILIDADE E CARACTERIZAÇÃO DOS

PARTICIPANTES

Os alunos participantes frequentavam as aulas dos anos finais do Ensino

Fundamental. Foi escolhido esse público em virtude de uma hipótese de pesquisa:

acredita-se que, com o passar dos anos, o riso é posto de lado. Enquanto o lúdico é

protagonista nas aulas do Ensino Infantil e Fundamental I – pois se observa a

tentativa de integrar aprendizado com outras linguagens –, para os jovens o mesmo

não parece ocorrer. Os adolescentes costumam dizer que a escola é entediante, por

essa razão é preciso ouvi-los e descobrir o porquê.

A participação dos discentes é válida nesse trabalho, visto que o professor é,

muitas vezes, o foco das discussões pedagógicas, como se apenas os docentes

tivessem todas as respostas e fossem os culpados ou os heróis da situação

educacional atual. Os alunos podem, por meio de sua participação, chamar atenção

40

para questões não discutidas, porque estão analisando a situação sob outro ponto

de vista, o que enriquece essa pesquisa.

Acaba-se por construir uma visão idealizada e personalizada dos problemas que aí se colocam e, estes, parecem conduzir a reflexão para a ideia de que tudo se resume a uma questão de mentalidade dos educadores que deve como tal, ser mudada. (GUSMÃO, 2010, p. 83)

Os alunos participantes frequentavam as aulas no período da manhã – 8ª

série – e no da tarde – 7ª série. Nessa mesma instituição, há também aulas para

Ensino Médio no período da manhã e da noite e, à tarde, há aulas para os alunos do

5ª, 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental II.

A tabela abaixo indica o número de alunos matriculados em cada turma e a

quantidade dos que entregaram o TCLE10 (Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, que, nesse trabalho, será nomeado com abreviação) assinado pelos

pais, documento necessário para que os alunos pudessem participar da pesquisa.

Antes de preencherem o questionário, os alunos também assinaram o TALE11

(Termo de Assentimento Livre e Esclarecido), documento que consta nos apêndices

dessa pesquisa e que autoriza o uso das respostas para fins acadêmicos.

Tabela 1 – Distribuição dos alunos por série de acordo com matrícula e participação da realização do

questionário

Série Alunos Matriculados

Alunos que devolveram o TCLE

Alunos que responderam ao questionário

7ª A 36 11 9

7ª B 36 27 19

7ª D 35 15 15

7ª E 35 18 16

7ª F 35 18 15

8ª A 36 8 8

8ª E 36 13 12

10 Cf. apêndice A. 11 Cf. apêndice B.

41

8ª G 36 7 6

Total 285 117 100

Quanto ao gênero, 39 alunos são do sexo masculino e 61, do sexo feminino.

Figura 1 – Distribuição dos discentes por gênero

Destes, 26 deles frequentavam as aulas na 8ª série e 74 frequentavam as

aulas à tarde, na 7ª série. Dos alunos que frequentavam a 8ª série, 11 são do

gênero masculino e 15 são do gênero feminino. Daqueles que frequentavam a 7ª

série, 28 são do gênero masculino e 46 são do gênero feminino.

Tabela 2 – Distribuição dos discentes por gênero e série quando da realização do questionário

Sexo 7ª série 8ª série Total Geral

Feminino 46 15 61

Masculino 28 11 39

Total 74 26 100

No que tange à idade, 75 alunos tinham entre 12 e 13 anos. 25 deles, entre

14 e 16 anos.

Tabela 3 – Distribuição dos discentes de acordo com série e faixa etária quando da realização do

questionário

Faixa etária 7ª série 8ª série Total Geral

De 12 a 13 anos 68 7 75

De 14 a 16 anos 6 19 25

42

Mais de 17 anos - - -

Total 74 26 100

Desta forma, segue a representação gráfica registrada na tabela acima:

Figura 2 – Distribuição dos discentes quanto à faixa etária

Além dos alunos, a presente pesquisa tem também como sujeitos os

professores. Eles lecionam disciplinas variadas (Inglês, Matemática, História,

Ciências, Português, Artes, Educação Física e Geografia) e todos que participaram

da pesquisa dão aulas nessa mesma escola pública, pertencente à rede do Estado

de São Paulo. A proposta dessa pesquisa não é direcionar o resultado priorizando

uma área de conhecimento específica. Busca-se identificar a posição dos

professores de uma forma geral, pois a discussão do trabalho engloba a questão

pedagógica propriamente dita. O riso pode ser usado por qualquer professor,

portanto a especialidade que este leciona é indiferente.

Os professores que participaram da pesquisa dão aulas para alunos que têm

entre 12 e 16 anos e que frequentam as 7ª e as 8ª séries. Dos 29 professores que

lecionavam nessa escola para essas séries, 19 responderam ao questionário. Antes

de preencherem as respostas, os docentes autorizaram o uso do material assinando

o TALE12 (Termo de Assentimento Livre e Esclarecido), documento que consta nos

apêndices desse trabalho.

Dentre os professores que responderam ao questionário, 12 são do sexo

feminino e 7 são do sexo masculino.

12 Cf. apêndice C.

43

Figura 3 – Distribuição dos docentes por gênero

No que tange à idade, a próxima tabela indica o perfil dos entrevistados.

Tabela 4 – Distribuição dos professores de acordo com a faixa etária

Faixa Etária

De 21 a 25 anos 1

De 26 a 30 anos 1

De 31 a 35 anos 4

De 36 a 40 anos 2

De 41 a 45 anos 2

De 46 a 50 anos 4

De 51 a 55 anos 4

De 56 a 60 anos 1

Total 19

A próxima figura expressa a representação gráfica dos dados da tabela

acima. Como é possível observar, há representantes de todas as faixas etárias.

Figura 4 – Distribuição dos docentes de acordo com a faixa etária

44

Com relação ao tempo de docência, a tabela seguinte esclarece o quadro:

Tabela 5 – Distribuição dos professores de acordo com o tempo de docência

Tempo de docência

De 1 a 5 anos 3

De 6 a 10 anos 3

De 11 a 15 anos 3

De 16 a 20 anos 3

De 21 a 25 anos 4

De 26 a 30 anos 3

Total 19

Os dados comprovam que será possível avaliar o ponto de vista de

professores mais experientes e também daqueles que estão há menos tempo como

docentes.

Somente os professores que lecionavam para as turmas pesquisadas foram

convidados para responder ao questionário. Destes, 7 deles davam aulas para os

alunos de sétima série, 8 lecionavam para as oitavas séries e 4 eram professores

das duas séries. A figura abaixo representa graficamente esses dados:

Figura 5 – Distribuição dos docentes de acordo com a série para que lecionavam

Em síntese, os dados confirmam que há maior representatividade de

participantes do sexo feminino, sejam professores ou alunos. Com relação aos

discentes, a maior parte dos participantes frequentava a sétima série. No que tange

45

os docentes, os dados variam, seja sobre a faixa etária ou sobre o tempo de

docência.

2.3 O RISO E O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO

Em virtude da dificuldade em conceituar o objeto de estudo, foi necessário

recorrer ao dicionário para analisar os possíveis conceitos atribuídos ao riso, uma

vez que é preciso entender qual é o universo semântico13 a ele associado. Assim

será possível avaliar como ele é provavelmente entendido pelos sujeitos.

Com base no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (Houaiss e Villar,

2009), há, a seguir, um agrupamento de palavras associadas ao verbete riso e suas

remissivas. Parte-se inicialmente da definição da palavra riso retirada do mesmo

dicionário:

Riso: substantivo masculino 1 Derivação: sentido figurado.

ação ou efeito de rir; demonstração clara e geralmente espontânea de alegria;

2 Derivação: por extensão de sentido. atitude de escárnio, de desprezo; zombaria R. amarelo: riso contrafeito, constrangido. R. canino – MED – m.q. riso sardônico. R. sardônico. 1. MED – riso semelhante a um arreganhar de dentes, provocado por espasmo facial, esp. No tétano, riso canino, trismo sardônico. 2. p. ext. riso sarcástico. Perdido de r. que não pode controlar ou suster o riso. ETIM. Latim. risus, us riso, o rir. Sin. / Var. ver antonímia de desgosto. Ant. choro, pranto. Ver Tb. sinonímia de desgosto. HOM. Rizo (fl. rizar).

Por meio dessas definições, foi montada uma primeira lista de associação que

levaram a outras palavras, fornecendo assim outras associações. Foi obtido um

total de 58 palavras. São elas: achincalhação, alegria, apertado, aprazível, aviltar-se,

13 A expressão “universo semântico” é usada nesse trabalho levando em consideração a acepção de Abric, que a compreende como sinônimo dos elementos constitutivos do conteúdo da representação, como também como um conhecimento socialmente compartilhado. (ABRIC, 1994b apud VILLAS BÔAS, 2003, p. 23)

46

burla, caçoada, caçoar, chacota, coagido, cômico, comprimido, constrangido,

contentamento, contentar, deboche, desdém, desprezo, divertimento,encabulado,

envergonhado, escárnio, feliz, festa, folguedo, forçado, graça, hilariedade,

incomodado, indignação, ironia maldosa, ironia, jocosidade, júbilo, menosprezo,

mofa, obrigado, oprimido, pilhéria, prazer, regozijo, repulsa, repulsão, ridicularização,

ridicularizar, rir, riso, sarcasmo, sarcástico, sardônico, satisfação, sorrir, sorriso,

submetido, troça, zombar, zombaria e zombeteiro.

Abaixo há um agrupamento organizado por meio das remissivas de uma dada

palavra:

Quadro 1 – Agrupamento das palavras associadas ao riso

PALAVRA REMISSIVA

Rir alegria, cômico, graça, feliz, sorriso, sorrir, riso, desdém, zombar, caçoar, ridicularizar, aprazível.

Escárnio riso, hilariedade, caçoada, troça, zombaria, desdém, menosprezo, indignação, ironia, sarcasmo.

Alegria satisfação, contentamento, regozijo, júbilo, prazer, feliz, contentar, festa, divertimento, folguedo, jocosidade.

Desprezo desdém, repulsa, aviltar-se, escárnio, menosprezo, repulsão. Zombaria riso, hilariedade, caçoada, mofa, pilhéria, desdém,

menosprezo, ridicularização, escárnio, achincalhação, burla, chacota, deboche.

Constrangido apertado, comprimido, obrigado, forçado, submetido, oprimido, coagido, encabulado, envergonhado, incomodado.

Sardônico ironia maldosa, sarcástico, zombeteiro. Sarcástico sarcasmo.

Como é possível observar, o conceito de riso está associado a muitas

remissivas – e essas a outras mais – o que intensifica o fato de que os sujeitos

podem compreender o riso de diferentes maneiras.

Desta forma, cabe aqui indicar que, partindo desse ponto, os sujeitos

possuem representações do objeto em questão. É evidente que não se pode

analisar isso sem fazer alusão ao conceito de representação desenvolvido na Teoria

de Representações Sociais. Nesse trabalho, são levados em conta os estudos de

Moscovici e Jodelet. Esse modelo de Metodologia foi inspirado nos estudos de Villas

47

Bôas (2010) a respeito das atuais representações sociais de Brasil, associados à

diversidade.

O conceito de representação social desenvolvido por Moscovici e Jodelet,

nessa pesquisa, será utilizado de forma instrumental, ou seja, apenas como

categoria analítica. Essa abordagem foi a opção escolhida para esse trabalho já que

existe a hipótese de que os professores tenham desenvolvido uma representação do

riso que o impeça de chegar à sala de aula com naturalidade. Assim, não será feito

um desenvolvimento detalhado da Teoria de Representações Sociais. Vale

esclarecer que esse conceito será utilizado com cautela, uma vez que não há o

objetivo de explorar todo o potencial teórico desenvolvido pelos autores.

Villas Bôas (2003, p. 86) afirma que “(...) o estudo da representação social

tem um espaço garantido na Educação, na medida em que pode contribuir para a

elaboração de novos entendimentos acerca da realidade e da prática educativa em

sala de aula”. Segue-se aqui essa proposta, uma vez que é preciso entender a

realidade acerca do papel do riso na sala de aula. Assim, segundo Arruda (2009)

As representações sociais seriam – para sintetizar e simplificar – uma forma de manejo do macro (entre outras coisas) no nível micro. Do ponto de vista psicossocial, elas trazem para o registro do cotidiano: relações, concepções, crenças, imagens e afetos que a sociedade abriga e veicula por períodos longos – e outros não tão longos – vertendo-os na construção deste cotidiano. (ARRUDA, 2009, p. 747)

Arruda (2009, p. 744) corrobora a tese de Moscovici de que “toda

representação é representação de alguém e de alguma coisa, indicando que esse

alguém integra pertenças sociais variadas, se situa num tempo histórico, numa

sociedade dada, em um lugar dela que faz parte da forma como ela se organiza”.

Segundo a autora, baseada nos estudos de Moscovici, a TRS é uma teoria de

interface ou de aliança – entre a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. São

áreas de íntimo parentesco, que servem para compreender a produção de

conhecimento proposta por Moscovici: explicitar a construção do pensamento

cotidiano por seus autores e localizar os processos que estão no alicerce da

mudança do pensamento e das práticas sociais. A autora reforça isso, quando

afirma que “ (...) dificilmente os fatos sociais podem ser analisados sem recorrer a

noções psicológicas, e as teorias sociais recorrem a elas o tempo todo (...)”

48

(ARRUDA, 2009, p. 749). Villas Bôas (2003) também reafirma essa tese, por meio

de Ibañez Gracia, alegando que a dificuldade de conceituação provém do fato de a

representação social ser um “conceito híbrido”, pois não pertence a uma única área

do conhecimento (GRACIA, 1988 apud VILLAS BÔAS, 2003, p.52).

Villas Bôas (2003) alerta também que, ao se falar nos autores, não se pode

esquecer de que eles estão imersos em múltiplas inserções – social, histórica,

cultural, etc.

A representação social, portanto, não é apenas produto de situações cotidianas, mas inclusive de determinações históricas, bem como da posição social, tanto dos indivíduos no grupo quanto do próprio grupo, que acaba também influenciando tais situações (...). (VILLAS BÔAS, 2003, p. 65)

Arruda (2009, p. 761) também afirma isso, quando diz que “(...) a própria

interação face a face carrega as marcas sociais, históricas, culturais e outras de

quem nela participa (...)”. Assim, estas irão compor o acervo de onde surgirá a

representação que qualquer grupo constrói. Para Villas Bôas (2003), não há como

negar a influência exercida que a comunicação, a troca e o confronto de ideias

provocam na produção de uma representação social. Assim, evidencia-se que o

indivíduo está intimamente ligado à questão social. Arruda (2009, p. 746) declara

que “o ser humano, portanto, não pensa isolado, desligado do social. Ele pensa

atravessado por este”. Para Moscovici, “as representações sociais surgem

justamente das conversas cotidianas” (MOSCOVICI, 1978 apud VILLAS BÔAS,

2003, p. 78). Arruda (2009, p. 761) afirma: “(...) o social aqui não é um elemento de

circunstância, uma variável no processo de representar. Ele está embutido em todo

o processo, porque ele é constitutivo do humano e do pensar”. Desta maneira, a

relação entre as pessoas permite que essas representações sejam construídas.

Para arrematar, a afirmação de Arruda (2009, p. 748) conclui bem essa proposta: “A

TRS vê o social como caleidoscópico – dotado de múltiplas facetas – e inseparável /

indistinguível do indivíduo (...)”.

Assim, para Arruda (2009, p. 739), “ (...) todo tipo de saber especializado,

uma vez posto em debate na esfera pública, tornava-se objeto de representação,

migrando do seu universo específico para o do senso comum”. Villas Bôas (2003)

explica o que Anadon e Machado entendem por senso comum. Este se nutre de dois

49

aspectos: o primeiro é resultado de um conjunto de conhecimentos oriundos de

tradições e experiências compartilhadas; o segundo se trata de imagens mentais e

fragmentos de teorias científicas modificadas cuja finalidade é servir à vida cotidiana.

Assim, o senso comum orienta o comportamento de toda uma coletividade,

determinando inclusive suas práticas e atitudes. (ANADON e MACHADO, 2001 apud

VILLAS BÔAS, 2003, p. 56)

Além disso, Villas Bôas retoma uma questão desenvolvida por Moscovici a

respeito de uma das dimensões fundamentais presentes nas representações sociais

de que se faz necessário chamar atenção: a orientação de comportamento que se

tem acerca do objeto da representação social. Dessa maneira, segundo essa teoria,

a representação do objeto orienta decisivamente as condutas relacionadas a esse

objeto (MOSCOVICI, 1978 apud VILLAS BÔAS, 2003, p. 59 e 60).

De acordo com Villas Bôas (2003)

Assim, as representações se modificam e se organizam para estar de acordo com os valores que o sujeito já possui, podendo até mesmo parecer contraditórias justamente porque são formas de adaptação que conseguem integrar elementos drasticamente separados, permitindo-lhes uma adaptação a diferentes circunstâncias, o que faz que estejam em permanente construção (...) (VILLAS BÔAS, 2003, p. 64 - 65)

Arruda, Gonçalves e Mululo (2008, p. 505) confirmam a tese defendida acima,

ao alegar que “ao formar uma representação social, os grupos tendem a “criar”

realidades que confirmam a validade das explicações e elementos contidos nela”.

Seria então possível alterar as representações criadas pelos sujeitos? Na

tentativa de chegar a uma resposta, vale ressaltar os estudos de Abric a respeito do

núcleo central das representações. Villas Bôas afirma

(...) o “núcleo central” seria uma espécie de componente mais permanente das representações sociais, sendo utilizado pelos indivíduos como referência para orientar suas apreensões e percepções sobre a realidade em que vivem. Assim, para pôr termo a uma determinada representação social, faz-se necessário promover uma ação direta em seu núcleo, uma vez que ele corresponde à parte mais estável que não se modifica mesmo que a informação recebida o contradiga, já que esta termina por ser interpretada de acordo com o núcleo central. (ABRIC, 1998 apud VILLAS BÔAS, 2003, p. 66)

50

Além disso, outro aspecto que se faz necessário ressaltar é a questão afetiva

relacionada ao conceito de representação. Tanto Moscovici quanto Jodelet alertam

para o fato de que há interferência considerável da emoção nas representações

sociais. (MOSCOVICI, 1978 e JODELET, 1994 apud VILLAS BÔAS, 2003, p. 73 e

74). Para Villas Bôas (2003, p. 75), “(...) a emoção passa a assumir um papel

primordial na representação porque ela compõe a sua própria estrutura”. Arruda,

Gonçalves e Mululo (2008) concordam. Segundo as autoras, as representações

sociais envolvem aspectos cognitivos, afetivos e pragmáticos de uma coletividade.

Eles não estão isolados porque se assentam sobre sistemas de raciocínio e de

linguagens.

Em virtude da explanação acima, achou-se por bem retomar o conceito de

representação social desenvolvido por Moscovici e Jodelet, uma vez que há indícios

de que esse conceito funciona como uma lente pela qual o professor olha o riso em

sala de aula. O que serão levantadas aqui são ideias, concepções que possam dar

pistas de possíveis representações sociais acerca do riso em sala de aula. Contudo,

ressalta-se, mais uma vez, que mesmo fazendo uso de uma metodologia familiar

dos estudos de representações sociais, as análises aqui realizadas não permitem

afirmar que se trata ou não de representação social, conforme sentido dado por essa

teoria, haja vista que um grupo pode falar sobre um dado objeto sem que este seja

socialmente representado.

2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE PESQUISA

O questionário dos alunos possuía 3 questões de identificação e 7 questões

abertas. Já no formulário preenchido pelos professores havia 5 questões de

identificação e 9 questões abertas. Abaixo segue uma tabela com as questões

respondidas pelos alunos e qual propósito havia ao fazê-las nesta pesquisa.

Quadro 2 – Questões respondidas pelos alunos e objetivos de cada uma

Questionário Objetivos

1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Identificar o perfil dos respondentes

51

2) Idade: ( ) de 12 a 13 anos ( ) de 14 a 15 anos ( ) de 15 a 16 anos ( ) mais de 17 anos 3) Você estuda em qual série?

( ) 7ª série ( ) 8ª série

4) Complete a frase: Para você, o riso na

sala de aula é:

Obter dados sobre o que os alunos

pensam a respeito do riso em sala de

aula.

5) O que faz você rir em sala de aula? Averiguar que situações provocam o riso

dos alunos.

6) Como você se sente em relação às

risadas dos seus colegas durante as aulas?

Analisar de que forma o riso é visto pelos

alunos quando este está inserido no

contexto escolar.

7) Na sua opinião, os professores costumam

fazer os alunos rirem em suas aulas? Sim ou

não? Por quê?

Constatar se, do ponto de vista dos

alunos, o riso é um elemento usual nas

aulas ministradas pelos professores.

8) Você acha que o riso pode ajudar o aluno

a aprender? Sim ou não? Justifique sua

resposta.

9) Você já vivenciou uma experiência em que

o riso o ajudou a aprender algo na escola?

Justifique sua resposta.

Verificar se o riso é um elemento

colaborador no processo pedagógico,

segundo ponto de vista dos alunos.

No próximo quadro, o mesmo foi feito com o formulário dirigido aos professores:

Quadro 3 – Questões respondidas pelos professores e objetivos de cada uma

Questionário Objetivos

1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

2) Idade: ( ) de 21 a 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos ( ) de 36 a 40 anos ( ) de 41 a 55 anos ( ) de 46 a 50 anos ( ) de 51 a 55 anos ( ) de 56 a 60 anos

Identificar o perfil dos respondentes

52

( ) de 61 a 65 anos ( ) mais de 65 anos 3) Há quantos anos você trabalha como

professor?

4) Para quais séries você leciona nessa

escola?

( ) 7ª série / 8º ano ( ) 8ª série / 9º ano

5) Qual(is) matéria(s) você leciona?

6) Complete a frase: Para você, o riso na

sala de aula é:

Obter dados sobre o que os professores

pensam a respeito do riso em sala de

aula.

7) O que faz você rir em sala de aula? Averiguar que situações provocam o riso

dos professores.

8) Você costuma fazer os alunos rirem em

suas aulas? Se sim, em qual situação? Se

não, explique o porquê.

Analisar se o professor vê o riso como

elemento usual nas aulas que ministra.

9) Como você se sente em relação às

risadas dos alunos durante suas aulas?

Investigar de que forma o riso é visto

pelos docentes quando este está inserido

no contexto escolar.

10) Você acha que o riso pode ajudar o

aluno a aprender? Sim ou Não? Justifique

sua resposta.

Verificar se o riso é um elemento

colaborador no processo pedagógico,

segundo ponto de vista dos professores.

11) Para você, quais as vantagens do riso na

sua sala de aula?

Observar que vantagens o professor vê

no uso do riso em sala de aula.

12) Na sua opinião, quais as desvantagens

do riso na sua sala de aula?

Observar que desvantagens o professor

vê no uso do riso em sala de aula.

13) Você acha que os pré-adolescentes têm

um humor específico? Sim? Não? Por quê?

Averiguar se, para o professor, o humor

do aluno possui características próprias.

Nos dois questionários, as duas últimas questões “Você gostaria de

acrescentar mais alguma coisa” e “Você aceitaria participar de uma entrevista ao

final da pesquisa para me ajudar a pensar sobre o riso na sala de aula? Se sim, por

favor, deixe seu número de telefone e e-mail para contato” foram formuladas com a

intenção de possibilitar ao sujeito expressar seu ponto de vista e a vontade em

53

permanecer discutindo sobre o tema. Assim, caso houvesse necessidade, entrar-se-

ia em contato com os interessados para realização de um grupo focal ou entrevista.

2.5 A COLETA DE DADOS

A escola foi contatada desde o fim de maio de 2014. A partir daquele

momento, a pesquisa passou a constar nas atividades previstas da escola. A

pesquisadora conversou com a diretora regularmente para posicionamento a

respeito do início das atividades e da articulação das mesmas, com a finalidade de

preparar a escola para a chegada da pesquisadora e atrapalhar o mínimo possível

as aulas dos professores e os outros eventos dos quais a escola já participa.

Desde o início, a direção da escola se mostrou interessada no projeto.

Explicou aos professores quais seriam as etapas do trabalho, de forma que todos

puderam se organizar. A pesquisadora também foi muito bem recebida por alunos,

inspetores e professores. Por diversas vezes, foi necessário solicitar ajuda dos

funcionários da escola – principalmente na coleta dos TCLE e na organização dos

alunos para aplicação dos questionários – e eles sempre se mostraram prestativos e

educados.

Foram escolhidas inicialmente 3 salas de cada série para aplicação do

questionário. A escolha foi aleatória. A pesquisadora entrou em cada uma das salas

escolhidas e, pessoalmente, fez o convite para a participação da pesquisa. Explicou

qual era seu objetivo e ressaltou a importância em colaborar, uma vez que se tratava

de uma grande oportunidade: a de colocar em discussão um assunto que era do

interesse dos alunos e que poderia, futuramente, trazer resultados benéficos a

todos. Ainda assim houve uma participação irrisória de algumas salas específicas.

Como muitos dos discentes não trouxeram o termo de consentimento livre e

esclarecido assinado pelos responsáveis, foi necessário convidar mais duas salas

de sétima série para atingir a quantidade de alunos que se pretendia no início da

pesquisa. Optou-se pela escolha de mais duas sétimas porque os alunos dessa

série se mostraram mais participativos e porque a pesquisadora tinha mais facilidade

54

e disponibilidade de horário para ir até a escola aplicar os questionários no período

da tarde. Alguns alunos entregaram o TCLE com atraso (inclusive no próprio dia da

aplicação do questionário), de forma que, em virtude disso, 17 deles acabaram por

não participar da pesquisa. A pesquisadora levou à escola uma determinada

quantidade de formulários, inclusive com uma margem de erro, mas esta margem

não foi suficiente para todos. Pensou-se na possibilidade de aplicar num outro dia,

no entanto essa ideia foi descartada, uma vez que se conseguiu uma quantidade

razoável de participantes, além de evitar que os alunos novamente saíssem de sala,

atrapalhando a programação de aula dos professores.

Com relação aos docentes, acredita-se que não foi possível alcançar a

totalidade, uma vez que há professores que não possuem sede na escola em

questão, portanto não estavam presentes no dia da aplicação do questionário – foi

escolhido um dia que havia reunião dos professores, a fim de conseguir mais

participação. Outras possíveis justificativas seriam o atraso de alguns docentes para

a reunião ou a falta de interesse em participar da pesquisa.

O questionário dos discentes14 foi aplicado numa sala ociosa da escola. Os

alunos que tinham autorização dos pais foram direcionados até lá para responder às

perguntas. O horário foi previamente agendado com a direção da escola. A

pesquisadora fez uma breve explicação da proposta desse estudo, deixando claros

os objetivos da pesquisa e a maneira como os questionários deveriam ser

preenchidos, além de ressaltar a importância da participação de cada um dos

voluntários. Os alunos também assinaram um documento, o Termo de Assentimento

Livre e Esclarecido15, autorizando o uso das respostas dos questionários nessa

pesquisa. Foi ressaltado também o sigilo das identidades dos sujeitos. Os

procedimentos de aplicação, para alunos e professores, foram os mesmos – com a

exceção de que os professores assinaram apenas o TALE16. A aplicação durou em

média 20 minutos. Os professores demoraram uns 30 minutos, uma vez que o

questionário17 destinado a eles era mais extenso.

14 Cf. apêndice D. 15 Cf. apêndice B. 16 Cf. apêndice C. 17 Cf. apêndice E.

55

2.6 A METODOLOGIA ELEITA PARA ANÁLISE DAS RESPOSTAS DE

PROFESSORES E ALUNOS

Como já citado, a pesquisa abrange, como participantes, professores e alunos

de uma escola estadual de São Bernardo do Campo. No entanto, será observado

mais adiante que se optou por metodologias diferentes no que diz respeito à análise

dos dados coletados. A metodologia escolhida para analisar as respostas dos

docentes é mais tradicional, com base na teoria de Análise de Conteúdo discutida

por FRANCO (2012). Para analisar as respostas dos alunos, além do uso da mesma

teoria mencionada acima, também foi usado o programa Alceste©18 (Análise lexical

por contexto de um conjunto de segmentos de texto).

Como se verá mais adiante, essa pesquisa analisa com mais atenção as

respostas dos alunos em detrimento das respostas dos professores. Essa escolha

metodológica se deu uma vez que, teoricamente, parte-se do pressuposto que os

discentes costumam ser ouvidos com menos frequência pelos pesquisadores, e os

professores costumam adotar um discurso pedagogicamente correto – preleção que

está dentro de uma cultura escolar e profissional enraizada. Assim, embora se saiba

que os alunos também tentarão trazer respostas “bem aceitas”, são mais

espontâneos, em virtude do papel que ocupam. Tendo em vista essa situação,

supõe-se que o aluno, mediado pelo riso, traga elementos que mereçam interesse e

mais atenção por parte da comunidade científica.

2.7 O USO DO PROGRAMA ALCESTE COMO FERRAMENTA INFORMATIZADA

DE ESTATÍSTICA TEXTUAL

Conforme indicado, 100 alunos responderam à pesquisa sobre o riso na sala

de aula. Assim, o programa Alceste foi escolhido para fazer o levantamento dos

dados, uma vez que o uso dessa ferramenta permite uma “(...) análise da linguagem

18 © Todos os direitos reservados à Société IMAGE (1986-2000). Autor: Max Reinert (Licença CNRS / UTM).

56

das representações que organizam e dão forma ao pensamento e ao conhecimento

social” (SOARES, 2005 apud VILLAS BÔAS, 2010, p.105).

A intenção do uso desta ferramenta é proporcionar à pesquisa uma análise do

material não apenas do ponto de vista global, mas também dar importância à

sutileza dos detalhes que as respostas apresentam, no que diz respeito à escolha de

léxico, por exemplo, dentre outras miudezas. Estas podem parecer insignificantes,

no entanto os alunos pesquisados deram respostas curtas, de modo que a escolha

da maneira como se pronunciam ganha, neste caso, mais destaque.

Ademais, o programa em questão consegue relacionar o universo semântico

dos vocábulos indicados pelos participantes, o que dificilmente seria possível se

fosse escolhido outro método de análise. Afirma Alba (2004) sobre a originalidade do

Alceste

Estas sucessões repetitivas das palavras associadas nos diferentes fragmentos de textos ajudam a laços ou associações “temáticas” dificilmente acessíveis por meio de uma análise categorial tradicional (Berelson, 1952; Bardin, 1977) centrada principalmente nas frequências de categorias e subcategorias elaboradas pelo investigador19. (ALBA, 2004, p. 1.18)

O corpus de pesquisa apresentava condições para que o programa

obtivesse resultados, pois se observa presença do elemento estatístico, em virtude

da quantidade de alunos respondentes.

Com exceção das perguntas de identificação (questões 1,2 e 3) e das duas

últimas, cada uma das restantes foi considerada um conjunto isolado, de forma que

se realizou assim uma análise padrão dos dados, de acordo com os parâmetros

determinados pelo próprio programa, sem qualquer interferência.

Esse trabalho não tem o objetivo de explicar detalhadamente o funcionamento

geral do programa, inicialmente porque este não é o foco dessa pesquisa e

principalmente em virtude da complexidade da ferramenta. Assim, cabe apenas

ressaltar que o Alceste lê o corpus a partir das unidades de contexto inicial (UCIs),

ou seja, das respostas dadas pelos alunos sobre o riso em sala de aula. Em

seguida, o programa calcula as matrizes e classifica as unidades de contexto

19 Cf. original: Estas sucesiones repetitivas de palabras asociadas en los distintos fragmentos del texto ayudan a descubrir lazos o asociaciones “temáticas” difícilmente accesibles por medio de um análisis categorial tradicional (Berelson, 1952; Bardin, 1977), centrado principalmente en las frecuencias de categorías y subcategorías elaboradas por el investigador.

57

elementar (UCEs), que são as partes dos textos constituídos pela sucessão de

palavras principais, dimensionadas pelo próprio Alceste, em virtude da simetria entre

os conteúdos que apareceram no corpus por meio de uma classificação hierárquica

decrescente20. Esta leva em consideração se os vocábulos apresentam frequência

maior ou igual à média, e permite a visualização das relações que se estabelecem

entre as classes obtidas neste procedimento.

A partir daí, o programa gera um gráfico – nomeado de dendrograma – que

indica quantas classes foram constituídas, a estrutura delas e as relações que

mantêm entre si.

Vale lembrar que embora o programa permita que se observem as estruturas

que compõem as respostas dos participantes, é evidente que aquelas serão

avaliadas segundo as referências do pesquisador, pois são, de fato, objetos de uma

reconstrução.

A partir disso, será apresentada, no capítulo seguinte, a análise dos dados

coletados nas pesquisas com os discentes e os docentes.

20 Esse tipo de classificação realizado pelo Alceste ocorre por meio de uma fragmentação sucessiva do corpus, a fim de localizar as oposições significativas do texto para daí retirar as classes de enunciados representativos.

58

3 A ANÁLISE DE DADOS: O RISO NA SALA DE AULA

O riso é um elemento de análise bastante complexo. Propp (1992, p. 28), em

seu estudo sobre a comicidade e o riso, ao estudar o pesquisador R. Iurêniev, afirma

que “os diferentes aspectos de riso correspondem aos diferentes tipos de relações

humanas”, o que reforça a tese de que este objeto de estudo revela uma parte do

temperamento humano em diferentes contextos.

Sabe-se dos limites que são encontrados quando se fez a opção pela

investigação do riso por meio de um questionário. As respostas dadas pelos alunos

e professores reforçam isso, como se verá nas páginas seguintes. No entanto, é

preciso compreender que qualquer metodologia escolhida seria insuficiente na

análise de um objeto desta natureza, de forma que se deve levar em conta a

intenção dessa pesquisa que é a de propor uma reflexão sobre o material coletado.

Assim, os questionários foram, portanto, instrumentos que possibilitaram, com

razoável eficácia, atingir o objetivo desse trabalho.

3.1 O QUE DIZEM OS ALUNOS

A maior parte do material foi analisada com base nos resultados obtidos com

o programa Alceste. Para questões que não se enquadravam nesse tipo de

tratamento, foi realizada uma análise conforme Franco (2012), que lembra que

As mensagens expressam as representações sociais na qualidade de elaborações mentais construídas socialmente, a partir da dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relação que se dá na prática social e histórica da humanidade e que se generaliza via linguagem. (FRANCO, 2012, p. 12) (...) a Análise de Conteúdo assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma construção real de toda a sociedade e como construção da existência humana (...). (FRANCO, 2012, p. 13)

59

Conforme declara Franco (2012), por meio da linguagem as pessoas

expressam as representações construídas socialmente dos objetos do

conhecimento.

Assim, as respostas dos alunos foram lidas e separadas em quatro grandes

categorias listadas na tabela abaixo.

Tabela 6 – Distribuição das definições dadas pelos alunos quando solicitados a completar a frase: “O

riso na sala de aula é...”

Definições explicitadas – alguns excertos

Nº de incidências

Relacionadas a aspectos positivos do riso

“Algo bom, pois demonstra que a sala de aula não precisa ser

um lugar tão sério e que pode sim haver momentos de riso”.

(sujeito 29)

“Necessário, porque, na minha opinião, quando você se

diverte, você aprende mais e começa a gostar de estudar”.

(sujeito 62)

“Um momento de diversão”. (sujeito 79)

“Importante, pois nós interagimos mais nas aulas, com os

professores e com os alunos”. (sujeito 95)

47

Relacionadas à natureza híbrida do riso

“Necessário e às vezes incomoda”. (sujeito 38)

“Muito desnecessário, às vezes atrapalha um pouco, mas,

quando rimos na hora certa, não atrapalha em nada”. (sujeito

46)

“Às vezes importante, mas às vezes é prejudicial”. (sujeito 47)

19

Relacionadas a aspectos negativos do riso

“Algo que atrapalha a aula, faz com que os alunos fiquem

dispersos”. (sujeito 2)

“Uma falta de respeito com o professor e os demais alunos que

estão interessados, a grande causa disso é a “plateia” que ri

das piadas que os outros fazem durante a aula”. (sujeito 3)

19

60

“Bagunça, muita conversa e pouca lição em sala de aula”.

(sujeito 15)

“Uma coisa que dificulta o nosso aprendizado”. (sujeito 80)

Sem juízos de valor

“Uma forma de mostrar que o aluno não tem interesse na

matéria que o professor está mostrando, ou ele viu alguma

coisa engraçada na matéria”. (sujeito 10)

“Uma maneira de se expressar”. (sujeito 13)

“Alguma piada dos meus amigos”. (sujeito 43)

“Rir das palhaçadas dos amigos, mesmo que a professora

esteja falando”. (sujeito 60)

15

Os resultados indicam que quase metade dos alunos analisa o riso como um

elemento fundamentalmente importante e que deve ser inserido em sala de aula. Os

estudantes empregam palavras como essencial, importante e necessário. Usam

justificativas de diversas naturezas, como o fato de descontrair a aula, deixá-la

menos chata, uma forma de auxiliar o aluno a lembrar-se com mais facilidade da

matéria, entre outros. Muitos chamam a atenção para a necessidade de unir

diversão e a sala de aula. Fica evidente que, para os alunos, a escola não é um

lugar divertido.

Em seguida, um grupo de alunos alerta para o fato de que o riso apresenta

características positivas, mas que pode atrapalhar a aula. Compreendem que o riso

é um elemento importante para a sala de aula, mas percebem que pode ser

prejudicial, dependendo do contexto e da circunstância. Afirmam que o riso é

fundamental para dar vida à sala de aula – um aluno comentou que alunos não são

robôs – mas que, muitas vezes, esse elemento aparece em brincadeiras de mau

gosto e desrespeito aos professores e aos outros colegas.

Outro grupo de estudantes – que corresponde a quase 20% das respostas

examinadas – não tem dúvidas sobre os malefícios causados pelo riso dentro da

escola. Dizem que prejudica a concentração dos alunos e, assim como o grupo

mencionado anteriormente, ressaltam a grosseria de alguns colegas para com os

demais, principalmente para com os professores.

61

Por fim, quinze alunos definiram o riso na sala de aula sem expressar juízo de

valor sobre ele. Deram exemplos sobre como esse elemento se configura. Alguns

disseram que riem das piadas dos colegas, outro que é uma forma de se expressar,

um outro que o riso ocorre quando o aluno vê algo engraçado na matéria, ou quando

não tem interesse no que ensina o professor. Portanto, o riso, para eles, está no

bom humor do colega ou na necessidade de tornar a aula mais prazerosa.

É preciso dar ênfase ao fato de que o riso, para muitos alunos, é um elemento

que aparece pouco associado à escola. Assim, resta discutir se isso ocorre por

escolha dos estudantes, que excluem a escola e os adultos dos prazeres juvenis, ou

se acontece por decisão dos adultos, que acreditam na funcionalidade de uma

escola séria e constroem todos os dias o conceito de que o sucesso na sala de aula

tem a ver com seriedade.

A análise das questões 5, 6, 7 e 8 está fundamentada nos resultados obtidos

com o Alceste. Com relação à questão 5, os alunos responderam à pergunta: “O que

faz você rir em sala de aula” e foi possível observar o que se vê a seguir.

Figura 6 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão “O

que faz você rir em sala de aula?”

Presença x² Presença x² Presença x² Presença x² Presença x²aluno 21 men 27 aula 39 colega 13 piad 20

as 15 do 22 rir 25 brincadeira 13 uma 13

os 15 coisa 13 sala 8 piad 12 engracad 13

professor 15 fal 12 pesso 7 etc 3 da 12

gracinha 4 palhaçada 9 comentário 7 amigos 9

faz 3 os 6 gracinha 5 risada 8

grac 3 das 5 brincadeira 3 convers 7

propr 3 diz 3 sala 4

grac 3 coisa 4

professor 2 cadeira 4

acontec 2

depende 2

Classe 3 (29%)Classe 4 (26%) Classe 5 (14%) Classe 1 (14%) Classe 2 (17%)

1ª Ramificação - Eu e o outro: o riso na escola

2ª Ramificação - O colega: o riso pelo riso

62

O dendograma indicado na figura 6 – assim como os demais que se seguem

nesse item do trabalho – indica a distribuição das classes, além dos traços lexicais e

variáveis relacionados a elas, os indicadores quantitativos do qui-quadrado21 e o

contexto temático conferido a cada classe e ramificação. Destaca-se aqui também

que quão maior for a quantidade de classes, mais difuso e heterogêneo é o discurso

dos participantes, se comparados entre si.

No caso da questão 5, houve aproveitamento de 74% das respostas do total

da análise realizada pelo programa. Esta separou as respostas em duas

ramificações. A primeira delas originou as classes 1, 4 e 5 – que juntas totalizam

54% do material – ; e a segunda, as classes 2 e 3 – que respondem a 46%.

A primeira ramificação, denominada “Eu e o outro: o riso na escola”,

apresenta classes que citam o envolvimento que o respondente tem com o riso e

que envolvem também o outro – outro aluno, ou o professor. É possível

compreender, portanto, que o outro é protagonista ou objeto do riso. A classe 4 – a

mais significativa entre as três desta ramificação, pois responde a 26% de todo o

material examinado – cita com regularidade o aluno e o professor. A classe 5 faz

referência ao rir e à aula – esta última aparece como o vocábulo que apresenta

maior importância para a classe em questão. Fica evidente que não se pode supor

de que maneira o riso aparece na sala de aula – se pedagógico ou ofensivo – mas

efetivamente faz parte do universo escolar. As respostas dos alunos abaixo ilustram

essas conclusões:

Sujeito 45: “As gracinhas dos próprios alunos, ou então

comentários tantos dos alunos como dos professores, ou

quando eu me lembro de algo com meus amigos e começo a

rir”. – Classe 1

21 O programa Alceste, por meio de uma análise lexical, recorre a coocorrências das palavras nos enunciados que compõem o texto, a fim de organizar as informações mais relevantes. O software organiza os dados por intermédio de análises matemáticas e estatísticas. Estas fornecem as relações existentes entre as classes, o contexto semântico de cada uma delas, as divisões realizadas, as formas radicais e os vocábulos associados a seus valores de qui-quadrado. O qui-quadrado é definido como o coeficiente de associação das palavras eleitas pelos alunos à classe em questão e revela sua importância uma vez que ele possibilita testar a significância da associação entre variáveis quantitativas.

63

Sujeito 66: “As brincadeiras e piadas que os professores e

alunos falam”. – Classe 4

Sujeito 37: “As coisas que meus amigos falam, ou até mesmo

os professores”. – Classe 5.

A segunda ramificação foi intitulada “O colega: o riso pelo riso”. As classes 2 e

3, que pertencem a essa estrutura, reforçam a ideia de que os colegas ou amigos

são protagonistas, ou seja, fazem uma brincadeira ou uma piada e,

consequentemente, provocam o riso. Desta maneira, o aluno que responde à

pergunta acredita que o riso vem do outro: é a interferência deste que o faz rir.

Snyders (1988, p. 25) relata sobre essa característica típica do adolescente: “a

cultura primeira dos jovens é quase sempre cultura de grupo”. Isso deve ser levado

em consideração, afinal, pode ser esse o caminho para trazer os alunos à aula com

mais eficácia. Ademais, os vocábulos usados pelos participantes não fazem

referência ao espaço escolar: eles não usam a palavra aluno, mas sim, colega,

amigo. A classe 3 – a mais representativa desta ramificação, respondendo a 29% do

material analisado – indica com regularidade vocábulos como piada, engraçada e

amigos. A classe 2, que corresponde a 17% do material, encontra nas palavras

colega, brincadeira e piada suas principais representantes. Uma das diferenças

entre essas duas classes é a de que, na classe 3, supõe-se que os alunos

participantes tiveram um cuidado maior em qualificar as situações que provocam o

riso, detalham-nas com mais clareza. Eles citam, por exemplo, as conversas com os

amigos. Em contraposição, a classe 2 limitou-se a indicar o que os fazem rir: os

respondentes citam as brincadeiras, mas não discorrem sobre qual a natureza delas.

Os resultados que essa ramificação carrega comprova a necessidade que o

adolescente tem de rir, proposição já discorrida anteriormente nesse trabalho. E

mais: essa ação ocorre independente do espaço onde estão. Assim, os resultados

indicam que os alunos não associam o riso ao momento pedagógico, à aula. Eles

riem em qualquer espaço e não citam nenhum elemento específico relacionado à

escola. Essa conclusão também aparece nas respostas listadas pelos professores:

alguns destes dizem que os alunos “riem de tudo”.

64

Seguem abaixo algumas respostas designadas às classes 2 e 3 e que

ilustram a análise aqui discorrida.

Sujeito 35: “Bobeiras dos meus colegas, piadas”. – Classe 2

Sujeito 87: “Conversar com meus amigos, contar coisas que

fizemos, alguma bobeira que alguém fala, ou alguma coisa que

alguém faz”. – Classe 3

Assim, se há professores que levam o humor à sala de aula, com o objetivo

de deixar a aula leve, ou auxiliar o aprendizado, por que boa parte dos alunos não

relaciona o riso ao momento pedagógico? Não faltaria uma pré-disposição do jovem

de ver na escola e nos momentos de aprendizagem a possibilidade de aprender e

também de se divertir? Os alunos dão a oportunidade aos adultos de participarem

de suas experiências ou acreditam que só os colegas e amigos mereçam fazer parte

disso?

Alguns meninos chegaram a comentar sobre o riso provocado por

comentários que envolvam assuntos como a sexualidade – uma professora

mencionou essa questão também. Esse tema não é o objetivo do presente trabalho,

de forma que não será discutido, mas fica a sugestão de um estudo sobre as

relações entre o riso e o gênero na escola.

As palavras gracinha e brincadeira são bastante citadas em ambas

ramificações nessa questão. Sabe-se que alunos pertencentes à faixa etária em

análise têm certa limitação vocabular, como a própria pesquisa indica, no entanto, as

palavras escolhidas parecem não fazer associação a algo construtivo. Alguns

alunos, inclusive, reconhecem rir de xingamentos e situações de vexame que

envolvem um colega ou um professor. Os alunos costumam saber que o discurso

politicamente correto é bem visto pela sociedade, de forma que a representatividade

desses comentários pode ficar comprometida. Pode-se supor, portanto que, talvez,

mais alunos riam de momentos como esses. Os professores também fazem menção

a isso: uma das principais preocupações mencionadas por eles nas respostas dos

questionários, como se observará no próximo item desse trabalho.

65

Abaixo, algumas respostas que exemplificam essa hipótese.

Sujeito 6: “Das zoeiras dos colegas em sala de aula, tem vezes

que nós rimos da cara do professor”. – Classe 1

Sujeito 93: “Algumas pessoas fazendo piadas, brincadeiras e

zoar os outros”. – Classe 2

Sujeito 36: “Os xingamentos entre os alunos, as alfinetadas e

as patadas”. – Classe 4

Sujeito 33: “As palhaçadas que os meninos fazem, os

palavreados esquisitos que eles usam. É engraçado também

zoar com a cara do professor, falando coisas sem sentido

nenhum”. – Classe 5

Sujeito 50: “As palhaçadas, coisas que os alunos fazem ou

erros dos professores”. – Classe 4

As respostas desses sujeitos indicam que o riso está sim associado à

agressividade – como pode ser observado principalmente no comentário do sujeito

36 – e essa situação deve ser motivo de preocupação da comunidade escolar, uma

vez que pode afetar negativamente o bom desempenho de alunos e professores.

Fica aqui registrada, desse modo, uma inquietação legítima dos docentes e que

deve ser tratada e estudada com toda a atenção pelos pesquisadores. No entanto,

os sujeitos 6 e 93 não deixam claro se as brincadeiras são apelativas, de modo que,

muitas vezes, os alunos desejam apenas inserir na sala de aula o riso que, como já

visto, faz parte do universo deles. O comentário do sujeito 33 deixa evidente esta

ideia: o aluno, nesse contexto, quer provocar o professor, talvez não no sentido de

humilhá-lo, mas de dar uma resposta intencionalmente inusitada e observar que

reação ele tem, ou seja, tirá-lo de sua zona de conforto. Volta-se aqui a uma das

afirmações de Larrosa (2013), um dos teóricos analisados nessa pesquisa: é

possível rir de alguém tão sério? Sobre o comentário do sujeito 50, não é possível

afirmar que haja a intenção de debochar do erro do professor, embora essa

interpretação seja possível também. Pode-se entender ainda que o riso é resultado

66

de uma desconstrução da imagem do professor: este é uma figura que ensina os

outros e ao errar, provoca o riso, uma vez que essa ação não costuma ser comum

entre os docentes. O riso dos alunos pode levar a outro questionamento: que

imagem os professores fazem e constroem de si mesmos? Por que incomoda o fato

dos alunos rirem do erro de um professor? Afinal, ele não tem o direito de errar?

Alberti (1999) discute essa questão já mencionada nesse trabalho: rir da fraqueza

alheia não subverte a ordem, apenas reforça que ela existe. Mas esse riso pode

indicar o que não funciona nesse sistema e aí está a sua contribuição mais

significativa.

Em seguida, apresenta-se o dendograma obtido pelo Alceste relacionado à

questão 6.

Figura 7 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão

“Como você se sente em relação às risadas dos seus colegas durante as aulas?”

Presença x² Presença x² Presença x² Presença x² Presença x² Presença x²concentr 35 dou 62 as 15 do 49 dar 24 sinto 14

maioria 29 normal 43 da 15 momento 49 depende 8 prejudic 13

das 24 risada 11 vez 10 depende 7 coisa 7 professor 12

tir 23 sala 3 acab 9 dependend 6 risada 7 os 4

irrit 19 rir 8 aula 2 hora 6 acho 4

fic 4 atrapalh 7 rir 3 sala 4

lic 4 gente 5 uma 3 engracad 3

rio 3 fic 3

rio 3

Classe 1 (15%) Classe 2 (23%)Classe 6 (13%)Classe 5 (11%)Classe 4 (28%)Classe 3 (10%)

1ª Ramificação - O riso como elemento natural e

transtornante

2ª Ramificação - O riso como produto da circunstância: uma tendência negativa

Observa-se na questão 6 um aproveitamento de 90% das respostas do total

da análise feita pelo Alceste. Há duas ramificações indicadas, como se pode notar. A

67

primeira delas originou as classes 1, 3 e 4 – que totalizam 53% do material – ; e a

segunda, as classes 2, 5 e 6 – que respondem aos 47% restantes.

A primeira ramificação permite interpretar o riso como um elemento natural e

ao mesmo tempo, provocador de incômodo. Esta é formada prioritariamente pela

classe 4, que contempla 28% do material em questão, e que possui como

representantes os vocábulos vez, acaba, rir, atrapalha, e gente. Desta maneira, é

possível concluir que os alunos acreditam que o riso dos colegas acaba

atrapalhando a aula de vez em quando. A classe 4 é somada à 3 – que responde a

10% do material. Esta tem como palavras representativas dou, normal e risada.

Desta forma, é possível deduzir que estes alunos avaliam o riso como um elemento

comum, corriqueiro do ambiente escolar e mais: não só o acham trivial, como

também são protagonistas dessas risadas. Por fim, une-se a esse quadro a classe 5,

com 15% do material examinado. As palavras significativas dessa classe são

concentração, maioria, tira e irrita. Pode-se compreender, portanto, que essa classe

registra, com segurança, o incômodo provocado pelo riso dos colegas, pois

entendem que este elemento os atrapalha na busca por concentração durante as

aulas. Fica claro pelo resultado do Alceste que essa ramificação sugere que esses

alunos demonstram ter uma opinião mais bem definida sobre o que o riso pode

ocasionar dentro da sala de aula.

Cabe ressaltar aqui que a pergunta feita no questionário não traz com clareza

o contexto. Fica a dúvida sobre qual referência de riso os alunos possuem. Ou seja:

o riso de que falam está contextualizado à aula? Ou trata-se de um riso paralelo ao

assunto tratado pelo professor?

Em seguida, as respostas de alguns alunos que servem de exemplo para o

que foi discutido aqui.

Sujeito 59: “Dependendo da situação, muitas vezes até

atrapalha, porque às vezes a gente acaba rindo também,

risada é um troço contagiante”. – Classe 4

Sujeito 92: “Pra mim é normal, porque eu dou bastante risada

na sala de aula, mas às vezes tem que parar um pouco e

prestar atenção na aula”. – Classe 3

68

Sujeito 43: “Normal, desde que eles não atrapalhem a minha

aprendizagem”. – Classe 3

Sujeito 45: “Na maioria das vezes incomoda bastante o

excesso de riso, mas há vezes que é bem interessante, é uma

distração”. – Classe 1

Sujeito 70: “Eu acho bem chato, porque isso atrapalha, tira a

sua concentração da matéria”. – Classe 1

A segunda ramificação, designada “O riso como produto da circunstância:

uma tendência negativa”, foi formada pelas classes 5 e 6 que juntas se ligam à

classe 2, a mais significativa dessa ramificação. A classe 5 responde a 11% do

material analisado e tem como representantes os vocábulos momento, depende e

dependendo. A classe 6 responde a 13% do material examinado e as palavras mais

expressivas são dar, depende, coisa, risada e hora. Assim, esse resultado permite

compreender que os alunos acreditam que o riso é caracterizado por uma natureza

ambígua. Ou seja: não se pode dizer ao certo qual o sentimento que o riso provoca,

uma vez que a circunstância interfere substancialmente nessa definição. A classe 6

tem uma tendência a ver o riso como benéfico, embora sob ressalvas. Somada a

essa dúvida, une-se a classe 2, que responde a 23% do material em análise. Possui

como palavras representativas sinto, prejudica e professor. Pode-se perceber nesta,

portanto, que a escolha lexical dos alunos indica uma opinião pessoal sobre o

assunto, como se pode perceber pela escolha expressiva da palavra sinto nesta

classe. No entanto, as ramificações se aproximam, na medida em que os registros

pertencentes à classe 2 sugerem uma tendência negativa conferida ao riso, uma vez

que o vocábulo prejudica é um dos seus principais representantes.

As respostas dos alunos justificam a análise feita.

Sujeito 25: “Tem vez que é legal, mas tem vez que atrapalha,

depende da hora e do momento”. – Classe 5

Sujeito 93: “Bem, mas tem hora certa pra dar risada”.– Classe 6

69

Sujeito 22: “Prejudicado, porque os risos atrapalham quando o

professor está tentando explicar a matéria”. – Classe 2

O resultado da questão 6 indica que, para os alunos, o excesso de riso dos

colegas na sala de aula pode provocar falta de concentração e prejudicar o

rendimento em sala, apesar de indicarem, indiscutivelmente, de que ele é um

elemento corriqueiro do ambiente escolar e que o seu aspecto negativo é

circunstancial. Essa constatação insinua que o riso ao qual fazem alusão não esteja

ligado ao contexto escolar e sim a elementos paralelos à aula.

Além disso, chama a atenção o fato de que os alunos têm consciência dos

malefícios do riso descontextualizado da aula, mas mesmo assim não deixam de

inseri-lo no ambiente de aprendizagem. Uma hipótese que responderia a esse

problema seria o fato de que os alunos enxergam o riso como um elemento natural,

trazendo-o para qualquer espaço que estejam. Desta maneira, se não se pode

pensar em adolescente sem associá-lo ao riso, por que não fazer uso deste

elemento como recurso pedagógico? O professor pode causar o riso no momento da

aprendizagem, com a finalidade de levar o aluno a entender que rir e aprender não

são antônimos. Snyders (1988, p. 75) esclarece que “as satisfações da cultura

elaborada existem e devem ser o objetivo da cultura e da escola”. Assim, o aluno

talvez não saiba que é possível sentir satisfação em aprender e o professor pode

fazê-lo entender que existe prazer quando se absorve cultura, associando esses

momentos com atividades divertidas, por exemplo. É evidente que muitos alunos

não vão à escola com a disposição necessária, como se pode notar abaixo:

Sujeito 23: “Ah! Me sinto normal, porque em todas (as risadas)

eu também estou nelas, é bem legal ficar zoando na sala”. –

Classe 3

Torna-se, de fato, árduo trabalhar nessas condições – o que justifica, muitas

vezes, o desânimo que atinge a classe docente. São muitas as justificativas que

70

explicam por que os adolescentes vão à escola, muitas vezes, sem a intenção de

aprender e parte delas são de responsabilidade da própria sociedade. O intuito aqui

não é discorrer sobre o problema, mas apontá-lo. Os professores não são os únicos

protagonistas na criação de uma nova escola. Cabe a docentes, estudantes e pais a

tarefa de construir novos paradigmas educacionais, a fim de dar à escola a função

que efetivamente lhe compete.

O próximo dendograma indica o resultado obtido com a análise da questão 7.

Figura 8 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão “Na

sua opinião, os professores costumam fazer os alunos rirem em suas aulas? Sim ou Não? Por quê?”

Presença x² Presença x² Presença x² Presença x²do 28 dar 19 os 24 as 43

depende 19 aula 17 aluno 22 vez 42

ach 17 uma 16 rir 12 descontra 14

atrapalh 17 brinc 8 comec 9 explic 12

maior 16 sala 6 atenção 6 coisa 3

dos 6 prest 5 faz 4

divertida 6 aprend 5 dão 3

foc 3 risada 5 pra 3

gost 3 brincadei 5 costum 3

quer 3 dependend 3 divertido 3

professor 2

Classe 2 (24%) Classe 3 (17%) Classe 4 (25%) Classe 1 (34%)

1ª Ramificação -Depende do professor e

do momento2ª Ramificação -

Eventualmente, para descontrair

A questão 7 apresentou aproveitamento de 73% das respostas do total da

análise realizada. Elas foram separadas em duas ramificações. A primeira originou

as classes 2, 3 e 4 – que juntas totalizam 66% do material – ; e a segunda possui

apenas a classe 1, responsável pelos 34% restantes.

A primeira ramificação foi nomeada “Depende do professor e do momento”.

Nela se observa uma alternância de respostas. Alguns acreditam que sim, outros

que não e justificam como variantes para a permanência do riso na sala de aula as

características dos professores e o momento de aprendizagem. A classe 3 – que

responde a 17% do conteúdo examinado – tem como palavras representantes dar,

aula, uma, brincar / brincadeira e sala. A classe 4 – que contém 25% do material em

71

análise – apresenta os vocábulos os, aluno, rir, começa, atenção e faz como os mais

significativos. Essas duas classes se unem e, numa próxima instância, ligam-se à

classe 2. Esta, que responde a 24% do corpus dessa questão, apresenta as

palavras do, depende, acha, atrapalha, maior e divertida como as mais expressivas.

Assim, o resultado permite concluir que os alunos compreendem que alguns

professores levam o riso com mais naturalidade para as aulas, enquanto outros

docentes acreditam que as aulas são sérias e que o riso não tem lugar dentro da

escola. Outro elemento também indicado pelos alunos é o momento de fazer rir.

Estes indicam que durante o período da aula existem ocasiões em que alguns

professores encontram espaço para fazer alguma brincadeira e os discentes

afirmam gostar desse tipo de atitude.

Abaixo seguem algumas respostas e as classes correspondentes.

Sujeito 6: “Alguns professores brincam na sala de aula, mas

nem todos gostam de brincadeiras na sala de aula”. – Classe 3

Sujeito 18: “Não, porque os professores são sérios e estão aqui

para dar aula”. – Classe 3

Sujeito 70: “Sim, porque o aluno vai se sentir mais confortável

naquela aula com o professor legal”. – Classe 4

Sujeito 30: “Mais ou menos, depende do professor. Existe

professor que acha que o riso atrapalha, outros acham que na

hora certa não tem tanto problema, até é bom para deixar uma

aula mais leve”. – Classe 2

A segunda ramificação recebeu o nome de “Eventualmente, para descontrair”.

Ela foi formada apenas pela classe 1, esta responde a 34% do conteúdo analisado.

Os vocábulos mais representativos são as, vez, descontrai e explica. Desta forma, é

possível compreender que os alunos afirmam saber em que momento o professor

utiliza o riso na sala de aula – alegando que ocorre ocasionalmente – e com que

finalidade faz uso desse elemento. Em seguida é possível observar algumas das

respostas que fazem parte dessa classe.

72

Sujeito 8: “De vez em quando, às vezes quando estão

explicando uma matéria, fazem uma piada”. – Classe 1

Sujeito 19: “Às vezes para descontrair a aula, mas em outras

não, pois eles querem passar lição”. – Classe 1

O resultado indica que os alunos têm clareza da maneira como o professor se

coloca em sala de aula. Sabem identificar quando o mesmo está disposto a fazer

brincadeiras, quando as faz, com que objetivo costuma fazê-las. No entanto,

algumas respostas chamam a atenção. Alguns alunos declaram que “os professores

estão ali para dar aula” e “eles querem passar lição”, desconectando essas ações

completamente da ação de rir, como se fossem antônimas. Essas respostas

sugerem que os alunos têm uma visão “muito séria” da escola e do professor. Quem

aprende não ri e quem ensina também não.

Mais do que isso, os alunos parecem ter consciência de que, obviamente, o

riso faz parte do contexto escolar, mas que deve ser usado com parcimônia. Fica a

dúvida: sendo assim, por que alguns professores costumam reclamar que os

adolescentes não têm limites? Se os próprios alunos sabem da necessidade de usar

o riso sem exagero, por que não seguem a própria constatação? Essa questão não

envolve apenas o objeto de análise aqui discutido, mas principalmente exige um

estudo psicológico a respeito da natureza do adolescente. Sugere-se, portanto, que

novas pesquisas sejam feitas, a fim de auxiliar o professor na compreensão desses

fenômenos. De qualquer maneira, os próprios alunos comentam que há professores

que evitam as brincadeiras, pois acreditam que elas prejudicam a concentração dos

alunos na aula, como se pode perceber na resposta que se segue:

Sujeito 56: “Não, porque se o professor der um pouco de

liberdade, a sala vai querer se aproveitar do professor, mas de

vez em quando isso acontece”. – Classe 2

73

O resultado obtido com a questão 7 reforça a ideia de que os sujeitos

possuem diferentes pontos de vista sobre a escola e sua relação com o riso,

alterando substancialmente a maneira de atuar dentro da sala de aula. É preciso

rever o espaço que o riso possui dentro do contexto escolar. Negligenciá-lo apenas

afasta ainda mais os docentes dos alunos.

A próxima figura mostra o dendograma obtido com o Alceste relativo à

questão 8 do questionário preenchido pelos discentes.

Figura 9 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão “Você

acha que o riso pode ajudar o aluno a aprender? Sim ou não? Justifique sua resposta?”

Presença x² Presença x² Presença x² Presença x² Presença x²os 19 sala 33 aprend 26 vezes 33 aprendiz 26vai 15 prejudica 16 fic 10 as 31 do 25faz 14 chat 6 comec 10 piada 25 concentr 17

aluno 13 rindo 6 divertid 10 acab 5 risada 14rir 9 da 5 interess 10 atrapalh 5 atrapalh 11

professor 8 hora 4 facil 7 professor 5 tira 10for 7 ach 3 pod 3 assunto 2 riso 5

lembr 6 torn 3 matéria 2 aluno 3nas 4 ajuda 3 engracad 2aula 4

Classe 3 (22%)Classe 4 (21%) Classe 5 (14%) Classe 1 (22%) Classe 2 (21%)

1ª Ramificação - Uma aula que promove aprendizado,

divertida, interessante, porém nociva.

2ª Ramificação -Ocasionalmente, mas a piada

pode atrapalhar a concentração.

A questão 8 obteve um aproveitamento de 83% das respostas do total da

análise feita pelo programa. Elas foram separadas em duas ramificações. A primeira

originou as classes 4, 5 e 1 – que respondem a 57% do material – ; e a segunda

gerou as classes 2 e 3, que somam juntas 43%.

74

Um dos elementos que vale chamar atenção é a dúvida que se estabelece

entre os respondentes com relação à eficácia do riso no auxílio à aprendizagem dos

alunos.

A primeira ramificação foi nomeada como “Uma aula que promove

aprendizado, divertida, interessante, porém nociva”. A classe 4 – que contém 21%

do material em análise – apresenta como vocábulos mais relevantes os, vai, faz,

aluno, rir, professor, for e lembra. Esta se une à classe 5, que responde a 14% do

conteúdo analisado. As palavras mais expressivas são sala, prejudica, chato, e

rindo. O resultado desse encontro se liga à classe 1, responsável por 22% do teor

analisado. Aprende, fica, começo, divertido, interesse e fácil são os termos mais

significativos.

Como é possível perceber, os alunos listam os benefícios trazidos pelo riso à

sala de aula, mas também alertam para o fato de que o riso pode prejudicar o

momento da aula – esta última proposição representada principalmente pela classe

5 nessa ramificação.

Em seguida, observam-se alguns representantes dessas classes.

Sujeito 28: “Sim, porque os momentos felizes são mais fáceis

de lembrar”. – Classe 4

Sujeito 20: “Não, porque quando o aluno está rindo na sala, ele

se prejudica, além de seus colegas”. – Classe 5

Sujeito 62: “Sim, porque se torna algo divertido e interessante,

quanto mais nós gostamos, mais aprendemos!” – Classe 1

A segunda ramificação foi nomeada como “Ocasionalmente, mas a piada

pode atrapalhar a concentração”. Ela gerou a classe 2 – responsável por 21% do

material analisado – e apresenta os seguintes vocábulos como os mais

representativos: vezes, as, piada, acaba, atrapalha e professor. Esta se uniu à

classe 3 – que responde a 22% do conteúdo examinado – e apresenta as palavras

aprendiz, do, concentra, risada, atrapalha e tira como as mais expressivas.

75

Assim, é possível deduzir com o resultado apresentado que os alunos

acreditam que às vezes o riso pode ajudá-los a aprender, mas não deixam de

ressaltar, com certa frequência, que o riso pode atrapalhar a aula, tirando a

concentração dos alunos. Algumas das respostas dos alunos ilustram a conclusão

aqui discutida.

Sujeito 41: “Mais ou menos, porque às vezes ajuda, outras

atrapalha e muito”. – Classe 2

Sujeito 33: “Sim e não, em algumas ocasiões ajuda, deixa a

aula mais descontraída, agora risadas a todo momento

incomodam e desviam o assunto da matéria”. – Classe 3

A princípio, é possível supor, nesta questão, que as respostas dos alunos são

uma reprodução do discurso politicamente correto, uma vez que alegam gostar de

rir, mas afirmam que o riso atrapalha dentro de sala de aula. Afinal, é o que pedem

muitos professores: que fiquem em silêncio e se concentrem. É evidente que ações

como essas devem aparecer com frequência na escola, mas chega-se à conclusão,

então, de que o riso não tem lugar entre os adolescentes na sala de aula, mesmo

que os estudos afirmem a necessidade que o jovem tem de rir?

Outra hipótese é compreender que as respostas dadas pelos alunos refletem

efetivamente aquilo que pensam. Sendo assim, se o riso não ajuda a aprender,

ajuda eventualmente, mas atrapalha e prejudica a concentração dos alunos, o que

os leva a continuar rindo? Mais além: de que riso os alunos falam? Pelas respostas,

eles parecem não associá-lo ao momento de aprendizagem, enxergam-no como um

elemento desvinculado da sala de aula. A pergunta que fica novamente: por que o

riso não pertence ao contexto escolar, aos olhos dos alunos? Quem lhes ensinou

que riso e escola são antônimos?

O resultado parece deixar claro que o riso que atrapalha é aquele que não faz

diálogo com a sala de aula. Isso não quer dizer que o outro riso, aquele promovido

pelo professor sobre a matéria, ou aquele provocado pelo aluno sobre o conteúdo

estudado não tenham seu valor. Este deve ser esquecido, uma vez que aquele é

76

mais “extravagante”? Além disso, retomando uma afirmação de Larrosa (2013), não

há valia nesse riso dito “perigoso”? Não tem valor esse riso que desconstrói a

imagem do professor que tudo sabe, trazendo-o mais próximo da imperfeição

daqueles que não sabem? Não há serventia no riso que atrapalha, uma vez que ele

pode ser um sinal sobre os valores dos alunos?

A questão 9 tinha o objetivo de verificar se os alunos se lembravam de ter

vivenciado alguma experiência em que o riso os tivesse ajudado a aprender algo na

escola. Dos 100 alunos que preencheram a pesquisa, 64 deles responderam que

sim e 36 deles responderam que não, ou que não se lembravam. O resultado

surpreende, uma vez que, como visto acima, muitos alunos não associam o riso a

algum elemento do cotidiano escolar. No entanto, mais da metade dos alunos

afirmou que o riso os ajudou em algum momento e muitos comentaram a

importância da intervenção do professor nesse processo. A tabela que se segue

indica a que estão relacionadas as experiências listadas pelos alunos.

Tabela 7 – Distribuição das justificativas dadas pelos alunos que responderam sim à questão “Você já

vivenciou uma experiência em que o riso o ajudou a aprender algo na escola? Justifique sua resposta”

Justificativas explicitadas – alguns excertos

Nº de incidências

Relacionadas à intervenção do professor como agente da promoção do riso

“Sim, um professor fez a imitação de uma mulher com TPM,

mostrando o que ela pode mudar no comportamento”. (sujeito

10)

“Sim, os alunos não prestavam atenção e então o professor nos

fez rir e a sala concentrou-se novamente”. (sujeito 25)

“Sim, na aula de Português, a professora perguntou se nós

sabíamos o que era verbo. Então, ela fez uma demonstração

muito engraçada”. (sujeito 43)

“Sim, na aula de Matemática, o professor contou uma piada da

matéria e a gente gravou a informação”. (sujeito 84)

31

77

Relacionadas a uma área de conhecimento, a um conteúdo ou a uma situação específicos

“Sim, nas aulas de Matemática e em Ciências, o riso na sala de

aula é constante. É o que mais se escuta. E isso me ajuda a

prestar mais atenção e deixar o barulho “longe”. (sujeito 51)

“Sim, neste ano, a piada sobre paradoxo me fez guardar o

conteúdo sobre o assunto”. (sujeito 75)

14

Relacionadas à intervenção de um colega ou outra pessoa como agente da promoção do riso

“Sim, ajudou muitas vezes nas provas, porque o amigo faz

graça e a gente acaba lembrando”. (sujeito 97)

“Sim, tinha dificuldade em Matemática e um amigo me ajudou”.

(sujeito 100)

6

Relacionadas a brincadeiras e piadas feitas por si mesmo

“Sim, quando estou em dúvida em algo, começo a brincar com

a questão e acabo aprendendo melhor”. (sujeito 29)

2

Não explicaram ou apenas reforçaram a convicção da colaboração do riso na aprendizagem

11

Como se pode notar, uma boa parte dos alunos associou algum momento de

aprendizagem na escola a uma situação que envolvia o riso. Alguns, inclusive, citam

essa situação, dando nomes às matérias e aos conteúdos que estudaram.

Portanto, da mesma maneira que a pesquisa registra um alto índice de

rejeição do riso na escola, uma vez que ele pode atrapalhar a concentração do

aluno, as respostas também indicam benefícios significativos do uso do riso como

ferramenta de trabalho para o professor, a fim de que o docente consiga mais

facilmente a atenção do aluno para a aula, ou até mesmo utilizando-o como

instrumento pedagógico. Com relação aos 36 alunos que responderam que não, ou

que não se lembravam, trata-se também de um índice expressivo que deve ser

levado em consideração. Uma das hipóteses que justificaria esse resultado é que

ele indica que as pessoas apresentam uma diversidade que lhes é própria,

reforçando a ideia de que as pessoas aprendem de diferentes maneiras. Esse

conceito reforça que a escola não deve apenas acreditar que, para dar conta de uma

78

educação de qualidade, pode utilizar poucas ferramentas metodológicas ou recursos

atrativos. Não é possível homogeneizar os alunos. Assim, o riso ou qualquer outro

elemento não dará conta de resolver tudo, mas pode ser um dos muitos caminhos

que trarão – efetiva e metaforicamente – os alunos para dentro da escola.

A última questão objetivava apenas verificar se algum discente tinha intenção

de expressar mais alguma opinião. O quadro abaixo revela o que eles declararam.

Quadro 4 – Respostas dos alunos à pergunta: “Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa?”

Sujeitos Respostas

Sujeito 1 Sim, que alguns professores não são legais.

Sujeito 5 Que os professores poderiam nos ensinar com o riso e deixar

tempo para nós conversarmos e mexermos no celular.

Sujeito 6 Que os professores deixassem um tempo para conversa.

Sujeito 7 Eu acho que os professores deveriam deixar um tempo para os

alunos conversarem.

Sujeito 10 Sim, na maioria das vezes, os meus colegas fazem piadas que

ofendem os outros e conseguem risos com essas piadas.

Sujeito 18 Sim, que o riso é uma coisa boa, mas atrapalha os estudos.

Sujeito 20 Sim, nunca se pode zoar seus colegas na escola.

Sujeito 27 Eu acho que as aulas não deveriam ser sem graça como algumas

são.

Sujeito 28 Essa sala me faz chorar mais do que rir (sou sensível).

Sujeito 29 O riso em sala de aula deveria ser mais constante.

Sujeito 31 Sim, seria melhor se houvesse mais coisas desse tipo.

Sujeito 39 Nas aulas de Ciências, o professor faz gracinha e isso deixa a aula

mais legal e engraçada.

Sujeito 55 O riso pode ajudar e atrapalhar ao mesmo tempo.

Sujeito 57 Sim, que o riso na aula não pode faltar, mas é claro que não na

hora de prova, essas coisas.

Sujeito 58 Eu só acho que os professores têm que colaborar, porque quando

a gente ri, eles já pedem para ficarmos quietos.

Sujeito 59 Que o riso tem que ajudar, se atrapalha, é melhor evitá-lo em sala.

79

Sujeito 63 Todos os professores tinham que fazer os alunos rirem na sala.

Sujeito 66 Qual é o motivo do riso? Muita alegria.

Sujeito 67 Acho que se você não rir na sala de aula, começa a ficar chato e

você quer que a aula passe rápido.

Sujeito 69 O riso é necessário pra você ser uma pessoa feliz.

Sujeito 76 Às vezes o riso não é apenas uma forma de desrespeito à aula e

sim, às vezes, uma forma de aprendizagem.

Sujeito 77 Os professores não fossem chatos.

Sujeito 79 Os professores deveriam rir mais, não ficar com cara fechada,

porque assim os alunos vão gostando mais da aula.

Sujeito 80 O riso é importante, mas fora da escola.

Sujeito 82 Às vezes uma aula muito séria, sem riso te dá sono e atrapalha.

Sujeito 85 O riso é muito bom, mas não ajuda.

Os alunos registram nesta última questão algumas sugestões – como a

necessidade de trazer à aula momentos agradáveis por meio do riso. Propõem

também aos professores que estes deveriam dar mais espaço para a integração

entre os alunos. Os discentes reforçam que o riso pode trazer prejuízos à aula e que

nesses casos, deve-se eliminá-lo. Chamam atenção, principalmente à hostilidade

que, algumas vezes, o riso carrega.

Comentários como o fato dos professores serem chatos podem ser

justificados, uma vez que não há contexto. Assim, os alunos podem achá-los chatos

sem argumentos plausíveis, como o fato de imporem limites aos estudantes. Caberia

aqui uma intervenção para compreender melhor o motivo dessas opiniões.

Entretanto, alguns alunos foram mais específicos, como ocorreu com o sujeito 79.

Ele comenta sobre a carranca que muitas vezes acompanha o professor, e que é

observado pelos alunos. Vale aqui retomar mais uma vez os estudos de Larrosa

(2013). Este teórico destaca em seu texto que o professor é visto – por si mesmo

inclusive – como alguém que precisa “manter uma posição” e por isso, não pode rir.

80

3.2 O QUE DIZEM OS PROFESSORES

Como mencionado, a metodologia utilizada para análise dos comentários dos

docentes está baseada na proposta de FRANCO (2012) sobre Análise de Conteúdo.

Essa escolha se deu uma vez que se observou a separação de classes nas

respostas dadas pelos professores, ou seja, notou-se que era possível categorizar o

teor do resultado dos questionários, ao avaliar o conteúdo adquirido nesta pesquisa.

Desta maneira, iniciou-se a análise dos dados, não se esquecendo,

evidentemente, de que não se pode fazer a avaliação das respostas sem relevar que

cada participante é um indivíduo único. Em outras palavras, a vivência de cada um

deles em diferentes lugares e contextos é responsável, muitas vezes, pela

divergência nas respostas. Franco (2012) ressalta essa questão quando elucida que

Além disso, pretendemos ampliar a discussão acerca da Análise de Conteúdo levando em conta suas bases teóricas e metodológicas, a complexidade de sua manifestação que envolve a interação entre interlocutor e locutor, o contexto social de sua produção, a influência manipuladora, ideológica e idealizada presentes em muitas mensagens, os impactos que provocam, os efeitos que orientam diferentes comportamentos e ações e as condições históricas sociais e mutáveis que influenciam crenças, conceitos e representações sociais elaboradas e transmitidas via mensagens, discursos e enunciados. (FRANCO, 2012, p. 17-18)

Assim, cabe reforçar que não há aqui o objetivo de dizer como os professores

devem escolher sua metodologia e estruturar suas aulas. A proposta é observar

pelas respostas que deram o que costumam fazer e tentar compreender como veem

o objeto de estudo dentro do cotidiano escolar.

O quadro 5 traz o primeiro indicativo sobre a percepção que os professores

fazem do riso na sala de aula. Eles responderam, na pergunta 6, como entendiam o

riso dentro da escola.

Quadro 5 – Respostas dos docentes à pergunta: “Para você, o riso na sala de aula é...”

Sujeitos Respostas

Sujeito 1 Ambiente agradável e descontraído.

81

Sujeito 2 Motivador.

Sujeito 3 Algo que atrapalha, pois os alunos aproveitam “o momento” para se

dispersar e atrapalhar o bom andamento da aula.

Sujeito 4 Necessário, porém não em demasia, afinal, a seriedade deve ser

mantida nos momentos certos. A descontração e o riso também têm

seu espaço, mesmo em sala de aula.

Sujeito 5 Motivador, satisfatório.

Sujeito 6 Sinônimo de alegria e prazer.

Sujeito 7 Importante, porém com certo cuidado, para que não se perca o foco

da aula (ou do objetivo que se deseja).

Sujeito 8 Um momento de descontração.

Sujeito 9 Na maioria das vezes, um motivo para tirar a concentração e gerar o

tumulto, em outras situações, quebra “o gelo” da sala de aula.

Sujeito 10 Uma faca de dois gumes.

Sujeito 11 Uma faca de dois gumes.

Sujeito 12 Sinal de imaturidade, insegurança e até mesmo uma forma de

defesa.

Sujeito 13 Algo que às vezes é benéfico, dependendo do motivo.

Sujeito 14 Inocência e a surpresa ao descobrir a matéria.

Sujeito 15 Alegria, mas às vezes pode ser deboche e até ofensivo.

Sujeito 16 Um lenitivo para quebrar a rotina de conteúdos, às vezes de difícil

entendimento para o jovem que não tem acesso às imagens ou à

vivência do fato histórico.

Sujeito 17 Distração.

Sujeito 18 Pela idade que eles têm, 13 anos, começo da adolescência, fim de

puberdade, parece que o cérebro tem dificuldade de compreensão e

tudo vira motivo de riso.

Sujeito 19 Interpretado de diferentes formas, depende do motivo pelo qual

ocorreu o fenômeno.

O que salta aos olhos inicialmente é que os professores se dividem em três

categorias, no que diz respeito ao modo como veem o riso na sala de aula.

82

Baseando-se nas respostas do quadro acima e principalmente nas questões 11 e

12, a seguinte tabela indica essa classificação:

Tabela 8 – Distribuição do que pensam os professores a respeito das vantagens e desvantagens do

riso na sala de aula

Comentários explicitados – alguns excertos

Nº de incidências

Professores que só veem desvantagens

Não vejo nenhuma vantagem do riso na sala de aula. (sujeito 3)

1

Professores que só veem vantagens

Não vejo desvantagens. (sujeitos 1 e 2)

2

Professores que o compreendem como um elemento híbrido

O riso e o bom humor deixam a aula mais leve, mas o riso pode

estar ligado a algo que prejudique um colega de sala. (sujeito 8)

O riso pode quebrar a seriedade de alguns conteúdos, mas

pode gerar tumulto. (sujeito 9)

Quando o riso ocorre naturalmente, acho que faz com que cada

aluno se sinta mais à vontade para esclarecer suas dúvidas. Se

o riso ocorre para diminuir a identidade de um aluno, acredito

que não seja bom. (sujeito 12)

16

Conforme se nota na fala do sujeito 8, que aqui é utilizado como exemplo, os

professores associam o riso a outras palavras citadas neste trabalho, como humor,

ironia e deboche e ridicularizar. Portanto, as respostas deles reforçam o que foi

destacado no quadro de remissivas, item já discutido no capítulo 2. Os professores

mencionam também o bullying, com certa regularidade, associando-o ao riso, o que

parece ser um assunto que preocupa bastante os docentes, mas que não é o foco

dessa pesquisa. No entanto, é mais um elemento que liga o riso a um aspecto

negativo. Retoma-se aqui novamente o quadro de remissivas: pode-se fazer uma

relação do bullying com palavras já destacadas e discutidas anteriormente como

zombaria, deboche e sarcasmo.

83

Na questão 7, os professores responderam situações que os fazem rir na sala

de aula. As respostas envolvem situações de toda ordem, como é possível verificar

na próxima tabela: Tabela 9 – Distribuição das situações que, segundo os professores, provocam o riso deles

Situações explicitadas – alguns excertos

Nº de incidências

Situações que envolvem a natureza dos alunos

(...) e também algumas brincadeiras “sem noção” que alguns

alunos mais extrovertidos fazem. (sujeito 2)

Colocações dos alunos, principalmente do cotidiano deles.

(sujeito 6)

Quando os alunos confidenciam algo de suas vidas. (sujeito 12)

Alguma situação em que a intervenção de um aluno faz a sala

participar de maneira descontraída. (sujeito 13)

A franqueza dos alunos, sua inocência e às vezes sua

capacidade de brincar com coisas sérias. (sujeito 15)

8

Situações em que os alunos correspondem à expectativa do professor

(...) saber que ele (o aluno) conseguiu compreender o

significado da aula. (sujeito 5)

Quando trabalho os conteúdos e meus alunos “respondem”,

atingem os meus objetivos (...). (sujeito 7)

Tiradas inteligentes dos alunos. (sujeito 8)

Quando o aluno responde corretamente às questões

relacionadas à aula. (sujeito 10)

6

Situações em que os alunos dão respostas ou fazem perguntas inusitadas / bobas / constrangedoras / fora de contexto

As situações “constrangedoras” que os próprios alunos se

colocam muitas vezes por inocência ou mesmo algumas

perguntas feitas (...). (sujeito 4)

Respostas fora do contexto. (sujeito 9)

Algumas respostas inusitadas dos alunos. (sujeito 11)

5

84

Descontração e perguntas bobinhas sobre a matéria. (sujeito

14)

Situações que indicam momentos de descontração

Apenas um momento de descontração, quando alguns alunos

de forma saudável satirizam um drama. (sujeito 16)

Uma aula produtiva, com momentos de descontração. (sujeito

17)

3

Situações que envolvem a interação entre professor e aluno

No transcorrer da aula, a interação entre alunos e professor faz

com que algumas vezes surjam situações engraçadas através

de algum comentário (...). (sujeito 1)

1

Vale destacar que os números que constam na tabela acima – e nas demais,

com exceção da tabela 8 – não condizem com a quantidade exata de professores,

uma vez que alguns deles riem de mais de uma situação, o que gerou um número

maior de respostas. O mesmo ocorreu com as tabelas subsequentes, em que os

docentes trazem mais de um elemento à tona em determinadas questões. Como as

respostas trazem informações importantes para a pesquisa, foram validados todos

os dados, assim um mesmo sujeito pode ter sido contemplado nas tabelas mais de

uma vez.

Fica evidente pela tabela 9 que os professores costumam, portanto, rir de

duas situações essenciais: aquelas em que os alunos estão se apropriando do

conteúdo ministrado pelos docentes ou aquelas que envolvem as características

próprias de seu público, ou seja, os alunos.

Dos 19 docentes que participaram da pesquisa, 13 afirmam que costumam –

mesmo que de vez em quando – fazer os alunos rirem. As situações em que isso

ocorre aparecem na tabela que segue:

Tabela 10 – Distribuição das situações em que os professores fazem com que os alunos riam

Situações explicitadas – alguns excertos

Nº de incidências

Situações cujo objetivo seja facilitar o aprendizado / envolver o 9

85

conteúdo ensinado / “amenizar” explicações difíceis

(...) por que não proporcionar risos junto com a aprendizagem,

onde favorece um ambiente feliz e animado. (sujeito 7)

(...) para fazer eles (os alunos) entenderem a matéria. (sujeito

8)

Às vezes, quando, numa explicação, faço um teatrinho ou me

lembro de algo engraçado. (sujeito 13)

(...) comparando a matéria com situações da vida deles. (sujeito

14)

(...) Na hora da explicação em que o conteúdo não ajuda (...).

(sujeito 17)

Situações cujo objetivo seja chamar a atenção

(...) procuro fazê-los rir em momentos em que percebo que a

atenção está sendo perdida (...). (sujeito 4)

4

Situações cujo objetivo seja descontrair

(...) Acredito que é uma forma de descontração e até mesmo

de aproximação de ambas as partes. (sujeito 12)

(...) às vezes num momento de tensão, para relaxar. (sujeito 15)

3

Na próxima tabela, observam-se as respostas dos professores que

justificaram por que não provocam o riso dos alunos.

Tabela 11 – Distribuição das respostas dos professores sobre por que não provocam o riso dos

alunos em sala de aula

Motivos explicitados – alguns excertos

Nº de incidências

Relacionados ao fato de que a aula é “momento sério”

Os alunos geralmente trabalham muito, explico, tiro dúvidas, e

nessa faixa etária, não há como fazer “gracinhas” em sala de

aula. (sujeito 10)

(...) a justificativa gira em torno do próprio currículo, cujo foco

3

86

são os grandes conflitos mundiais. Sendo assim, não há como

ficar rindo da dor do outro (...). (sujeito 16)

(...) outros riem não reconhecendo que é hora de seriedade.

(sujeito 18)

Relacionados ao fato de que acham que não é seu papel

Não tenho intenção, mas às vezes acontece exemplificando

alguma situação. (sujeito 11)

2

Relacionados ao fato de evitar a perda de concentração do aluno

Muito pouco. Eles não têm limite e quando começam, não

querem mais parar. (sujeito 3)

Não muito, para não perderem a concentração. (sujeito 5)

2

As respostas desses professores reforçam uma discussão feita no capítulo

teórico: a sacralização da aula. Larrosa (2013) esclarece que, para muitos

professores, não se pode rir em sala de aula, assim como não se pode rir numa

missa, por exemplo. Não se deseja, de maneira nenhuma, dar a entender que a aula

não deve ser levada a sério, mas surpreende o fato de que o professor não se

permita fazer uma piada, com receio de que os alunos não compreendam a

seriedade das guerras, por exemplo. Devido à idade, muitos alunos são imaturos e

podem não compreender como foram graves determinados momentos históricos.

Mas culpar o riso pela falta de bom senso de alguns estudantes é tratar o assunto

ingenuamente, dada a complexidade do objeto em estudo, como já visto

anteriormente.

A pergunta 9 questionava como os professores se sentem em relação às

risadas dos alunos durante as aulas. É unanimidade entre eles que às vezes se

sentem bem com as risadas dos discentes quando saudáveis. Ficam incomodados

quando ocorrem por conta de brincadeiras fora do contexto escolar, ou quando

ofendem alguém e compreendem que é um elemento natural trazido pelos alunos.

Apenas dois professores comentaram que ficam incomodados quando os alunos

riem do comportamento ou postura do docente.

A questão seguinte perguntava se os docentes acreditavam que o riso

poderia ajudar o aluno a aprender. Dos 19 participantes, 2 deles acreditam que não

87

e 4 afirmam que depende da situação. Os outros 13 professores responderam

positivamente à questão, como se observa com mais detalhes na tabela abaixo:

Tabela 12 – Distribuição dos motivos explicitados pelos professores para justificar por que acham que

o riso pode ajudar o aluno a aprender

Motivos explicitados – alguns excertos

Nº de incidências

Relacionados à interação que observam existir entre aprendizagem e prazer

Porque ninguém aprende se não houver liberdade e

descontração. (sujeito 1)

A risada relaxa, tira a tensão escolar e aproxima o aluno do

professor e da matéria a ser lecionada. (sujeito 4)

(...) com a alegria do riso, o aluno fica mais solto e a

aprendizagem mais interessante. (sujeito 6)

7

Relacionados a outros benefícios provocados pelo riso

(...) o riso vem acompanhado de bom humor. (sujeito 7)

Afinal o riso sem maldade tem efeito positivo. (sujeito 12)

(...) porque atrai a atenção deles. (sujeito 14)

Uma aula alegre, se for possível, é melhor. (sujeito 15)

4

Relacionados à interação entre professor e aluno

(...) para mim, se eles estão rindo significa que existe um bom

entrosamento entre nós. (sujeito 2)

Ajuda estreitando os laços entre professor e aluno, tornando-os

mais próximos. (sujeito 11)

2

Quatro professores afirmaram nessa questão que depende da situação. O

sujeito 9 adverte para a necessidade do riso aparecer na sala de aula se for para

tornar a aprendizagem agradável. O participante 16 chama a atenção para o

contexto, o 17 para como o momento do riso é conduzido e o sujeito 18 fica na

dúvida, afirma que bom humor é fundamental, mas acredita que os alunos não têm

controle sobre o riso.

88

Dois professores dizem que o riso não ajuda o aluno a aprender. O sujeito 3

afirma que hora de estudar não é hora de ficar rindo. O sujeito 19 alega que o riso

não está relacionado ao aprendizado, entende-o como um momento de distração e

que, com ele, os alunos perdem a linha de pensamento da aula.

A pergunta 11 questionava quais as vantagens do riso na sala de aula.

Apenas uma professora afirma que o riso não traz vantagens. O sujeito 5, o 13 e o

15 não respondem à pergunta, mas concluem que o riso que não prejudique alguém

e que ocorre com bom senso é importante. A tabela 13 revela as respostas.

Tabela 13 – Distribuição das vantagens do riso na sala de aula listadas pelos professores

Vantagens explicitadas – alguns excertos

Nº de incidências

Relacionadas a tornar o ambiente agradável

Vantagem é ter pessoas bem-humoradas. (sujeito 7)

Quebrar a seriedade de alguns conteúdos. (sujeito 9)

Tirar o “clima” pesado de uma aula, tornando-a próxima do

aluno. (sujeito 11)

9

Relacionadas a colaborar com a boa interação entre professor e aluno

Com o riso, vem o entrosamento e principalmente respeito

entre alunos e professor. (sujeito 2)

Quando ocorrem naturalmente, acho que faz com que cada

aluno se sinta mais à vontade para esclarecer suas dúvidas.

(sujeito 12)

4

Relacionadas a facilitar o aprendizado

Se o aluno estiver interessado e ri num momento de

aprendizagem, eu acredito que ele aprende melhor. (...).

(sujeito 10)

2

Relacionadas ao bem estar do aluno

O conforto dos alunos. (sujeito 4)

2

Relacionadas a chamar a atenção do aluno

Trazer o aluno para o foco (desconsiderar neste caso o riso

1

89

irônico ou riso de deboche). (sujeito 6)

Observa-se, portanto, que a maior parte dos registros indica que o professor

vê as vantagens que o riso traz na construção de um ambiente favorável ao ensino,

mas não associa este elemento a um recurso que o auxilie no processo de ensino-

aprendizagem. O resultado é um pouco contraditório: nas questões anteriores, eles

dizem que o riso pode ajudar o aprendizado, mas no momento de listar as

vantagens, esta não é a resposta trazida pelos docentes.

Cabe ressaltar aqui também a tese de Souza (2007). A autora discute o uso

de chistes e do bom humor nas aulas de língua inglesa. Por meio da metodologia

aplicada – análise de interação – e dos instrumentos de pesquisa – observação,

testes, entrevistas e questionários – as turmas de alunos foram separadas em

turmas de controle, nas quais o professor não fez o uso de piadas, e nas turmas

experimentais, nas quais a piada foi inserida nas aulas. Houve o cuidado de se

escolher a mesma professora para os dois tipos de turmas diferentes. Segundo

análise estatística, as turmas que tiveram acesso às piadas apresentaram

aproveitamento melhor do que as turmas de controle. A autora fez apenas uma

ressalva: notou que o recurso, usado em excesso, provocou saturação em alguns

alunos. Fica evidente, portanto, que há indícios de que o riso ou o humor são

elementos que podem trazer mais benefícios dentro da escola e é preciso que mais

pesquisadores façam mais investigações, deixando de lado o histórico de que o riso

é apenas um elemento prejudicial. Assim seria possível enxergar este objeto de

estudo também como um elemento auxiliador na ação docente.

Em seguida, os professores responderam que desvantagens o riso traz para a

sala de aula. Dois professores afirmaram que não viam desvantagens. O sujeito 13

afirma ver desvantagem quando o riso ocorre em excesso, mas não esclarece qual.

Os demais deram as respostas reproduzidas na próxima tabela.

Tabela 14 – Distribuição das desvantagens do riso na sala de aula listadas pelos professores

Desvantagens explicitadas – alguns excertos

Nº de incidências

Relacionadas ao fato de que o riso desconcentra o aluno / 7

90

professor

Perda de foco. (sujeito 5)

Distrair o aluno e desconcentrá-lo. (sujeito 6)

Relacionadas ao fato de que o riso pode prejudicar alguém

A desvantagem é quando o riso está ligado a algo que

prejudique um colega de sala. (sujeito 8)

Quando ele é usado em situações que coloquem qualquer

pessoa em situação desconfortável. (sujeito 15)

5

Relacionadas ao riso como elemento que atrapalha o desenvolvimento da aula

Gerar tumulto. (sujeito 9)

Em momento inoportuno, podem atrapalhar muito uma

explicação. (sujeito 16)

4

Relacionadas ao fato de que o riso não deve ter espaço na escola

Tudo tem o seu momento. (sujeito 3)

1

Desta forma, pode-se notar que, para os professores participantes da

pesquisa, as desvantagens principais são o fato dos alunos se desconcentrarem da

aula em virtude do riso e também porque eles acreditam que o riso esteja ligado à

zombaria, podendo provocar situações constrangedoras, como as de bullying.

Vale destacar aqui que um professor comenta que uma das vantagens do riso

é trazer o aluno para o foco da aula, no entanto outro acredita que uma das

desvantagens é exatamente a perda de foco. Desta maneira, reforça-se a

contradição desse objeto de estudo: para uns o riso é um elemento colaborador no

que tange à aproximação dos alunos para a aula, para outros, o fato dos alunos

rirem em sala prejudica a concentração que deveriam manter dentro da escola.

A questão 13 tinha o objetivo de verificar se os professores acreditavam que

os alunos possuíam um humor específico. 14 deles afirmaram que sim. Alguns não

justificaram, ou apenas escreveram o tipo de riso que observam: irônico, debochado,

entre outros. As justificativas que apareceram constam na próxima tabela:

91

Tabela 15 – Distribuição das justificativas que os professores deram sobre acreditarem num humor

específico dos pré-adolescentes

Justificativas explicitadas – alguns excertos

Nº de incidências

Relacionadas ao fato de que riem de tudo

(...) acham graça de tudo e em tudo, inclusive de coisas sérias.

(sujeito 3)

Na verdade, acham tudo engraçado, desde tragédias, broncas,

informações. (sujeito 17).

5

Relacionadas ao riso cruel com os demais

Em alguns momentos sim, pois nesta idade eles costumam ser

cruéis com seus colegas. (sujeito 8)

Acham graça do que é diferente e, às vezes, isso leva ao

bullying. (sujeito 11)

5

Relacionadas ao riso e à imaturidade

Riem de muitas bobeiras, são imaturos. (sujeito 13)

1

Relacionadas ao fato de que riem muito de assuntos sexuais ou que envolvam o corpo

(...) tudo o que é engraçado está ligado à sexualidade e às

características corporais, roupas, modismo. (sujeito 6)

1

Relacionadas à instabilidade emocional dos pré-adolescentes

Às vezes eles estão alegres e há dias em que eles estão de

mau humor. O mau humor acaba atrapalhando o trabalho do

professor em sala de aula. (sujeito 10)

1

A última pergunta pretendia verificar se os professores tinham necessidade de

acrescentar mais alguma coisa. A seguir, há um quadro com as respostas daqueles

que responderam.

Quadro 6 – Respostas dos professores à pergunta: “Você gostaria de acrescentar mais alguma

coisa?” Sujeitos Respostas

92

Sujeito 1 Devemos sempre praticar o riso.

Sujeito 2 Como professores, temos que orientar nossos alunos sobre as

vantagens e desvantagens do riso e conscientizá-los de que tudo

deve ocorrer de forma natural sem prejudicar seu semelhante.

Sujeito 18 É interessante ter inteligência emocional e estudar sobre a

evolução do cérebro nessa idade específica.

Sujeito 19 Você já elaborou uma aula pensando em fazer seu aluno rir

aprendendo algo?

As respostas acima indicam que os professores compreendem a necessidade

de mais pesquisas na área pela comunidade científica, além de observar também

que a dualidade do riso deve ser colocada a conhecimento dos alunos, a fim de

fazê-los perceber os benefícios do riso, se usado com cautela e respeito pelo seu

semelhante.

Por fim, é possível observar que os professores participantes acreditam, de

forma geral, que o riso é um elemento híbrido, às vezes pode atrapalhar a aula,

quando ocorre em demasia, no entanto também reconhecem os benefícios que esse

elemento pode oferecer. Alguns poucos docentes fogem desse perfil, ou porque

creem que o riso não provoca desvantagens na sala de aula, ou porque não

acreditam que esse elemento tenha espaço no contexto escolar. Em alguns

momentos, os professores chegam a se contradizer: dizem que o riso pode ajudar

um aluno a aprender, mas listam, como sua principal vantagem na sala de aula, a

descontração que ele provoca, na construção de um ambiente agradável para todos.

Os docentes reconhecem que o riso é um elemento muito presente no universo

adolescente, mas preocupam-se bastante com a perda de foco dos alunos e com o

riso aliado ao deboche, à zombaria, que possa resultar em situações de bullying e

de falta de respeito com professores, funcionários da escola e colegas de classe.

93

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados apresentados pela pesquisa exigem mais discussão sobre o

assunto, portanto não se esgotam aqui as reflexões que eles carregam, nem trazem

certezas sobre que atitudes devem ou não ser tomadas pelos docentes.

A contribuição principal deste trabalho é, fundamentalmente, trazer à tona de

que maneira se constitui a percepção do riso pelos sujeitos pesquisados e, a partir

disso, verificar, por meio da própria articulação das respostas dos participantes, se

essa percepção pode influenciar a ação diária do professor e do aluno durante as

aulas, sem deixar de observar, evidentemente, as limitações que a pesquisa contém

e que já foram mencionadas no capítulo 3.

Conforme os dados apresentados no capítulo anterior, boa parte dos alunos

avalia que o riso é um elemento importante e, portanto, deve ser inserido em sala de

aula. Uma quantidade bem razoável afirma que o riso provém de elementos

estranhos à escola, de forma que passam a não caracterizar o ambiente escolar

como um lugar divertido. A ideia de que a escola atualmente deve promover

entretenimento é discutível. Além disso, a formação docente não passa

necessariamente pelo aprimoramento de técnicas lúdicas de aprendizagem. Este

trabalho não tem por objetivo defender a figura de um “professor comediante”, uma

vez que a identidade docente é uma escolha individual. Entretanto, cabe aqui refletir

sobre os fatos: o público a quem se destina a aula é um público que ri. Vislumbrar as

possibilidades que o riso traz para a sala de aula pode trazer benefícios aos alunos

e à escola. Respeitar a individualidade do docente de se apropriar desse elemento

da maneira como achar conveniente talvez seja um caminho para tornar o riso um

aliado da prática docente.

Quanto à questão disciplinar, foi possível verificar que os próprios alunos

confessam rir de xingamentos e de abordagens infelizes feitas por colegas. Alguns

afirmam ser protagonistas de tais momentos. A preocupação dos professores,

portanto, é justificável: muitos estudantes avaliaram que o excesso de riso atrapalha

a concentração em momentos importantes, como os de aprimoramento do conteúdo.

É quase uma unanimidade entre professores e alunos que este riso está presente,

mas é impróprio para o momento. Vale lembrar, entretanto, que o riso desses

94

momentos pode trazer informações valiosas sobre as dificuldades que os alunos

apresentam, ou se a abordagem de determinados conteúdos em sala de aula tem

sido satisfatória. Evidente que este comentário não anula o prejuízo que esse riso

descontextualizado pode causar. De qualquer forma, fica a sugestão para que os

professores “usem” esse riso como um termômetro: ele pode ser um meio para

descobrir informações implícitas presentes no universo estudantil e que não

chegariam ao professor de outra maneira. Neves (1979), quando define o papel do

jester na sociedade a qual pertencia, esclarece que este personagem era o

responsável por dizer verdades que não podiam aparecer nuamente como tais.

Deviam surgir envoltas por uma aparência de gratuidade e graça e ditas por alguém

digno de riso. Se o professor é sério, resta, muitas vezes, ao aluno, tomar esse

lugar.

Alguns discentes chegaram a dizer que, em determinados momentos, não se

podia rir, uma vez que “eles (os professores) querem passar lição”. Entende-se aqui

que a lição, portanto, exclui a ação de rir: não se pode fazer lição e rir ao mesmo

tempo. Larrosa (2013, p. 172) esclarece que rir nesses momentos “é transgressão,

profanação, irreverência, quase blasfêmia”. Essa definição não é uma lei. Assim,

passa-se a outra instância: a discussão sobre o que é a aula, que elementos são

permitidos nela e por que a seriedade é bem aceita neste contexto e o riso ganha

pouco espaço. Vale retomar aqui uma questão trabalhada no início dessa pesquisa.

A área da saúde tem aceitado a inserção do riso com mais naturalidade, além de

incentivar a produção de estudos que têm comprovado sua eficácia no tratamento

de doenças e no aumento na qualidade de vida de muitas pessoas. Assim como a

escola, para alguns, não é espaço onde se deva colocar o riso, há alguns anos, os

hospitais também não eram. A quebra de paradigma, por conseguinte, faz-se

necessária.

Assim, se uma quantidade razoável de alunos não faz relações do riso com a

sala de aula, há de se questionar por quê. Entretanto, os resultados mostram que o

riso pode ser incluído positivamente na sala de aula, inclusive para fins pedagógicos.

Mais da metade dos alunos afirmaram aprender algo com a intervenção do riso e

boa parte deles afirmou que o professor foi o protagonista dessa ação.

Dessa forma, a avaliação que se faz, tanto na análise das respostas dos

alunos, quanto das respostas dos docentes, é a de que se observa frequentemente

95

a constatação do caráter híbrido do objeto em estudo e, por essa razão, constrói-se

em muitos momentos, a contradição que esse elemento suscita. Villas Bôas (2003,

p. 236) também levanta essa questão em seu estudo sobre os jogos didáticos.

O universo semântico do objeto de estudo em questão, acessado mediante a produção discursiva dos sujeitos, configura-se como uma tessitura ambígua e heterogênea, que opera por meio de uma lógica contraditória, mas que não é excludente, na medida em que o jogo didático, apesar de ser concebido como propiciador de uma função educativa, ora é reconhecido como atividade de ensino, que possibilita a aquisição de diferentes tipos de aprendizagens, ora é visto como um mero passatempo, oposto às ‘atividades sérias’. (VILLAS BÔAS, 2003, p. 236)

Trata-se assim, de elementos que, adquirem dupla significação. Não há,

sobre eles, uma definição clara do papel que exercem dentro de sala de aula para

esses sujeitos. Vale lembrar que, para alguns professores, o riso é fator de

desconcentração dos alunos, para outros, é por meio dele que se leva o estudante a

participar das discussões. O que se nota é que o objeto suscita tamanha

complexidade, a ponto de ser percebido pelos sujeitos de maneiras completamente

distintas. Desta forma, encontrar apenas um papel para o riso seria reduzi-lo a

quase nada, se comparado a todo potencial presente em sua constituição.

Analisando por esse ponto de vista, ressalta-se aqui um lembrete de Alberti (1999, p.

212): “o riso moderno (...) necessita de uma margem de indefinição”.

Historicamente, o riso foi posto na categoria de elementos que não merecem

atenção da comunidade científica. Caracterizado frequentemente de maneira

negativa, esqueceu-se do potencial libertador que ele pode trazer. Todo elemento

pode ser bem ou mal-usado. Por que não se questiona se o excesso de seriedade

afasta o aluno da escola? Por que, sobre a seriedade, só se levantam os aspectos

positivos que ela carrega?

Dessa maneira, não se pretende aqui dizer que momentos sérios não sejam

importantes no processo de ensino-aprendizagem. Muito menos que é necessário

que o professor saiba contar piadas para proporcionar aos estudantes uma aula

promissora. Provocar o riso em sala de aula não é sinônimo de sucesso escolar. Um

bom professor é feito de muitos adjetivos, que o qualificam como alguém apto a

lecionar. Dentre eles pode estar a habilidade de usar o riso em prol da educação.

Realmente, não é papel do professor fazer com que os alunos riam. Entretanto, faz

96

parte da reflexão docente pensar que estratégias funcionam em sala de aula. Tanto

isso é verdade que metade dos docentes afirmou que usam o riso para

aprimoramento da aula, ou para facilitar o aprendizado, ou para amenizar conteúdos

mais difíceis. Além disso, 13 professores, dos 19 entrevistados, acham que o riso

pode ajudar o aluno a aprender. A dúvida que fica é: se os professores confiam na

eficácia do riso, por que os alunos dizem que a escola não é divertida?

A construção de uma escola divertida para todos só ocorrerá com a

participação de toda a comunidade docente. Não basta que os alunos queiram

professores “mais legais”, se não estão dispostos a aprender. Não basta que os

professores queiram alunos mais envolvidos, se não buscam novas estratégias para

atrair a atenção desse público. Sem falar no apoio necessário da direção escolar e

dos pais dos alunos. Eles não foram contemplados na presente pesquisa, mas

exercem papel fundamental no sucesso dessa empreitada. É preciso unir forças

para transformar a escola que se tem na escola que se quer.

Alguns estudantes chegaram a comentar que não se pode ver qualquer

benefício relacionado ao riso. Não é normal que adolescentes sejam tão categóricos,

uma vez que costumam rir com frequência. Essas respostas levam a pensar se são

esses os valores que se quer passar aos alunos.

Promover o riso em sala de aula não resolverá os diversos problemas que se

encontram, muitas vezes, enraizados na estrutura educacional adotada no país.

Assim como qualquer outro elemento também não terá condições de resolver de

forma simplista questões tão complexas. O riso mostra seu valor a partir do

momento que colabora para a eliminação de parte desses problemas. E há de se

concordar que isso não é pouca coisa.

97

REFERÊNCIAS

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99

VILLAS BÔAS, Lúcia Pintor Santiso. Jogos didáticos: um estudo de representações sociais. 2003. 315f. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ENCAMINHADO AOS ALUNOS

Sou aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Metodista de São Paulo e estou realizando uma pesquisa sobre o tema “O riso na sala de aula” com o objetivo de compreender melhor o fenômeno dentro do contexto escolar. O menor __________________________________________, sob sua responsabilidade, está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar desta pesquisa. Para esta pesquisa adotaremos o(s) seguinte(s) procedimento(s): A primeira etapa da pesquisa será o preenchimento de questionários pelos alunos, a fim de coletar dados. A segunda etapa envolverá a realização de um grupo de discussão, a fim de analisar os resultados alcançados com a etapa inicial. Para participar desta pesquisa, o menor sob sua responsabilidade não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Ele será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se a participar. Você, como responsável pelo menor, poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação dele a qualquer momento. A participação dele é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade. O menor não será identificado em nenhuma publicação. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será fornecida a você. Eu, _________________________________________, portador (a) do documento de identidade ____________________, responsável pelo menor ____________________________________, fui informado (a) dos objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar a decisão do menor sob minha responsabilidade de participar, se assim o desejar. Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

São Bernardo do Campo, ____ de ______________ de 2014.

_____________________________________

Assinatura do (a) Responsável

_____________________________________ Assinatura do (a) Pesquisador (a)

Pesquisador Responsável: Cilene Pascotto Garroti Endereço: UMESP – Rua Alfeu Tavares, 149 – Rudge Ramos – SBCampo - SP CEP: 09640-000 Fone: (11) 4366-5000 E-mail: cilenepg@ig.com.br

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APÊNDICE B – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ENCAMINHADO AOS ALUNOS

Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da

pesquisa “O RISO NA SALA DE AULA”. Nesta pesquisa pretendemos compreender melhor o fenômeno no contexto escolar . Para esta pesquisa adotaremos o(s) seguinte(s) procedimento(s): A primeira etapa da pesquisa será o preenchimento de questionários pelos alunos, a fim de coletar dados. A segunda etapa envolverá a realização de um grupo de discussão, a fim de analisar os resultados alcançados com a etapa inicial. Para participar desta pesquisa, o responsável por você deverá autorizar e assinar um termo de consentimento. Você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira.

Você será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade. Você não será identificado em nenhuma publicação. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será fornecida a você. Eu, __________________________________________________, fui informado (a) dos objetivos da presente pesquisa, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e o meu responsável poderá modificar a decisão de participar se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu responsável já assinado, declaro que concordo em participar dessa pesquisa. Recebi uma cópia deste termo de assentimento e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

São Bernardo do Campo, ____ de ______________ de 2014.

_____________________________________ Assinatura do (a) menor

_____________________________________

Assinatura do (a) pesquisador (a)

Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar: Pesquisador Responsável: Cilene Pascotto Garroti Endereço: UMESP – Rua Alfeu Tavares, 149 – Rudge Ramos – SBCampo - SP CEP: 09640-000 Fone: (11) 4366-5000 E-mail: cilenepg@ig.com.br

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APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ENCAMINHADO AOS PROFESSORES

Eu, ____________________________________, _____________________, ( nome completo) (nacionalidade) de RG _______________________________, com _____anos,________________, (estado civil) _______________________, residente na rua _____________________________, (profissão) nº ______, complemento ______, cidade ______________________ - SP fui convidado a participar de uma pesquisa denominada “O riso na sala de aula”, cujo objetivo é pesquisar qual é o espaço que esse elemento ocupa dentro do contexto escolar.

Minha participação neste estudo ocorre no sentido de colaborar na identificação de possíveis respostas para o papel do riso nas escolas e isso se fará ao responder alguns questionários a respeito do assunto e participação de grupo focal, se houver necessidade.

Com minha participação, estou ciente de que estou contribuindo para a discussão do tema no âmbito acadêmico, oferecendo assim a oportunidade de trazer à tona e discutir elementos de considerável relevância para os estudos pedagógicos.

Declaro que recebi todos os esclarecimentos necessários, levando em conta que se trata de uma pesquisa e os resultados, sejam positivos ou negativos, só serão obtidos após sua realização.

Também estou ciente de que será respeitada minha privacidade, isto é, meus dados pessoais, inclusive quaisquer outros dados que possam me identificar de alguma forma, serão mantidos em sigilo.

Fui informado de que posso me recusar a participar do estudo ou interromper minha participação a qualquer momento, sem a necessidade de dar qualquer justificativa.

A pesquisadora envolvida no projeto é Cilene Pascotto Garroti, mestranda em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo. Posso manter contato com ela por meio do e-mail cilenepg@ig.com.br. Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo – Rua do Planalto, 106 – Ed. Beta Telefone: 4366-5606.

É assegurada toda a assistência durante a pesquisa, além do livre acesso a esclarecimentos adicionais sobre o estudo em qualquer momento da pesquisa.

Assim, declaro que recebi orientação sobre tudo o que neste documento está indicado, compreendo a natureza e o objetivo da pesquisa, de forma que manifesto meu livre consentimento em participar, sabendo que não há nenhum valor econômico, nem a pagar, nem a receber, pela minha participação.

São Bernardo do Campo, ________ de setembro de 2014. ___________________________________________________________ (Assinatura do sujeito da pesquisa)

___________________________________________________________ (Assinatura do pesquisador)

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APÊNDICE D – Questionário dos alunos Caro(a) aluno(a),

Tenho o objetivo de levantar dados para uma pesquisa que estou realizando a respeito do riso em sala de aula. As respostas deste questionário me ajudarão a entender melhor o tema em questão.

As respostas que aqui serão colocadas são confidenciais, de modo que você não precisa se identificar.

Por favor, escreva as respostas no próprio questionário a caneta. Qualquer dúvida, posso ajudá-lo.

Muito obrigada! Cilene

1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 2) Idade:

( ) de 12 a 13 anos ( ) de 14 a 15 anos ( ) de 15 a 16 anos ( ) mais de 17 anos

3) Você estuda em qual série? ( ) 7ª série ( ) 8ª série 4) Complete a frase: Para você, o riso na sala de aula é: _________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5) O que faz você rir em sala de aula?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6) Como você se sente em relação às risadas dos seus colegas durante as aulas?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________

7) Na sua opinião, os professores costumam fazer os alunos rirem em suas aulas? Sim

ou não? Por quê?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

8) Você acha que o riso pode ajudar o aluno a aprender? Sim ou não? Justifique sua

resposta.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9) Você já vivenciou uma experiência em que o riso o ajudou a aprender algo na escola? Justifique sua resposta. _______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

10) Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa?

R. ____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

11) Você aceitaria participar de uma entrevista ao final da pesquisa para me ajudar a

pensar sobre o riso na sala de aula? Se sim, por favor, deixe seu número de telefone e

e-mail para contato. Obrigada.

Tel: ( ) _________________________ E-mail: _________________________________.

106

APÊNDICE E – Questionário dos professores Caro(a) Professor(a);

Tenho o objetivo de levantar dados para uma pesquisa que estou realizando a respeito do riso em sala de aula. As respostas deste questionário poderão me ajudar a compreender melhor esse fenômeno no contexto escolar.

As respostas que aqui serão colocadas são confidenciais, de modo que não é preciso identificar-se.

Por favor, escreva as respostas no próprio questionário à tinta. Qualquer dúvida, estou à disposição.

Muito obrigada; Cilene

1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 2) Idade: ( ) de 21 a 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos ( ) de 36 a 40 anos ( ) de 41 a 45 anos ( ) de 46 a 50 anos ( ) de 51 a 55 anos ( ) de 56 a 60 anos ( ) de 61 a 65 anos ( ) mais de 65 anos 3) Há quantos anos você trabalha como professor? __________________________ 4) Para quais séries você leciona nessa escola? ( ) 7ª série / 8º ano ( ) 8ª série / 9º ano

5) Qual(is) matéria(s) você leciona?: ______________________________________ 6) Complete a frase: Para você, o riso na sala de aula é:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7) O que faz você rir em sala de aula? ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

8) Você costuma fazer os alunos rirem em suas aulas? Se sim, em qual situação? Se não, explique o porquê. ___________________________________________________________________

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___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9) Como você se sente em relação às risadas dos alunos durante suas aulas?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

10) Você acha que o riso pode ajudar o aluno a aprender? Sim ou não? Justifique sua resposta. ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

11) Para você, quais as vantagens do riso na sua sala de aula?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

12) Na sua opinião, quais as desvantagens do riso na sua sala de aula?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

13) Você acha que os pré-adolescentes têm um humor específico? Sim? Não? Por quê? ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

14) Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

15) Você aceitaria participar de uma entrevista ao final da pesquisa para me ajudar a pensar sobre o riso na sala de aula? Se sim, por favor, deixe seu número de telefone e e-mail para contato. Obrigada. Tel: ( ) _____________________ E-mail: _________________________