Trabalho realizado por:Trabalho realizado por:Carina TaxaCarina Taxa

Marta Marta LopesLopes

Susana AlmeidaSusana Almeida

Educação Básica Educação Básica 2008/20092008/2009

Desenvolvimento Desenvolvimento CurricularCurricular

““Formação ao longo da Formação ao longo da vida”vida”

Perspectiva que tem vindo a questionar e desafiar a escola e os professores para a

adopção de novas ideias, atitudes e competências, tanto a nível individual como organizativo. Daqui, advém a

necessidade de problematizar o papel que o currículo desempenha na mudança educacional (enquanto representação da

cultura e do conhecimento proporcionados na escola).

Assim, a forma como se utilizam as margens de autonomia e de

responsabilização para decidir sobre o currículo mais adequado às necessidades

culturais e formativas das populações conformará as possibilidades de oferecer

uuma educação mais integrada , adequada e relevante à diversidade de etnia, classe, género e capacidade que caracteriza a escola actual afectando intimamente a qualidade educativa.

O currículo constitui o núcleo e a substância do processo institucionalizado de educação, sendo o conteúdo central da actividade docente.

Segundo da Silva, 1995 e Roldão, 1999

Olhando atentamente para o “mapa curricular” em relação ao “mapa cultural”

Deparamo-nos com problemas que caracterizam as tradições e concepções

curriculares dominantes, problemas estes que funcionam como obstáculos

epistemológicos à inovação das prácticas educativas. As prácticas educativas estão

imbuídas de um tipo de “racionalidade técnica” que se prendem com algumas

crenças arreigadas (por exemplo: o currículo como mosaico da cultura, como

algo uniforme).

Segundo Carr & Kemmis, 1988; Segundo Carr & Kemmis, 1988; Pérez Gómez, 1993Pérez Gómez, 1993

Transcorridos alguns anos da Transcorridos alguns anos da reforma em que se pretendeu reforma em que se pretendeu

realizar transformações a grande realizar transformações a grande escala no sistema educativo, um escala no sistema educativo, um

olhar atento sobre a realidade das olhar atento sobre a realidade das escolas diz-nos que a perspectiva escolas diz-nos que a perspectiva “reforma-decreto” que enformou “reforma-decreto” que enformou

o pensamento e estratégias o pensamento e estratégias reformadoras (Segundo Lima, reformadoras (Segundo Lima, 1992) afectou de forma muito 1992) afectou de forma muito desigual, diversificada e por desigual, diversificada e por

veses reduzida a mudança das veses reduzida a mudança das prácticas imperantes nas escolas.prácticas imperantes nas escolas.

Isto mostra que:• As escolas e os professores com a sua cultura, tradições,

normas, formas de relacionamento e pautas de acção, realizam uma filtragem e mediação das inovações

impostas a partir do exterior (Segundo Fullan,1993: Ferrere (Segundo Fullan,1993: Ferrere e Molina, 1995)e Molina, 1995).

•É urgente apostar numa perspectiva de “reforma-mudança” ou de inovação assente na cultura e organização

das escolas ou agrupamentos de escolas, consideradas como unidades básicas de mudança. (Segundo Canário,

1991; Escudero & Bolivar, 1994 e L. Lima, 1996).• Apesar de ter surgido uma nova concepção de escola (comunidade educativa), de professor (investigador,

reflexivo, colaborador) , de aluno (construtor de aprendizagem) e de currículo (aberto, flexível e integrado)

existem concepções e prácticas muito arreigadas e instituídas na tradição e na cultura das escolas que

funcionam como poderosos obstáculos à mudança e que inviabilizam, nas prácticas, de novas propostas de reforma

do currículo, ao não se actuar sobre essas tradições e culturas predominantes, simultaneamente (Segundo

Carlgren, Handal e Vaage, 1994).

Assim, é possível colocar certas questões como, por exemplo: Porque é que a

proposta da Área Escola não tem conseguido integrar-se no quotidiano de um grande número de escolas? Porque é que a proposta de Formação Pessoal e

Social ficou no papel?

Ao reflectir sobre estes problemas (obstáculos para a inovação) que

afectam o currículo e os processos de ensino-aprendizagem que o traduzem

na práctica pedagógica (segundo Alonso, Magalhães e Silva, 1996; Travé & Cañal, 1997) poderemos resumi-los

nas seguintes dimensões, intimamente relacionadas:

•Organização Curricular•Processos de ensino-aprendizagem

•Escola

A superação destes problemas persistentes e coerentes entre si, obrigam-nos a repensar o campo curricular, introduzindo algumas questões centrais em termos de inovação. A inovação das práticas curriculares tem de ser construída e apropriada

pelas pessoas (Segundo Keiny,, 1994 com que se trabalha no sistema educativo e na escola, não serve para mudar as práticas, pelo que a sua reconceptualização se torna indispensável.

Esta reconceptualização passa por introduzir uma perspectiva construcionista social complexa

(Segundo Goodson, 1995) que interconexione várias dimensões, acentuando o carácter

problemático e reflexivo das decisões sobre o currículo . Isto porque o currículo é fruto de uma

construção social complexa, regulado por mediações diversas que acentuam e reforçam a sua

função reprodutora ou a sua função inovadora e transformadoras das práticas.

O currículo como construção Histórica e Social

• Esta perspectiva complexa e problemática ficará mais complexa se

forem analisadas algumas das posições que contribuem para a construção de

um paradigma que integre perspectivas dos modelos ecológico, construtivista e crítico (Segundo Alonso, 1995)capaz de

compreender melhor o fenómeno da escolarização e o papel do currículo, e

de oferecer alternativas para a melhoria dos processos de ensino-

aprendizagem.

Currículo, Conhecimento e Escolarização

Segundo Lundgren, 1992, o conceito de currículo torna-se essencial para compreender a prática educativa

institucionalizada e as funções sociais da escola. Seguindo a abordagem

histórica realizada por Lundgren (1992), o currículo é entendido como um texto cuja pretensão é a de fazer reprodução de uma forma a entender a realidade e

os processos de produção social aos que pretensamente serve a escola, num determinado contexto historico-social.

A cultura ,simultaneamente, produto e determinante da interacção social, não se gera dentro da escola, mas a função desta

caracteriza-se por apresentar aos seus membros uma cultura produzida à margem do contexto escolar (segundo Stenhouse, 1984). Assim, a escola não transmite a

cultura tal qual ela se elabora nos contextos de produção, mas antes uma representação particular da mesma. Assim, daqui surge a

necessidade de evidenciar o carácter problemático, moral e político das questões acerca de a que tipo de interesse, opções e perspectivas serve o currículo, acentuando

a sua função reprodutora de uma determinada cultura.

As diferenças de poder introduzem-se no núcleo central do currículo, do ensino e da avaliação, utilizadas para representar a cultura considerada para ser aprendida. (Segundo Bernstein, 1989 e Gimeno, 1988) Apesar da mudança produzida na representação cultural dos sistemas curriculares, a concepção do conhecimento como eminentemente literário e vinculado a disciplinas e textos, própria da tradição academicista e clássica marcou profundamente a história do currículo. Esta concepção sobrevive até aos nossos dias, em contradição com a diversidade cultural que caracteriza a sociedade e a escola actual.

Segundo Kliebard, 1991 e Segundo Kliebard, 1991 e Goodson, 1995:Goodson, 1995:

O carácter de construção sócio-histórica das disciplinas escolares, põe de manifesto a existência de poderosos

interesses políticos, sociais e profissionais na criação, na modficação e, por vezes, desaparição de determinadas

áreas disciplinares do currículo escolar.

Assim, é necessário conhecer como as disciplinas foram sendo construídas e incorporadas no currículo para se poder entender, em definitivo, “as complexas relações que ligam o conhecimento cultural com o escolar e documentar as diferenças entre eles, porque distintos são os seus contextos de produção, desenvolvimento e difusão, como distintas são as suas funções.” Blanco, 1995.

Segundo Pérez Gómez(1995)

Escola actual

O papel específico da escola:

Reconstrução crítica do conhecimento e da experiência

Espaço ecológico complexo de encruzilhada de culturas em que se entrelaçam:

• Cultura pública;• Cultura académica;• Cultura social;• Cultura escolar;• Cultura privada.

Ángel Ignácio Pérez Gómez

Gimeno (1997)

Educação

Escola

Processo educativo

Natureza dialéctica entre:

– assimilação cultural e separação individual e criativa;

-socialização e individualização

Que formam a autonomia dos indivíduos num contexto de cidadania

Espaço de reconstrução e transformação social

É o conjunto de práticas sociais segundo as quais os indivíduos assimilam experiência colectiva, culturalmente organizada e se convertem em agentes de criação e de mudança cultual

José Gimeno Sacristan

Funções da educação escolar (Alonso, 1996)

Educação escolar

Mediação intencional

Ajuda específica

Aprendizagem

Assimilação significativa

Meio

Culturalmente

organizado

Aluno (a)

Capacidades

Desenvolvimento

Pessoal integrado

Integração

Social crítica

Questão essencial com a qual a escola actual se depara:

• Problema das relações da educação que a escola oferece face às diferenças sociais e culturais perante o saber e a cultura;

• Como conjugar um currículo nacional com a diversidade cultural, social e pessoal, para que as aprendizagens sejam mais relevantes, de mais fácil acesso aos saberes universais e mais valorizados socialmente

Perspectivas construtivistas e críticas do conhecimento e da

aprendizagemEnsino

ConhecimentoDesenvolvimento da capacidade de

pensar e agir com compreensão e de atitudes e valores necessários para adquirir a cidadania. (Pérez Gómez)

É uma forma de conhecer e pesquisar. Os conteúdos com podem ser tratados à margem dos seus processos de construção (Tanner & Tanner 1980)

Dimensão social da aprendizagem interactiva e o significado educativo do

diálogo reflexo nas escolasSegundo Brunner (1986) – No processo de aprendizagem é importante a criação conjunta da cultura como objecto do ensino e como etapa adequada do caminho para se converter em membros da sociedade adulta.

A solução passaria por: Mudanças nas formas de representação do conhecimento escolar, estimuladoras do pensamento criativo e reflexivo.

Consequências nas formas de selecção e organização de conteúdos em torno de distintas disciplinas segundo as quais os seres humanos dão sentido às suas experiências.

Escola Actual – Escola recriadora de cultura – comunidade de vida e de aprendizagem em interacção com as instâncias produtoras da mesma.

Contextos de configuração do currículo

Contexto Histórico e Social

Contexto de formulação

TEXTO

Contexto de realização

Explícito

Oculto

Previsto

Imprevisto

PrincípIos

Condições

Contextos de reprodução social no currículo

Este esquema traduz a separação entre contexto de produção e de reprodução cultural que têm caracterizado a história do currículo (Lundgren,1992), o que torna o currículo como algo estático, e neutro, como um produto a ser consumido e aplicado de forma uniforme e linear (Grundy,1991)

Shubert (1986) e Gimeno (1993)

Propõem um enfoque ecológico para explicar a configuração do currículo face a contextos políticos, legislativos, económicos, profissionais, organizativos e pedagógicos que interferem na reconstrução da cultura ou do conhecimento, condicionando as práticas do texto real que caracteriza o currículo em acção. O currículo é resultado da interacção com todos os contextos.

Segundo Gimeno (1993), os contextos que moldam o currículo são:

a) Contexto pedagógico;

b) Contexto psicossocial;

c) Contexto organizativo da escola;

d) Contexto do sistema educativo;

e) Contexto exterior à instituição escolar

A resistência das instituições às inovações provenientes ou impostas do exterior podem ser explicadas pelas dimensões não explícitas do currículo que devem também ser em conta nos projectos de mudança.

O currículo como processo - é designado como o mais adequado em termos de

inovação e de mudança assim como os contextos sociais que as condicionam e legitimam,

pois é necessário uma construção sucessiva e

interactiva.

Assim, uma concepção dinâmica e aberta de currículo não nos

restringe há ideia de um programa fixo, mas de uma primeira

construção de um texto que ao longo do tempo se vai

transformando e enriquecendo no processo de desenvolvimento.

É de salientar, também que esta perspectiva do currículo não se delimita apenas à influência do

professor e dos alunos na sala de aula, contudo as suas

intervenções ocupam um papel decisivo.

O currículo como processo segundo Gimeno, 1993

O currículo

como processo

O currículo

prescrito e regulado

O currículo desenhado para

professores e alunos

O currículo organizado no

contexto escolar

O currículo em

acção

O currículo

avaliado

É essencial actuar em simultâneo nestes fases de representação do currículo para poder haver mudança nas práticas curriculares reforçando a perspectiva da inovação.

A inovação das práticas educativas ocorre segundo 3 ideias essenciais:

1. Trabalhar com um conceito de currículo como Projecto, que se vai construindo

socialmente através das diferentes mediações e condições que o conformam e

transformam;2. Investir no desenvolvimento curricular,

entendido como um meio para a aproximação da teoria à prática, através do processo de interpretação, investigação e reflexão, que ajudam a dar um sentido e

relevância ao Projecto; 3. Reforçar a relação intrínseca entre

desenvolvimento curricular e o desenvolvimento profissional dos

professores.

Segundo Alonso, 1994 “trabalhar com esta perspectiva de projecto a

construir, implica ir clarificando conjuntamente:

<Quem somos> - os nossos valores e traços de identidade;

<O que pretendemos> - quais são as nossas finalidades e os conteúdos que

lhes dão corpo;<Como nos organizamos> - que

processos e estruturas organizativas vamos utilizar.”

Segundo Alonso, 1995 – a perspectiva de currículo como Projecto aberto e integrado implica apostar no desenvolvimento curricular enquanto

“processo de mediação e aproximação do currículo a cada realidade,

respeitando os princípios e critérios gerais, mas adequando-os e recriando-

os às características dessa mesma realidade, superando o seu

entendimento como a simples execução do Programa ou manual”

De acordo com Elliott, mas seguindo o pensamento de Stenhouse os currículos são

recursos para ajudar os professores a reestruturar a sua visão do conhecimento e, à sua

luz, as suas relações pedagógicas com os alunos nas aulas. Devem

prestar o seu apoio à prática reflexiva em vez de constituir uma ´camisa de força` à qual ajustar a

prática.

Como tal, as expressões “planificação curricular” e “implementação

curricular” apontam que o papel do professor se baseia no facto de adaptar a sua prática a uma ordem de preceitos e

planos curriculares externos. No entanto a expressão “desenvolvimento curricular” cita uma contínua reestruturação das formas de

representação do saber nas aulas, em cooperação com os seus alunos quando

incidem sobre a sua prática. Assim a aula estabelece antes um laboratório de

experimentação pedagógica em vez de um lugar para implementação de normas

externas.

Concluindo, o desenvolvimento curricular

estabelece uma relação entre as ideias e valores

educativos e a sua mudança em propostas de

intervenção prática, para melhorar os processos

educativos.

O Currículo como praxis – esta abordagem práxica permite superar a

ruptura entre a teoria e a prática. Aponta o desenvolvimento curricular como o processo onde os professores

aprofundam os seus saberes dos princípios e valores educativos,

permitindo desenvolver estes valores na prática da aula, através do

conhecimento em acção, a reflexão na acção e a reflexão sobre a acção.

Esta perspectiva, segundo Carr, 1993o desenvolvimento profissional constrói-se

através de um processo de investigação no qual os professores reflectem sistematicamente sobre

a sua prática, utilizando os resultados desta reflexão ao serviço da melhoria dos processos e

resultados do ensino. assim, a qualidade do ensino é melhorada se aumentarmos a

capacidade dos professores para a compreensão dos valores educativos através da sua prática, esbatendo por conseguinte a separação entre “conhecimento profissional” e “prática

profissional” ao longo do percurso da construção de um conhecimento prático,

reflectido e partilhado.

Com isto, o currículo é designado: 1. Como um campo onde

interagem ideias e práticas de interacção mútua;

2. como um instrumento para pensar a educação escolar;

3. como um artefacto para reflectir e decidir acerca das questões educativas fundamentais do

“porque”,o “para quê”, o “como” e o “quando”.

Este modelo integrador e compreensivo da inovação

permite-nos apreciar a diferença de medidas de tipo pessoal,

institucional, cultural, política e profissional que a representam,

assim como a diversidade de factores que actuam e

determinam o surgimento da mudança nas escolas.

Modelo Integrado de Inovação Curricular segundo Alonso, 1994

DesenvolvimentoProfissional

Investigação-acção colaborativa

DesenvolvimentoOrganizacional

Escola como organização que aprende

DesenvolvimentoEnsino-Aprendizagem

Aprendizagem construtiva e significativa

DesenvolvimentoCurricular

Projecto curricular integrado

Inovação Curricular

Segundo Fullan, 1991 “as mudanças em educação dependem, em grande

medida, do que os professores pensam e fazem, algo tão simples e complexo

ao mesmo tempo”.Assim, concluímos que o

desenvolvimento profissional dos professores é um processo intermédio entre o desenvolvimento curricular e o

desenvolvimento organizativo da escola tendo com objectivo a melhoria dos processos educativos dos alunos.

A teoria de Projecto Curricular Integrado ambiciona presentear propostas teórico-

práticas para a inovação numa perspectiva relacional e sistémica, pois a investigação, reflexão e colaboração

essenciais para a construção do processo de desenvolvimento curricular,

coincidem em simultâneo no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, na melhoria da escola como organização que aprende e na melhoria dos processos de ensino-

aprendizagem dos alunos.