Metodologias e Materiais para o ensino do

Português como Língua Não Materna

29 e 30 de Outubro de 2009

Auditório 3

Fundação Calouste Gulbenkian

Textos do Seminário

 

 

 

Comissão Organizadora

Maria Helena Mira Mateus (ILTEC/FLUL)

Paulo Feytor Pinto (APP)

Luísa Solla (ILTEC/ ESE Setúbal)

Dulce Pereira (ILTEC/FLUL)

Fabíola Santos (ILTEC)

Fausto Caels (ILTEC)

Nuno Carvalho (ILTEC)

Rosa Dias (ILTEC)

Patrícia Cruz (ILTEC)

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1150-109 Lisboa (Portugal)

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Índice

Metodologias de Ensino de uma Língua Não MaternaThe Goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence

among second language users?  - Vivian Cook, Universidade de Newcastle 9

Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): intervenção regulada no

ensino do PLNM - Ana Martins, CLUP 23

Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que

materiais escolher? - Ana Maria de Sousa, APP 26

Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes - Isabel Pereira e

Cristina Martins, CELGA/FLUC 31

Discursos sobre as Línguas – O papel dos “saberes vulgares” na Educação em

Português - Maria Helena Ançã, CIDTFF/ Universidade de Aveiro 37

Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna

Principles and procedures of materials development for language learning -

Brian Tomlinson, Universidade de Leeds 45

O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas

considerações sobre materiais - Helena Lemos 55

Haverá horta na horta? – a importância dos aspectos sócio-culturais na

 produção de suportes didácticos - Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa 59

Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências

linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna - Fernanda

Botelho ESE de Setúbal/ILTEC e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal 65

Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos - José de Mello,

LIDEL 71

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração

 Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais

conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM - Luísa Solla, ESE-IPS

Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, ILTEC 75

Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna - Fausto

Caels, ILTEC 82

O Programa Português para Todos/as – PPT: A Língua como elemento

 fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI 89

O Ensino do Caboverdiano e do PortuguêsTurma Bilingue (Português/Caboverdiano): um projecto experimental de

educação bilingue em Portugal - Dulce Pereira FLUL/ILTEC 92

O Contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa

em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico - Adelaide Monteiro, IIPC 99

Notas biográficas dos participantes 103

Programa 114

 

Introdução

O Seminário sobre Metodologias e Materiais para o ensino do Portuguêscomo Língua Não Materna integra-se no trabalho de investigação que temvindo a ser desenvolvido no ILTEC sobre o ensino do Português como Língua

 Não Materna. Esta investigação iniciou-se com o projecto  Diversidade

 Linguística na Escola Portuguesa em que se procedeu a um levantamento daslínguas faladas nos dois primeiros ciclos do Ensino Básico, nas escolas daGrande Lisboa. No mesmo projecto foram seleccionadas quatro línguas faladas

 pelos alunos, tendo-se procedido a análises em diversos aspectos linguísticos.O projecto incluiu ainda a elaboração de exercícios adequados aos problemasencontrados.

Esse projecto, financiado pela Fundação Gulbenkian, foi seguido de umoutro situado na mesma área e igualmente financiado pela Gulbenkian:

 Bilinguismo, Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo . Odesenvolvimento deste segundo projecto, que está em curso e terminará em2012, contempla duas partes separadas mas convergentes:

- Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucessoeducativo dos alunos de Português Língua Não Materna (PLNM).

- Implementação do ensino bilingue Português-Crioulo de Cabo Verdenuma turma bilingue na escola portuguesa.

É no âmbito do presente projecto que se realiza o Seminário sobreMetodologias e Materiais. De acordo com as principais questões abordadas,o Seminário está organizado em três partes:

- Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

- Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna

- Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto deimigração

Para tornar mais produtivo o trabalho dos participantes noSeminário, solicitámos a todos os intervenientes que nos entregassem umtexto de apresentação da respectiva intervenção. Incluímos nestaIntrodução uma súmula dos textos entregues pela ordem por que serãoapresentados. No fim incluímos notas biográficas de todos osintervenientes.

 

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

O primeiro texto, do professor  Vivian Cook da Universidade de Newcastle, é um texto teórico e prático sobre metodologias do ensino deuma língua não materna, seus objectivos e resultados, e está incluído no

 International Handbook of English Teaching, publicado por Cummins eDavidson.

A Mesa Redonda em que se discutirá o tema do primeiro dia, Metodologias, tem comunicações de investigadores e professores portugueses que trabalham na área:

Ana Martins, do Centro de Linguística da Universidade do Porto,descreve o projecto  Investigação e Ensino da Língua Portuguesa

(2007/2008 – 2008/2009), em que trabalha, projecto que visa avaliar osefeitos, na qualificação do ensino do português, da aplicação dedeterminadas metodologias.

Ana Maria de Sousa, da Associação de Professores de Português,mostra, na comunicação intitulada Quando o Português não é a Língua

 Materna, que metodologias e que materiais escolher?, de que modo astecnologias de informação e comunicação podem ajudar a delinear um

 percurso didáctico eficaz no ensino da língua não materna. Vários recursostecnológicos são apresentados e descritos.

Isabel Pereira e Cristina Martins, do Centro de Linguística daUniversidade de Coimbra, na comunicação com o título  Metodologias de

ensino de PL2 à medida dos aprendentes discutem os diferentes perfislinguísticos dos alunos que frequentam a escola portuguesa e relacionam osfactores que caracterizam esses perfis e têm implicações no plano

 psicolinguístico.

Maria Helena Ançã, do CIDTFF da Universidade de Aveiro,apresenta uma comunicação denominada Discursos sobre as Línguas — O

 papel dos ‘saberes vulgares’ na educação em português  propõe que, noensino da língua, se aproveite o conhecimento que o aluno tem sobre ofuncionamento e apropriação das línguas e apresenta resultados deentrevistas realizados com aprendentes de português língua não materna.

 

Materiais didácticos para o ensinode uma Língua Não Materna

Brian Tomlinson, da Leeds Metropolitan University, apresenta osPrincípios e os procedimentos do desenvolvimento de materiais para

aprendizagem de línguas, texto adaptado de uma participação do autor nolivro de N. Harwood (ed.) “Materials in ELT: Theory and Practice”.Cambridge: Cambridge University Press, a publicar em 2010.

Helena Lemos, autora de manuais didácticos, tem uma intervençãosobre O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:algumas considerações sobre materiais . A autora chama a atenção para ascrianças e jovens que não têm o Português como língua materna e queconstituem uma população extremamente heterogénea. Segundo HelenaLemos, tal situação torna necessário um trabalho conjunto de especialistasdo ensino de língua não materna e de especialistas de cada disciplina.

Lúcia Vidal Soares, da ESE de Lisboa, apresenta uma intervençãointitulada  Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-

culturais na produção de suportes didácticos em que nos dá conta da suaexperiência ao elaborar manuais de língua portuguesa para Timor-Lesteque põem problemas como o de saber ‘Que português utilizar?’ ou ‘Comointegrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na aprendizagemde uma outra língua?’.

Fernanda Botelho, da ESE de Setúbal/ILTEC e Mª do RosárioRodrigues da ESE de Setúbal intervêm sobre  Materiais digitais:

contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-

comunicativas em Português língua não materna.  Na sua intervenção procuram evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento decompetências linguísticas e comunicativas dos alunos que não têmPortuguês como Língua Materna. Com este fim propõem que se procurecontribuir para a flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando--as aos contextos de diversidade linguística e cultural dos alunos.

José de Mello, Director Editorial da LIDEL, reflecte sobre  Edição

de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos . As dificuldades demercado e as necessidades dos professores e dos alunos nestas áreas têmlevado os editores de manuais a diversificarem a sua produção trabalhandoem conjunto com os docentes, embora se trate inegavelmente de umamudança difícil de acompanhar.

 

Projectos sobre Português Língua Não Maternaem contexto de imigração

Luísa Solla , da ESSE de Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos , doILTEC apresentam, na sua comunicação intitulada  Aprendizagem de

Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes

ao sucesso educativo dos alunos PLNM , as linhas gerais, os objectivos e produtos promotores de estratégias de ensino-aprendizagem do Portuguêsadequados a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outrasculturas. Este projecto está a ser desenvolvido pelo ILTEC com o apoio daFundação Calouste Gulbenkian.

Fausto Caels, do ILTEC apresenta os Testes de avaliação de

diagnóstico em Português Língua Não Materna , realizados no ILTEC a pedido da DGIDC chamando a atenção para a importância da avaliaçãodiagnóstica em língua portuguesa dos alunos que não têm o portuguêscomo língua materna e discutindo e exemplificando a sua aplicação.

Sofia Fernandes, do ACIDI, apresenta o Programa Português para

Todos/as – PPT, que está a ser desenvolvido no Alto Comissariado para aImigração e Diálogo Intercultural. No âmbito da implementação doPrograma são apresentados e descritos os cursos operacionalizados a nívelnacional.

O Ensino do Caboverdiano e do Português

Dulce Pereira, da FLUL e do ILTEC, fala-nos da experiência daTurma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental de

educação bilingue em Portugal. O texto dá a conhecer o modo comonasceu a experiência, os seus objectivos, o desenho do projecto e ascaracterísticas do funcionamento da turma

Adelaide Monteiro, do IIPC (Cabo Verde), apresenta-nos O

contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico . A autoracaracteriza a situação sociolinguística de Cabo Verde e os seus reflexos naaprendizagem da língua portuguesa na 1ª fase do ensino básico integrado,visando dar a conhecer o contexto linguístico caboverdiano em que se

 processa a alfabetização e a aprendizagem da língua portuguesa.

 

Metodologias de ensino de uma

Língua Não Materna

 

9

The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting

multicompetence among second language users?

Vivian Cook, Newcastle University

Background

Why do people learn a second language? One answer comes from

the students themselves: Coleman (1996) found that the six most popular 

reasons among UK university students of modern languages were 'For my

future career', 'Because I like the language', 'To travel in different

countries', 'To have a better understanding of the way of life in the country

or countries where it is spoken', and 'Because I would like to live in the

country where it is spoken'. Another answer comes from the expectations

of the educational systems in various countries: the UK Modern LanguageCurriculum (DfEE, 1999) wants pupils to 'understand and appreciate

different countries', to 'learn about the basic structures of language' and 

how it 'can be manipulated'. Another perspective comes from second 

language acquisition research, which sometimes states the target of L2

learning overtly: ‘LP [language pedagogy] is concerned with the ability touse language in communicative situations’ (Ellis, 1996:74), but more often

 puts it covertly: discussion of age concerns 'whether the very best learners

actually have native-like competence' (Long, 1990), i.e. the successful L2

learners are those that become like L1 native speakers.

The purposes of language teaching are far from straightforward. The

multifarious goals include benefits for the learner's mind such as

manipulating language, for the learner's future career and opportunities to

emigrate, and effects on the society whether through the integration of minority groups, the creation of a skilled work-force, the growth of 

international trade, or indeed ‘good citizenship, moral values and the

Malaysian way of life’ (Kementarian Pendidikan Malaysia, 1987). Cook 

(2002) made an open-ended list of the goals of language teaching that

includes:

self-development. The student becomes in some way a 'better' person

through learning another language. This goal is unrelated to the fact that

some people actually use the second language, as in the group-related 

dynamics of Community Language Learning.

a method of training new cognitive processes. By learning another 

language, students acquire methods of learning or new perspectives on

themselves and their societies.

 

10

a way-in to the mother-tongue. The students' awareness of their first

language is enhanced by learning a second language.

an entrée to another culture. Students can come to understand other 

groups in the world and to appreciate the music and art of other cultures.

a form of religious observance. For many people a second language is

 part of their religion, whether Hebrew for Judaism, Arabic for Muslims,

or indeed English for Christians in some parts of the world.

a means of communicating with those who speak another language. We

all need to cope with people from other parts of the world whether for 

 business or pleasure.

the promotion of intercultural understanding and peace. For some the

highest goals of language teaching are to foster negotiation rather than

war and changes in the society. (see for example Gomes de Matos,

2002)

 None of these goals directly state that the learners should approximate

to native speakers, even if they are waiting in the wings. They are instead 

concerned with the educational values of the second language for the

learner. Indeed many of them might be achieved without actually learning

the new language  per se; degree courses in literature may be carried outthrough translations; courses in French civilisation have been taught in

English schools through the mother tongue.

Internal and external goals

These goals can be divided into two main groups –  external and 

internal (Cook, 1983; 2002).

External goals relate to the students' use of language outside theclassroom: travelling and using the second language in shops and trains,

reading books in another language or attending lectures in a different

country, surviving as refugees in a strange new world.

Internal goals relate to the students' mental development as individuals:

they may think differently, approach language in a different way, be better 

citizens, because of the effects that the second language has on their minds.

So-called traditional language teaching often stressed the internal goals:

learning Latin trained the brain; studying L2 literature heightened people's

cultural awareness.

External goals dominated language teaching methodology for mostof the last century, first through situational teaching and then through

audiolingualism with its emphasis on external situations. Then

communicative language teaching introduced syllabuses based on language

 

11

function and interaction in the world outside, not in the world inside the

student. Lists of language functions such as Wilkins (1976) ignored the

internal functions that L2 users accomplish in the second language like

self-organisation (keeping a diary etc), memory tasks (phone numbers),

and unconscious uses (singing to oneself) (Cook, 1998).

The task-based learning approach, ultimately derived from the class-

room based schemes of Prabhu (1987), has recognised that classroom tasks

do not necessarily have external outcomes in the world outside. Skehan(1998:96) for example thinks it desirable that tasks have real-world 

relevance ‘but difficult to obtain in practice’. Task-based learning has,

however, seldom tried to see what long-term internal goals such tasks

might have for the student beyond the sheer acquisition of linguistic

knowledge.

The platitude that obsessed language teaching for thirty years has

 been that the goal of language teaching is 'communication'. On the one

hand this skirts the issue of communication where, with who and for what:'communication' is too vague a term to bear the weight that has been given

to it in language teaching. If the goal is indeed external communication

with other people who do not speak your first language, this is beside the

 point for many EFL students; few students in China, Cuba or Chile, for 

instance, can realistically expect to speak with people in English outsidethe classroom. On the other hand equating language with communication

misses its other functions; communication is only one role of language in

human life, as proclaimed by linguists from Malinowski's phatic

communion to Halliday's interpersonal function and Chomsky's pragmatic

competence. Enabling students to use a second language does not just give

them a tool for talking to people through a different language but changes

their lives and minds in all sorts of ways (Cook, 2002).

The native speaker as the target of language teaching

The external goal implicit in much language teaching has been to

make the students approximate to native speakers. ‘After all, the ultimate

goal – perhaps unattainable for some – is, nonetheless, to “sound like anative speaker” in all aspects of the language’ (González-Nueno, 1997:

261). Students are successful according to how close they get to native

speakers; ‘The native speaker’s ‘competence’ or ‘proficiency’ or 

‘knowledge of the language’ is a necessary point of reference for the

second language proficiency concept used in language teaching’ (Stern,

1983:341). The best teacher is therefore a native speaker who can represent

the target the students are trying to emulate. A language school in London

 

12

invites one to ‘Learn French from the French’; a school in Greece

 proclaims 'All our teachers are native speakers of English'.

Within the past decade the term 'native speaker' has been

deconstructed, partly by recognising that people are multi-dimensional; the

role of native speaker is a comparative minor part of one's identity

compared to citizenship, membership of ethnic minorities, football fan

clubs, social classes, professional groups, etc (Rampton, 1990). Its basis in

 power has also been described; native speakers assert power over their language and insist that only they can control its destiny. Unlike DNA,

nobody has copyrighted a natural language (computer languages and 

Klingon are a separate issue as they do not have native speakers!). The

denial of the right of L2 users to sound as if they come from a particular 

 place reeks of power; native speakers are not treated in the same way. It is

acceptable for a speaker of English to sound as if they come from London,

Chicago or Auckland but not from Paris, Beijing or Santiago. As la

Rochefoucauld wrote in 1678, 'L’accent du pays ou l’on est ne demeure

dans l’esprit et dans le coeur comme dans le langage' . Why should L2

users be the only ones to have to conceal it? An example is the denigration

of Joseph Conrad for having a Polish accent, despite him being one of thestylists of English prose of the twentieth century. The native speaker 

concept has contributed to denying the rights of human beings to show

their membership of particular groups.

The concept of native speaker has little meaning as an L2 goal. In the

literal sense it is impossible for an L2 user to become a native speaker,

since by definition you cannot be a native speaker of anything other than

your first language. Phrasing the goal in terms of the native speaker means

L2 learning can only lead to different degrees of failure, not degrees of 

success: 'Relative to native speaker's linguistic competence, learners'

interlanguage is deficient by definition' (Kasper & Kellerman, 1997: 5). In

a wider sense, accepting the native speaker goal still does not specify which

native speaker in what roles: native speakers of English come from all parts

of the globe, classes of society, genders and ages.

Indeed many L2 users speak to people who are not native speakers,

whether the German businessman negotiating contracts with a Dane, theChinese air-line pilot talking to the control tower in Singapore, or the

Japanese tourist buying a film for her camera in Spain: English is a useful

lingua franca for much of the globe. The Israeli National Curriculum

(2001) 'does not take on the goal of producing near-native speakers of 

English, but rather speakers of Hebrew, Arabic or other languages who can

function comfortably in English whenever it is appropriate.' Perhaps the

majority of 'communication' in English does not involve native speakers.

While the native speaker goal can have a limited currency for some

 

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students, it has no relevance as an internal goal since learning a second 

language makes people different from monolingual native speakers.

The L2 user concept

An overall alternative to the native speaker goal is the concept of theL2 user, which refers to people who know and use a second language at

any level, similar to functional definitions of bilingualism: 'the point where

a speaker can first produce complete meaningful utterances in the other 

language' (Haugen, 1953:7). The term 'L2 user' is however preferred to

'bilingual' because of the diverse definitions for 'bilingualism', many of which refer to the native speaker: 'bilingualism, native-like control of two

languages' (Bloomfield, 1933:56) – the bilingual is the sum of two

monolinguals rather than something sui generis.

Perhaps the majority of people in the world are L2 users. While

figures are impossible to come by, it is certainly suggested by countries like

the Congo with 213 languages, or Singapore, where 56% of the population

are literate in more than one language, or indeed Europe, where 53% of the

 population can speak at least one additional language (EuropeanCommission, 2001). The British Council (1999) estimates one billion

learners of English in the world. Everyday life in many societies demands

more than one language, for example the Cameroon or India. Other L2

users are members of linguistic minorities who need another language for 

education or health, like Bengali speakers in the East End of London, or  businessmen using another language than their own such as Luc

Vandevelde, the Belgian head of Marks and Spencers, or international

sports personalities using English in interviews with the mass media, say

Martina Hingis, Michael Schumacher or Frankie Dettori. In short, the

second language increases rather than diminishes human diversity.

Both linguistics, SLA research and language teaching have primarily

taken the monolingual native speaker as their starting point. Chomsky

(1986) set the goals of linguistics as accounting for knowledge of language,not knowledge of languages. Both language teachers and students have

seen their goal as getting close to native speakers. To people who treat L2

users as deviating from native speaker norms, the important questions are

the cognitive problems of bilingualism, not the cognitive deficits of 

monolingualism, and why L2 students can't speak like natives, rather thanwhy monolinguals can't speak two languages.

The L2 user concept is rooted in difference rather than deficit,

following Labov (1969). L2 users are different kinds of people from

monolingual native speakers, and need to be measured as people who speak 

two languages, not as people within efficient natives. Their differences

 

14

from native speakers reflect the complexity of a mind with two languages

compared to the simplicity of a mind with one. The L2 user concept arose

in the context of the multi-competence approach to SLA. Multi-

competence is 'the knowledge of two or more languages in the same mind'

(Cook, 1992). It extends the concept of interlanguage by recognising the

continual presence of the first language in the learner's mind alongside thesecond language; there is little point in studying the second language as an

isolated interlanguage system since its raison d'être is that it is added to a

first language. Indeed it may be wrong to count languages in people's

minds – L1, L2, L3 – as the language system exists in a single mind as a

whole – akin to Chomsky's notion that the mental reality is a grammar, nota language (Chomsky, 1986). If the L2 user is the norm in the world, the

monolingual mind has a more basic system because of the impoverished 

language it has encountered.

The term 'L2 user' is conceptually different from 'L2 learner' even

when it refers to the same person. L2 users are exploiting whatever 

linguistic resources they have for a real-life purpose – ordering a CD on the

internet, talking about Manchester United, translating a letter, visiting the

doctor … L2 learners are acquiring a system for later use; they interact ininformation-gap games, they make up sentences, they plan activities in

groups … Sometimes 'learner' and 'user' overlap: a student learning English

in a classroom can also use it over coffee five minutes later. But it is

demeaning to call a person who has been using a second language for, say

half their life, a learner.

The nature of the L2 user

So what is the purpose of L2 teaching? Put it in a simplistic form,

there are some qualities in people who use second languages that society or the individual student values. Language teaching serves to foster these

qualities in students. Let us then look at the qualities of L2 users that

students can strive to emulate.

L2 users have different uses of language from monolinguals

If the aim were to clone the native speaker, this would limit thefunctions of a second language to those that native speakers can carry out

in their L1. While some L2 users may indeed need to speak to native

speakers, the language that natives use to non-natives is a specific variety.

The presence of a non-native speaker alters the behaviour of native

speakers, changing their syntax and the information they provide (Arthur etal, 1980). The L2 user needs to master the skill of conversing with native

speakers in this particular mode. Databases of native speech such as

COBUILD and the BNC have not provided any information about the

 

15

native to non-native English the L2 user will actually encounter (let alone

any insight into the non-native speakers they are more likely to talk to).

Continental businessmen have told me that they have no problems speaking

English to fellow non-native speakers; it is the English person who gives

them problems.

L2 users also have distinctive uses for language unavailable to

monolinguals, most obviously when two languages are on-line. Translation

is an everyday activity for many L2 users, for instance children translatingfor their non-native parents in consultations with doctors (Malakoff &

Hakuta, 1991). Some L2 users are indeed professional interpreters, foreign

correspondents, bilingual secretaries, and the like. Is there any L2 user who

has not at some time been called on to translate something, ranging from a

 book title up to a letter? Discouraging translation as a teaching technique

does not mean it is not valid as an external goal. Indeed 'translation

 provides an easy avenue to enhance linguistic awareness and pride in

 bilingualism' (Malakoff & Hakuta, 1991:163).

Another distinctive L2 use of language is code-switching. L2 users

commonly switch from one to the other according a variety of rules

depending on social roles, the topics that are being discussed, the

grammatical overlap between the two languages, and many more (for 

example Auer, 1998). One example might be a Japanese university studentremarking:  Reading sureba suruhodo, confuse suro yo. Demo, computer 

lab ni itte, article o print out shinakya (The more reading I have, the more I

get confused, but I have to go to the computer lab and need to print out

some articles). Another example might be: London Bridge is falling down,

Poi s'ascose nel foco che gli affina, Quando fiam uti chelidon—O swallow

swallow, Le Prince d'Aquitaine á la tour aboli (T.S. Eliot, The Waste Land ,

V).

Code-switching is a highly skilled L2 use. Grosjean (1989)distinguishes two modes of language in L2 users, a monolingual mode in

which one language is used at a time and a bilingual mode in which both

are used simultaneously. Whether or not code-switching should be

encouraged in the classroom is a separate matter for methodologists to

decide; traditionally the teacher was supposed to frown upon students usingtheir L1 in group and pair-work, though Jacobson (1990) has described a

teaching method based on systematic code-switching. But clearly most

effective L2 users are capable of this feat of using two languages at once.

Paradis (1997) has argued that these L2 uses are simply extensions of 

what monolinguals do; translation is the same as paraphrase on a larger 

scale; code-switching is a more complex form of dialect or register-

switching. From a multi-competence perspective, the boot is on the other 

 

16

foot: the monolingual uses restricted forms of the language functions

available to the L2 user.

As we see below, however, L2 users have more subtle differences

from native speakers in their use of both their first and second languages,

mostly due to the links between the two languages in their minds.

Whichever language they are using, they are still to some extent affected by

the other language they know – its rules, concepts and cultural patterns. An

L2 user is essentially a product of métissage  – 'the mixing of two ethnicgroups, forming a third ethnicity' (Canada Tree, 1996; see also Lionnet,

1989). The danger is not seeing themselves as fully members of either 

cultures, rather than as fully-paid up L2 users. L2 users form the majority

in many countries of the world where it is taken for granted that everyone

uses whatever languages are necessary for their everyday lives, whether the

Cameroon or Pakistan. Both their first and second languages may differ 

from those of monolingual native speakers: so what? L2 users stand 

 between two languages, having the resources of both languages available

should they need them.

L2 users have a different command of the second and first

languages

Some researchers have argued that people speak a second languagelike a native speaker (Bongaerts et al, 1997); others have denied this

 possibility. On the one hand it is not significant if a handful of people can

 pass for natives; it may be possible to find dogs that look like rats or indeed 

to train dogs to behave like rats but this does not mean they are not

different species. On the other hand it is the wrong comparison; an L2 user 

should be compared with another successful L2 user – a member of the

same group – not with a native speaker – a member of another group the L2

user could not belong to by definition.

Arguments based on the achievements of a select few should be set

to one side; despite the achievements of a tiny minority, the knowledge of 

the second language of the vast majority of L2 users differs from that of 

native speakers. Mostly these differences are blindingly obvious. Though

many spelling mistakes are common to all users of English spellingwhether native, non-native, young or old, L2 users soon give away their 

first language: volontary and  tissu (French), theese and  precios (Italian),

lavel (level) and congratale (Urdu) and so on (Cook, in progress). In Voice

Onset Time (VOT) for plosive consonants, L2 users have timings that

deviate slightly from native speakers (Nathan, 1987). Even at advanced 

'passing for native' levels, there are still concealed differences between L2

users and native speakers in grammaticality judgments (Coppetiers, 1987).

 

17

Recent research has been discovering that the L2 user also has a

different command of the L1 from a monolingual native speaker (Cook, in

 press). The knowledge of vocabulary in the first language is affected by the

second so that for example when a French person who knows English

encounters the French word  coin they are aware of the English meaning

'money' as well as the French meaning 'corner' (Beauvillain & Grainger,1987). In syntax L2 users process their  first language differently so that for 

instance Japanese, Spanish and Greek users of English look for the subject

of the L1 sentence in slightly different ways (Cook et al, in press); some L2

users can be said more appropriately to have an extended L1 competence

than a declining L1 competence (Jarvis, in press). In other words the firstlanguage competence of L2 users is not the same as that of monolinguals.

Within the multi-competence approach, such changes are seen as

inevitable: at some level the two languages form a single complex system

within the individual mind; the totality of the L2 user is more than just

adding a second language to a mind that has a first. While an overt goal of second language teaching may not be to alter the first language of the

learner, this is a necessary consequence.

L2 users have different minds from monolinguals

But the distinctive characteristics of L2 users extend outside what is

normally thought of as language knowledge and use. L2 users also differ 

from monolinguals in terms of interior aspects of mind that go beyond the

external uses of language detailed so far. Indeed this is implicit in theconcept of internal goals of language teaching; as well as enabling students

to 'communicate' with other people, language teaching also affects their 

minds in ways that society may find beneficial – the traditional virtues of 

classical language teaching.

One such aspect is language awareness. Bilingually educated 

children are sharper at making grammaticality judgments about sentences

than monolinguals (Bialystok, 2001). Afrikaans/ English children aged 4-9

who know a second language are ahead of monolinguals in developingsemantic awareness of words (Ianco-Worrall (1972). Hungarian children

who know English produce Hungarian sentences that are more structurally

complex (Kecskes & Papp, 2000). Yelland et al (1993) employed all

 possible combinations of big and large objects with big and large words

(ant, caterpillar, airplane, whale) to show that bilingual children are better aware that big words do not necessarily denote big things. The wider world 

of English literature soon shows us L2 users who have demonstrated this

extra facility with language such as Milton, Beckett and Nabokov.

A variety of measures have also shown that the actual processes of 

cognition are affected by the knowledge of a second language. Contrary to

 

18

early findings about cognitive deficit in bilinguals, research has usually

shown that bilingual children perform better than monolinguals on both

verbal and non-verbal IQ tests (Peal and Lambert, 1962); bilingual five-

year-olds showed advantages for ‘object constancy, naming and the use of 

names in sentences’ (Feldman and Shen, 1971). Ianco-Worrall (1972)

showed that bilingual children think more flexibly. Even code-switching by bilingual children is not a sign of deficit but of 'a kind of linguistic

competence that exceeds that which is demonstrated by monolinguals'

(Genesee, 2002). Diaz (1985) lists other pay-offs from knowing a second 

language for 'conceptual development', 'creativity', and 'analogical

reasoning'. The only negative findings seem to be a slight deficiency oncertain STM tasks; for example Makarec & Persinger (1993) found that

male L2 users, but not women, had some memory deficiencies compared to

monolinguals.

L2 user goals in language teaching: problems and issues

The goal of becoming an L2 user is thus more valid and more

achievable for most L2 students, emphasising both external and internal

goals of language teaching. Let us bring together the threads.

Most importantly L2 users have to be credited with being what they

are – L2 users. They should be judged by how successful they are as L2users, not by their failure compared to native speakers. L2 students have

the right to become L2 users, not imitation native speakers. This is not to

say that all of them would concur. All of us, L2 students included, are

formed in part by the attitudes and stereotypes of the society of which we

form part. If there is constant pressure to be like native speakers, studentsare likely to accept this as their role rather than to work out the advantages

of L2 users. In my own experience with talking to groups of teachers about

the shift from native speaker to L2 user goals, some feel insulted because I

have undermined a life-time goal, others feel liberated by knowing that

they have value in their own right rather than in relationship to native

speakers. In education one always has to acknowledge Peters' (1973)comment 'What interests the students may not be in the students' interests'.

The L2 user goal may not at present be exactly the most popular among

students or teachers. But this is more ignorance than deliberate choice. To

some the L2 user goal may be a blessed relief, to others an infringement of 

their right to set their own goals. As we have seen, the problem with thenative speaker goal is that it is essentially unachievable for many students.

Are we to write off the vast majority as failures to become natives or to

accept them as successes as L2 users? Kramsch (1998, p.28) sums it up:

‘Traditional methodologies based on the native speaker usually define

 

19

language learners in terms of what they are not, or at least not yet’. We

need at least to explain the alternative goals to the students.

A major problem is to spell out what the L2 user goal actually

means. Because linguistics has been concerned almost exclusively with

natives there are no descriptions of L2 users. By default the only adequate

descriptions that teaching has to go on are those of natives. The ultimate

requirement is then descriptions of what L2 users are actually like, say their 

 basic common grammars as established by the ESF project (Perdue, 2001),their phonological systems (Jenkins, 2000), the types of use that they

actually make of the L2, the cognitive and processing differences, and all

the rest. But ignorance is no more excuse in language teaching than it is in

the eyes of the law. Teachers can start by building on their own experiences

as L2 users. Native speaker’s teachers were formerly those who spoke with

authority because of their ownership of the language; now non-native

teachers are the authentic sources of knowledge about what it is like to be

an L2 user. Descriptions of native speaker English are a stop-gap while

 proper descriptions of L2 users are made.

Furthermore L2 users differ extremely in their attainments and in

their needs. Often this variability has been held against L2 users; since

native children get to the same adult target in L1, obviously L2 learners

were supposed to get to the same adult native target: one target does for all.But the nature of L2 learning is the sheer variety of goals, as we saw above.

One may become a perfectly adequate L2 user for one's own purposes with

only a small system; my few words of Italian enable me to go to a

restaurant or a concert in Italy; my knowledge of French however enabled 

me to read Piaget in his original language (incidentally much clearer than

in English translation!); while I can't read anything in Italian and can't have

a conversation in French, yet my L2 needs are adequately served in both

cases despite their intrinsic limitations. In the first language native speakers

mostly have a greater range of uses, though reading Piaget may not be

typical. In short, once the native speaker norm is abandoned, there is no

need to aim at superfluous uses of language, just as native children are nottaught to write sonnets. In some ways this is the philosophy of ESP: teach

the aspects of language appropriate to the students' anticipated uses and 

regard them as successes when they can carry them out, not as failures for 

still having a foreign accent.

One important lessons is recognising the importance of internal

goals. Part of the value of acquiring another language is the pay-off in

internal terms, whether awareness of language, more flexible approach,

different cognitive strategies, or whatever. This is already mentioned in

some official syllabuses and curriculums,: 'Through the study of a foreign

language, pupils … begin to think of themselves as citizens of the world as

 

20

well as of the United Kingdom' (DfEE, 1999). Most teaching methods and 

course-books are nevertheless still designed to foster external goals.

Language teaching could help people's lives in many ways, even if they

never meet a native speaker. One extreme example is the use of 

Community Language Learning (Curran, 1976) as a form of therapy for 

 patients with mental illnesses; talking about your problems in another language may help you to solve them. Language teaching should 

emphasize the internal educational goals in the changes in the individual L2

user.

So far as external goals are concerned, despite their prominence in

language teaching methodology, they have not been related to the actual L2

uses of language. The only exception is the vast number of situations in

course-books where apparent L2 users seek help or guidance from natives – 

shops, surgeries, stations etc. In as much as these actually reflect L2 use,

they show low-level communication by powerless L2 users; the native

speakers are almost invariably the experts in control. Teaching the L2 user 

goal means teaching for the situations that L2 users encounter, and 

modelling L2 roles and situations. At a simple level it means using famous

L2 user achievers in course-books, Ricky Martin rather than Elizabeth II.

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23

Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP):intervenção regulada no ensino do PLNM

Ana Martins, CLUP

1. O projecto  Investigação e Ensino da Língua Portuguesa

(2007/2008 – 2008/2009), corresponde à medida 7 do Plano Estratégico

 para o Ensino do Português, da Direcção-Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular/Ministério da Educação1.

Mediante a congregação das actividades de pesquisa, reflexão

teórica, prática lectiva e regulação de processos de aprendizagem, o projecto visa avaliar os efeitos, na qualificação do ensino do português, da

implementação monitorizada de percursos metodológicos delimitados no

tempo e incidentes em competências pré-definidas.

2. O projecto integra o ensino do português língua materna (PLM) e

do português língua não materna (PLNM)2, com uma dinâmica de

funcionamento globalmente comum aos dois domínios: (i) agregação de

 professores por pólos, em trabalho oficinal semanal, com realização de

seminários quinzenais/mensais com a coordenadora de cada domínio; (ii)articulação entre o trabalho de professores aplicadores (autores e

executores dos desenhos metodológicos, com redução de carga lectiva) e

 professores cooperantes (apenas executores, sem redução de carga lectiva).

Comum foi também o modelo de realização dos planos de intervenção,

composto por (i) realização de pré-teste, com descrição das respostas

esperadas, registo da resposta do aluno, descrição/interpretação da resposta;(ii) implementação de guiões de aula de uma unidade de intervenção (de

extensão variável), assistidos por fundamentação teórica, materiais e

descrição das variáveis de execução; (iii) realização de pós-teste que,

gerado de acordo com a estrutura e competências visados no pré-teste,

 permite a avaliação da eficácia dos procedimentos activados ao longo daunidade de intervenção.

3. O trabalho realizado no âmbito do PLNM não partilha com o dePLM mais do que os aspectos gerais acima enunciados. Os pontos de

 partida, a composicionalidade dos grupos de estudo, as condições de

leccionação e, por conseguinte, os objectivos da investigação-acção são

diferentes. O trabalho realizado em PLNM não contou com nenhum

levantamento prévio, quantitativo ou qualitativo, de alcance nacional ou

1Toda a documentação e produtos relativos ao IELP/PLNM estão disponíveis em

http://moodle.dgidc.min-edu.pt > Português Língua Não Materna > Investigação e Ensino da

 Língua Portuguesa.2 As actividades de PLM foram executadas nos dois anos lectivos; as de PLNM foram-noapenas durante o ano lectivo de 2008/2009.

 

24

regional, respeitante à presença e níveis de desempenho de alunos

estrangeiros em escolas portuguesas; o universo de alunos envolvidos no

estudo era acentuadamente heterogéneo3

(9 nacionalidades, 3 grupos de

nível, períodos de permanência no país que oscilavam entre dois meses e 7

anos, 4 áreas geográficas das escolas de acolhimento4

); finalmente, os

tempos de leccionação variavam entre duas sessões semanais de 45 m, umasessão semanal de 90 m e três sessões semanais de 90 m5.

4. Durante o ano lectivo de 2008/2009 foram produzidos quatro planos de intervenção que visaram as seguintes questões de investigação:

Qual é o grau de retenção em memória do vocabulário usado numa

interacção comunicativa padronizada? A aquisição da flexão

nominal/concordância em género e número em contexto de ensino formal

impõe-se aos usos espontâneos em que este mecanismo é requerido? Que

reflexos resultam da exposição repetida a input visual e linguístico nas

 produções escritas e orais dos aprendentes no que toca a itens lexicais

recém-adquiridos? Que especificidades estão implicadas na aquisição do

léxico de especialidade?

5. O reduzido universo de alunos e o breve período de aplicação não

impediram o levantamento de conclusões no que toca à avaliação positiva

ou negativa das opções tomadas, a saber: (i) os itens visados no pós-teste

têm de ser equitativamente trabalhados durante a consecução do plano deintervenção; (ii) o registo das respostas orais e escritas deve ter em conta

critérios de distinção entre erros sistemáticos e falhas circunstanciais; (iii)

os enunciados de instrução, escritos e orais, têm sempre de se confinar a

 parâmetros de redução de vocabulário e simplificação sintácticas; (iv) os

resultados do pré-teste devem ser validados em sobreposição à integração

do aluno num grupo de nível (no início do ano lectivo).

Acresce que o registo exaustivo6, em suporte áudio e gráfico, das

 produções dos alunos – que, intencionalmente, excedeu a observação dascompetências contempladas nos planos – permitiu o levantamento de

indicadores de padrões de erro, no que toca à ortografia, fonia, sintaxe e

semântica.

 3 A tarefa de recrutamento de professores (e, por conseguinte, de alunos) não pôde ter em conta

nenhum critério prévio de selecção, com vista à conjugação de perfis dos elementos envolvidos,dado que não existe nenhuma base de dados que permita aceder aos contactos de professores

que habitualmente leccionam PLNM e porque , de entre os professores contactados, apenas 10aceitaram colaborar: Ana Mateus, Ana Sofia Melo, Arménia Santos, Edite Esteves, Fátima Neto, Lina Guerra, Antónia Milheiras, Dulce Martinho, Mariana Francisco, Rosa Henriques.4

Oliveira de Frades (Viseu), Esgueira (Aveiro), Olivais (Lisboa) e Seixal (Setúbal).5 Este último caso corresponde a uma turma de 10.º ano ao abrigo do Despacho Normativo n.º

30/2007, de 10 de Agosto.6 Os dados registados aguardam estruturação em corpora que beneficiem a investigação emPL2.

 

25

6. Os resultados apresentados neste projecto podem fundamentar a

necessidade de implementação de um estudo teórico-prático destinado a

atestar os reflexos do desenvolvimento das competências de leitura e

escrita no modo de expressão oral. Os mesmos dados tornam pertinente a

testagem da hipótese de a lenta aquisição do sistema flexional ser atribuível

ao fenómeno da fossilização, por contraposição com a explicação fundadaem aspectos de ordem sociocultural. Outro tópico de interesse, ainda sob o

foco da aquisição de sistemas morfológicos, prende-se com a verificação

(ou não) da complementaridade entre a aprendizagem formal e os contextos

de aprendizagem informal. Este estudo pode constituir-se também como

um ponto de partida para análises comparativas entre grupos de alunos deorigem eslava e grupos de alunos africanos, na observação da actuação do

factor relativo ao grau de afinidade entre línguas (crioulo – português vs.

línguas eslavas – português) reflectido na velocidade de progressão ao

longo dos vários estádios da interlíngua. Por último, tendo em conta que os

dados reunidos confirmam que a aquisição de vocabulário de especialidaderequer uma muito mais elevada exposição a input  relevante, quando

comparado com a aquisição do vocabulário geral, um veio importante de

investigação passará por inquirir quando é que a aquisição de vocabulário

de especialidade em L2 se distingue da aprendizagem de um novo universo

de saber (que deixou de processar-se em L1 para passar a processar-se emL2).

 

26

Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que

materiais escolher?

Ana Maria de Sousa, APP

A Didáctica da Língua tem um percurso metodológico notável e

merece a atenção de todos os que se dedicam ao seu ensino. O que nos

 propomos, nesta comunicação, não é apresentar esse percurso, cujo

conhecimento é fundamental, nem falar das suas vantagens e desvantagens,

mas tentar mostrar de que modo as tecnologias de informação e

comunicação podem ajudar a delinear um percurso didáctico eficaz no

ensino da língua não materna. Para C. Puren (1988), “metodologias são o

conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em prática

sobre o quê, como e quando ensinar. Os procedimentos ligam-se aos

recursos materiais seleccionados para pôr em prática a teoria”. Assim, as

metodologias permitem reforçar a especificidade de cada professor, sendo

que a escolha do caminho metodológico é determinante para a interacção

 pedagógica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuação o professor conhecer, mais se torna reflexiva e crítica a sua prática. Seja qual

for o caminho escolhido, o objectivo é oferecer ao aluno de língua não

materna um conjunto de situações relevantes e diversas de modo a que a

sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos comunicativos

significativos que o conduzam a uma maior interacção e integração.

A inclusão das tecnologias de informação e comunicação nas aulas

revela uma abertura a um potencial de aprendizagem, onde são mais as

vantagens que as desvantagens. Das muitas vantagens destacam-se as

 possibilidades de interacções comunicativas, sociais e culturais, que

envolvem estímulos visuais, auditivos e cinestésicos, que são atractivos

inesgotáveis e despoletam a comunicação espontânea ou dirigida. A

comunicação é um dos pilares da aprendizagem, logo a utilização de

recursos que a promovam, é um contributo forte para a inclusão activa e

 participativa na escola e no mundo. Todas as formas de comunicação

 podem concretizar-se, com mais ou menos sucesso, estando apenas

dependentes das variáveis intrínsecas às diversas situações.

Assim, as tecnologias de informação e comunicação surgem como

mais um suporte interactivo, que depois de adequado às diferentes

situações, estimulam nos alunos as suas capacidades de pesquisa e

aumentam o volume dos seus conhecimentos, de uma forma quase

imediata. Fornecem, também, oportunidades para examinar e comparar valores que diferem dos seus, ajudando-os a modelar as ideias, motivando-

os e aumentando a sua auto-estima. Propiciam, ainda, contextos variados de

 

27

 participação e de interacção quer de uma forma síncrona, quer de umaforma assíncrona, podendo ambos ser utilizados dentro e fora da sala deaula, podendo assumir um carácter formal e informal consoante o contextode aprendizagem. Os recursos assíncronos que têm maior protagonismo sãoos blogues, wikis, fóruns, correio electrónico e WebQuests. São conhecidasas suas possibilidades criativas, interactivas e colaborativas. Proliferam os

 blogues onde alunos podem, por um lado, relatar acontecimentos doquotidiano e, por outro, fazer os seus comentários sobre um filme, um livroou outras formas de arte, publicando algumas das suas produções e das suasaprendizagens. A participação num blogue cria nos alunos oportunidadesde interacção fantásticas, quer a nível da leitura, da interpretação e daescrita, quer no desenvolvimento das suas competências metacognitivas.Este recurso pode ser um estímulo inestimável para o aluno que começa aaprender uma língua e que, pela primeira vez, timidamente, escreve uma

 pequena frase e que a esta poderá ir juntando, semanalmente, outra e outra.Dado o seu carácter rápido, dinâmico e inovador introduz uma certaludicidade à aprendizagem.

Os fóruns, apesar de possuírem uma natureza muito própria, também poderão ser utilizados pelos alunos de língua não materna. Para fomentar ouso deste recurso é necessário estimular a pesquisa de material em todas asfontes possíveis e a partir daí reflectir sobre o tema abordado. É um recursoexigente, uma vez que o professor deverá orientar as pesquisas, ajudar aseleccionar o material recolhido e controlar todas as intervenções. Partindode um tema concreto, por exemplo, sobre uma viagem, poder-se-á pedir informações, contar experiências, dar conselhos, descrever lugares, etc.

O correio electrónico tem várias características que se conjugam coma maneira que os jovens têm de estar na vida: informalidade, velocidade,imediatismo, actualidade, proximidade e comodidade. Também é umaferramenta que facilita a aprendizagem centrada no aluno, possibilita aaprendizagem colaborativa e cooperativa, desenvolve diferentes tipos decompetências, entre elas, as linguísticas e as sociais. As linguísticasincidem no trabalho com a língua (mesmo com as temidas abreviaturas), aleitura e a escrita. As sociais projectam-se a nível da percepção dasdiferentes perspectivas de um problema, a análise crítica, a negociação deuma situação, a resolução de problemas e de conflitos. Constitui um meio

 poderoso de ligação entre todos os intervenientes no acto pedagógico.

A WebQuest  é um recurso cuja participação exige pesquisa naInternet, pode ser desenvolvido com outras disciplinas, pois tem umcarácter transversal. Obedece a uma determinada estrutura, sendo que a

 partilha de informação entre todos os participantes é fundamental para quea avaliação do produto final possa resultar. Este recurso desenvolve a

 

28

criatividade e fomenta o trabalho colectivo e colaborativo. De uma forma

lúdica, podem criar-se histórias interactivas, caças ao tesouro, descobrir 

características exclusivas de uma região, etc.

O wiki é um recurso que pode ser trabalhado de dois modos:

acrescentando um contributo para a wikipédia, pesquisando e construindo

uma informação adicional, por exemplo, sobre uma localidade pouco

conhecida, referindo aspectos geográficos, gastronómicos ou como um

espaço de escrita colaborativa, construindo uma história, inventando-se ascaracterísticas das personagens, para onde querem ir, de onde vêem, o que

fazem, etc.

A implementação da plataforma educativa Moodle ( Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment) nas escolas trouxe mais

oportunidades aos alunos e professores, que não têm acesso à Internet nem

computador em casa de poderem desenvolver projectos colaborativos na

sala de aula, permitindo também a criação de rotinas de participação e de

trabalho. Esta plataforma disponibiliza todo este hardware aqui referido.

Existem outros recursos assíncronos que promovem a comunicação,

as chamadas comunidades sociais - Facebook, Netlog, Orkut, Hi5, Netlog,

Twitter, Multiply, Wallop Myspace, Muvuca, Flicker, Every One’s, que

despertam nos alunos grande interesse e entusiasmo. Há estudos que

mostram que a participação activa nestas comunidades virtuais contribui

 para uma maior autonomia e investimento na sua auto-aprendizagem. Além

de se apresentarem como forma de lazer e entretenimento, também podemser exploradas como meios de informação, conhecimento e trocas de

experiência. Todos eles dispõem de muitos utilitários cabendo ao professor 

a tarefa de explorar e de seleccionar os mais adequados, e ajudar na revisão

de pequenos textos antes de serem colocados online.

Os recursos síncronos, dada a sua natureza instantânea, são mais

difíceis de serem didactizados, contudo, podem também ser utilizados na

sala de aula. Os mais utilizados são o MSN Messenger, Google Talk, Chat e

Skype. Pode-se atribuir um nickname a cada aluno e simular uma ida a umrestaurante, por exemplo. Pede-se a refeição, escolhe-se o prato mais

apetitoso, faz-se o pagamento da despesa. Ou, ainda, outra sugestão:

imaginar e assumir características falsas e os outros participantes terão de

descobrir quem é quem. Estes meios permitem a espontaneidade e a

informalidade da comunicação e podem ampliar mais o seu fascínio se lhesadicionarmos um microfone e uma webcam. Desta forma, servirão como

 bom recurso para o aperfeiçoamento da oralidade.

As páginas web, hipertextos, acessíveis na linguagem http (hyper text 

markup protocol) de navegação livre, oferecem um manancial de sugestões

 

29

de actividades, que depois de exploradas e adequadas, podem ser ricosmateriais de aprendizagem. Há dois tipos de páginas web que podem ser utilizados na sala de aula: os concebidos para fins pedagógico-didácticossão dinâmicos e interactivos, constituindo uma estratégia de inovação.Estes procuram trabalhar os conteúdos programáticos de uma forma lúdica,contêm jogos atractivos de palavras, frases, conceitos, significados e sãouma ferramenta estimulante para a auto-aprendizagem e a auto-correcção.Há, também, as páginas web online, que requerem acompanhamento eorientações para as actividades a desenvolver. Por exemplo, a exploraçãodas páginas da programação televisiva pode permitir estabelecer umarelação entre o que vai acontecer na televisão e a vida diária de umestudante. Outra sugestão, é a escolha de um programa e imaginar o teor desse programa, a sua duração, a que público se dirige, etc.Exemplificamos, ainda, com as páginas dos jornais online, do boletimmeteorológico, dos hipermercados, entre outras, que podem estabelecer aligação com a realidade.

A Internet é um componente web muito poderoso que incentiva aarticulação entre toda a informação vinda de diferentes áreas. É um

 potenciador de novas formas de comunicar e de novas metodologiasdidácticas, quer como suporte interactivo entre professor e aluno, quer através da aprendizagem feita a partir do aproveitamento de conteúdos jádisponibilizados que se apresentam como materiais autênticos, mas nuncaesquecendo que requerem análise crítica sobre a escolha feita.

Concluindo, o ensino sustentado na web insere-se numa metodologiainovadora que prima pela velocidade e actualização permanentes deinformação, pela exposição de contextos reais, pelas imagens apaixonantese pelos bons registos acústicos. Uma pesquisa atenta aos diversos Motoresde Busca permite-nos reunir propostas atractivas de trabalho com e para osalunos.

As tecnologias de informação e de comunicação geram potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes ricos e promotores de experiências a que as escolas não podem ficar alheias. Estasdão um grande contributo para a inclusão.

Sugestões de páginas Webwww.iep.uminho.pt/ac/diversos/webquest/ - actividades de webquest – última visita a 9

de Outubro 2009http://professordigital.wordpress.com/2009/08/26/uso-pedagogico-do-e-mail/  – dicas

 para usar o email com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009http://matforum.fc.ul.pt/forum/doc/ - como usar o fórum com os alunos - última visita a

9 de Outubro 2009http://www.profblog.org/2009/05/15-dicas-para-usar-o-twitter-com-os.html - dicas para

usar o Twitter com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009

 

30

http://blogs.prof2000.pt/miudosprojectos/index.php?cat=15 – sugestões para usar o

 blogue - última visita a 9 de Outubro 2009

Referências

Cuq, Jean- Pierre (2003). Dictionnaire de didactique du français  – langue étrangère et

Seconde, Paris: Asdifle.

D’ Eça, Teresa, A. (2002). O e-mail na sala de aula, Porto: Porto Editora

Puren, Christian. (1988).  Histoire des Méthodologies de l’enseignement des langues ,

Paris: Nathan.

Sousa, Ana Maria de, (2005). A função das Tecnologias de Informação e Comunicação

no Ensino do Português Língua Não Materna , Tese apresentada à Universidade de

Lisboa, Faculdade de Letras, para obtenção do grau de mestre.

 

31

Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes

Isabel Pereira, CELGA/FLUC 

Cristina Martins, CELGA/FLUC 

A. Dos perfis sociolinguísticos aos perfis psicolinguísticos dosaprendentes de PL2

 Numa tentativa de caracterização da diversidade de perfis

linguísticos hoje encontrados nas escolas portuguesas, Leiria et al. (2006:7) propõem uma tipologia que prevê cinco grandes categorias. Assim, e para

além dos alunos (1)“para quem o Português Europeu (PE) ou o Português

 Brasileiro (PB) sempre foi língua materna, língua de comunicação com os

seus pares e foi sempre a língua da escola e da família” , os autores

registam mais quatro tipos, i.e., os estudantes:

(2) para quem a língua materna, a língua de comunicação com a

 família e com os seus pares fora do ambiente escola não é nenhuma

das variedades do português;

(3) que são filhos de emigrantes portugueses recém-regressados a

Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi

ou não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação

com os seus pares;

(4) para quem a língua materna, a língua de comunicação com os seus

 pares e com a família, é geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade do português;

(5) com um quadro linguístico complexo: a língua da primeira infância,

de comunicação com os seus pares e com a família, é uma (ou maisdo que uma) língua genética e tipologicamente afastada do

 português; em dado momento, esta língua pode ter sido abandonada

e substituída por uma variedade não escolarizada de português.

A consulta de Dionízio (coord.) et al. (2005) evidencia ainda em que

medida os alunos pertencentes às categorias 2-5 desta tipologia:

a) se encontram actualmente disseminados por todo o território

nacional (embora predominem nas escolas da Grande Lisboa e da

Península de Setúbal);

 b) tanto estão integrados em turmas e escolas com reduzido número de

discentes (nas quais se constituirão como realidade minoritária),

como em escolas e turmas mais populosas (nas quais a sua expressãonumérica deverá ser mais significativa ou, em alguns casos, até

maioritária);

 

32

c) se dispersam por diferentes níveis etários (com um predomínio dos

que têm entre 10 e 14 anos) e por todos os anos de escolaridade dos

ensinos básico (EB) e secundário (apresentando-se, porém, em maior 

número nos 1º e 2º ciclos do EB);

d) revelam, entre si, graus muito distintos de proficiência em relação ao

 português;

e) falam, no seu conjunto, mais de 80 línguas diferentes (que

estabelecem, com o português, relações tipológicas muito distintas).

Dado o desafio que tamanha complexidade representa para o

quotidiano escolar, importa saber se, a partir das caracterizações já

conhecidas, será possível identificar os factores que maiores implicações

terão no plano psicolinguístico e, logo assim, na definição das

metodologias mais adequadas para o ensino de PL2. Consideremos, comeste objectivo, a particular relevância de dois factores essenciais: (1) a

idade de exposição do aluno ao input  do português e (2) o grau de

 proficiência revelada pelo aluno quer em relação ao português, quer em

relação à(s) outra(s) língua(s) que constam do seu repertório linguístico.

Procuraremos demonstrar em que medida outros factores, algunsamplamente reflectidos nas descrições já disponíveis, interagem com estes

dois que consideramos nevrálgicos para a definição de perfis

 psicolinguísticos nesta população escolar.

1. Idade de exposição do aluno ao português L2

Em função deste parâmetro, será útil distinguir entre as seguintes

situações de exposição linguística:

a) mais precoce (sensivelmente até ao fim do período pré-escolar) às

línguas em contacto no repertório linguístico da criança7;

 b) precoce a uma língua (ou mais) que não o português e mais tardia, já

em idade escolar, ao português.

A relevância do factor idade para a assimilação de uma L2 tem sido

amplamente discutida na literatura e, pese embora os debates que a este

 propósito ainda se travam, será seguro afirmar que, na comunidade

científica, é pacífica a ideia de que os aprendentes tardios só muito

excepcionalmente atingirão uma proficiência nativa em todos os níveis

estruturados da L2.

7 Nestes casos, as medidas pedagógicas e didácticas a adoptar no ensino do português à

criança bilingue deverão levar em conta a possibilidade de a variedade do português a

que esta esteve precocemente exposta em contextos não escolares não corresponder à

variedade padrão.

 

33

Uma das hipóteses explicativas consistentes para este facto passa por 

considerar que, em distintas fases do desenvolvimento ontogénico, os seres

humanos dispõem, preferencialmente, de diferentes subsistemas de

memória de longo prazo para proceder à assimilação das estruturas

gramaticais de uma língua (Ullman, 2003). Defensores desta hipótese

advogam que a facilidade com que, na infância, se adquirem as estruturasgramaticais (e por mera exposição ao input ) se deve à disponibilidade,

nessas idades, do subsistema de memória procedimental (MP). A

capacidade da MP para a assimilação linguística declinará, contudo, com a

idade, fazendo com que aprendentes tardios de uma L2 tenham de

mobilizar, para esse propósito, um mecanismo compensatório: a memóriadeclarativa (MD). O funcionamento dos dois tipos de memória difere

substancialmente: o que se aprende por via declarativa alcança-se com

esforço e atenção deliberada, mediante repetição e o necessário tempo de

assimilação, enquanto que o que se adquire por via procedimental se retém

sem esforço, rapidamente e sem se saber como. Estas premissas legitimam, por exemplo, a visão segundo a qual o ensino da L2 a aprendentes tardios

não deve dispensar tarefas de natureza metalinguística e metodologias que

implicam a prática reiterada de estruturas gramaticais e lexicais.

2. Grau de proficiência do aluno em relação ao português e emrelação à(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico

Embora uma situação de contacto de línguas dificilmente conduza,em termos práticos, a um idílico estado de bilinguismo equilibrado, a

verdade é que alguns casos de bilinguismo dominante estarão

substancialmente mais próximos desse estado virtual do que outros8. A

disparidade muito acentuada entre a competência e a proficiência reveladas

em relação às línguas funcionais do repertório linguístico da criança, paraalém de potenciar fenómenos de transferência de estruturas da língua mais

forte para a mais fraca, comportará riscos no plano académico-cognitivo. A

investigação tem demonstrado em que medida situações de substituição

linguística, infelizmente recorrentes em contextos sociolinguísticos em que

as línguas em contacto gozam de díspares graus de prestígio, estarão nagénese de desenvolvimentos académico-cognitivos negativos. Em primeiro

lugar, nestes casos, a hipervalorização simbólica de uma das línguas (a L2),

a par da estigmatização da outra (a L1) afecta a definição da identidade

sociocultural da criança. Em segundo lugar, o quadro de bilinguismo

subtractivo a que acabamos de fazer referência pode conduzir a criança a

um estado de semilinguismo, caracterizado por um insuficiente domínio

8Para uma revisão dos conceitos apresentados em itálico nesta secção do texto, cf.

Martins (2008: 148-158).

 

34

quer de uma, quer de outra das línguas em contacto, tornando qualquer uma

delas inviável enquanto idioma de escolarização.

B. Metodologias de ensino de PL2

O conhecimento dos perfis (sócio e psico-) linguísticos dos alunos

que não têm a língua de escolarização como língua materna é fundamental

 para a definição de políticas educativas e linguísticas, mas também para a

selecção dos métodos mais adequados a cada caso/grupo. Há opções, no

âmbito de tais políticas, que têm de ser feitas ao nível de instituiçõesnacionais e essas, idealmente, deveriam oferecer um leque de opções

suficientemente amplo e aberto para que, já ao nível dos centros de decisão

regionais e das escolas, houvesse liberdade de optar pelas formas de

educação mais adequadas a cada situação concreta.

De forma a evitar as consequências académico-cognitivas

decorrentes de situações de bilinguismo subtractivo, uma das possibilidades

oferecidas deveria ser a de educação bilingue. Esta, no entanto, será uma

opção apenas em contextos em que haja um número razoável de alunos que partilham uma mesma língua materna (cf. Baker, 2006:215-216 para uma

resenha das formas de educação bilingue). Não sendo essa a situação da

maioria das escolas portuguesas, assume particular relevância a avaliação

inicial a que cada aluno deve ser sujeito, com vista à elaboração de um

 programa individual de apoio, a desenvolver-se ao longo de vários anos,

como previsto por vários documentos emanados do Ministério daEducação.

Relatos de experiências em países com uma longa tradição de escolasmultilingues e multiculturais apontam caminhos metodológicos alternativos

 para o desenvolvimento académico de alunos cuja língua materna não é a

língua de escolarização. De entre estes, consideremos a aprendizagem

colaborativa. Este tipo de organização do trabalho, assente na repartição da

turma em grupos, requer cooperação entre os alunos e interdependência

 positiva, podendo assumir diversas formas. Um dos elementosfundamentais deste tipo de actividade, muito importante para o

desenvolvimento de L2, é a quantidade e variedade de interacção verbal

exigida aos aprendentes. Por outro lado, não é só o desenvolvimento das

competências linguístico-comunicativas que está em causa: a aprendizagem

colaborativa cria oportunidades para integrar a aprendizagem da línguacom outros conteúdos do curriculum, ao permitir que cada aluno funcione

como um “recurso” para os outros elementos do grupo, promovendo assim,

também, competências sociais.

 

35

A tutoria de pares, prática que pode associar-se à aprendizagem

colaborativa, tem-se revelado igualmente eficaz no desenvolvimento

linguístico e na inclusão de alunos. Os tutores, colegas da turma a quem são

atribuídas funções de apoio ao aluno falante de outra língua, podem ajudar 

os professores nas suas tarefas. As suas atribuições e responsabilidades

devem ser rigorosamente definidas pelos docentes.

Duas características das práticas colaborativas de

ensino/aprendizagem - a sua flexibilidade e adaptabilidade - tornam-nasadequadas ao desenvolvimento linguístico e inclusão de alunos de PL2.

Trata-se de um conceito que deve ser utilizado criativamente pelos

 professores, que o devem aplicar de acordo com o conhecimento que têm

dos grupos com quem trabalham. Uma vantagem adicional é o facto de se

tratar de uma prática adequada para todos os alunos.

Até há alguns anos atrás, o processo educativo estava centrado no

 professor. Nos últimos anos, os estudos em pedagogia têm enfatizado a

importância que se deve dar às necessidades e interesses dos alunos, o queleva a que, actualmente, o ensino se centre mais no aluno, que deve

construir o seu conhecimento, funcionando o docente como um facilitador 

da aprendizagem. No ensino de PL2, é importante encontrar um equilíbrio

entre abordagens centradas no professor e abordagens centradas no aluno.

Os alunos de PL2 não têm apenas necessidades comunicativas. Sendoobjectivo da escola proporcionar-lhes uma integração completa no

curriculum normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto

 possível próximo do de um falante nativo, o que pressupõe também

competências metalinguísticas. Nesse âmbito, e atendendo igualmente ao

que já ficou dito sobre a importância da MD na assimilação tardia de uma

L2, é necessário proporcionar momentos de instrução directa sobre

mecanismos formais da língua. A maior ou menor necessidade de estudo

formal da língua dependerá do perfil do aluno, nomeadamente, como atrás

foi referido, da idade de exposição do aluno a PL2 e do seu grau de

 proficiência em PL2 e na(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico,

 para além de outros factores de natureza individual. Cabe ao professor, baseado no conhecimento que tem dos seus alunos, seleccionar os

momentos e os conteúdos que devem ser objecto de uma instrução directa e

se esta deve incidir sobre a prática de estruturas ou visar  consciousness-

raising.

 

36

Referências

Baker, Colin (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism . 4th edition.

Clevedon: Multilingual Matters.

Coelho, Elizabeth (1998). Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon:

Multilingual Matters.

Dionízio, Sandra (coord.); Pereira, Catarina; Almeida, Marisol; Neves, A. Oliveira.

(2005). Português Língua Não Materna. Análise do inquérito no âmbito do

conhecimento da situação escolar dos alunos cuja língua materna não é o

 português. Relatório final. Lisboa: Instituto de Estudos Sociais e

Económicos/Ministério da Educação: DGIDC. Disponível, a 7.9.09, em

http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/portLNMRelatorioFinal.pdf 

Leiria, Isabel; Queiroga, M. João; Soares, Nuno Verdial (2006). Português Língua Não

 Materna no Currículo Nacional. Orientações nacionais. Perfis linguísticos da

 população escolar que frequenta as escolas portuguesas. Ministério da Educação:

DGIDC. Disponível, a 7.9.09, em

http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/PLNM_perfis-

linguisticos.pdf 

Long, M.H. (2003). Stabilization and Fossilization in Interlanguage Development. In:

Doughty, C.J.; Long, M.H., eds., The Handbook of Second Language Acquisition.

Malden: Blackwell. p. 487-535.

Martins, Cristina (2008).  Línguas em contacto: “saber sobre” o que as distingue.

 Análise de competências metalinguísticas de crianças mirandesas em idade escolar.

Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.

Ovando, Carlos; Combs, M. Carol; Collier, Virginia P. (2006).  Bilingual and ESL

Classrooms. Teaching in Multicultural Contexts. 4th edition.  New York: McGraw

Hill.

Ullman, M.T. (2003). Contributions of Memory Circuits to Language: the

 Declarative/Procedural Model. In: Cognition, 92, p. 231-270.

 

37

Discursos sobre as Línguas — O papel dos ‘saberes vulgares’ naeducação em português

Maria Helena Ançã, CIDTFF/Universidade de Aveiro

Contextualização

A educação em línguas, genericamente, e a educação em português,

mais particularmente, têm privilegiado os conhecimentos eruditos ou

científicos, não utilizando os conhecimentos que os alunos trazem daslínguas, nem tão-pouco os dados ‘empíricos’ dos sujeitos vulgares, em

geral, sobre essa(s) língua(s). Ora esses saberes são fundamentais para

conhecer as crenças e a sua postura face às línguas, condicionantes da

 própria aprendizagem.

Um dos conceitos profícuos, do meu ponto de vista, é o de

representações metalinguísticas (RM). Definirei RM como o conhecimento

que o sujeito tem sobre o funcionamento e apropriação das línguas

(nomeadamente língua-alvo e língua materna/LM), porque qualquer aprendente dispõe de actividade reflexiva, independentemente da

sofisticação das suas RM e da adequação destas à realidade linguística

(Trévise, 1996).

As RM englobam o ‘saber não erudito’ e/ou ‘saber metalinguístico

vulgar’ (na acepção de Beacco, 2001, 2004), sobre a língua e sobre a

aprendizagem (Ançã, 2009), inscrevendo-se ainda num tipo de saber mais

geral, sobre o mundo, sobre as coisas, – o saber ‘naif’ ou vulgar, de Jodelet

(1989).

Desta forma, o sujeito desenvolve representações e convicções

sociolinguísticas (respectivamente, com um grau menor de consciência e

com um grau maior de consciência, um pouco na linha de Preston, 2008), permitindo avaliar socialmente a(s) língua(s) e o seu prestígio e difusão

(línguas importantes, úteis, de prestígio e o inverso). Por outro lado, estas

representações/convicções abarcam também os julgamentos do sujeito

sobre a gramaticalidade e a aceitabilidade dos discursos ou enunciados,

seus ou de outros (Ançã, 2009).

Uma abordagem desta natureza cruzando as fronteiras

sociolinguísticas e dando voz a sujeitos “leigos em linguística”, que se

assumem claramente como não especialistas9, parece-me não estar 

desligada da área da Folk Linguistics (Niedzielski & Preston, 2003;

Paveau, 2008; Preston, 2008).

9São considerados ‘especialistas’ os linguistas e os professores de línguas.

 

38

O interesse pela Folk Linguistics (FL) surgiu nos EUA, na década de

60, do século XX, essencialmente com Hoenigswald (1966), realçando este

autor a importância dos saberes espontâneos em qualquer tipo de ciência.

Esta perspectiva na época não acolheu grandes ecos, sendo preciso esperar 

 pelos anos 2000 para o interesse se renovar, com autores como Niedziestski

& Preston (2003/2000, 1ª edição) e Preston (2008/2005, original) queretomam as teorias de Hoenigswald, desenvolvendo-as. Para Hoenigswald 

(1966), o interesse deveria recair não só a) sobre o que se passa (a

linguagem), mas também b) sobre a maneira como as pessoas reagem ao

que se passa (com a linguagem) e c) sobre o que as pessoas dizem (com a

linguagem). Segundo Hoenigswald b) e c) enquadram o campo da FL.

 Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/ 2005)

consideram que a FL se localiza quase exclusivamente (mas não só) no que

o autor anterior considerou como c), ‘o que as pessoas dizem (com a

linguagem)’. Concebem, no entanto, um modelo mais alargado,

representado graficamente por um triângulo, cujo vértice, ‘o que se passa (a

linguagem)’ é precedido de um ponto exterior que simboliza estados

cognitivos e sócio-históricos explicativos da razão pela qual a linguagem

é como é. A base do triângulo representa um continuum de estados que vãodesde as reacções conscientes e os comentários sobre a língua, no ângulo

esquerdo, – o campo por excelência da FL –, até às reacções inconscientes,

no ângulo direito, mais do domínio da psicologia social da linguagem. Esta

 base também é suportada por um ponto exterior que comporta estados e

 processos determinantes da própria base.

Para Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/2005) a FL

 procura descobrir o que os não-linguistas sabem da linguagem, procurando

‘ensinamentos’ (knowledge) sobre as teorias linguísticas  folk  subjacentes.

Justificam ainda estes estudos pelo facto de servirem diversas áreas:

etnolinguística, linguística, variação e mudança, linguística

aplicada/educação em línguas10

(é imprescindível conhecer previamente as

representações e expectativas dos nossos alunos).

 Na Europa, exceptuando a Alemanha, este tipo de estudo só muito

recentemente mereceu alguma curiosidade. Em França, destaca-se Paveau

que segue com alguma atenção Niedziestski & Preston (2003) e Preston(2008).

Os sujeitos do estudo

Por se ter constatado que um grupo de cabo-verdianos sentia que os

seus saberes sobre a LP e o Crioulo Cabo-Verdiano (CCV) e sobre a

aprendizagem não eram legítimos ‘porque não eram especialistas em

10E, por extensão, a ‘educação em línguas’.

 

39

línguas’, tentei ouvir três angolanos, com perfil idêntico. Nos dois grupos

foram utilizadas entrevistas semi-directivas e seleccionados três indivíduos

de cada nacionalidade.

Assim, ambos os grupos são constituídos por dois sujeitos do sexo

masculino (A, I; C, J) e um do sexo feminino (M; Ma). No caso cabo-

verdiano, A e I são trabalhadores-estudantes, em Aveiro, e M, auxiliar de

educação, na Cova da Moura, Têm entre 24 e 34 anos, residindo M em

Portugal há 12 anos, enquanto os restantes rondam os 7 anos. Todosreferem o CCV como sua LM. O grupo angolano é composto por 

estudantes de pós-graduação, situando-se dois na faixa etária dos 30: C e

Ma, residentes em Lisboa. Na faixa etária dos 50, situa-se J, residente em

Aveiro, há menos de um ano, embora já tivesse residido nesta cidade

anteriormente; os restantes estão em Portugal há mais de 10 anos. Quanto à

LM, há algumas divergências: J afirma ser o Kimbundo, C diz ser a LP,

sendo a língua afectiva o Umbundo, Ma elege a LP e ‘esconde’ o

Kimbundo, apenas no final da entrevista consegue valorizá-lo,

reconhecendo nele as suas raízes.

A maioria destes falantes diz não ser ‘a pessoa indicada’ para se

 pronunciar sobre questões linguísticas, ou porque esqueceu a gramática, ou

 porque não fala Português correctamente (caso da cabo-verdiana

entrevistada).

Categorias de análise

Para a análise do conteúdo das entrevistas, foram estabelecidas duas

grandes categorias:

RM, integrando o discurso metalinguístico (descritivo-explicativo,exemplificativo), as dificuldades linguísticas auto-percepcionadas e

estratégias de aprendizagem;

Representações/convicções sociolinguísticas, com

Representações/convicções normativas e utilidade/difusão/prestígio.

Analisando as RM dos cabo-verdianos e começando pelo discurso

metalinguístico, os sujeitos vão reflectindo sobre questões linguísticas

 pontuais, utilizando ou não alguma terminologia. Aliás, só quando se

libertam da terminologia gramatical ficam mais soltos para falar sobre as

línguas e conseguem discursos menos circulares e menos hesitantes. Isso é

visível, sobretudo, na locutora M, que teve um percurso académico mais

curto. Por outro lado, utilizam ainda um discurso interlinguístico, dadoconvocarem as duas línguas para a obtenção de explicações dos fenómenos

em LP, ou ainda nas duas línguas.

 

40

As dificuldades auto-percepcionadas vão muito a par nos três

entrevistados: a oralidade/pronúncia, a escrita, a estrutura da frase, a

 preposição com as suas contracções. As estratégias de aprendizagem são,

sobretudo, sócio-afectivas (interacção com o nativo): “lidar diariamente

com os colegas” (I), “no trabalho, a conversar com alguém, nos serviços

 públicos” (M).

Entrando nas representações/convicções sociolinguísticas, e nestas

nas ‘normativas’, há uma preocupação grande em todos os inquiridos emdominar com correcção a LP, dando a subcategoria ‘utilidade’ a resposta:

em termos profissionais, a LP é imprescindível, quer em Portugal quer em

Cabo Verde. O factor motivação também é considerado, ligando-se à

necessidade e importância que a língua vai adquirindo nas vidas dos

sujeitos. Estas representações normativas também estão presentes no que

consideram ser o “Crioulo padrão”, i.e., o “verdadeiro”, o do interior de

Santiago (A, M). Dizem falar um Crioulo “misturado”, admitindo assim a

existência de uma “variedade” dialectal bastante diversificada. Importa

mencionar que as referências ao CCV são mais abundantes do que à LP, e

que a ponte entre ambos é estreitíssima. Mesmo sem ensino formal do

CCV, em Cabo Verde, e sem estratégias comparativas (entre o CCV e aLP) praticadas em aula de LP ou no quotidiano, o CCV está

manifestamente presente.

 No que diz respeito às RM no grupo angolano, há duas perspectivas:

uma de índole mais ‘linguística’11: a LP é caracterizada pelas imposições

da gramática tradicional (J), ou comparada com outras línguas europeias,

em termos de dificuldades, sendo a LP “a mais difícil” a nível de pronúncia

e de gramática e a “mais rica”, em termos lexicais (Ma); outra, numa

 perspectiva predominantemente estética: “bonita de ser falada”, “elegante

nos seus sons”, mas complexa a nível da uma flexão verbal (C).

Quanto à descrição das línguas nacionais de Angola, as perspectivastambém não convergem, recuperando-se as duas vias: a estética e a

linguística. Na primeira, o Umbundo é uma língua “única” pelo “encanto e

musicalidade”, pelos jogos de sons, muito “nasais e muito africanos”(C),

completada por uma vertente cultural (“língua riquíssima”) e

conceptualmente transcendendo a LP (existência de conceitos intraduzíveis para Português, C). Na ‘linguística’, a perspectiva é oposta à primeira, dado

apresentar o Kimbundo por omissão, de “palavras e de significados”, e

 porque se trata de “uma língua às vezes primitiva”, precisando de recorrer 

ao Português (Ma); para J, os Umbundos tendem a transpor traços fonéticos

específicos da sua língua para a LP, fenómenos que não sabe explicar, “só

os linguistas” saberão.

 11

Linguística folk .

 

41

Relativamente às dificuldades em LP, os sujeitos invocam

 brevemente alguns aspectos não especificados: vocabulário, pronúncia e

gramática. Em relação à selecção e colocação do pronome pessoal

complemento (Ex: ‘eu lhe vi no sábado’ por ‘eu vi-o no sábado’), Ma diz

apenas tratar-se de uma “troca”, enquanto J e C atribuem à interferência da

LM, ao pouco contacto com a norma escolar, o que acontece em famíliasmonolingues de línguas bantu.

Quanto às estratégias de aprendizagem, o grupo diz ter adquirido aslínguas nacionais em família, mais tarde, a curiosidade por estas levou-os à

consulta de dicionários e gramáticas. Estes sujeitos também são unânimes

em afirmar que adquiriram a LP, em interacção com os pais e “porque a LP

é língua oficial de Angola”, mas referem a escola como o local privilegiado

de aprendizagem formal. A importância do aspecto gramatical é acentuado

 por todos, a par da “fonética”, o primeiro aspecto a apreender numa língua.

Como utensílios imprescindíveis estão a gramática e, sobretudo, o

dicionário onde se buscam “sinónimos” e se aprende a traduzir.

 Na categoria seguinte, as representações/convicções normativas

consubstanciam-se em comentários sobre a variedade mais correcta em

Portugal e em Angola, sempre na busca da “pureza da língua” (J), “mas

Português só é um, o correcto”, não importando os espaços onde é falado.

A pronúncia, segundo estes angolanos, deve ser neutra, próxima daquiloque eles idealizam como padrão. Aliás, J demonstra bem esta preocupação

quando utiliza o verbo  pecar : “eu posso pecar no sotaque, é verdade, em

função da minha região… da minha cultura”.

Relativamente à LP, os três reconhecem a sua difusão e ainda o

 prestígio internacional. Quanto às línguas bantu, o Kimbundo é visto como

um veículo de comunicação restrito, geográfica e socialmente (Ma),

enquanto o Umbundo (C), deveria ter uma projecção maior, porque é a

língua nacional mais falada em Angola. Outro aspecto problemático prende-se com o facto de terem sido desvalorizadas as línguas nacionais,

no passado, consideradas “menores”, “dialectos”12, o que originou certos

 preconceitos visíveis “até à independência do país”13

.

Por outro lado, foca-se a importância e a difusão do Inglês, num

mundo global. J lamenta que o Inglês “ensombre”, de alguma maneira,

outras línguas, nomeadamente a “sua LP”.

Estas observações põem em destaque algumas questões, como a

atitude normativa e prescritiva dos entrevistados. Esta é também uma das

12Esta designação também é herança do tempo colonial. Apesar disso, os sujeitos

utilizam indiferenciadamente “língua” e “dialecto”13

A própria Ma vai tentar demarcar-se do Kimbundo...

 

42

constatações de Preston, no âmbito das teorias  folk : os sujeitos são

fortemente prescritivos, encarando a norma, não como uma abstracção

linguística, mas como uma realidade. Neste caso, há nos dois grupos uma

extrema preocupação com a correcção, particularmente na pronúncia;

 preocupação que encontra James (1998): os nativos são tolerantes com os

estrangeiros em matéria de morfologia, sintaxe e semântica, mas bastanteseveros em termos de fonologia, sendo este domínio visto como um sinal

de incompetência. Para além disso, é de realçar nestes discursos que as

línguas/variedades não oficiais são sentidas como inferiores e suscitam

 preconceitos, sobretudo nos angolanos que se organizam em torno da LP,

tentando justificar as ligações ‘maternas’ a essas línguas/variedades. O eixolinguístico dos cabo-verdianos, por sua vez, é assumidamente o CCV,

surgindo a LP a um nível mais organizativo e académico, embora

concorrendo sempre a primeira língua para o sucesso na segunda.

Comentário final

Este texto pretendeu demonstrar que os ‘saberes vulgares’ sobre as

línguas deveriam ser integrados na educação em português. Os discursos

destes africanos desvendaram certas crenças e posturas face à LP e a outras

línguas, tornando claras as pontes entre elas. Importa, por conseguinte,aceder a estes conhecimentos para ensinar a LP, com mais fundamento, ao

nosso público escolar, considerando ainda que as comunidades cabo-

verdiana e angolana são das mais numerosas em Portugal.

Referências

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verdianos em Portugal”. Comunicação apresentada ao X Congresso da SociedadePortuguesa de Ciências da Educação. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança,

30 Abril - 2 Maio 2009.

Beacco, J.-C. (2001). “Les savoirs linguistiques ordinaires en didactique des langues:

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(dir.), Les représentations sociales. Paris: Presses Universitaires de France, 47- 78.

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incorrect ? Dialectologie perceptive et linguistique populaire ”. Études de Linguistique Appliquée, 150, 137-156.

 

43

Preston, D. (2008/2005). “Qu’est-ce que la linguistique populaire ? Une question

d’importance”. Pratiques, 130/140 (www.pratiques-cresef.com/cres08139.htm

consultado em 28.05.09).

Trévise, A. (1996). “Réflexion, réflexité et acquisition des langues”. AILE , 8, 5-39.

 

Materiais didácticos para o ensino de

uma Língua Não Materna

 

45

Principles and Procedures of Materials Development for Language

Learning

Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University

This paper takes the position that language learning materials should

ideally be driven by learning and teaching principles rather than developed

ad hoc or in imitation of best selling coursebooks. It briefly reviews theliterature which contributes positively towards the principled development

of ELT materials and comments on its implications for materials writing. It

then presents six principles of language acquisition which the author thinks

should be given a lot more attention in materials development. It outlines

and justifies each principle and then derives from it materials development principles and procedures which teachers and materials writers could apply

to the actual development of materials.

1. Introduction

In recent years there have been a number of insightful publications

which have concerned themselves with how authors typically write ELT

materials (for example, Prowse 1998). As Tomlinson (forthcoming 2010)

says, this literature reveals that many experienced authors rely on their 

intuitions about what ‘works’ and make frequent use of activities from their 

repertoire which seem to fit with their objectives. Very few authors are

actually guided by learning principles or considerations of coherence and

many seem to make the assumption that clear presentation and active,

relevant practice are sufficient to lead to acquisition.

My position is that materials should not be random recreations from

repertoire nor crafty clones of previously successful materials. Instead they

should be coherent and principled applications of:

i) theories of language acquisition and development;

ii) principles of teaching;

iii)our current knowledge of how the target language is actually used;

iv) the results of systematic observation and evaluation of materials in

use.

This is the position which drives this chapter. In it I will focus in particular 

on applications of theories of language acquisition.

 

46

2. Review of the Literature

In this section I will briefly review some of the literature which I

think contributes positively towards the principled development of ELT

materials.

In Hidalgo et al (1995) there are a number of writers from South-East

Asia who articulate principled approaches to materials development

reflecting how they think learners learn languages. Some of them propose

frameworks and many list the principles which drive their materials.

Tomlinson (1998:5-22) proposes fifteen principles for materials

development which derive from second language acquisition research and

experience. Of these I would focus on the following six as those which

should drive ELT materials development:

The materials should:

Expose the learners to language in authentic use

Help learners to pay attention to features of authentic input

Provide the learners with opportunities to use the target language to

achieve communicative purposes

Provide opportunities for outcome feedback 

Achieve impact in the sense that they arouse and sustain the learners’

curiosity and attention

Stimulate intellectual, aesthetic and emotional involvement

A number of other writers outline principled approaches to

developing ELT materials in Tomlinson (1998) as do many writers inTomlinson (2003). McGrath (2002: 152-161) reviews the literature on

 principled approaches, frameworks and procedures for units for materials

development, as does Tomlinson (forthcoming 2010), and Tomlinson

(2008) proposes ways of applying commonly agreed theories of language

acquisition to materials development.

3. Proposals for Principled Approaches to the Development of ELT

Materials

One of the things which materials writers need to do is to develop

flexible frameworks to help them produce effective materials for target

learners in principled and coherent ways. This is something I always do

 before embarking on a materials development project. My framework develops as I progress and it helps me to write quickly and effectively. But

 

47

 before such frameworks are developed the writers need to decide what

 principles should drive their procedures.

Here are the main principles of language acquisition which I follow

when developing materials, and some of the principles for materials

development which I derive from them. As you read them you might like toevaluate their validity and usefulness and to think of other principles of 

your own.

Principle of Language Acquisition 1

A pre-requisite for language acquisition is that the learners are

exposed to a rich, meaningful and comprehensible input of language in

use.

In order to acquire the ability to use the language effectively the

learners need a lot of experience of the language being used in a variety of different ways for a variety of purposes. They need to be able to understand

enough of this input to gain positive access to it and it needs to be

meaningful to them (Krashen 1985). They also need to experience

 particular language items and features many times in meaningful and

comprehensible input in order to eventually acquire them. Each encounter 

helps to elaborate and deepen awareness and to facilitate the developmentof hypotheses needed for eventual acquisition.

Principles of Materials Development

1. Make sure that the materials contain a lot of spoken and written

texts which provide extensive experience of language being used in order 

to achieve outcomes in a variety of text types and genres in relation to

topics, themes, events, locations etc likely to be meaningful to the target

learners.

2. Make sure that the language the learners are exposed to is

authentic in the sense that it represents how the language is typically used.If the language is inauthentic because it has been written or reduced to

exemplify a particular language feature then the learners will not acquire

the ability to use the language typically or effectively.

Much has been written on the issue of authenticity and some experts

consider that it is useful to focus attention on a feature of a language by

removing distracting difficulties and complexities from sample texts. My

 position is that such contrived focus might be of some value as an

additional aid to help the learner to focus on salient features but that prior and subsequent exposure to those features in authentic use is essential.

 

48

3. Make sure that the language input is contextualised. Language use

is determined and interpreted in relation to its context of use. De-

contextualised examples do not contain enough information about the user,

the addressee(s), the relationships between the interactants, the setting, the

intentions or the outcomes for them to be of value to the language learner. Ican, for example, think of at least three different interpretations of, “Give

him the keys. Let him drive it.” But I do not know what it really means nor 

why the speaker has used the imperative until I know who is saying it, who

they are saying it to, what the relationship between them is, where they are,

what has happened before and what the objectives of the conversation are.Only extended samples of language in contextualised use can provide

learners with the ‘information’ they need to develop awareness of how the

target language is actually used.

4. Make sure that the learners are exposed to sufficient samples of 

language in authentic use to provide natural re-cycling of language items

and features which might be useful for the learners to acquire.

Examples of Materials

I use what I call task-free activities to help me to apply Principle of 

Language Acquisition 1. This involves me at the beginning of every lesson

reading a poem or story, or telling a joke or anecdote. There are no

questions or tasks after the listening, just written copies of the text for those

students who were engaged by it to take home, read and file away. The

students are encouraged to ask me questions about the texts at any time and

to return to read the texts they have collected many times. I also use

extensive reading, extensive listening and extensive viewing to help toapply this principle and I use a text-driven approach to developing units of 

material in which an extensive text drives the skills and language activities

of each unit.

Principle of Language Acquisition 2

In order for the learners to maximise their exposure to language in

use they need to be engaged both affectively and cognitively in the

language experience

If the learners do not think and feel whilst experiencing the language

they are unlikely to acquire any elements of it (Arnold 1999). Thinking

whilst experiencing language in use helps to achieve the deep processing

required for effective and durable learning and it helps learners to transfer high level skills such as predicting, connecting, interpreting and evaluating

to second language use. If the learners do not feel any emotion whilst

exposed to language in use they are unlikely to acquire anything from their 

 

49

experience. Feeling enjoyment, pleasure and happiness, feeling empathy,

 being amused, being excited and being stimulated are most likely to

influence acquisition positively but feeling annoyance, anger, fear,

opposition and sadness is more useful than feeling nothing at all. Ideally,

though the learner should be experiencing positive affect in the sense of  being confident, motivated and willingly engaged even when experiencing

‘negative’ emotions. There is a substantial literature on the value of 

affective and cognitive engagement whilst engaged in responding to

language in use, with much of it focusing on research into the role of 

emotion in language learning and use or reporting research on cognitiveengagement during language lessons.

Principles of Materials Development

1. Prioritise the potential for engagement by, for example, basing a

unit on a text or a task which is likely to achieve affective and cognitive

engagement rather than on a teaching point selected from a syllabus.

2. Make use of activities which get the learners to think about what

they are reading or listening to and to respond to it personally.

3. Make use of activities which get learners to think and feel before

during and after using the target language for communication.

Examples of Materials

I use a text-driven approach in which the starting point for 

developing each unit is a potentially engaging spoken or written text. I first

of all devise readiness activities which help the learners to activate their 

minds prior to experiencing the text, I give the learners an holistic focus tothink about when experiencing the text and I invite them to articulate their 

 personal responses to the text before going on to use it to stimulate their 

own language production.

Principle of Language Acquisition 3

Language learners who achieve positive affect are much more

likely to achieve communicative competence than those who do not

Language learners need to be positive about the target language,

about their learning environment, about their teachers, about their fellow

learners and about their learning materials (Arnold 1999). They also need

to achieve positive self-esteem and to feel that they are achieving

something worthwhile. Above all they need to be emotionally involved inthe learning process and to respond by laughing, getting angry, feeling

sympathy, feeling happy, feeling sad etc. Positive emotions seem to be the

 

50

most useful in relation to language acquisition but it is much better to feel

angry than to feel nothing at all.

Principles of Materials Development

1. Make sure the texts and tasks are as interesting, relevant and

enjoyable as possible so as to exert a positive influence on the learners’

attitudes to the language and to the process of learning it.

2. Set achievable challenges which help to raise the learners’ self-

esteem when success is accomplished.

3. Stimulate emotive responses through the use of music, song,

literature, art etc, through making use of controversial and provocative

texts, through personalisation and through inviting learners to articulate

their feelings about a text before asking them to analyse it.

Examples of Material

I offer the students choices of texts and of tasks and I consult the

students about the topics they would like to read about and discuss. This is

what we did on a national materials development project in Namibia and

we then respected the students’ requests for texts on such provocative

topics as drug abuse, teenage pregnancy and marital abuse.

Principle of Language Acquisition 4

L2 language learners can benefit from using those mental

resources which they typically utilise when acquiring and using their

L1.

In L1 learning and use learners typically make use of mental imaging

(e.g. seeing pictures in their mind), of inner speech, of emotional responses,of connections with their own lives, of evaluations, of predictions, of 

 personal interpretations. In L2 learning and use learners typically focus

narrowly on linguistic decoding and encoding. Multi-dimensional

representation of language experienced and used can enrich the learning

 process in ways which promote durable acquisition, the transfer from

learning activities to real life use, the development of the ability to use the

language effectively in a variety of situations for a variety of uses and the

self-esteem which derives from performing in the L2 in ways as complex

as they typically do in the L1. See Tomlinson and Avila (2007) for 

example, for principled suggestions as to how making use of multi-

dimensional mental representation can help L2 learners.

There is a considerable literature on the vital use of the inner voice in

L1 and the infrequency of use of the inner voice in the L2. What the

 

51

literature demonstrates is that in the L1 we use the inner voice to give our 

own voice to what we hear and read, to make plans, to make decisions, to

solve problems, to evaluate, to understand and ‘control’ our environment

and to prepare outer voice utterances before saying or writing them. When

talking to ourselves we use a restricted code which consists of shortelliptical utterances expressed in simple tenses with the focus on the

comment rather than the topic, on the predicate rather than the subject. It is

cotext and context dependent, implicit, partial, vague, novel and salient to

ourselves. However L2 users rarely use an L2 inner voice until they reach

an advanced level – though there is evidence that the use of an L2 inner voice at lower levels can enhance L2 performance and can be facilitated by

teachers and materials. For further details of the characteristics and roles of 

the inner voice see de Guerro (2005) and Tomlinson and Avila (2007).

There is also a considerable literature on the role of visual imaging in

language use and acquisition. It demonstrates is that visual imaging plays a

very important role in L1 learning and use, that it tends not to be used by

L2 learners and that L2 learners can be trained to use visual imaging to

improve their learning and use of the L2. For details of research on mentalimaging and its application to materials development see in particular 

Tomlinson and Avila (2007).

Principles of Materials Development

1. Make use of activities which get learners to visualise and/or use

inner speech before during and after experiencing a written or spoken text.

2. Make use of activities which get learners to visualise and/or use

inner speech before during and after using language themselves.

3. Make use of activities which help the learners to reflect on their 

mental activity during a task and then to try to make more use of mental

strategies in a similar task.

Examples of Materials

I build into all my materials activities which encourage and help the

students to visualise, to talk to themselves in inner speech and to make

connections with their lives. For example, before asking the students to

read a poem about a boy’s first day at school I asked the students to

visualise their own first day at school and then to talk to themselves about

how they felt.

Principle of Language Acquisition 5

Language learners can benefit from noticing salient features of 

the input.

 

52

If learners notice for themselves how a particular language item or 

feature is used, they are more likely to develop their language awareness

(Bolitho et al 2003) and they are also more likely to achieve readiness for 

acquisition. Such noticing is most salient when a learner has been engaged

in a text affectively and cognitively and then returns to it to investigate itslanguage use. This is likely to lead to the learner paying more attention to

similar uses of that item or feature in subsequent inputs and to increase its

 potential for eventual acquisition.

Principles of Materials Development

1. Use an experiential approach in which the learners are first of all

 provided with an experience which engages them holistically. From this

experience they learn implicitly without focusing conscious attention onany particular features of the experience. Later they re-visit and reflect on

the experience and pay conscious attention to features of it in order to

achieve explicit learning. This enables the learners to apprehend before

they comprehend and to intuit before they explore. And it means that when

they focus narrowly on a specific feature of the text they are able to

develop their discoveries in relation to their awareness of the full context of use.

2. Rather than drawing the learners’ attention to a particular featureof a text and then providing explicit information about its use it is much

more powerful to help the learners (preferably in collaboration) to make

discoveries for themselves.

Examples of Materials

I use a lot of language awareness materials in which the students

experience a potentially engaging text, respond to it personally and then

focus on a particular feature of the text in order to make discoveries aboutit. For example, the students read about a student whose parents gave him a

graduation party. They then discussed the reasons why the parents gave

him the party and the reasons he was reluctant to attend it .Next one half of 

the class analysed the father’s use of the interrogative and the other half 

analysed the son’s use of the imperative. They came together in groups toshare their discoveries and then they wrote a version of the text in which

the mother (rather than the father) tried to persuade the son to attend the

 party.

 

53

Principle of Language Acquisition 6

Learners need opportunities to use language to try to achieve

communicative purposes.

When using language in this way they are gaining feedback on the

hypotheses they have developed as a result of generalising on the languagein their intake and on their ability to make use of them effectively. If they

are participating in interaction, they are also being pushed to clarify and

elaborate and they are also likely to elicit meaningful and comprehensible

input from their interlocutors.

Principles of Materials Development

1. Provide many opportunities for the learners to produce language inorder to achieve intended outcomes.

2. Make sure that these output activities are designed so that the

learners are using language rather than just practicing specified features of it.

3. Design output activities so that they help learners to develop their ability to communicate fluently, accurately, appropriately and effectively.

4. Make sure that the output activities are fully contextualised in that

the learners are responding to an authentic stimulus (e.g. a text, a need, a

viewpoint, an event), that they have specific addressees and that they have

a clear intended outcome in mind.

5. Try to ensure that opportunities for feedback are built into output

activities and are provided for the learners afterwards.

Examples of Materials

I develop a lot of material in which the students have to produce a

text which is a development from one they have just experienced. For 

example, in one unit the students had to tell a circle story about part two of 

a story about strange creatures on a beach which they had acted out fromthe teacher’s narration of the story. In another unit they had to re-locate a

story set in Liverpool in their own city. In another unit they had to design

an improved version of a vehicle in a newspaper advert and then to write a

newspaper advert and perform a TV advert for their vehicle.

Conclusion

When developing classroom materials we should also, of course,

consider principles of language teaching. My main teaching principle isthat:

 

54

The teaching should meet the needs and wants of the learners.

From this my most important materials development principle is that:

Materials need to be written in such a way that the teacher can

make use of them as a resource and not have to follow them as a script.

It seems that most classroom materials are written though for 

teachers and students to follow. It also seems that many of them not driven

or even informed by principles of language acquisition and development.

Some of them manage to help learners to acquire language because their 

writers have been effective teachers and are intuitively applying principles

of teaching. Most of them would be a lot more effective if they were driven

 by the principles of acquisition I have outlined above.

(This paper is an adaptation of part of Tomlinson, B. (forthcoming 2010)

Principles and procedures of materials development. In N. Harwood (ed.)

 Materials in ELT: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.)

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Press.

Bolitho, R., Carter, R., Hughes, R., Ivanič, R., Masuhara, H. and Tomlinson, B.

2003.Ten questions about language awareness. ELT Journal. 57(2).

de Guerro, M. C. M. (ed.) 2005.  Inner Speech – Thinking Words in a Second Language.

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Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis. London: Longman.

McGrath, I. 2002.  Materials Evaluation and Design for Language Teaching.

Edinburgh: Edinburgh University Press.

Tomlinson, B. (ed.) 1998.  Materials Development in Language Teaching. Cambridge:

Cambridge University Press.

Tomlinson, B. (ed.) 2003.  Developing Materials for Language Teaching. London:

Continuum Press.

Tomlinson, B. in 2008. Language acquisition and language learning materials. In B.

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visual mental aids in language learning and use. In B. Tomlinson (ed.)  Language

 Acquisition and Development: Studies of Learners of First and Other Languages.

London: Continuum: 61-81.

 

55

O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:algumas considerações sobre materiais

Helena Lemos, Autora de manuais didácticos

A entrada no ensino básico e secundário, ao longo dos últimos anos,

de um elevado número de alunos cuja língua materna não é o Português

trouxe novos desafios ao sistema educativo, até então, na generalidade, pouco preparado para acolher este tipo de crianças e jovens. Com excepção

de algumas escolas, nomeadamente na região de Lisboa, em que a presença

de alunos estrangeiros era já uma realidade de longa data, a maior parte dos

estabelecimentos de ensino não dispunha de qualquer programa para

facilitar a integração destes alunos e os apoiar no seu processo deaprendizagem.

As crianças e jovens que não têm o Português como língua materna

constituem uma população extremamente heterogénea, que se confronta

com a necessidade de, simultaneamente, aprender a língua portuguesa e os

conteúdos das diversas áreas curriculares, num ambiente escolar imbuídode uma cultura que é, por vezes, muito diferente da que conhecem. Esta

situação, já de si problemática, pode ainda ser agravada por factores ligados

às condições socioeconómicas das famílias e a problemas de integração

social, que se repercutem de forma necessariamente negativa na motivação,

nas expectativas e nas atitudes dos alunos estrangeiros face à escola e ao

 país de acolhimento.

 No que respeita à experiência de aprendizagem, importa não

esquecer que muitas dessas crianças e jovens tiveram um percurso escolar anterior reduzido ou irregular, não possuindo os conhecimentos académicos

 prévios correspondentes ao ano de escolarização em que se encontram. Em

muitos casos, a sua literacia na língua materna é igualmente deficiente,

tendo a sua aprendizagem sido interrompida. Mesmo os alunos que

 passaram por um processo de escolarização regular e com sucesso podem

sentir dificuldades devido à existência de culturas escolares distintas ou decurrículos diferentes, com a consequente desvalorização de experiências de

aprendizagem anteriores e de conhecimentos adquiridos.

 No sistema educativo actual, os alunos dos três ciclos do ensino

 básico cuja língua materna não é o português, após a realização de um teste

diagnóstico, são inseridos num dos três grupos de nível definidos com base

no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: iniciação

(A1/A2), intermédio (B1) e avançado (B2, C1). Os alunos inseridos nos

níveis de iniciação ou intermédio beneficiam de actividades em língua portuguesa como língua não materna, com uma carga horária de noventa

minutos, no âmbito de Estudo Acompanhado, como estabelece o Despacho

 

56

 Normativo nº7/2006, de 6 de Fevereiro de 2006. O mesmo despacho refereainda que “o professor titular do 1º ciclo e os professores de cada conselhode turma devem contribuir para a construção de materiais didácticos e paraa construção de glossários temáticos para as áreas curriculares” (3º - 3).

A mesma referência consta do Despacho Normativo nº30/2007, de10 de Agosto de 2007, que respeita ao ensino secundário e estabelece aindaque os alunos inseridos nos níveis de iniciação ou intermédio têm adisciplina de Português língua não materna, que substitui a disciplina dePortuguês. A carga horária é de três unidades lectivas de noventa minutos,sendo uma delas “destinada ao trabalho de língua portuguesa enquantolíngua veicular de conhecimento para outras disciplinas do currículo” (4º-2).

Os despachos citados salientam, pois, a necessidade de proporcionar aos alunos cuja língua materna não é o português “condições equitativas deacesso ao currículo” e referem que “incumbe... às escolas e agrupamentosde escolas ... encontrar respostas adequadas para que estes alunos usufruamde actividades que lhes garantam um domínio suficiente da língua

 portuguesa enquanto veículo dos saberes escolares”. A realidade de muitasescolas permite, no entanto, constatar que nem sempre a aprendizagem dalíngua portuguesa como língua veicular recebe a devida atenção.

É bem conhecida a distinção estabelecida por Cummins (1979) entre“Basic Interpersonal Communication Skills”, competências que permitem acomunicação na maioria das situações correntes encontradas na vidaquotidiana, e “Cognitive Academic Language Proficiency”, proficiêncianecessária no contexto escolar. Segundo o mesmo autor, um ou dois anossão suficientes para a aquisição das competências de comunicação básicas,mas estas situam-se muito aquém do nível de proficiência necessário para osucesso em contexto escolar, que pode exigir entre cinco a sete anos para oseu pleno desenvolvimento.

O acesso ao currículo, para estes alunos, não é fácil nem imediato.Cada área curricular tem as suas características, estruturas discursivas

 próprias, léxico especializado ou com significado específico, e requer competências linguísticas adequadas. Não é fácil, para os docentes dePLNM, no tempo reduzido de que dispõem e sem apoios a nível deorientações ou de materiais didácticos, preparar-se e preparar os alunos

 para os desafios criados pelas múltiplas áreas curriculares dos vários ciclosde ensino.

Para os docentes das várias disciplinas, a presença nas suas aulas dealunos cuja língua materna não é o português também pode criar dificuldades, dada a falta de formação e de informação com vista àintegração destas crianças e jovens nas suas aulas. O facto de estes serem

 

57

habitualmente uma minoria, ou mesmo casos isolados, em turmasconstituídas por falantes nativos, não facilita a realização de actividades oua adopção de estratégias que tornariam os conteúdos mais acessíveis aosalunos de PLNM. Além disso, nem sempre estes professores têmconsciência das competências linguísticas necessárias na sua área dedocência ou de como ultrapassar as barreiras que uma proficiêncialinguística reduzida pode criar no acesso aos conteúdos fundamentais. Éverdade que, em muitas escolas, estes docentes participaram na elaboraçãode glossários para os alunos de PLNM. Mas a simples listagens de termosespecíficos é insuficiente, se as combinatórias mais frequentes e os seuscontextos de uso são ignorados.

A resposta adequada às dificuldades dos alunos cuja língua maternanão é o português, no que respeita aos conteúdos académicos, exige, pois,uma colaboração entre docentes de PLNM e das outras áreas do currículo,que tenha em conta as características e necessidades desse público, assimcomo o contexto escolar em que se integra. No entanto, é fundamental queesta seja devidamente apoiada por propostas e materiais didácticoscientificamente fundamentados e testados em sala de aula. Até aomomento, parece ter havido sobretudo um investimento, por parte dosdocentes e das instituições, na elaboração de materiais destinados aodesenvolvimento das competências de comunicação básicas que permitama interacção nas situações correntes, dentro e fora da escola. A criação demateriais directamente orientados para o contexto escolar, que permitam oacesso aos discursos específicos das várias disciplinas, não recebeu ainda adevida atenção. Trata-se, contudo, de um factor fundamental para o sucessoescolar dos alunos cuja língua materna não é o português, que não pode ser negligenciado.

Torna-se, assim, necessário um trabalho conjunto de especialistas doensino de língua não materna e de cada disciplina que, tendo emconsideração as características do discurso académico, em geral, e de cadaárea curricular em particular, estabeleça competências linguísticasfundamentais e estratégias para o seu desenvolvimento, que sirvam de baseà criação de materiais destinados aos vários níveis de ensino. Para cadaárea, estes devem contemplar, por exemplo, a aprendizagem do léxicoespecífico e dos seus contextos de uso, as estruturas discursivasfundamentais, assim como o desenvolvimento de competências receptivas,

 preparando o aluno para a compreensão do discurso da aula e dos manuais,e produtivas, abordando de forma explícita a produção dos textos orais eescritos adequados ao contexto escolar. Só assim o acesso equitativo aocurrículo, referido na legislação, poderá ser assegurado.

 

58

Referências

Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

 Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Asa.

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic

interdependence, the optimum age question. Working Papers on Bilingualism, 9, 1-

43.

 

59

Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-culturaisna produção de suportes didácticos

Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa

Benveniste (1966) afirmou que é pela língua que o Homem assimila

a cultura, a perpetua e a transforma. Parece, pois, indiscutível que a Cultura

se expressa através do pensamento e que este se transmite através do

discurso. Cultura será aqui abordada, numa perspectiva etnográfica, como

 prática social. Então qual é o papel da cultura na produção de suportes pedagógicos?

Ora, sendo esse o assunto que aqui me traz, proponho-me fazer uma breve narrativa autobiográfica para que melhor compreendam as minhas

dúvidas e as minhas, poucas, certezas.

“Eu, Lúcia Vidal Soares, portuguesa, professora de Metodologia doEnsino do Português e de Língua e Cultura Portuguesa, na Escola Superior 

de Educação de Lisboa, vi-me envolvida na produção de materiais por obra

de vontades alheias e temeridade própria.”

Estes materiais situaram-se, de início, na produção de manuais de

Língua Portuguesa. Se normalmente tínhamos, e digo tínhamos  porque

nunca estive sozinha na sua elaboração, um currículo definido, isto é, o

conjunto das aprendizagens pretendidas e um programa que é, como

sabem , um plano de acção, um meio para alcançar fins pretendidos

seguindo um dada linha e sequência , como explica Maria do Céu Roldão

(2003: 28), a nossa tarefa estava de certo modo facilitada. Mas a aventura

foi mais longe com a elaboração de um manual para Timor-Leste, cuja

 produção não se apoiava em qualquer suporte legal e/ou orientador, tendo

apenas um objectivo bem definido, por nós, autoras: proporcionar aaprendizagem da língua portuguesa em contexto escolar, ancorada em

amostras culturais que cimentassem a identidade da população que o iria

utilizar, por considerarmos que, naquele momento, isso era fundamental

 para a reorganização da sociedade e da Escola nela incluída. Para o feito,

 procurámos recolher informações de autóctones, textos que relatassem não

só vivências das populações desse país, como aspectos históricos egeográficos, adequar comportamentos comunicativos tendo em conta os

traços característicos da sociedade e da cultura das comunidades que

utilizariam a língua e as afinidades/diferenças entre a cultura de origem e a

cultura estrangeira (portuguesa) “porque quer seja em termos linguísticos,

quer seja em termos culturais, o aluno ao adquirir uma língua vê-seconfrontado com a língua, com a cultura, com a forma de encarar o mundo

de outros indivíduos, com o mundo do Outro” (Soares: 1996:59). Isto

 

60

implica, por um lado, a consolidação da Identidade e, por outro, a abertura

à Alteridade.

Algum tempo depois, passei à produção de manuais de Língua

Portuguesa para Timor Leste, mas agora já respondendo às propostas dos

Currículos, que, entretanto surgiram (2005), e à leitura que deles fui/fomos

fazendo. Elaborar 6 manuais em 2 anos, tornou-se numa tarefa desgastante

mas, simultaneamente, um desafio. Ao longo deste projecto, fomo-nos

confrontando com dificuldades várias, não só no que respeita às “marcas

culturais” veiculadas pela língua como pelas imagens/ilustrações que

deveríamos incluir nos manuais.

Preciso, agora, de inventariar alguns desses aspectos que foram

objecto de reflexão:

Que português utilizar?

Procurámos partir das vivências dos alunos, que tivemos de

investigar, e ir progressivamente alargando-as, culminando este percurso

com o manual para o 6º ano – 8 Mundos, 8 Vozes - que é apresentado comouma viagem pelo espaço da CPLP, onde línguas e culturas pretendem

confraternizar. Contudo, a variação linguística apresentada foi objecto de

reflexão e foi de certa forma seleccionada, tendo em conta que nos

estávamos a dirigir a um público que tem português como língua não

materna.

Em  Loricos 2, ao pretendermos introduzir o caso de leitura os,

usámos a palavra osga, dada a abundância deste pequeno réptil naquela

zona do planeta. Levantámos uma enorme questão, pois, em Timor –Leste,

o conceito de osga integra-se na designação de “lagartixa” (teki).

Descobrimos, mais tarde, que os alunos e grande parte dos professores leste

timorenses não sabiam a que nos referíamos, ainda que aparecesse uma

ilustração com o animal.

Situação diferente é a que ocorre com “arroz”, alimento muito

importante para a população timorense, designado em tétum de 3 formas

diferentes, conforme o estado de maturação da planta (hare, fos, etu), todas

elas incluídas na designação arroz, do português.

 Nova descoberta surgiu com a cantilena Eu sou o pirata da perna de

 pau…  junto da qual aparece a ilustração de um pirata, mas as criançastimorenses ao pirata, chamam “Chino”. Representação algo negativa de

chinês…

Convém, igualmente, referir a inadequação de determinados termos

 pela falta de operacionalidade, por exemplo: charcutaria, secção de

congelados, etc… dado que não existem localmente, com eventual

excepção para algum supermercado em Díli.

 

61

Trabalhar as formas de tratamento, também não foi linear. Sendo a

sociedade timorense, uma sociedade fortemente hierarquizada, a primeira

questão que se nos levantou, foi a de avaliar a operacionalidade da 2ª

 pessoa do plural: vós. Acabou por aparecer, como conhecimento passivo, a

 partir do 5º ano. A formulação o(a) senhor(a) + Nome Próprio não éconotado com distanciamento, mas com uma atitude de respeito e de

deferência. Outra característica a assinalar é o emprego do Nome Próprio

após referir o grau de parentesco: Avô Nicolau, Avó Rosa, Tia Laura, etc...

Mas “doloroso”, mesmo muito “doloroso”, foi ter de ensinar a crianças do

1º ano, que estão a aprender uma língua não materna, o tratamento por 

V.Ex.ª !

Um outro exemplo, mas agora a nível da escrita, encontramo-lo no

modelo carismático português por nós apresentado da carta ou do postal,ignorantes de outras formulações possíveis, como “mana”, forma de

tratamento respeitosa mas que implica uma certa proximidade. De igual

modo, só mais recentemente, descobrimos que os timorenses, quando se

despedem numa carta, utilizam a seguinte formulação: “…enviamos os

nossos respeitosos cumprimentos e antecipados agradecimentos”

Uma outra grande questão que se nos colocou foi a de saber: Como

integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na

aprendizagem de uma outra língua, tendo em conta o substrato

linguístico do aluno?

O título dos quatro manuais iniciais:  Loricos é a primeira tentativa

 para promover a intercompreensão: lorico é a designação de um pássaro

semelhante ao papagaio, mais pequeno, que simboliza a sabedoria. E foi

seguindo essa perspectiva que palavras como: sokão (homem do leme),

landim,  finta (imposto), cabaia, bazar , tuaca, lautém (tarimba de bambu

onde os timorenses dormem), tais, ou nome de jogos como, caleik , dalak ,

tapa, etc… foram introduzidas nos manuais, optando deste modo pela

aproximação às línguas e ao português de Timor-Leste.

Esta perspectiva limita a abertura a novas realidades, mas permite

aproximar as línguas e culturas em interacção. Daí que tenhamos optado por ela abertamente até ao 3º ano, ainda que sem descurar o espaço

geopolítico que envolve Timor-Leste, altura em que começa a surgir uma

 pequena abertura a outras realidades, abertura essa que vai sendo

 progressivamente alargada até abarcarmos o espaço da CPLP.

Ainda com o intuito de facilitar o acesso ao sentido, decidimos

traduzir cartazes publicitários que apareciam naquele país, em tétum, para

 português. Mesmo assim, não escapámos imunes a “incompreensões”.

 Num deles traduzimos a palavra tétum baião que corresponde a acelga por 

 

62

esta palavra, mas infelizmente o termo é desconhecido e a palavra usadaem português de Timor-Leste é “baião”.

As dificuldades não ficaram por aqui: Microlete, palavra que designao mais comum dos transportes públicos naquele país, o nosso (mini)autocarro, o ónibus dos brasileiros, não tem género. Sendo uma palavra deorigem malaia, não tem artigo que defina o género, embora o modo deexprimir conhecimento ou desconhecimento seja explicitado, mas de formadiversa do português. A microlete? O microlete?

Se quisermos trabalhar a transversalidade da língua, como designar,em português, as hastes de palmeira usadas na construção de casas?“palapa” e não há outra opção!

A par destas questões uma outra surge: a ilustração. Considerandoque o ilustrador é um autor que trabalha com imagens, se este não conhece,não pesquisa, não se informa de forma fidedigna, corremos o risco que aimagem não cumpra a sua função pedagógica: quer seja a de facilitar oacesso ao sentido, quer a de ser ponto de partida para a oralidade e para aaquisição de léxico, quer tenha um papel lúdico, etc… Recordo-me de ter levado para Díli, em 2000, umas histórias timorenses ilustradas aqui emPortugal e nunca encontrei um timorense que nelas se reconhecesse.

E finalmente, o imaginário.

Um imaginário muito diverso do nosso, o que provoca bastantedificuldade em adaptar, sobretudo, lendas para português ou mesmo ler astraduções feitas directamente das línguas autóctones timorenses. A esterespeito, sugiro a consulta da obra A Alma de Timor vista na sua Fantasia

do padre Ezequiel Enes Pascoal, uma espécie de manual do imaginárioleste timorense. A este propósito, recordo o seguinte episódio: tendo tidoconhecimento de uma personagem mítica “Pontiana”, mulher muito belaque faz com que todos que com ela se cruzam a sigam, imaginei colocar oseu nome num manual. Em boa hora o não fiz, pois Pontiana é conotadocomo símbolo sexual.”

É tempo de concluir este meu relato, por isso, procuremos a solução para a charada que é o tema desta apresentação: Haverá horta na horta14

?

Haverá alguém que nos queira esclarecer?

 14 Já depois de ter entregue este título, soube que, no Algarve, na zona da Serra doCaldeirão, o conceito de horta é mais alargado, aproximando-se do de horta em Timor – Leste. O facto de ter havido vários deportados algarvios para aquele país poderá ter contribuído para isso?

 

63

Em Portugal, segundo o Dicionário Verbo de Língua Portuguesa

(2006: 584) a horta é um terreno onde se cultivam hortaliças e legumes.

Em Timor Leste, na horta encontramos milho, feijão, bananeiras,

coqueiros, fruta pão, etc... Os produtos hortícolas, como a couve, o tomate,

a alface, encontramo-los no cantreiro (em tétum) ou no cantarero (emfataluco), que pode ter lugar dentro do espaço da horta. Pode pois existir 

uma horta (portuguesa) dentro da horta (timorense)!

Comecei a minha “conversa” “autobiografando-me” e porquê? Porque a

 percepção do(s) autor(es) é, neste caso, particularmente importante, uma

vez que as suas representações são responsáveis pela percepção da

realidade e por outro, o próprio utilizador, também ele, é marcado pelo

discurso e pelas modificações introduzidas nas informações veiculadas nos

conteúdos a ensinar. E eu sou apenas um lugar de onde vejo o mundo. Cadaum de nós está num “miradouro”, mas se estivermos todos no mesmo

“miradouro”, não somos capazes de ver a paisagem na sua plenitude.

Deixamos escapar determinados aspectos, daí que tenhamos integrado

colegas timorenses nas equipes de produção, porque ninguém melhor do

que eles para nos guiarem na descoberta do contexto para o qual vamostrabalhar.

Conhecer o contexto é fundamental na produção dos materiais, isto é,

Conhecer aspectos sócio-culturais: relações interpessoais, jogos,

actividades do quotidiano, organização social, etc…

Conhecer aspectos do imaginário: mitos (contos e fábulas, etc).

Conhecer aspectos linguísticos: linguística comparada,

sociolinguísticos e etnolinguísticos.

Conhecer aspectos históricos e geográficos.

Conhecer o tipo de formação dos professores.

Quis chamar a atenção para o facto de o material didáctico:

ser um produto cultural na medida em que é portador de um discurso

valorativo sobre a realidade;

ser transmissor de conhecimento ou, pelos menos, é isso que dele se

espera;

visar o desenvolvimento de capacidades e competências.

Os suportes didácticos que se inscrevem num currículo expressam

valores que, podem não coincidir com aqueles que o autor defende. No

desempenho do papel de autora(s) de manual é necessário levar em linha de

conta os eixos pedagógico (como?) e o científico (o quê?), mas também o

 

64

tipo de sociedade que o manual subentende e o contexto cultural no qual

aquele se insere. Alguns destes aspectos encontram-se normalmente

expressos na denominada política educativa e fundamentam-se em opções

de base que levam em conta as prioridades individuais e sociais; em

valores; na concepção do conhecimento e da cultura, etc... (Soares; 1996)

Pessoalmente, julgo que devemos privilegiar uma metodologia

construída em torno da relação Língua/Cultura a qual retém o princípio de

uma ligação unívoca e indissociável entre a língua e a cultura ensinadas e

também sobre uma coerência intracultural, na medida em que se procura

que o aprendente parta das vivências que tem na sua língua para adquirir os

conhecimentos linguísticos numa outra língua.

Termino deixando as seguintes palavras de Mia Couto, no sentido de

alertar os autores de suportes didácticos:

“Na língua do nosso lugar não há palavra exacta para dizer pescar.

Diz-se matar o peixe. Não há palavra própria para dizer barco. E oceano se

diz assim o lugar grande. Somos gente da terra, o mar é recente” ( Mar Me

Quer ; 2000:44)

Referências

Roldão, Maria do Céu (2003), Gestão do Currículo e Avaliação de Competências - As

Questões dos Professores, Presença.

Soares, Lúcia Vidal (1996), O manual de iniciação em PLE – Diálogo aberto entre nós

e os Outros, dissertação de mestrado, Universidade Aberta (não publicado).

 

65

Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de

competências linguístico-comunicativas em Português língua nãomaterna

Fernanda Botelho, ESE de Setúbal/ILTEC 

Mª do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal

 Nesta intervenção, procuraremos evidenciar as potencialidades das

TIC no desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas dos

alunos que não têm Português como Língua Materna. A partir de algunsargumentos discutidos na investigação sobre as TIC na aprendizagem das

línguas, apresentaremos sugestões não só de utilização de recursos

disponíveis na Internet, bem como de produção de materiais digitais.

Deste modo, numa 1ª parte, defendemos a sustentabilidade de todas

as línguas, como património comum da humanidade, equacionando o

recurso às TIC e o papel que estas tecnologias podem desempenhar na

 presença de todas as línguas no ciberespaço, promovendo-as, difundindo-

as, afirmando-as em defesa da diversidade linguística e cultural quecaracteriza o mundo, salientando o seu papel na construção de relações

mais solidárias entre povos e nações.

A seguir, referiremos a grande heterogeneidade que tem

caracterizado a escola portuguesa, situação esta que, não sendo nova, hoje

se afigura ainda diversa do ponto de vista linguístico e cultural. Neste

contexto, salientamos a responsabilidade social da escola na promoção e

integração das crianças filhas de imigrantes, chamando a atenção para o

 papel do domínio da língua portuguesa, factor decisivo de igualdade para oexercício da cidadania.

 Numa 3ª parte e tendo como finalidade de contribuir para a

 flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando-as aos contextos

de diversidade linguística e cultural dos alunos, apresentaremos algumas

ferramentas, que se podem descarregar livremente da Internet, analisando

as suas potencialidades no desenvolvimento das competências linguísticas

e comunicativas dos alunos que têm o português com língua não materna.

 Nesta análise, procuraremos cruzar os níveis comuns de referência

 propostos no QECRL15

, no que refere ao perfil sociolinguístico dosaprendentes e competências gerais mobilizadas na aprendizagem de

qualquer língua e também do português. Assim, procuraremos equacionar e

15 CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas -

Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: ASA. Colecção: Perspectivas actuais/Educação. Coordenação de

edição: Ministério da Educação/GAERI.

 

66

ir respondendo às seguintes questões: as sociedades do conhecimento podem não ser multilingues? Que oportunidades e desafios do ciberespaço para a aprendizagem do Português LM (e do PLNM)? Qual o contributodas TIC para o desenvolvimento das competências linguísticas ecomunicativas em Português dos alunos de outras LM?

A escola portuguesa sempre foi marcada por grande heterogeneidadeno que se refere à proveniência sociocultural dos seus alunos. Estadiversidade tem marcado o destino de inúmeras crianças e jovens a quem aescola não conseguiu “acolher”, no sentido de lhes proporcionar umdomínio efectivo da língua portuguesa. Ora, o domínio da língua da escolaé essencial, ou mesmo garante do sucesso educativo, porquanto a língua écódigo veiculador de outras aprendizagens; é nela e com ela que seaprende, ou seja, se transmite informação, se reflecte, se (re)constrói oconhecimento e se comunica.

A assumpção plena de Portugal como país de acolhimento decidadãos estrangeiros pressupõe a sua integração efectiva na sociedade, oque, por sua vez, só é possível em situações de igualdade para o exercícioconsciente da cidadania, para o que o domínio da língua portuguesa é factor decisivo. Hoje, como sabemos, a escola em Portugal é ainda atravessada

 pela grande diversidade de origens e culturas de muitos dos seus alunos.Sabemos quão importante é (entre outros factores) a relação e a valorizaçãoque se estabelece com uma língua que se aprende.

Esta temática tem sido objecto de estudo e podemos hoje contar comalguma investigação que procura conhecer e intervir sobre esta realidade. Éneste âmbito que procuramos dar um pequeno passo, avançando comalgumas propostas de trabalho, privilegiando materiais digitais, visando os

 professores (de línguas) que, nas suas práticas pedagógicas, enfrentam estesdesafios.

De facto, para que a escola seja para todos é necessário quereconheça que todos são diferentes. Esta forma de encarar a escola exigeflexibilidade e inovação, porque obriga à concepção de novas formas dedesenvolvimento do currículo, visando o sucesso educativo e a mudança.Apesar de os professores não serem os únicos responsáveis nestadiferenciação curricular, que a resposta à diversidade cultural obriga, elessão os principais implicados, porquanto actores e, dentre eles, em especial,os professores de Português.

Assim sendo, as estratégias que exemplificaremos ancoram-se por um lado, nos níveis comuns de referência propostos no QECRL, no querefere ao perfil sociolinguístico dos aprendentes (utilizador elementar A1 eA2; utilizador independente B1 e B2; utilizador experiente C1 e C2) e nascompetências gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer língua e

 

67

também do português: Compreensão e expressão oral; Compreensão e

expressão escrita; e Conhecimento explícito da língua.

 No contexto da nossa intervenção nesta mesa-redonda,  Materiais

didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna, seleccionámos

algumas ferramentas para o desenvolvimento de competências linguísticas

e comunicativas em língua portuguesa, que se podem descarregar 

livremente da Internet, procurando compreender as potencialidades dos

materiais digitais (autênticos ou didactizados) como diferentes processos e

meios de ensinar a língua portuguesa, possíveis caminhos para chegar aos

mesmos fins, isto é, a um sólido domínio do português, como via

facilitadora da integração das crianças imigrantes. A escola constitui, por 

isso, o locus  privilegiado de acolhimento e socialização das crianças em

geral e destas, em particular.

A Internet permite o acesso a um conjunto muito vasto e

diversificado de recursos, acessível à distância de um click . A diversidadede recursos existente permite-nos ter acesso, por exemplo, a uma

fotografia, a um desafio pedagógico construído por um professor ou a um

recurso didáctico específico para uma determinada área científica. O acesso

a estes recursos está, hoje, mais facilitado quer pelo preço dos

computadores, bastante mais baratos do que há uns anos, quer pela

quantidade de equipamentos disponíveis nas escolas que nos fazem admitir 

que, a curto prazo, o desafio da utilização dos recursos digitais não está

tanto na possibilidade de lhes aceder, mas sobretudo na vontade que o

 professor tenha de os integrar na sala de aula.

Assim, parece-nos que as oportunidades que a Internet oferece para a

aprendizagem das diversas áreas científicas não são diferentes das que

oferece para a aprendizagem do PLNM. Constitui um excelente recurso a

que se acede sem grandes dificuldades; todavia, é necessário um esforço nosentido de se conhecer as suas vantagens e os desafios a ele inerentes.

Os blogs são mecanismos gratuitos existentes na Internet que

 permitem publicar informação sem complexidade adicional na utilização datecnologia e, por isso, se tornaram tão populares em diversas esferas

(política, jornalística e educacional). Para além de informação em forma

textual, permitem integrar outros meios de comunicação (áudio; vídeo;

 jogos; fotos) e possuem a possibilidade de inserir comentários escritos à

informação publicada, mecanismo que pode proporcionar a construção e partilha de saberes.

Tem existido uma grande divulgação de experiências de utilização

educativa de blogs, o que permite ter algum conhecimento sobre as suas potencialidades educativas; todavia, a sua conjugação com outros serviços,

 

68

 por exemplo de  podcasting, abre novas perspectivas para rumos ainda

 pouco explorados.

A utilização de blogs como estratégia pedagógica permite que

qualquer aluno possa inserir um  post  ou comentar um outro já existente.

Trata-se de um modo de estimular a interacção escrita entre alunos e destes

com o professor e, assim, promover a democratização da palavra escrita

que deixa de ficar encerrada nas quatro paredes da sala de aula e passa a

ficar exposta ao mundo. Esta abertura da sala de aula transforma as

 produções dos alunos em notícias que podem ser objecto de

questionamento, de reflexão, de comentário e de reescrita. No caso dos

alunos que têm o Português como língua não materna, são evidentes as

vantagens de correcção (e auto-correcção) pelo professor e pelos colegas

 para quem o português é língua materna.

A perspectiva construtivista de utilização pedagógica dos blogs

associa-se, frequentemente, à construção colaborativa de recursos digitais pelos alunos que, sendo objecto de publicação, têm subjacente um trabalho

de reflexão sobre temáticas em estudo e sobre os modos de construção do

texto escrito, favorecendo a interlocução activa autor/leitor num processo

de interacção colectiva. O instrumento mais utilizado pelos alunos é, talvez,

o processador de texto com grande impacto na dinâmica dos processos de

aprendizagem da escrita e no desenvolvimento do gosto por esta actividade.

A inclusão do corrector ortográfico traz benefícios indiscutíveis na

aprendizagem do português, em especial daqueles não o têm como língua

materna.

A característica assíncrona desta modalidade de comunicação pode

também constituir-se como uma oportunidade de melhorar o conhecimento

dos pais sobre as actividades escolares dos filhos e de fortalecer a relação

entre a escola e a família, não a tornando dependente de um lugar e de umahora.

Mais recentemente, os programas governamentais e-escola e e-

escolinha e, em particular, o computador Magalhães permitiram a chegadaà escola de algum software livre que pode ser descarregado da Internet ou

executado a partir desta com potencialidades na promoção de competências

de leitura e escrita em múltiplos meios de informação. De entre esses

 programas, destacamos o Photo Story que, como o nome indica, permite

contar histórias em forma de filme, a partir de imagens paradas e som, aosquais se podem juntar efeitos de transição e pequenos textos (títulos ou

legendas). A utilização deste programa pelos alunos permite não só

desmontar a complexidade de construção de um filme, como desenvolver 

competências de leitura, escrita e mesmo de oralidade através da gravação

dos próprios alunos.

 

69

Muitas outras ferramentas livres estão disponíveis, visando,

igualmente, o desenvolvimento de competências linguísticas e

comunicativas dos alunos. A sua utilização pedagógica com alunos que têm

o Português como língua não materna evidencia vantagens acrescidas, uma

vez que lhes permite a construção da significação através da multiplicidadesemiótica presente, não sendo, por isso, necessário aceder a todo o

conteúdo linguístico. Neste contexto, poderíamos ainda acrescentar as

inúmeras (e sem precedentes) possibilidades para o ensino das línguas em

geral e do PLNM, em particular, decorrentes do Youtube e da presença das

televisões no ciberespaço, em que tudo é real e se acede a uma pluralidade

de discursos.

Terminamos recomendando a necessidade e reforço de investigação

(-acção), que cruze níveis de referência para o ensino das línguas (QECRL)com as imensas potencialidades que as TIC apresentam, operacionalizando

 percursos de formação e aprendizagem no âmbito do ensino -aprendizagem

do português como língua não materna.

Referências

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actuais/Educação. Coordenação de Edição: Ministério da Educação/GAERI.

 

71

Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos

José de Mello,  Lidel

A edição consistente de materiais para o ensino de Português como

Língua Estrangeira iniciou-se nos anos 80 com a publicação de vários

livros, de entre os quais podemos salientar o “Vamos Aprender Português”

editado pela Plátano e o “Português Sem Fronteiras 1” editado pela Lidel.

Até esta década, a edição de obras nesta área não se concretizou

devido ao escasso mercado a nível nacional, assim como às dificuldadesexistentes na exportação e divulgação além-fronteiras, pois a globalização

era ainda uma utopia.

A inexistência de materiais para a aprendizagem da nossa língua erauma questão de mercado, no qual era difícil saber onde eram necessários

materiais de ensino/aprendizagem de Português e onde o comércio de

exportação era complicado, devido às fronteiras, tarifas e restrições

alfandegárias. A situação instável nos PALOP também não era favorável a

que existissem relações comerciais, as quais potenciam o interesse naaprendizagem da língua, importantíssima na comunicação empresarial

entre países. Ainda assim, os falantes de língua portuguesa rondavam já os

180 milhões, sendo falada nos cinco continentes, número que era

suficientemente expressivo para despertar o interesse pela aprendizagem da

Língua de Camões a nível mundial.

Assim, a estratégia de expansão passava obrigatoriamente por 

encontrar novos mercados que pudessem consumir novos produtos,

levando à publicação de mais materiais de PLE. Foi nesse sentido que aLidel, após a publicação do “Português Sem Fronteiras 1” em 1989,

começou a realizar viagens, inicialmente pela Europa e posteriormente por 

todo o mundo, no intuito de divulgar o seu primeiro método de ensino de

Português Língua Estrangeira.

 No entanto, e apesar de existirem publicações desde os anos 80, o

conhecimento por parte dos professores e instituições, assim como o

comprometimento do Estado em apoiar e incentivar o ensino de português

a estrangeiros é ainda baixo, conforme poderemos constatar através dos

resultados do Colóquio " Políticas e Práticas de Internacionalização da Língua Portuguesa", realizado em conjunto pela Faculdade de Ciências

Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa e o Instituto Camões,

em 200716

no qual se determinou que seria necessária a criação de materiais

específicos e a articulação entre o ensino da língua portuguesa com a língua

16http://www2.fcsh.unl.pt/forum/leitorados/coloquio_ficheiros/Manuais%20e%20materi

ais%20para%20o%20ensino%20do%20port-1.ppt

 

72

de origem do aprendente, pela comparação explícita entre línguas

semelhantes. Ao longo dos anos, o próprio público-alvo tem vindo a

expandir-se, tornando-se cada vez mais diversificado, sendo que na

actualidade engloba crianças e jovens filhos de portugueses emigrados pelo

mundo fora, luso-descendentes dos PALOP em imersão social, imigrantesde nacionalidades várias a trabalhar no nosso país, elementos de empresas

internacionais procurando alcançar o mercado de língua portuguesa,

estudantes estrangeiros que estudam português nos seus países de origem,

entre outros.

Conhecendo estas preocupações e necessidades, a Lidel tem vindo a

aumentar o leque de divulgação dos seus materiais, tentando chegar a cada

vez mais mercados e, em conjunto com os mesmos, entender e reconhecer 

as necessidades específicas de cada um, o que motivou, por exemplo, a publicação de métodos como o “Entre Nós 1 – método de português para

hispano-falantes” ou a adaptação dos “Voas – edição especial para Timor”;

a edição de livros de português para fins específicos, como seja o

“Correspondência Comercial” ou o “Português Jurídico”; a edição de

histórias infantis trilingues (português, tétum e cabo-verdiano) comorientações pedagógicas, como “A História da Carochinha” ou “A Arca de

 Noé”.

 No contacto com os professores tomou-se conhecimento de que,apesar da adopção de manuais se encontrar generalizada, alguns docentes

se encontram preocupados e/ou desagradados com os produtos disponíveis,

 pois afirmam haver a necessidade de materiais que permitam uma evolução

contínua, lamentando a falta dos mesmos para os níveis mais avançados, e

a sua desactualização (quer em termos culturais quer em termos dossuportes utilizados – cassetes, VHS, ilustrações/fotografias antigas). Tendo

em conta estas opiniões, a Lidel tem como objectivo manter actuais os

materiais a cada nova reimpressão, actualizando o vocabulário, as

referências culturais, as fotografias e ilustrações. Sinal disso mesmo tem

sido o empenho na actualização do seu primeiro método, “Português sem

Fronteiras”, o qual já conta com a publicação de uma edição renovada,revista e actualizada. A reedição deste método reflecte ainda a preocupação

da Lidel em conhecer e incorporar as sugestões, comentários e reacções dos

 professores e dos alunos, procurando, a cada livro, aproximar-se mais das

necessidades, dificuldades e especificidades dos vários públicos, tentando,

em conjunto com os autores, também eles, na sua maioria, professores dePLE, ir ao encontro da actualidade e dos processos, materiais e meios de

ensino/aprendizagem mais recentes.

Contudo, e apesar do crescente aumento de interesse na

aprendizagem da Língua Portuguesa em todo o mundo, as tiragens não são

suficientemente elevadas, especialmente nos livros específicos e para níveis

 

73

avançados, de modo a permitir que os seus autores possam viver 

exclusivamente dos direitos de edição. Por este facto, o desenvolvimento

de obras nesta área é feito nas horas vagas à custa de muitas privações,

dispensa dos seus tempos de ócio e, porque não dizer, sacrifícios. Temos

 pois que contar com a boa vontade dos autores que, muito persistentemente, trabalham para que existam materiais para o ensino.

Visto isto, o tempo de produção de uma obra é extremamente

moroso, o que frequentemente leva a que a edição destes materiais não

acompanhe as necessidades do mercado.

Apesar de todo o esforço empreendido pela Lidel, a comercializaçãode um método não suporta o pesado investimento necessário para a

divulgação, ou seja, viagens, estadias, etc..

Foi pois, necessário encontrar novos produtos que suportassem oreferido investimento e que acompanhassem o que se faz pelo mundo fora,

apostando na edição de métodos acompanhados de materiais

complementares, adequados aos públicos-alvo, permitindo uma variedade

de abordagens de ensino/aprendizagem do português língua estrangeira.

 Neste sentido, a Lidel tem apostado numa parceria com o Instituto

Camões, organismo responsável pela política cultural do Estado Português

no estrangeiro, editando métodos com a sua coordenação científica e

 pedagógica, ou seja, de acordo com a regularização estatal da política de

língua e em conformidade com as exigências educacionais, tendo até à data

 publicado os níveis 1 e 2 do método “Salpicos” e o nível 1 do “Na Onda do

Português”.

Considerando todo o percurso, de já 20 anos, a Lidel continua a

empreender um desafio diário de tentar acompanhar as exigências

comerciais, editoriais, pedagógicas e legais inerentes à realização,

adequação, venda e divulgação dos materiais escolares. O desafio mais premente neste momento deverá ser a actualização da nomenclatura

gramatical, assim como a adaptação às novas normas ortográficas a entrar 

em vigor brevemente.

 

Projectos sobre Português Língua

Não Materna em contexto de

imigração

 

75

Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias emateriais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM

Luísa Solla , ILTEC/ESE-IPS Setúbal

Fabíola Santos , ILTEC 

Em Julho de 2009, o projecto  Bilinguismo e Aprendizagem de

Português L2 e Sucesso Educativo na Escola Portuguesa, deu origem adois projectos distintos. Por um lado, a parte de Bilinguismo, representada

 pela turma Bilingue Português Cabo-Verdiano da Escola Básica do Vale da

Amoreira, em curso desde 2008 e de que não vamos falar por ser objecto de

uma outra intervenção. Por outro, a vertente de Aprendizagem de

Português L2 e sucesso educativo que é aquela que pretendemos

apresentar.

A nossa intervenção incidirá em quatro pontos: objectivos, produtos

esperados, acções desenvolvidas e estratégia de desenvolvimento a médio prazo.

Objectivos

Desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem do Português

adequadas a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras

culturas.

Elaboração de documentos e realização de acções de formação que

contribuam para a actualização científica e pedagógica dos

 professores no domínio em questão.

Construção e experimentação de materiais didácticos.

Produtos esperados

i) Para os professores serão elaboradas brochuras proporcionando

actualização científica e pedagógica no âmbito do ensino do

Português como língua não materna. Estes materiais de natureza

temática e modular incluirão informação teórica e actividades de

formação.

ii) Visando o enquadramento e a fundamentação das temáticas das brochuras e o aprofundamento das práticas de ensino desenvolvidas

no âmbito do projecto, serão elaborados, por especialistas das

matérias em estudo, textos de natureza teórica.

 

76

iii) Para os alunos de PLNM serão produzidos materiais em

conformidade com as actividades de ensino que serão desenvolvidas

nos agrupamentos onde o projecto se desenvolve.

Acções desenvolvidas

Novembro de 2008 – a Julho 2009

- Selecção dos Agrupamentos

Para a consecução dos objectivos considerou-se imprescindível

trabalhar com os professores responsáveis pelo ensino do PLNM. Para esse

efeito e após um pedido inicial de manifestação de interesse em 7

agrupamentos do distrito de Setúbal (Conceição e Silva, Azeitão, Vale de

Milhaços, Alcácer do Sal, Castelo, Paulo da Gama, Elias Garcia) e 3 dodistrito de Lisboa (Cova da Moura, Pedro d’ Orey da Cunha e Nuno

Gonçalves), foram seleccionados três agrupamentos: Agrupamento de

escolas Conceição e Silva e Agrupamento de escolas de Azeitão (de

Setúbal) e Agrupamento de escolas de Carcavelos onde não se fez reunião

 preparatória por já ter havido contactos informais prévios.A selecção foi realizada com base nos seguintes critérios:

Pertinência: interesse manifestado pelos Conselhos Executivos (CE) dos

Agrupamentos e pelas professoras contactadas, desde a primeira visita;

liderança assumida pelos presidentes dos CE no sentido de facilitar as

iniciativas da equipa do ILTEC viabilizando a assinatura de um

 protocolo de colaboração institucional.

Diversidade de situações: número distinto de línguas e de alunos dePLNM no Ensino Básico (de 1.º, 2.º e 3º ciclos).

Após a selecção das escolas, a equipa realizou em Junho e Julho

visitas aos três agrupamentos com o fim de preparar o ano lectivo de

2009/2010. Foram tomadas algumas decisões preliminares sobre aorganização dos alunos, a ratificar no início do ano lectivo, após um

conhecimento mais rigoroso da situação em cada agrupamento.

- Reorientação do projecto

Como se referiu no início da comunicação, em Julho de 2009 foi

decidido dar maior autonomia às duas dimensões do projecto Bilinguismo,

aprendizagem do português L2 e sucesso educativo. Na decorrência da suaautonomização, esta parte do projecto exigiu reorientação no que diz

respeito a várias questões.

 

77

a) Necessidade de alargar a equipa de investigação.

 b) Rever o enquadramento teórico em relação ao ensino do PLNM. Assimsendo, deu-se início à pesquisa documental e de investigação nos domínios

da aquisição e do ensino-aprendizagem da língua não materna. Confirmou-

se a metodologia de investigação - acção previamente definida por se

considerar ser esta a mais adequada ao trabalho de acção e investigação que

se pretende desenvolver nas escolas.

c) Sustentar, do ponto de vista legal, a intervenção que terá lugar nos

agrupamentos. Foi indispensável o conhecimento da legislação em vigor 

relativa ao ensino de Português como língua não materna nas escolas portuguesas. Esta pesquisa está praticamente concluída estando em curso a

sistematização da informação recolhida.

- Organização do trabalho para o ano lectivo 2009-2010

Ainda em Julho realizou-se no ILTEC uma primeira reunião comtoda a equipa: coordenação, investigadores e responsáveis do PLNM dos

três agrupamentos.

Procurou-se que o fundamental da agenda se centrasse no

conhecimento das práticas organizacionais e de ensino do PLNM em cada

agrupamento e na definição de um plano de trabalho flexível, mas comum,

 para o ano lectivo de 2009/2010.

 No que diz respeito ao plano de trabalho, foi analisado e discutido

um documento intitulado “Contribuições para a elaboração de um

 programa de apoio ao ensino do PLNM”. Este documento contém

orientações que nortearão a organização dos alunos de PLNM nos trêsagrupamentos e propõe quatro eixos de trabalho para o ensino do PLNM:

ensino explícito, apoio tutorial, trabalho autónomo e aprendizagens

interculturais.

Setembro - Outubro de 2009

Início do ano lectivo

- Orientações para a aplicação da ficha sociolinguística e testes dediagnóstico

Está praticamente finalizada a constituição das equipas de

 professores de PLNM e a organização dos grupos de alunos.

 

78

A equipa de investigação tem acompanhado nos três agrupamentos a

aplicação de uma ficha sociolinguística para recolha de informação sobre

os alunos. O mesmo tem sido feito para os testes de diagnóstico para

 posicionamento no respectivo nível.

Ano lectivo de 2009-2010

- Organização do trabalho com os alunos de PLNM: espaços,conteúdos e práticas (em curso)

Em termos de Legislação aplicável ao ensino de PLNM, Portugal

não só tem bastante legislação como parece ser o mais “generoso” em

 políticas de integração (cf. Relatório de Desenvolvimento Humano de 2009da ONU)

As decisões tomadas pela equipa e as escolas têm o seu fundamento

nas orientações legais existentes no domínio da aprendizagem/aquisição dePortuguês L2. Tendo por base as orientações da Direcção Geral de

Inovação e Desenvolvimento Curricular decidiu-se que os alunos de cada

agrupamento seriam organizados em grupos de nível e teriam aulas de

PLNM num total de 90 minutos por semana, sendo 45 na aula de Estudo

Acompanhado e 45 minutos em Apoio Pedagógico acrescido.

O trabalho no projecto será norteado pelas três dimensões de uso da

língua de escolarização:

(i) Objecto de estudo

(ii) Meio de comunicação interpessoal

(iii) Meio de aprendizagens curriculares

Estas três dimensões serão tidas em conta no processo de ensino da

língua que assentará, de forma flexível, em quatro eixos complementares e

adjuvantes da aprendizagem:

1- Ensino Explícito

Esta abordagem corresponde directamente ao Português como

objecto de estudo. Serão alvo deste tipo de ensino não só aspectos

gramaticais como culturais e pragmáticos. Neste aspecto, a equipa do

 projecto acompanhará as práticas correntes dos professores e colaborará na

criação de materiais. Serão considerados os materiais que constituem osdossiers dos agrupamentos e que se revelaram úteis e produtivos.

 

79

2- Trabalho Autónomo

Serão criadas oportunidades de aprendizagem para o alunodesenvolver a sua autonomia fora do espaço de aula através de execução detarefas na biblioteca ou centro de recursos, recorrendo a instrumentos deestudo e pesquisa. Serão produzidos guiões para as tarefas que os alunosdeverão realizar.

3- Apoio tutorial

O apoio tutorial é o espaço de articulação do PLNM com as outrasdisciplinas. Os professores das outras disciplinas podem, juntamente com o

 professor de PLNM fazer um levantamento das dificuldades do aluno,naquilo que diz respeito às suas disciplinas. Em conjunto, os professores

 podem diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentar chegar às causas eagir na procura de uma solução.

4- Aprendizagens interculturais.

Pretende-se proporcionar dentro ou fora da escola, conhecimento eapropriação da cultura portuguesa em interacção com as culturas dosalunos.

- Formação de professores

Teve início em Setembro de 2009 na Escola EB 2,3 de Azeitão umaOficina de formação de 50 horas (25 presenciais e 25 em trabalhoautónomo), intitulada «Aprender e ensinar em contextos de diversidadelinguística». Estão inscritos 18 professores dos três ciclos do ensino básico.

Realizaram-se três sessões: 7 e 29 de Setembro e 14 de Outubro.Estão definidos e estabilizados os produtos que os formandos realizarão emtrabalho autónomo e que constituirão um portefólio que será apresentadoao grupo numa sessão destinada a esse efeito. A Oficina terminará no

 primeiro trimestre de 2010.

Divulgação do projecto

“Pensar e Agir em contexto de diversidade cultural” (apresentaçãoem power point ) – Luísa Solla, SIMELP, Évora Outubro de 2009.

 

80

Estratégia de desenvolvimento a médio prazo

Até Outubro de 2010

Desenvolvimento da primeira proposta de estratégias e materiaisconducentes ao sucesso educativo dos alunos de Português Língua NãoMaterna (PLNM) - a desenvolver no ano lectivo 2009/2010.

Início da elaboração das brochuras: prevê-se que as duas primeiras secentrem no ensino da oralidade e no ensino da escrita.

Criação de textos de referência - a iniciar no final do 1º trimestre (após aconclusão da oficina de formação). Escolha dos temas e dos autores.

Continuação da pesquisa documental: referencial teórico internacional;investigações nacionais e manuais didácticos.

Questões que começaram a emergir e às quais o projecto procurará dar resposta: Como é feita a identificação dos alunos PLNM? Como são constituídas as turmas (as diferentes línguas maternas são

tidas em conta?) Apoio específico (existe um acompanhamento especial a estes alunos?

Quem o dá? Com que materiais?) Como se faz a formação dos professores que trabalham com alunos de

PLNM? Sala de aula (quais são as adaptações feitas nas aulas de modo a integrar 

estes alunos e a proporcionar-lhes sucesso educativo?) Quais as impressões que os professores têm sobre as dificuldades destes

alunos? E sobre a interacção com eles próprios e com os colegas? Quais as maiores dificuldades que os professores das outras disciplinas

sentem? Que tipo de necessidades têm? Poderemos recorrer aos directores de turma? Conseguiremos contribuir para a construção da competência colectiva,

aqui claramente transversal ao conselho de turma?

É do interesse da equipa do projecto - ILTEC e Agrupamentos - queo trabalho esteja ancorado em algumas linhas de orientação programáticaque orientem, de forma flexível, o trabalho dos professores de PLNM nostrês agrupamentos. Estas linhas de orientação são, por sua vez, enquadradas

 pelas orientações legais do Ministério da Educação, que serão interpretadas pela equipa e pelos agrupamentos, no âmbito da sua autonomia eespecificidade, em função dos objectivos do projecto.

 

81

Para a sua execução reforçamos a importância do grupo, enquantoinstância de decisão, de produção de conhecimento, de experimentação ede avaliação do trabalho realizado. Neste continuum reforçamos aimportância dos contactos na equipa, quer em situação de dúvida quer para

 partilha de materiais e ideias e ainda para reportar os resultados dasinúmeras actividades que esperamos pôr em prática. Esta pode ser uma viainteressante e útil para um processo que se deseja dinâmico e produtivo.

A construção progressiva do programa permitirá a cada agrupamentocontribuir com a sua experiência e saber para a sustentabilidade do trabalhode toda a equipa. Ou seja, permitirá potenciar o que já fazem, partilhar oque outros fazem e fazer novas experiências que se desejam formativas na

 perspectiva da construção de uma competência colectiva em que aeconomia do saber exige partilha e que este se cria, partilhando (Le Boterf,2005).

É fundamental que os alunos vejam que existe um “programa” quedá consistência aos espaços onde desenvolvem as várias tarefas deaprendizagem. Sempre com um duplo objectivo: melhorar a competênciaem LP e os resultados escolares nas outras disciplinas.

O mesmo se poderá dizer para os professores das outras disciplinasde quem pretendemos uma colaboração que reverta positivamente para aaprendizagem dos alunos, através de um diálogo construtivo e estratégico.Sabemos que é mais um caminho que é preciso abrir com cuidado,

 persistência e generosidade.Este projecto é um grande desafio. Encontrámos professores muito

motivados e habituados a procurar respostas e a abrir caminhos.O que poderemos desejar mais?

Referências

Contribuição para a elaboração de um programa de apoio ao ensino do PLNM: para

análise e discussão. 15 de Julho de 2009 (Equipa ILTEC)Le Boterf (2005). Construir as competências individuais e colectivas. Resposta a 80

questões. Porto: Edições ASA.

 

82

Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna

Fausto Caels,  ILTEC 

Contexto

A avaliação diagnóstica em língua portuguesa constitui um passo

fundamental na integração escolar de alunos que não têm o Português como

língua materna (alunos de PLNM), na medida em que permite verificar seos alunos são capazes de acompanhar o currículo regular e, em caso

negativo, activar os mecanismos de apoio adequados.

Os testes de diagnóstico que aqui se apresentam resultam de uma

incumbência da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular 

(DGIDC) à equipa do ILTEC (o trabalho foi encomendado em Novembro

de 2007 e a versão final dos testes foi entregue em Maio de 2009). Trata-se

de testes-modelo que permitem aferir o nível de proficiência em Português

de alunos de PLNM que frequentam o Ensino Básico ou o Ensino

Secundário.

Importa referir que estes testes estão em conformidade com os

Despachos Normativos n.º 7/2006 e n.º 30/2007. Assim, permitem aferir onível de proficiência linguística em Português nas competências de

compreensão oral, leitura, produção oral e produção escrita. Além disso, os

níveis de proficiência linguística foram definidos com base nos níveis de

 proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

Introdução geral aos testes de diagnóstico

A avaliação diagnóstica em Português como língua não materna

constitui uma actividade nova para o corpo docente nacional, para a qual

tem havido pouca ou nenhuma preparação na formação de base dos

 professores. Tendo em conta esta realidade, a equipa do ILTEC elaborou

um documento intitulado “Introdução geral aos testes de diagnóstico”, em

que oferece um conjunto de orientações por meio das quais se procura

tornar o processo de avaliação mais transparente.A introdução geral aos testes de diagnóstico inclui, entre outros

aspectos, uma descrição do perfil do professor avaliador, uma explicitação

das diferentes etapas do processo de avaliação e uma apresentação da

estrutura geral dos testes.

 No que respeita as etapas do processo de avaliação, frisamos os passos que os estabelecimentos de ensino devem seguir no acolhimento dos

alunos de PLNM:

 

83

1. uma recolha inicial de informação sobre a situação sociolinguística

dos alunos;

2. uma selecção dos alunos de grau zero, isto é, alunos que não têm

qualquer capacidade de comunicação em Português e, como tal,

necessitam de um acompanhamento especial;

3. uma aplicação de um teste de diagnóstico aos restantes aos alunoscom o objectivo de determinar o seu nível de proficiência do

Português, de forma a poderem ser encaminhados – ou não – para um

 programa de apoio.

 Na mesma introdução foi incluída uma ficha sociolinguística a ser 

 preenchida pelos encarregados de educação do aluno por altura da suainscrição, bem como os critérios que permitem a identificação dos alunos

de grau zero.

Testes de diagnóstico – estrutura geral

Foram elaborados três testes de diagnóstico, tendo em conta os seguintes

grupos de anos de escolaridade:

1.º e 2.º anos do Ensino Básico

3.º a 6.º ano do Ensino Básico

7.º, 8.º e 9.º anos do Ensino Básico e 10.º, 11.º e 12.º anos do Ensino

Secundário.

Os testes apresentam diferenças a nível da dimensão, do grau de

dificuldade, do tipo de actividades e da maior ou menor recorrência aestímulos visuais. A competência linguística de falantes nativos da mesma

faixa etária serviu, sempre que possível, como referência para a

constituição das actividades e dos critérios de avaliação. 

Os testes encontram-se organizados em duas partes: (i) oralidade e (ii)

escrita. As duas partes são autónomas, tendo sistemas de avaliação

independentes e devendo ser aplicadas em momentos distintos.

Os testes englobam diversas actividades, que visam avaliar aspectos

diferentes do uso da língua portuguesa no dia-a-dia e em contexto escolar.

Exemplos de aspectos abordados são: o domínio de vocabulário escolar 

 próprio do nível de ensino em que o aluno está inserido ou a capacidade decompreensão de um artigo de jornal.

Tanto as actividades da parte oral como as da parte escrita têm um

grau de dificuldade crescente. Caso o aluno não consiga realizar umadeterminada actividade, é de esperar que não consiga realizar as actividades

subsequentes. Nessas situações, é sugerido ao professor avaliador que pare

a aplicação da parte do teste em questão, a fim de não sobrecarregar o

aluno.

 

84

Cada uma das actividades é constituída pelas seguintes componentes:ObjectivoDescrição da actividadeInstruções para a realização da actividadeMaterial para a realização da actividade (estímulos visuais, textos,fichas de trabalho, …)Instruções para o preenchimento das folhas de registoFolhas de registoAvaliação

Teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos do EnsinoBásico

O teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos doEnsino Básico é constituído por duas partes. A primeira parte incide sobre acompreensão, a produção e a interacção oral e engloba quatro actividades: I

 — Nomeação lexical com recurso a imagens, II — Descrição de diferençasobservadas em imagens, III — Reconto de uma narrativa e IV — Interacção oral com base em imagens. A segunda parte do teste incidesobre a compreensão escrita e integra duas actividades: I — Leitura de

 palavras isoladas e II — Leitura de frases simples. As actividades dasegunda parte do teste destinam-se exclusivamente a alunos de PLNM queingressam no segundo ano. Segue-se uma descrição sumária de cada umadas actividades do teste.

Parte I – Actividade I 

Esta actividade tem como objectivo testar o conhecimento lexical doaluno e consiste na nomeação oral de quarenta imagens correspondentes aitens do quotidiano. As imagens são apresentadas em cartões individuais,conforme exemplificado a seguir:

 

É pedido ao aluno para tirar um cartão de cada vez e dizer o nome doitem representado. Caso ele não consiga nomear um determinado item, ocartão correspondente deve ser colocado de lado. No fim da actividade, o

 professor deve juntar os cartões com as imagens que o aluno não conseguiunomear, dispô-los lado a lado, com as imagens viradas para cima e verificar 

 

85

se o aluno compreende (reconhece) o nome dos itens representados nas

imagens. Por exemplo: “Aponta-me o sapato”.

Parte I – Actividade II 

A segunda actividade tem como objectivo testar o conhecimento de

locuções prepositivas de lugar, de adjectivos e respectivos graus, denumerais cardinais, de quantificadores, de numerais ordinais e de locuções

que permitem exprimir ordem. Para tal, é pedido ao aluno para descrever 

um conjunto de diferenças observadas em estímulos visuais, criados

especificamente para o efeito. Por exemplo:

 

O professor deve avaliar se o aluno é capaz de descrever as

diferenças entre as imagens e se o faz por meio de expressões e locuções

gramaticalmente adequadas. Deve ainda ter em consideração que as

diferenças podem ser descritas de formas diversas, não havendo “respostas

ideais”.

Caso se verifique que o aluno tem muita dificuldade em descrever as

diferenças, existe uma actividade alternativa que tem por objectivo avaliar 

a compreensão dos enunciados linguísticos em questão (a inclusão desta

actividade deve-se ao facto de poder haver compreensão sem que existauma produção linguística correspondente). A actividade consiste na

composição de um cenário de uma casa com jardim, de acordo com

instruções dadas pelo professor. Por exemplo:

“Põe o sol por cima da casa.”

 

86

Parte I – Actividade III 

 Nesta actividade é proposta a audição de uma narrativa oral e seureconto. Além de avaliar se o aluno é capaz de recontar todos os eventos da

história, o professor deve estar atento à complexidade e à correcção

gramatical dos enunciados frásicos que o aluno constrói. Para o ajudar 

nessa tarefa, existe uma grelha de observação que prevê diferentes graus de

complexidade sintáctica, devendo ser assinalado o grau de complexidade

que melhor se adequa à produção do aluno.

A narrativa que o aluno deve ouvir e recontar é a seguinte:

 Era uma vez uma menina que estava a andar de bicicleta. De

repente atrapalhou-se e foi contra uma árvore. A menina caiu e

começou a chorar, porque tinha sangue na perna. Felizmente, a mãe

da menina apareceu e ajudou-a. Depois a mãe e a menina foram

comer um gelado.

Caso o aluno não consiga recontar a história ou caso o faça com

muita dificuldade, existe uma actividade alternativa que permite avaliar a

compreensão dos diferentes eventos da narrativa. Recorrendo a imagens

que representam os eventos da história e a outras imagens que representam

eventos semelhantes aos eventos da história, o professor deve pedir ao

aluno para apontar as imagens certas. Por exemplo:

“O que é que a menina estava a fazer?”

Parte I – Actividade IV 

A última actividade da primeira parte do teste consiste numa pequena

conversa entre o aluno e o professor avaliador, desenvolvida a partir de um

conjunto de fotografias que representam situações em sala de aula e em

casa. Ao longo da conversa, o professor deve estimular o aluno no sentido

de:

identificar espaços físicos, pessoas e objectos;

descrever acções;

falar sobre a sua experiência pessoal, relacionada com a situação

retratada nas fotografias.

 

87

Exemplo de uma fotografia:

Parte II – Actividade I 

Esta actividade tem por objectivo avaliar a capacidade de ler palavrasem Português e divide-se em duas etapas. Na primeira etapa, o aluno develer um conjunto de 18 palavras, apresentadas em cartões individuais (as

 palavras têm diferentes extensões e diferentes graus de complexidadesilábica). Na segunda etapa, recebe uma folha com imagens querepresentam as palavras lidas, sendo-lhe pedido para colocar os cartõescom as palavras em cima das imagens correspondentes. Por exemplo:

 

“Lê as palavras e coloca-as em cima das imagens certas”

Parte II – Actividade II 

Esta actividade tem como objectivo testar a compreensão leitora defrases simples relativas a actividades quotidianas. É constituída por umestímulo visual e uma série de perguntas de verdadeiro ou falso. Cabe aoaluno ler as perguntas em voz alta (o que permite ao professor avaliar avelocidade e a acuidade leitora) e, em seguida, responder com SIM ou

 NÃO.

 

88

Por exemplo:

“A professora está a escrever no quadro.”

Mais informaçõesOs testes de diagnóstico em Português Língua Não Materna aqui

apresentados podem ser consultados e descarregados no sítio da DGIDC

(DGIDC>Língua Portuguesa>Português Língua Não Materna). Nessa

mesma página encontra-se também disponível o relatório da validação dos

testes de diagnóstico elaborado pela equipa de Português da DGIDC.

Para eventuais sugestões ou comentários relacionados com os testes de

diagnóstico, o contacto electrónico da equipa do ILTEC é divling@iltec.pt.

ReferênciasGottlieb, Margo (coord.) (1999).  Language Proficiency Handbook: A practicioner’s

guide to instructional assessment .

IILT (2003) English language proficiency benchmarks for non-English-speaking pupils

at primary level, Version 2.0.

Ministério da Educação — Departamento da Educação Básica (1999). Teste Bilingue – 

 Livro de Imagens. Lisboa: Ministério da Educação.

Ministério da Educação — DGIDC (2009). Processo de validação dos testes de

diagnóstico de PLNM — Relatório final. Lisboa: Ministério da Educação.

Ministério da Educação/GAERI (coord.) (2001). Quadro Europeu Comum de

 Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições

ASA.

Pereira, Dulce (2006). Crescer Bilingue. Lisboa: ACIME.

Sim-Sim, Inês (2006).  Avaliação da Linguagem Oral – Um contributo para o

conhecimento do desenvolvimento linguístico das crianças portuguesas. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian.

Sim-Sim, Inês & Fernanda Viana (2007). Para a avaliação do desempenho de leitura.

Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/estudos/pdf_versao2_def.pdf 

University of Cambridge ESOL Examinations (2007). Cambridge Young Learners

 English Test – Handbook for teachers. Cambridge: UCLES.

 

89

O Programa “Português para Todos/as — PPT”:

A Língua como elemento fundamental da integração dos/as imigrantes

Sofia Fernandes,  ACIDI 

O Programa “Português para Todos — PPT”, lançado em Junho de

2008, e gerido pelo Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo

Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto Organismo Intermédio do Programa

Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referência

Estratégico Nacional (QREN), vem operacionalizar uma estratégia de apoioao acesso a direitos de cidadania no âmbito de uma política de imigração

inclusiva.

 No âmbito do “Português para Todos — PPT”, cursos de formaçãoem língua portuguesa, co-financiados pelo Fundo Social Europeu (FSE) e

sem custos para a população imigrante, permitem, pela primeira vez, o

acesso a um certificado que releva para efeitos de acesso à nacionalidade, à

autorização de residência permanente e/ou ao estatuto de residente de longa

duração. Para tal, são cursos desenvolvidos com base num referencialoficial adoptado pelo Estado Português o “Português para Falantes de

Outras Línguas”, e que certificam ao nível do A2 do Quadro Europeu

Comum de Referência para as Línguas.

Mas o “Português para Todos — PPT” traduz-se, também, numa

estratégia de apoio à integração no mercado de trabalho, na medida em que,

 para além dos cursos de português básico, disponibiliza cursos de

 português técnico nas áreas do comércio, hotelaria, cuidados de beleza,

construção civil e engenharia civil à comunidade imigrante residente emPortugal.

Estes cursos são operacionalizados no território nacional pelas

escolas da rede pública e pelos centros de emprego e de formação do IEFP,numa lógica de descentralização territorial e proximidade, facilitando a

igualdade de oportunidades no acesso, assim indo ao encontro de um dos 7

 princípios chave do ACIDI I.P., o da proximidade: “encurtar as distâncias

 para conhecer e responder melhor”.

 No âmbito da implementação do Programa são, ainda, fomentadas

 parcerias entre as Associações de Imigrantes e/ou outras entidades que

lidam mais proximamente com os e as imigrantes e as escolas e centros de

emprego e formação, de forma a ir ao encontro de necessidades específicas,nomeadamente através da realização de cursos com horários e locais

ajustados às necessidades da população imigrante.

 

90

Finalmente, de referir o desenvolvimento de parcerias com entidades

empregadoras de imigrantes para que aquelas e os seus empregados e

empregadas possam beneficiar deste programa, por exemplo, com a

realização de cursos nas suas instalações.

Facilitar a aprendizagem da língua é abrir caminho à integração, uma

vez que a língua, como escrevia Fernando Pessoa, é parte indissociável da

 pertença a um país. E é também um instrumento essencial para atingir a

nossa meta: garantir aos imigrantes o acesso aos mesmos direitos e deveresdos cidadãos portugueses, num quadro de igualdade de oportunidades e

numa perspectiva positiva que valoriza o contributo destes cidadãos e

cidadãs para Portugal.

 

O Ensino do Caboverdiano e do

Português

 

92

Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimentalde educação bilingue em Portugal

Dulce Pereira, FLUL/ILTEC 

 Research should be conducted on the impact on integration and 

intercultural dialogue of the learning by first-generation migrants

of the language of the host society, by second-and third generation

migrants of their heritage languages, and by members of the host 

society of migrant languages.

High Level Group on Multilingualism, Relatório Final (2007)

O Projecto

O ILTEC, com o apoio da Fundação Gulbenkian, está a desenvolver,

desde o ano lectivo de 2008/2009, um Projecto de educação bilingue

(português/caboverdiano), numa turma oficial do primeiro ciclo (Vale daAmoreira), que constitui parte de um Projecto mais vasto ( Bilinguismo,

 Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo). A experiência

acompanhará os alunos, do primeiro ao quarto ano de escolaridade.

A esta parte do Projecto, se deu o nome de Turma Bilingue.

Objectivos educativos

Considerando as múltiplas vantagens do bilinguismo individual, o

Projecto propõe-se:

desenvolver capacidades de comunicação oral e escrita nas duas

línguas.

valorizar os saberes linguísticos e culturais de origem.

aproveitar as transferências de saberes linguísticos para potenciar a

aprendizagem formal do português, do caboverdiano e dos

conteúdos escolares.

desenvolver a consciência linguística das crianças, levando-as aoreconhecimento da equivalência comunicativa e social das línguas.

desenvolver atitudes de curiosidade pela diversidade e pelo saber, de

aceitação crítica das diferenças, de cooperação e de afirmação das

 perspectivas e vontades próprias.

 Desenho do Projecto

O desenho do Projecto resultou do confronto entre as propostas

teóricas dos modelos de educação bilingue inspiradores (essencialmente,

 Dual language linguistic education: Lindholm, 2001; Baker, 2007; García,

2009; Howard & al. 2007), as experiências afins a nível internacional (v.

 

93

Center for Applied Linguistics), os resultados das melhores práticas de

educação bilingue em contextos de imigração (Garcia, 2009) e as condições

reais de aplicação no sistema escolar português.

Foram, assim, fixados os seguintes parâmetros:

Duração de 4 anos.

 Número relativamente equilibrado de alunos de ambas as origens.

Uma hora diária em língua crioula.

Uma professora para cada língua: uma falante de português e uma

 bilingue (trabalhando em colaboração).

Separação temporal das aulas de português e de crioulo, embora na

mesma sala.

As crianças são livres de usar a língua crioula na aula de português e

a língua portuguesa na aula de crioulo, controladamente (em

 particular para facilitar a compreensão), incentivando-se a

aprendizagem cooperativa.

 Na aula de português, os alunos seguem o currículo oficial,

acentuando-se a perspectiva intercultural.

A iniciação à leitura e à escrita (no 1.º ano) é feita em português. Os

alunos são expostos desde o início, de forma sistemática, à leitura e à

escrita em crioulo, mas estas só são introduzidas formalmente a

 partir do segundo ano.

 Na aula de caboverdiano, os alunos começam por desenvolver a

oralidade, seguindo um programa de língua próprio, embora, em

termos de objectivos mais gerais, concordante com o de língua

 portuguesa.

Em termos de distribuição de conteúdos académicos:

o  No primeiro ano, as aulas em crioulo reforçam as aquisições

feitas em português, nomeadamente a nível da matemática e

do estudo do meio.

o A partir do segundo ano, alguns conteúdos, como os do estudo

do meio, passam a ser veiculados, em primeira instância, em

caboverdiano e consolidados em Português.

Os pais e a escola são implicados directamente no projecto.

Em termos pedagógicos, promove-se

o uma pedagogia de apoio à construção do conhecimento

(scaffolding).

o no ensino da língua crioula, a combinação harmoniosa da

abordagem comunicativa (contextualizada e assente em

conteúdos) e da abordagem cognitiva (com recurso a

 processos metacognitivos, à instrução explícita e à reflexão

 

94

metalinguística, para desenvolver a consciência e a

compreensão da prática).

A avaliação linguística faz-se a partir de uma variedade de fontes:

aplicação periódica de testes, observação e filmagem das aulas,

trabalhos dos alunos…

Um pouco de história

A ideia de desenvolver um Projecto desta natureza, em Portugal,

assentou na convicção, cientificamente fundamentada, de que a aquisição ea aprendizagem precoce de mais de uma língua são vantajosas do ponto de

vista linguístico, cognitivo, cultural e social, facilitando o progresso escolar 

dos alunos. As crianças das comunidades imigrantes estão teoricamente em

condições muito favoráveis para o desenvolvimento do bilinguismo. No

entanto, por ironia, raros são os casos em que lhes é permitido manter aslínguas de origem nas escolas, o que as obriga a situações de diglossia ou

mesmo a um recalcamento da sua identidade sociolinguística. As escolas,

 por sua vez, ao manterem exclusivamente um ensino monolingue,

desperdiçam a oportunidade única de oferecerem aos seus alunos um

contexto de aprendizagem linguística e culturalmente diversificado.

A escolha do caboverdiano

 Num inquérito realizado pelo ILTEC, em 2003 ( Diversidade

 Linguística na Escola Portuguesa) , junto de 410 escolas, constatou-se que,

das 58 línguas que os alunos diziam falar em casa, o crioulo caboverdiano

era a língua mais vezes mencionada.

Em 2007, segundo dados do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, os

caboverdianos residentes constituíam uma das duas comunidades mais

representativas em Portugal (63925, em 435.736 estrangeiros) o que, se

considerarmos o grande número de indivíduos de origem caboverdiana já portugueses, faz do caboverdiano uma das línguas mais faladas no nosso

 país. (A imigração de caboverdianos ainda hoje é uma constante: em 2008,

Cabo Verde foi a segunda nacionalidade com maior número de pedidos de

residência (5 620), logo a seguir ao Brasil).

Esse foi um dos factores que levou à escolha do caboverdiano, a par 

do português, para a experiência de educação bilingue agora em curso.

Outras razões houve, porém. Sendo o caboverdiano um crioulo, durante

muito tempo desprestigiado, em consequência da ideologia colonial, a sua

escolha contribui para lhe devolver o estatuto, que tem por direito, de

língua como qualquer outra, passível de ser escrita, estudada e ensinada,

contribuindo, também, para valorizar e acolher socialmente a comunidade

que a fala.

 

95

A turma

Com esse intuito de harmonização sociolinguística, procurou-se criar uma turma composta por crianças de origem caboverdiana e de origem

 portuguesa, em partes iguais. No entanto, no sistema escolar oficial, não é

 possível prever, nem sequer condicionar, a composição social e linguística

das turmas do 1.º ano, que permanece uma incógnita até quase ao primeiro

dia de aulas. Só o conhecimento da realidade social envolvente pode

fornecer alguns indicadores sobre a nacionalidade ou origem das crianças

que procuram a escola, embora as estatísticas não nos forneçam dados

sobre a realidade linguística correspondente. Na verdade, nacionalidade e

origem não são indicadores fiáveis, nem das línguas faladas em casa, nem

das faladas pelos alunos, sobretudo quando se trata de famílias mistas. Não

é possível estabelecer uma correlação directa entre origem, línguas faladase grau de conhecimento das línguas, excepto quando os alunos são recém-

chegados de Cabo Verde, onde o crioulo é língua materna de todos.

Assim sendo, a caracterização linguística da turma escolhida para a

realização do Projecto só pôde ser feita, de forma realista, no contacto

directo com os pais e com as crianças.

Para isso, previram-se três tipos de instrumentos complementares

(minimizando a margem de erro previsível em cada um deles):

questionários aos pais sobre as línguas faladas entre si e com osfilhos .

observação directa do comportamento linguístico das crianças.

aplicação de testes de diagnóstico linguístico (inicialmente apenasem português e, após ter desenvolvido nas crianças o

reconhecimento do valor das duas línguas, também em

caboverdiano).

 

A turma ficou constituída, inicialmente, por 22 alunos, todos

nascidos em Portugal e todos falantes de português (de acordo com os

resultados do teste de diagnóstico inicial).

Desses alunos, nove, de origem portuguesa, só tiveram contacto, em

casa, com o português.

Os restantes 13 têm uma história linguística complexa:

Um é filho de pai guineense e mãe marroquina. Em casa fala-se português, crioulo guineense (variedade próxima do santiaguense),

francês e árabe.

Outra é filha de pai guineense e de mãe caboverdiana. Segundo os

 pais, só falava português em casa. A observação revelou que falava

caboverdiano.

 

96

Todos os outros vivem num ambiente linguístico simultaneamente

 português e caboverdiano. Segundo os pais, sete falavam crioulo em

casa, três falavam pouco mas entendiam e um não falava.

Contra a expectativa inicial de juntar dois grupos relativamente

homogéneos de alunos, um de falantes de português e outro de falantes decaboverdiano como língua predominante em casa, deparou-se-nos um

grupo linguisticamente heterogéneo, em que a aquisição, o domínio e o uso

do português e do caboverdiano, de configuração muito variável nos alunos

de origem crioula, eram marcados e condicionados por desigualdades de

estatuto e de funcionalidade das duas línguas e por atitudes

sociolinguísticas hierarquizantes.

Apesar do entusiasmo dos pais e dos alunos, relativamente à

aprendizagem do crioulo, muitas crianças de origem caboverdiana tendiama assumir a escola como o lugar de uso do português, mesmo quando

tinham algumas dificuldades nesta língua, mostrando alguma inibição em

tomar a palavra, por iniciativa própria, na outra língua.

Perante este cenário, poder-se-ia perguntar:

Afinal a turma bilingue não é bilingue?Que se entende por Turma Bilingue?

Podemos comparar o conceito de turma bilingue com o de

comunidade bilingue. Quando afirmamos que uma comunidade ou um país

é bilingue, não queremos com isso dizer que todos os seus cidadãos são

 bilingues, mas sim que aí convivem e contactam quotidianamente, de

forma sustentada, duas línguas nacionais. As formas como cada indivíduo

vive e concretiza o contacto com essas duas línguas é variável, quer emtermos de domínio, quer em termos de uso ou de atitudes. Deste modo,

uma comunidade bilingue pode ter, em si, falantes monolingues e outros

que só usam uma das línguas esporadicamente, em contextos restritos, ou

que a entendem mas não a falam. A evolução do bilinguismo nas

comunidades, no sentido da sua expansão ou da sua retracção, depende, emmuito, da política e da planificação linguísticas nacionais. Uma política de

língua que promova a igualdade de estatuto das línguas em contacto

(sobretudo daquelas que tradicionalmente têm estatutos desiguais) e

alargue os seus contextos de uso nos meios de comunicação e na educação,

favorecerá o desenvolvimento quantitativo e qualitativo do bilinguismo.

Assim acontece (e se quer que aconteça) na Turma Bilingue ─ pequena

comunidade bilingue, no sentido acima definido  ─ que reflecte, na sua

composição social e linguística, a realidade envolvente de uma zona queacolhe tradicionalmente imigrantes.

 

97

A heterogeneidade multifacetada da turma é um verdadeiro desafio aclassificações dicotómicas como as que opõem línguas maternas a nãomaternas ou línguas primeiras a línguas segundas, nas comunidadesmigrantes. (É assim que Garcia (2009) contrapõe o conceito de bilingue

emergent e ao de aprendiz de uma segunda língua e os de línguas de casa elínguas adicionais aos de L1 e  L2, respectivamente).

Como notava Labov (1977), a realidade linguística raramente secompadece com modelos de representação estáticos e discretos, sendo maisrealistas os modelos dinâmicos que contemplam a variação, a mudança e ocontínuo (mais ou menos).

O mesmo se aplica ao conceito de bilinguismo. O bilinguismo émultimodal e dinâmico. Implica a capacidade de usar as línguas, em grausdiferentes e com diferentes fins. Como afirma García (2009: 55), no séculoXXI “we need to move from ways of looking at bilingualism as two separate

languages”. Se nos centrarmos no indivíduo e nas suas práticaslinguísticas, também aqui se poderá falar de um contínuo de bilinguismo(que vai do emergente ao recursivo, do que abrange todas as competênciasao que se restringe a algumas…).

Esta forma de conceber o bilinguismo conduz a uma concepçãotambém dinâmica de educação bilingue que aceita a natureza não linear dodesenvolvimento das duas línguas, promove a transferência de saberesentre elas e valoriza as práticas de alternância de línguas (translanguaging),como forma de construção da compreensão, de inclusão no grupo e decooperação e tolerância linguísticas.

Ao acrescentar uma nova língua ao conhecimento linguístico dascrianças de origem portuguesa, ao ampliar os contextos de uso da línguacaboverdiana, ao desenvolver novas variedades do crioulo nas crianças que,embora em modos e graus diferentes, já o dominavam, ao fazer activar conhecimentos linguísticos até aí passivos ou incipientes, libertando, naaula, as línguas da comunidade envolvente, reflectindo sobre elas evalorizando-as, o Projecto assume-se como de educação bilingue de umaturma que – e a resposta é sim ─ já era bilingue.

Daremos conta, neste Seminário, dos primeiros resultados doProjecto no final do primeiro ano, mostrando os seus efeitos positivos nodesenvolvimento da biliteracia.

 

98

Referências

Baker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education & Bilingualism (4.ª edição).

Multilingual Matters, Clevedon.

Baker, C (2007) ‘Becoming Bilingual at School’. P. Auer & Li Wei (eds)

 Multilingualism. Mouton de Gruyter.

Baker, C., & Jones, S. P. (1998).  Encyclopedia of bilingualism and bilingual education.

Clevedon, England: Multilingual Matters.

Center for Applied Linguistics (2007)  Directory of Two-Way Bilingual Immersion

Programs in the U.S . Disponível em http://www.cal.org/twi/directory.

França, L. e outros (1992), A Comunidade Caboverdiana em Portugal. Lisboa: Instituto

de Estudos para o Desenvolvimento.

García, Ofelia (2005) “Minority Language Education”.  In Encyclopedia of Language

and Linguistics, ed. por Keith Brown. Vol. 8. Oxford: Elsevier: 159-163.

García, Ofelia (2009)  Bilingual Education in the 21st century: A global perspective.

Oxford: Basil Blackwell.

García, Ofelia e Colin Baker (eds.) ( 2007 a)  Bilingual Education: An Introductory

 Reader Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Garcia, Ofelia, Lesley Bartlett and JoAnne Kleifgen (2007 b) From Biliteracy to

Pluriliteracies.  Handbook of Applied Linguistics. Vol. 5:  Multilingualism, ed. por 

Peter Auer e Li Wei. Berlin: Mouton/de Gruyter: 207-228.

Góis, Pedro (org.) (2008)  A comunidade cabo-verdiana em Portugal. Lisboa: ACIDI,

IP.

Hornberger, Nancy H. (2004) "The Continua of Biliteracy and the Bilingual Educator:

Educational Linguistics in Practice". Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 7,

nº. 2 &3, 2004: 155 -169.

Horta, Ana Paula Beja e Jorge Malheiros (2004).. “Os Cabo-verdianos em Portugal:

Processo de consolidação, estratégias individuais e acção colectiva”. Revista do

Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais, nº 20:83-103.

Howard, E. R., Sugarman, J., Christian, D., Lindholm-Leary, K. J., & Rogers, D. (2007)

Guiding principles for dual language education (2.ª ed.). Washington, DC: Center 

for Applied Linguistics. Disponível em www.cal.org/twi/guidingprinciples.htm.

Labov, W. (1977) Il Continuo e il Discreto nel Linguaggio. Bologna: Il Mulino.

Lindholm, Kathryn J. (2001):  Dual Language Education. Multilingual Matters:

Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney.

 

99

O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de línguaportuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico

Adelaide Monteiro,  IIPC 

Introdução

Esta comunicação é um relato da situação sociolinguística de Cabo

Verde e os reflexos na aprendizagem da língua portuguesa, na 1ª fase do

ensino básico integrado. Ela visa, sobretudo, dar a conhecer o contexto

linguístico cabo-verdiano em que se que processa a alfabetização e aaprendizagem da língua portuguesa. Trata-se de um recorte de um projecto

maior sobre ensino aprendizagem da língua portuguesa em Cabo Verde e

aqui serão apresentados apenas os dados sociolinguísticos das escolas

urbanas da Cidade da Praia.

Enquadramento teórico

Com base no modelo sociolinguístico desenvolvido pelos autores

franceses Henry Boyer e Louis-Jean Calvet, esta linha teórica analisa a

situação de contacto de línguas num mesmo espaço social em termos de

conflitos, de uma diglossia não como uma distribuição complementar equilibrada e estável das funções de duas línguas (ou de duas variedades)

mas como a dominação de uma língua (língua dominante) sobre a outra

(língua dominada) (Boyer:2001:52).

Boyer a citar A. Martinet (1969) a propósito de Competição nos

casos de coexistência entre duas ou mais línguas em um mesmo lugar, diz

que não poderá ocorrer sem violência, inevitavelmente uma orientação

glotofágica que de acordo com o postulado por Calvet trata-se de uma

língua em posição de força, devido a razões de natureza política,demográfica, económica, militar, etc., que vai fazer desaparecer uma outra

língua em posição de fraqueza (em posição mais desfavorável)

essencialmente pelas mesmas razões. Este sociolinguista como também

Boyer considera que a convivência de duas línguas numa mesma

comunidade linguística é sempre uma situação conflitual e a motivação dolocutor para optar por uma ou outra língua envolve factores extra-

linguísticos, sobretudo sociais.

Este modelo conflitual opta por aproximações diacrónicas e uma

abordagem macrossociolinguística da diglossia onde o conflito é analisado

ao longo do tempo e na sua globalidade, pois só é possível entender o

dinamismo linguicida durante várias décadas e séculos assim como os

desequilíbrios e desigualdades sociolinguísticas são projectados do ponto

 

100

de vista da sociedade no seu todo, grupos ou comunidades que seconfrontam para o reconhecimento ou a defesa de sua identidade.

Uma outra característica desta referência teórica é considerar que osusos e as práticas são motivados por representações sociolinguísticas,imagens (sempre estereotipadas) de atitudes e que repousam sobre valoresque juntos pesam sobre a dinâmica do conflito, e mais frequente sobre adinâmica da língua dominante. Enquanto a imaginação colectiva (mesmoos falantes destas línguas) apercebem-nas como menos valorizada,estigmatizadas muitas vezes, portadoras de valores negativos. Em geral,são estas representações, contrárias à língua dominada e favoráveis àsituação de dominação, que vão trabalhar mais ou menos subterraneamentenos espíritos e inspirar os discursos sociais e formar um conjuntoideológico. Esta ideologização da diglossia é considerada pelos sociólogosdesta linha teórica como prejudicial, pois, é orientada em direcção àdominação da língua Alta (H) às vezes designada língua A. E ainda porqueela se apoia solidariamente sobre preconceitos, estereótipos contrários àlíngua dominada língua do passado, língua da ignorância, e de umaidealização desta mesma língua, (língua do coração, da raça, de um passado

 prestigioso - mas definitivamente resolvida -, do natural, do autêntico…)Chega-se aqui a um paradoxo avaliativo, pois a língua dominada é por umlado idolatrada pelos seus falantes, mas usá-la em espaços solenes ou por 

 pessoas com alto grau de escolaridade pode ser interpretado como falta derespeito. No entanto, não existe expressão mais adequada para se falar dosaspectos folclóricos.

Para falar da situação de ensino do ensino da língua portuguesa emCabo Verde no Ensino Básico (estatal) tomemos como exemplo as escolasdas zonas urbanas da Cidade da praia, e alunos com idade compreendidaentre os 6 e os 9 anos.

Quanto ao uso das línguas cabo-verdiana e portuguesa pelos alunostemos o seguinte cenário:

Todos têm a língua cabo-verdiana como língua materna e é a línguautilizada em casa, com os amigos da família, os da escola e outros. É nestalíngua que muitas vezes eles se dirigem aos professores e estes, por sua vezrecorrem recursivamente à língua cabo-verdiana durante as aulas paraexplicitarem as matérias. No recinto escolar, ouve-se a língua cabo-verdiana em 100% dos casos.

O uso da língua portuguesa acontece no interior da sala de aula, pela boca do professor que também nesse mesmo momento utiliza a línguacabo-verdiana caso verifique que a sua mensagem não foi compreendida(caso que acontece frequentemente).

 

101

Verificou-se que as provas são escritas em português. O professor 

quer no 1º ano quer no 2º ano lê-as e ajuda o aluno a interpretar, desta feita

em português, no dia das provas.

Quanto às actividades de leitura, durante o primeiro ano os alunos

não sabem ler ainda e, por isso, não lêem, dentro ou fora da sala, porque

não sabem e no 2º ano, são pouquíssimos os alunos que lêem,

efectivamente, quer na sala quer fora dela.

Constatou-se que alguns até têm livros, em casa, escritos em

Português mas não lêem porque não sabem.

Questionados se falam português e se quando o falam todos

entendem a maioria respondeu negativamente.

Crianças cujos pais têm maior nível de escolaridade responderam

que têm livros em casa, que gostam de ler e de falar português, enquanto as

crianças cujos pais e/ ou encarregados de educação têm pouca escolaridade

demonstraram menos entusiasmo em aprender a língua portuguesa e oúnico meio que têm para “interagir” com a língua é através da televisão.

Conclusões

1.ª As crianças são alfabetizadas antes de aprenderem a modalidade

oral da língua;

2.ª A televisão é a via principal e quase única onde as crianças

ouvem a língua portuguesa;

3.ª Nestes moldes, a língua portuguesa / a escola acaba por funcionar 

como factor de exclusão;

4.ª Algumas turmas têm composição muito diversificada em termos

de conhecimento da língua portuguesa sendo para alguns língua segunda e

 para outros língua estrangeira;

5.ª Uso indistinto da língua de instrução, sobretudo após a aprovação

da Resolução de 16 de Março de 1998, cujo conteúdo passamos a

transcrever:

“(…) Será valorizada, progressivamente, o crioulo caboverdiano, como

língua de ensino;

A língua portuguesa será tida, no ensino, como língua segunda;

Introdução de aprendizagem da língua portuguesa no curriculum

geral do ensino pré-primário e seu reforço nos anos subsequentes. ”

Esta e outras medidas, nos principais instrumentos dos sucessivosGovernos, revelam a intenção de valorizar a língua cabo-verdiana e a sua

introdução no ensino. Neste momento, tanto o instituto responsável pela

formação dos professores do Ensino Básico, bem como a Universidade de

 

102

Cabo Verde, que forma os professores de língua portuguesa e línguas

estrangeiras para o Ensino Secundário têm já no seu curriculum a língua e

linguística cabo-verdiana permitindo dar cumprimento à Resolução de 98.

Todavia, a alfabetização continua a ser feita em português, língua segunda

 para uns e língua estrangeira para outros.

Há estudos monográficos, dissertações e teses defendidas que

 provam que o sucesso do ensino da língua portuguesa em Cabo Verde

 passa pela introdução da língua cabo-verdiana no ensino básico. Esta

afirmação tida como verdade absoluta no seio académico, tornou-se uma

questão polémica e tema de intensos debates na sociedade cabo-verdiana.

Assim, o desenvolvimento do processo do uso da língua cabo-verdiana no

ensino tem sido adiado devido às práticas e representações

sociolinguísticas, entendidas na perspectiva de Calvet (1999:158) ou aatitudes linguísticas na perspectiva de Houdebine (1996). Para Calvet as

 práticas linguísticas representam o que os locutores produzem enquanto as

representações simbolizam a maneira como os locutores pensam as suas

 práticas, como eles se situam em relação aos outros locutores, às outras

 práticas e como eles situam a língua deles em relação a outras línguas.Houdebine fala em imaginário linguístico e o define como a relação do

sujeito com a sua língua. E tudo isso se manifesta através dos discursos

epilinguísticos que têm dominado qualquer círculo de debate a propósito da

língua cabo-verdiana em busca de um consenso.

 

103

Notas biográficas dos participantes (por ordem alfabética)

Ançã, Maria Helena

Maria Helena Serra Ferreira Ançãmariahelena@ua.pt

Contactos institucionaisDepartamento de Didáctica e Tecnologia Educativa/Universidade de Aveiro

3810-193 Aveiro (Portugal)

Telefone directo: 234 372 410

Graus Académicos2009 Agregação em Educação, Universidade de Aveiro.

1991 Doutoramento em Ciências da Educação/Didáctica do Português, Universidade de

Aveiro.

CategoriaProfessora Associada, com agregação, Universidade de Aveiro (Portugal).

Áreas de investigaçãoEducação em Português/PLNM, Consciência Metalinguística, Migrações.

Direcção de projectos1994/ 1999 A Língua Portuguesa e o seu Ensino em Cabo Verde e Angola

(financiamentos pontuais: FCG, Grices, CIDTFF/FCT);

2005/ 2007 Aproximações à Língua Portuguesa: atitudes e discursos de não nativos

residentes em Portugal (POCI/CED/56110/2004, FCT);

Desde 2004 Desenvolvimento de competências em língua do território – para uma

educação em Português (Laboratório de Investigação em Educação em

Português/LEIP/CIDTFF, com C. Sá e L. A. Pereira. Responsável pela Linha 2:

PLNM).

Botelho, Fernanda

Maria Fernanda Ribeiro Botelho de Sousafernanda.botelho@ese.ips.pt

Contactos institucionaisEscola Superior de Educação de Setúbal

Campus do IPS, Estefanilha

2914-504 Setúbal – Portugal

Tel: + 351 265 710 800 Fax: + 351 265 710 810

Graus académicos2002- Doutoramento em Didáctica do Português – Universidade Aberta

1989 – Mestrado em Tecnologia da Educação – Universidade de Salamanca

CategoriaProfessora Coordenadora de nomeação definitiva - Escola Superior de Educação

Cargos2009 - Coordenadora Institucional na ESE de Setúbal do Programa Nacional de Ensino

do Português -1º Ciclo.

Membro da Comissão Coordenadora do Conselho Científico da ESE de Setúbal.

Áreas de investigaçãoDidáctica do Português; Língua portuguesa, media e TIC; Aquisição e desenvolvimento

da Linguagem.

 

104

Participação e coordenação de Projectos2007 - Investigadora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso

educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar 

em 2012).

2003-2009 - Coordenadora do projecto de intervenção Português para fins académicos

e profissionais com o Instituto Superior Técnico.

2004-2006 - Membro da Comissão Coordenadora do curso de mestrado em Didáctica

de Línguas em parceria com a Universidade de Aveiro

Caels, Fausto

Fausto Felix Geert Caelsfausto.caels@iltec.pt

Contacto institucionalILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Rua Conde de Redondo, 74 - 5º

1150-109 Lisboa (Portugal)

Tel. + 351 21 356 30 82

Fax. + 351 213 55 06 71

Graus académicos2002- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa

CargoDesde 2004 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Áreas de investigaçãoAquisição de Língua Segunda, Sociolinguística, Direitos linguísticos

Participação em Projectos2007-Presente – Projecto  Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso

educativo na Escola Portuguesa

2003-2007 - Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)

Carvalho, Nuno

Nuno Gonçalo Duarte Carvalhonunocarvalho@iltec.pt

Contacto institucionalILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Rua Conde de Redondo, 74 - 5º

1150-109 Lisboa (Portugal)

Tel. + 351 21 356 30 82

Fax. + 351 213 55 06 71

Graus académicos2001- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa

CargoDesde 2003 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Áreas de investigaçãoOrtografia, Aquisição de Língua Segunda

Participação em Projectos2007-Presente – Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso

educativo na Escola Portuguesa

2003-2007- Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)

 

105

Cook, Vivian

Vivian Cookvivian.cook@ncl.ac.uk CargoProfessor de Linguística Aplicada na Universidade de Newcastle.Áreas de InvestigaçãoHis main interests are how people learn second languages and how writing works indifferent languages. He is a founder of the European Second Language Association andco-editor of the new journal Writing System Research. He has written books on thelearning and teaching of English, on Chomsky and on writing systems, including

 popular books on English spelling and on vocabulary; he has given talks in countriesranging from Chile to Japan, Canada to Iran and Cuba to Norway.

Fernandes, Ana Sofia

Ana Sofia Fernandessofia.fernandes@acidi.gov.ptContactos institucionaisACIDI I.P.R. Álvaro Coutinho, 14, 1150-025 Lisboa (Portugal)Tel. 21 810 61 00Fax: 21 810 61 17E-mail: acidi@acidi.gov.pt ; ppt@acidi.gov.ptWebsite: http://www.acidi.gov.pt; http://www.acidigov.pt/qrenGraus académicos2009 Mestrado em Desenvolvimento Económico e Cooperação Internacional (afrequentar). ISEG / UTL2008 Curso de Especialização em Islamismo. ISCSP /UTL1998 Pós-Gradução em Desenvolvimento e Cooperação Internacional. ISEG / UTL1997 Pós-Graduação em Relações Internacionais. ISCSP / UTL1995 Licenciatura em Relações Internacionais, com especialização emrelações internacionais políticas e culturais ISCSP / UTLCargosDesde Dezembro de 2007 – Nomeada em exercício de funções no Gabinete da AltaComissária para a Imigração e Diálogo Intercultural, a desempenhar funções no AltoComissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI I.P.) enquantoCoordenadora da Equipa de Projecto do ACIDI I.P., Organismo Intermédio doPrograma Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de ReferênciaEstratégico Nacional (QREN), no âmbito do Programa “Português para Todos - PPT”;apoio à operacionalização dos financiamentos FSE no âmbito da prioridade temática“empregabilidade e igualdade de oportunidades dos imigrantes”.

Feytor Pinto, Paulo

Paulo Feytor Pintoaprofport@app.pt

 

106

Contacto InstitucionalAPP- Associação de Professores de Português

Bairro da Liberdade, 7 - R/C – 9

1070-023 Lisboa

Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819

CargoPresidente da Associação de Professores de Português

PQND, Português/Francês, 3ºCEB e Secundário

Habilitações Académicas2008 Doutoramento em Política de Língua. Universidade Aberta

1999. Mestrado em Relações Interculturais. Universidade Aberta

1995. Pós-graduação em Sociologia e Economia do Espaço Lusófono. ISMG

1985. Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas. FLUP

Livros publicados2001 Como Pensamos a Nossa Língua e as Línguas dos Outros . Lisboa: Edit. Estampa

1998. Formação para a Diversidade Linguística na Aula de Português . Lisboa: IIE.

Lemos, Helena

Maria Helena Senra Vieira de Lemosh.v.lemos@gmail.com

Graus académicos2004 Curso de Formação Especializada em Multimédia em Educação, U. Aveiro

2003 Mestrado em Didáctica de Línguas (especialidade Português Língua Não

Materna), U. Aveiro

Actividade profissionalDocência de Português Língua Não Materna.

Formação de professores nas áreas de Português Língua Não Materna e de Multimédia

no ensino das línguas.

Livros publicados2008 Português em Directo. Lisboa: Lidel - Edições Técnicas

2004 Praticar Português - Nível intermédio. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas

2001 Praticar Português - Nível elementar . Lisboa: Lidel – Edições Técnicas

2000 Comunicar em Português. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas

Martins, Ana

Ana Cristina Sousa Martinsacsmartins@mail.telepac.pt

http://www.prof2000.pt/users/anamartins/

Contacto InstitucionalCentro de Linguística da Universidade do Porto

clup@letras.up.pt

Via Panorâmica, s/n

4150 - 564 Porto

Graus Académicos1994 – Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – variante de Estudos

Portugueses pela Faculdade de Letras do Porto;

 

107

1999 – Mestrado em Linguística Portuguesa Descritiva, com a dissertação O Tempo e o

Sujeito em A Ordem Natural das Coisas de António Lobo Antunes, pela Faculdade de

Letras do Porto;

2006 – Doutoramento em Linguística Portuguesa, pela Faculdade de Letras do Porto,

com a tese  Dimensões Temporais-Aspectuais do Funcionamento do Discurso. Estudo

aplicado à análise de relatos de viagem .

2007 – Bolseira da FCT para realização de pós-doutoramento em aquisição de L2:

Processos de retextualização - textos modificados para leitura extensiva em português

 L2: produção, regulação, avaliação.

Áreas de investigaçãoLinguística Textual, Aquisição de L2

Martins, Cristina

Cristina MartinsContacto InstitucionalFaculdade de Letras da Universidade de Coimbra

Largo da Porta Férrea

3004-530 Coimbra - Portugal

Tel: +351 239 859900; Fax: +351 239 836733

E-mail: gabdirector@fl.uc.pt

URL: http://www.uc.pt/fluc

Graus Académicos1989 - Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (variante de Estudos

Portugueses e Ingleses) na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra)1994-Mestrado em Linguística Portuguesa com a apresentação da tese  Estudo

sociolinguístico do mirandês. Padrões de alternância de códigos e escolha de línguas

numa comunidade trilingue.

2004- Doutoramento na Universidade de Coimbra, na especialidade de Linguística

Aplicada, com uma tese intitulada  Línguas em contacto: “saber sobre” o que as

distingue. Análise de competências metalinguísticas de crianças mirandesas em idade

escolar .

CargosProfessora Auxiliar na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

Coordenadora do 2º ciclo em Português como Língua Estrangeira e Língua Segunda

(PLELS) da FLUC e membro da equipa coordenadora do Mestrado internacional em

Português Língua Segunda (FLUC e FLCS da Universidade Eduardo Mondlane).

Mateus, Maria Helena Mira

Mateus, Maria Helena Farmhouse da Graça Miramhm@mateus.com.pt

Contactos institucionaisILTEC

R. do Conde Redondo, 74, 5,

1150-109 Lisboa (Portugal)

Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112

E-mail: direc@iltec.pt

Website: http//www.iltec.pt

 

108

Graus académicos1978 Agregação em Linguística Portuguesa. FLUL

1974 Doutoramento em Letras (Linguística). UL

CategoriaProfessora Catedrática Jubilada da Faculdade de Letras de Lisboa

Áreas de investigaçãoLinguística (Fonologia e Prosódia). Política da língua. Edição crítica

Direcção de Projectos (últimos anos)

2007- Coordenadora principal do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2

e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a

terminar em 2012).

2005- Responsável pelos projectos Corp-Oral, (terminado em 2007) Oral-Phon (a

terminar em 2011), ambos desenvolvidos no ILTEC e financiados pela FCT.

Mello, José de

José Homem de MelloContacto institucionalLidel

Rua D. Estefânia, 183 r/c Dto.

1049-057 Lisboa

lidel@lidel.pt

Habilitações literáriasCurso de Gestão e Administração de Empresas –IATA, 1976.

Curso de Alemão – Goethe Institut Berlim Ocidental, 1976.

Percurso profissionalFuncionário do Consulado-Geral de Portugal em Berlim Ocidental, 1976/1977.

Director do Departamento de Exportação da Lidel – Edições Técnicas Lda., desde 1985.

Director Editorial do Departamento de Português Língua Estrangeira da Lidel – Edições

Técnicas Lda., desde 1989.

Sócio fundador da FCA - Editora de Informática, Lda., 1991.

Sócio da Lidel - Edições Técnicas Lda., 1999.

Monteiro, Adelaide

Adelaide Tavares Monteiroadelaideiipc@hotmail.com

Contacto institucionalIIPC – (Instituto de Investigação e Património Culturais – Ministério de Cultura da

Praia – Cabo Verde – C.P.76

Tel.00238.2623362 Fax.00238.2623385

Graus académicos2007 – Mestrado em Letras Neolatinas pela Faculdade de Letras da Universidade

Federal do Rio de Janeiro

1996 – Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras de Lisboa – FLUL

CategoriaTécnica Superior 13- B do IIPC – MC

Cargos2007 - Directora de Ciências Humanas e Sociais do IIPC

2002-2005 – Redactora na Assembleia Nacional (Parlamento)

 

109

1997 - 1998 - Professora de Língua cabo-verdiana e língua portuguesa no curso de

formação de formadores dos voluntários do “Corpo da Paz”

1997- 1999 – Professora de Comunicação e Expressão no Ano Zero.- Professora da

disciplina de Língua cabo-verdiana no Instituto Superior de Educação

Área de investigaçãoEstudos Linguísticos / estudos crioulos / política de Língua

Participação em projectos“O ensino da língua portuguesa no ensino básico, 1ª fase, em Cabo Verde: situação e

desafio.”

Pereira, Isabel

Pereira, Maria Isabel Piresmipp@fl.uc.pt

Contactos institucionaisFaculdade de Letras de Coimbra

Largo da Porta Férrea, 3004-530 Coimbra

Tel. 239859900; Website: http//www.uc.pt/fluc

Graus académicos2000 Doutoramento em Letras (Linguística Portuguesa). UC

1990 Mestrado Linguística Portuguesa Descritiva (Fonologia e Prosódia). FLUL

1985 Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (Português/Francês). FLUP

CategoriaProfessora Auxiliar da Faculdade de Letras de Coimbra

CargosActual – Directora dos Cursos de Português para Estrangeiros da FLUC

2005-2008 Presidente do Secretariado do Centro de Línguas da FLUC

2004-2006 – Coordenadora Científica do CELGA

Áreas de investigaçãoLinguística (Fonologia e Morfologia).

Português língua não materna (didáctica/aquisição)

Pereira, Dulce

Dulce Pereiradulce_pereira@yahoo.com

Contacto InstitucionalILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Rua Conde de Redondo, 74 - 5º

1150-109 Lisboa (Portugal)

Tel. + 351 21 356 30 82

Fax. + 351 213 55 06 71

CargosInvestigadora do Grupo  Língua e Diversidade Linguística do Instituto de Linguística

Teórica e Computacional (ILTEC), no domínio da Crioulística, da Linguística

Caboverdiana, do Contacto de Línguas e da Educação Bilingue.

Docente do Departamento de Linguística Geral e Românica da FLUL, nas áreas dos

Crioulos de Base Portuguesa, da Sociolinguística e da Linguística Geral.

Formadora e consultora na área da Didáctica da Língua Portuguesa, em particular do

ensino do português em contexto multilingue.

 

110

Membro da direcção da Associação de Crioulos de Base Lexical Portuguesa e

Espanhola (ACBLPE).

Participação em projectosCo-coordenadora dos Projectos do ILTEC  Diversidade Linguística na Escola

Portuguesa (2003-2007) e Turma Bilingue (2007-2012) (parte do Projecto mais geral

 Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso educativo na Escola

Portuguesa) apoiados e financiados pela Fundação Calouste Gulbenkian.

Rodrigues, Helena

Maria Helena da Fonseca de Oliveira Rodrigueshelenarod@gmail.com

Contactos institucionaisILTEC R. do Conde Redondo, 74, 5, 1150-109 Lisboa (Portugal)

Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112

http//www.iltec.pt

Graus académicos2005 Doutoramento em Letras (Ph.D in Hispanic Studies). Universidade de

Birmingham.

1998 Mestrado em Língua e Cultura Portuguesas, variante de Linguística.

Universidade de Macau.

1985 Pós-Graduação em Linguística Portuguesa Descritiva. Universidade de Lisboa.

1973 Licenciatura em Filologia Germânica. Universidade de Lisboa.

CategoriaProfessora aposentada do Ensino Básico

Honorary Research Fellow (Universidade de Birmingham)

Cargos (últimos 10 anos)

2006 - 2008 Presidente da Direcção do Instituto Português do Oriente

1999 - 2000 Coordenadora do Ensino de Português na Universidade de Macau

Áreas de investigaçãoLinguística Aplicada e Sociolinguística

Colaboração em Projectos2008 Colaboradora do projecto  A Antologia em Portugal, da responsabilidade de

Patricia Odber de Baubeta, University of Birmingham.

2007 Consultora do projecto  Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso

educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar 

em 2012).

2005 Consultora do projecto  Diversidade Linguística na Escola Portuguesa,

desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian.

Rodrigues, Maria do Rosário

Maria do Rosário da Silva Rodriguesrosario.rodrigues@ese.ips.pt

Contactos institucionais ESE de Setúbal

Campus do IPS, Estefanilha

2914-504 Setúbal – Portugal

Tel: + 351 265 710 800; Fax: + 351 265 710 810

http//www.ese.ips.pt

Graus académicos

 

111

2006 Mestrado em Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro

CategoriaProfessora Adjunta da Escola Superior de Educação de Setúbal

Cargos (últimos 10 anos)

2007 a 2009 - Coordenadora do Centro de Competência ERTE/PTE na ESE de Setúbal.

1999 a 2002 - Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Educação de

Setúbal.

Áreas de investigaçãoMultimédia em Educação. As TIC no 1ºCEB.

Participação em Projectos2005 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa CBTIC@EB1.

2004 - Responsável pelo projecto “Competências Básicas em Tecnologias de

Informação e Comunicação” na Escola Superior de Educação de Setúbal.

2002 a 2004 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa Internet@EB1.

Santos, Fabíola

Fabíola Patrícia Quental dos Santosfabiola.santos@iltec.pt

Contacto institucionalILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Rua Conde de Redondo, 74 - 5º

1150-109 Lisboa (Portugal)

Tel. + 351 21 356 30 82

Fax. + 351 213 55 06 71

Graus académicos2003- 2006 Licenciatura em Linguística, Faculdade de Letras da Universidade de

Lisboa

Actividade profissionalInvestigadora do Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Soares, Lúcia

Lúcia Maria Moreira Caniço Vidal Pereira Soareslucias@eselx.ipl.pt

Contactos institucionais: Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx)

Campus de Benfica do IPL

1549 - 003 Lisboa

Tel: 217115500

Fax: 217166147

E-mail: eselx@eselx.ipl.pt

url: www.eselx.ipl.pt

Graus académicos1996 – Mestrado em Relações Interculturais

1977 - Licenciatura em Linguística – Românicas, FLUL

CategoriaProfessora Adjunta da Escola Superior de Educação de Lisboa

CargosMembro do Conselho Científico da ESELx

 

112

Membro do Departamento ELCA (DELCA)

Áreas de investigaçãoDidáctica de Línguas - PLNM; Intercultural; Formação de Formadores

Direcção de Projecto2006-2008 – Coordenação da equipa responsável pela elaboração dos manuais de

Língua Portuguesa para o Ensino Primário para a República Democrática de Timor-

Leste

Solla, Luísa

Maria Luísa de Solla Mendes da Fonsecaluisa_solla@sapo.pt

Contactos institucionais Escola Superior de Educação de Setúbal

Campus do Instituto Politécnico de Setúbal Estefanilha

2914-504 Setúbal (Portugal)

Tel. 351.265.710860/858; Fax: 351.265. 710810

E-mail: luisa.solla@ese.ips.pt

Website: http//www.ese.ips.pt

Graus académicos1996 Mestrado em Relações Interculturais pela Universidade Aberta de Lisboa

1974 Licenciatura em Filologia Românica pela FLUL

CategoriaProfessora adjunta de nomeação definitiva

Cargos (últimos 10 anos)

2004-2005- Vice-presidente do Conselho Científico.

Desde 2005 Coordenadora do Departamento de Línguas

Áreas de investigaçãoDidáctica das Línguas; Inter/Multiculturalidade

Projectos – coordenação e consultoria (últimos 5 anos)

2007- Coordenadora (em colaboração com Maria Helena Mateus e Dulce Pereira) do

 projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo.

2000-2006 – Coordenadora do Projecto de Apoio à reestruturação curricular da Escola

de Formação 17 de Fevereiro de Bissau (PASEG).

2003-2007 – Consultora do Projecto “Diversidade Linguística nas Escolas

Portuguesas”- ILTEC/Fundação Calouste Gulbenkian.

Sousa, Ana Maria de

Ana Maria de Sousaaninisousa@gmail.com

Contacto InstitucionalAPP- Associação de Professores de Português

Bairro da Liberdade, 7 - R/C - 9

1070-023 Lisboa

Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819

Graus académicosLicenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – Estudos Portugueses – na

Universidade Lisboa – Faculdade de Letras de Lisboa;

Mestre em Língua e Cultura Portuguesa – Português LE/L2, FLUL

 

113

CargosProfessora do Ensino Básico e Secundário de Língua Portuguesa

Membro da Direcção da Associação Professores de Português desde 1997.

Editora da Revista Palavras APP.

Supervisora dos Exames Nacionais do Ensino Básico desde 2001 - GAVE

ProjectosColaboração nos “Testes de Diagnóstico de Português Língua Não Materna – Ensino

Básico e Secundário”, 2008.

Tomlinson, Brian

Brian Tomlinson b.tomlinson@leedsmet.ac.uk 

Contactos institucionais6 Priory Grange, Birkdale, Southport PR8 2AN, UK 

07504 636754 (mobile)

CargoVisiting Professor, Leeds Metropolitan University

Language Teaching Consultant

Graus académicosPhD in the Department of English Studies, University of Nottingham

University College of North Wales, MA in ESL

Áreas de investigaçãoMaterials and Curriculum Development and Evaluation

Language Teaching Methodology; Teacher Development

 

114

Programa 29 de Outubro

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

9h30-10h00

Sessão de abertura

Representante da DGIDC- Lina Varela

Representante da Fundação Calouste Gulbenkian – Manuel Carmelo Rosa

Representante da APP — Paulo Feytor Pinto

Representante do ILTEC — Maria Helena Mira Mateus

10h00-11h00

Palestra — The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting

multicompetence among second language users? 

Vivian Cook, Universidade de Newcastle, Reino Unido

11h00-11h30 Pausa para café

11h30-12h30Debate

Moderadora: Maria Helena Rodrigues, ILTEC

12h30-14h00  Almoço

14h00-16h00

Mesa-redonda sobre Metodologias

Investigação e Ensino em Língua Portuguesa (IELP): Intervenção regulada

no ensino do Português Língua Não Materna — Ana Martins, CLUP

Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e

materiais escolher? — Ana de Sousa, APP

Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes — Isabel

Pereira e Cristina Martins, U. Coimbra

Discursos sobre as línguas — o papel dos ‘saberes vulgares’ na educação

em português — Maria Helena Ançã, U. Aveiro

Moderadora: Maria Helena Mira Mateus, ILTEC / FLUL

16h00-16h30 Pausa para café

16h30-17h30

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração

 Aprendizagem de português L2 Criação e aplicação d estratégias e

materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM — Fabíola

Santos, ILTEC

Testes de diagnóstico para posicionamento dos alunos de PLNM — Fausto

Caels, ILTEC

O programa Português para Todos/as —PPT: A Língua como elemento

 fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI

Moderador: Nuno Carvalho, ILTEC

 

115

Programa 30 de Outubro

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

10h00-11h00

Palestra — Principles and Procedures of Materials Development for Language

Learning

Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University, Reino Unido

11h00-11h30 Pausa para café

11h30-12h30Debate

Moderadora: Fernanda Botelho, ILTEC / ESE de Setúbal

12h30-14h00  Almoço

14h00-16h00

Mesa-redonda sobre Materiais Didácticos

O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas

considerações sobre materiais — Helena Lemos, autora de materiais

didácticos

Haverá horta na horta? — A importância dos aspectos sócio-culturais na

 produção de suportes didácticos — Lúcia Soares, ESE de Lisboa

Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências

linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna — Fernanda

Botelho e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal

Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos — José de

Mello, LIDEL

Moderadora: Luísa Solla, ILTEC / ESE de Setúbal

16h00-16h30 Pausa para café

16h30-17h30

O ensino do Cabo-verdiano e do Português

Turma Bilingue (Português/Caboverdiano: um projecto experimental de

Educação Bilingue em Portugal) — Dulce Pereira, ILTEC / FLUL

O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem da Língua

Portuguesa em Cabo Verde, na 1.ª fase do Ensino Básico — Adelaide

Monteiro, IIPC, Cabo Verde

Moderador: Fausto Caels, ILTEC

 

116

Design da capa: Inês Mateus

Tiragem: 150 exemplares

Outubro de 2009