TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO RELACIONADOS AO AUTISMO E SUA INFLUÊNCIA NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

TEIXEIRA, Vilma Pereira da Silva1

GODOY, Miriam Adalgisa Bedim2

RESUMO

Esta pesquisa tem a finalidade de subsidiar o trabalho de professores, pais e demais profissionais, no que diz respeito aos Transtornos Globais do Desenvolvimento – Autismo, levando-se em consideração que estas pessoas apresentam necessidades educacionais especiais e comportamentos estereotipados, que lhes impedem de freqüentar o ensino comum, pois muitas vezes não entendem noções básicas, mas têm garantidos os seus direitos e o seu tempo próprio de aprender. Nem sempre o que é importante para as demais pessoas, vem a fazer diferença para tais alunos. Pôde-se perceber bons resultados (tanto com alunos, quanto com profissionais) através deste estudo, na escola especial, o que serviu como estímulo para a elaboração deste artigo. Conclui-se o estudo, percebendo-se o quanto o educando autista é capaz de aprender, desde que respeitados o seu tempo e individualidade e oferecidos estímulos diferenciados. A pesquisa se caracterizou por uma metodologia exploratória bibliográfica, de natureza teórico-reflexiva.

Palavras-chave: Trabalho Pedagógico. Transtornos. Autismo.

1 Professora PDE. Área de Educação Especial. Núcleo Regional de Educação de Wenceslau Braz, 2007. 2 Professora Orientadora – UEPG. Núcleo Regional de Ponta Grossa, 2007.

1

ABSTRACT

This research is designed to help and to subsidize the work of teachers, parents and other professionals regarding the pervasive developmental disorders - Autism. It takes into account that these people have special educational needs and stereotyped behaviors that prevent them from attending the common teaching. They often do not understand basic concepts, but they have the right and his own time to learn. Not always what is important to other people, come to make a difference for such students. The survey found good results (both with students, as with professionals) through this study at the special school. That served as a stimulus for the preparation of this article. It concluded the study, with the perception that when the autistic student is able to learn, if respected his time and his individuality and offered him different stimuli. The research was characterized by an exploratory and bibliographical methodology, on a theoretical theoretical and reflexive nature.

Keywords: Educational Work. Disorders. Autism.

2

SUMÁRIO

2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................ 6 2.1 Transtornos Globais do Desenvolvimento .................................................................. 6

2.1.1 Autismo Infantil .................................................................................................... 7 2.1.2 Autismo Atípico .................................................................................................... 7 2.1.3 Síndrome de Rett .................................................................................................. 8 2.1.4 Outro Transtorno Desintegrativo da Infância ....................................................... 8 2.1.5 Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados ................................................................................................................ 9 2.1.6 Síndrome de Asperger .......................................................................................... 9

3 METODOLOGIA .............................................................................................. 15 3.1 Plano de Trabalho ...................................................................................................... 15 3.2 Material Didático ....................................................................................................... 16 3.3Proposta de Implementação na Escola ...................................................................... 17 3.4 Assessoria de Grupos de Trabalho em Rede ............................................................. 20 3.5 Trabalho Final: artigo ............................................................................................... 21

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................... 22 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 25 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 26 REFERÊNCIAS ACESSADAS .......................................................................... 27

3

1 INTRODUÇÃO

Ao participar do processo seletivo para realizar estudos junto

ao Programa de Desenvolvimento Educacional – política pública que

estabelece o diálogo entre professores da Educação Superior e os da

Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo

como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na

prática escolar da escola pública paranaense – (dia a dia educação.pr.gov.br)

pensou-se inicialmente em tratar do tema inclusão. Porém, diante da

problemática da escola especial, que nem sempre pode ter seus alunos

incluídos no ensino comum e pela própria prática pedagógica, onde as maiores

dificuldades estão em ensinar o aluno com graves transtornos, optou-se pelo

tema Autismo, tema que vem a alicerçar todo este processo de estudo.

A partir da escolha do tema, deu-se início aos estudos, com a

finalidade de buscar mecanismos de aprendizagem que dessem aos alunos

com autismo associado à deficiência intelectual, condições mínimas de

sobrevivência e qualidade de vida, numa sociedade que se diz inclusiva, mas

onde as pessoas nem sempre agem para tal.

Além da impossibilidade muitas vezes apresentada pelo aluno

em aprender conteúdos acadêmicos, considerados comuns e inerentes ao

ensino fundamental, ainda há o fator do professor que, muitas vezes se frustra

por não obter sucesso durante o processo de ensino-aprendizagem. Pois o

docente não consegue encontrar maneiras de chegar ao aluno, que vive em

seu próprio mundo, não aceita contato físico, não estabelece qualquer tipo de

comunicação, ou nem mesmo demonstra interesse por qualquer atividade

oferecida.

Este trabalho integrado teve como etapas, além de pesquisa de

campo e bibliográfica, a elaboração de um Plano de Trabalho; a construção de

um Material didático – Objeto de Aprendizagem Colaborativo (OAC); a

implementação de uma proposta na Escola Especial, o assessoramento de um

grupo de educação à distância - Formação Continuada em Rede de

Professores (vale reforçar que todas estas etapas são detalhadas na

metodologia) e o encerramento com a produção deste Artigo.

4

As primeiras fases do trabalho propriamente dito constituíram-

se em buscas para as respostas aos seguintes questionamentos:

• Como ensinar crianças e adolescentes deficientes intelectuais que

apresentam transtornos que lhes impedem de aprender e conviver

socialmente?

• De que maneira pais e professores podem chegar a estas pessoas com a

Síndrome do Autismo e lhes possibilitar melhor qualidade de vida?

• O que é mais importante para este aluno: os conteúdos acadêmicos ou a

possibilidade de integração na escola, família e sociedade?

Durante a realização da pesquisa, percebeu-se que existem

alguns estudos sobre o tema, e que os autores divergem e concordam em

alguns pontos sobre a educação de pessoas que possuem transtornos globais

do desenvolvimento - autismo. Por exemplo, o autor Jerusalinsky (1999, p.87)

defende a existência de escolas especiais e terapêuticas, entendendo que a

inclusão destes alunos nem sempre é possível, que pode haver segregação, se

não se estiver atento às necessidades reais destas pessoas; onde Baptista e

Bosa (2003, p.17)) concordam, pois percebem que ainda há um certo

distanciamento entre educação e educação para educandos com autismo.

Contudo, muito ainda deverá ser pesquisado e experimentado

em relação à educação de pessoas com transtornos globais do

desenvolvimento, especificamente autistas e muito ainda poderá ser feito por

elas, porém somente mais estudos e a experiência de trabalho é que poderão

confirmar o que dará certo, pois pessoas são únicas, têm suas especificidades

e não aprendem da mesma forma.

Portanto, a natureza específica desse artigo foi a de evidenciar

os pressupostos teóricos pesquisados e utilizados, além de tudo o que foi

produzido, no decorrer de toda a participação do Programa de

Desenvolvimento Educacional.

5

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Inicialmente, este trabalho teve como título “As Condutas Típicas

relacionadas à Síndrome do Autismo e sua influência no Processo Ensino-

Aprendizagem”. Porém, devido à mudança da nomenclatura das condutas

típicas para transtornos globais do desenvolvimento no Departamento de

Educação Especial e Inclusão Educacional, faz-se necessária a adequação do

título. (DEEIN/SEED, 2008)

Importante, neste momento, definir e enumerar os principais

Transtornos Globais do Desenvolvimento. Entre os comprometimentos do

desenvolvimento infantil que parecem afetar profundamente o sistema familiar

situam-se os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Os TGD

englobam o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo

na Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global sem outra

especificação.

Os TGD se caracterizam pelo comprometimento grave e global

em algumas áreas do desenvolvimento, como, por exemplo, habilidades de

interação social recíproca, habilidades de comunicação, pela presença de

comportamentos, interesses e atividades estereotipadas. O comprometimento

qualitativo que define tais condições representa um desvio acentuado em

relação ao nível de desenvolvimento do indivíduo, conforme o Manual de

Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV, 1994, p.6).

De acordo com critérios estabelecidos pelos manuais

classificatórios, com a Classificação Internacional das Doenças: CID 10 (1993),

as crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, apresentam

patologias da fala e linguagem, comprometimento nas áreas social,

ocupacional e alterações no comportamento. (VASQUES, 2007, p.3)

Neste momento, algumas definições se tornam importantes para

um melhor entendimento sobre o tema:

2.1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

6

Ao conjunto de todos os transtornos que afetam a pessoa e

dificultam a aprendizagem dá-se a denominação de Transtornos Globais. Os

portadores desse grupo de transtornos são caracterizados por

alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (F84, 2008, p.1).

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento se subdividem

em: Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno

Desintegrativo da Infância, Transtorno com Hipercinesia e Síndrome de

Asperger.

2.1.1 Autismo Infantil

Esse transtorno se caracteriza por um desenvolvimento

anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e apresentando

uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três

domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento

focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de

numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias,

perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade

(auto-agressividade). Além dos transtornos elencados acima, no site ABC da

Saúde podem ser encontrados os tipos de transtornos que não foram objeto do

presente estudo. (ABCDASAUDE, 2008, p.2-3; Cf também: F84, 2008, p.1).

2.1.2 Autismo Atípico

Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade

de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios

diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para

classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade

7

de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um

ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas,

comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos)

implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias características em

um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em

crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno

específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. (F84,

2008, p.1).

2.1.3 Síndrome de Rett

Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas,

caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido

de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das

mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo

habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das

mãos, a torsão estereotipada das mãos e a hiperventilação são características

deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão

detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da

idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia,

seguidas freqüentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva

quase sempre a um retardo mental grave. (GEOCITIES, 2008, p.1-4; F84,

2008, p.1).

2.1.4 Outro Transtorno Desintegrativo da Infância

Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela

presença de um período de desenvolvimento completamente normal antes da

ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma perda

manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do

desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se

acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao

8

ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de

uma alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em

alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma

encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de

anomalias do comportamento. (CENTROLUMI, 2008, p.1).

2.1.5 Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos

Estereotipados

Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece

incerta. Esta categoria se relaciona a crianças com retardo mental grave (QI

abaixo de 34) associado à hiperatividade importante, grande perturbação da

atenção e comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes são

habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites

normais) e podem provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por

vezes de um retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar

em geral a uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças

hipercinéticas de inteligência normal). Esta síndrome se acompanha, além

disto, com freqüência, de diversos retardos do desenvolvimento, específicos ou

globais. Não se sabe em que medida a síndrome comportamental é a

conseqüência do retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica. (F84,

2008, p.2).

2.1.6 Síndrome de Asperger

Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por

uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à

observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo

fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de

linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este

9

transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem

freqüentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha

por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta. (WIKIPEDIA, 2008,

p.1-10).

Em âmbito escolar, as manifestações comportamentais mais

comuns são: Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH);

Autismo; Psicose; Distúrbios de Conduta, etc, porém este estudo teve a

intenção de buscar métodos, técnicas e formas de melhorar a vida escolar dos

alunos com Síndrome do Autismo, associado à deficiência intelectual e que

necessitam ser matriculados em escolas especiais, a fim de melhorar sua

qualidade de vida, tanto educativa, quanto familiar. (MANN, 2007, p.1-3).

Pessoas autistas têm a percepção de seu EU de forma

peculiar, muitas vezes sabe quem é, seu nome, mas não estabelece contato

com outras pessoas, que para ela são como objetos. Percebe-se que possui

inteligência, porém só faz aquilo que quer e quando quer, porque enquanto

outras pessoas aprendem por afetividade, o autista não sente necessidade de

afeto por ninguém, nem por si mesmo. (KUPFER, 2002. p.23)

Devido aos problemas de desenvolvimento diversos,

principalmente no que diz respeito à linguagem, é que os autistas são

classificados como pessoas com distúrbios globais do desenvolvimento. As

várias dificuldades que apresentam são apenas conseqüência de suas

dificuldades no estabelecimento de um psiquismo voltado para o

relacionamento social. (KUPFER, 2002. p.24)

É necessário buscar inovações através de um trabalho

realizado junto ao professor, que lhe possibilite apoio pedagógico e melhoria na

qualidade de ensino e, principalmente subsídios a fim de que se evitem

frustrações, quase sempre presentes na jornada, pois o professor passa por

fases em que desanima, sem saber como continuar.

O termo Condutas Típicas, ou seja, Transtornos Globais do

Desenvolvimento tem trazido muitos questionamentos para o professor, pois

alunos com este quadro manifestam transtornos mentais, como sofrimento,

descontrole emocional, impaciência, entre outros, sintomas e comportamentos

que lhes impedem de aprender e conviver socialmente, tanto na escola, quanto

10

em qualquer outro lugar. Esta nomenclatura transtornos globais do

desenvolvimento substitui, a partir deste ano, o termo condutas típicas que veio

a ser utilizada também, há pouco tempo, a terminologia distúrbios de

comportamento, que acarretava um rótulo e posterior encaminhamento

definitivo para a educação especial, sem a avaliação contextual que lhe

possibilitasse freqüentar o ensino comum, quando possível. (MEC/SEESP,

2002).

O alunado que apresenta necessidades educacionais

especiais, tratado neste plano de trabalho, são aqueles que, durante o

processo educacional, demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem

ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o

acompanhamento das atividades curriculares, causadas por comportamentos

que tendem a prejudicar ou inviabilizar as relações aluno-professor; aluno-

colega; aluno-material e que são compreendidas em dois grupos, a saber:

a) As que não estão vinculadas a causas orgânicas específicas – problemas

emocionais, relacionados às dificuldades adaptativas de puberdade e

adolescência, do abuso sexual infantil, problemas relativos à criança adotada,

gravidez na adolescência, violência doméstica, uso de substâncias psicoativas,

separação dos pais, doenças graves, entre outra que podem ocasionar

transtornos, como: transtorno de ansiedade da separação na infância,

transtorno de conduta, transtorno alimentar.

b) As relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências

(orgânicas): Síndrome de Asperger, Autismo, Transtornos de Déficit de Atenção

e Hiperatividade, entre outros (alguns já descritos acima).

De acordo com as orientações do MEC, entende-se por

quadros neurológicos, psicológicos graves e/ou psiquiátricos persistentes, as

manifestações que aparecem, apesar das inúmeras tentativas de intervenção,

sejam de natureza clínica, educativa ou social. São de extrema complexidade e

algumas de muita gravidade. (MEC/SEESP, 2002)

Este Plano de Trabalho deverá se ater aos casos de Condutas

Típicas relacionadas à síndrome do Autismo, associados à deficiência

intelectual e que requeiram educação especial oferecida na escola especial,

pois são pessoas que manifestam dificuldade de relacionamento e

11

aprendizagem, o que lhes impede de freqüentar o ensino comum.

Nos quadros neurológicos, o educando pode apresentar como

principal conduta a falta de atenção e a hiperatividade. No geral, o aluno

apresenta dificuldade em uma ou várias áreas, tais como: permanecer sentado

e concentrado nas atividades, mesmo a pedido do professor, pois se distrai

com muita facilidade, fala excessivamente durante a aula, além da pouca

noção de perigo (causa-conseqüência) e não tem cuidado com o material

escolar. Os quadros psicológicos graves (problemas emocionais) geram

inadaptações de maior complexidade que não se resolvem por si mesmas,

levando a criança a reagir de forma incoerente (medo de ir à escola, assume

posição desafiante, não aceita regras, responsabiliza outros por atos

inadequados, etc). (BRASIL, 2002 a.)

Os quadros psiquiátricos (distúrbios, transtornos mentais e/ou

emocionais, psicoses, esquizofrenia, autismo, etc.), por sua natureza e

complexidade exigem tratamento clínico e algumas vezes medicamentoso.

Caracterizam-se por manifestações que afetam as relações interpessoais. Na

escola, alunos com quadros psiquiátricos podem ser extremamente agressivos

e auto-agressivos, encerrando-se em si mesmos, em verdadeiro isolamento,

alheios à realidade que os cercam, mostram-se sempre ausentes, cruéis com

outros (pessoas e/ou animais). Tais exemplos de comportamento, porém, não

permitem afirmar o quadro como distúrbio psiquiátrico. Os alunos com

condutas típicas são diferentes porque apresentam um funcionamento

intelectual atípico, não raro sintomas como fraco rendimento, desatenção,

apatia ou agressividade que são facilmente confundidos por professores, e até

mesmo pelos próprios pais, como preguiça, desinteresse, rebeldia, etc.

(BRASIL, 2002, a.)

Quando o aluno ingressa na escola, entra em foco a separação

do aluno de seu contexto familiar, levando-o a defrontar-se com os desafios

impostos pela sociedade. Quando esse aluno apresenta constituição psíquica

fragilizada, pode enfrentar dificuldades variadas incluindo sintomas que vão

desde fobias e inibições, até desorganizações mais graves, como as psicoses,

pode ocorrer agravamento desses quadros. (MEIRA apud BRASIL, 2002, a).

12

Jerusalinsky (1999, p.93) ressalta que a inclusão de alunos

com transtornos globais do desenvolvimento no ensino comum é viável em

alguns casos, desde que respeitadas suas necessidades clínicas. O aluno deve

ser incluído por ter condições de aprender e estar com outras crianças e

pessoas, não somente por ser um direito adquirido. Deve-se considerar que há

condutas tão incômodas que, para os demais alunos, a convivência fica

insuportável, podendo ocasionar danos físicos e/ou desencadear

desorganizações psíquicas, uma vez que se encontram em idade na qual a

formação da identidade e as noções de certo e errado, ainda estão em curso.

Pretendeu-se apurar ainda mais informações sobre a área de

transtornos globais do desenvolvimento relacionados a quadros psiquiátricos,

especificamente à Síndrome do Autismo, definido pelo CID (Código

Internacional de Doenças), a partir de 1980, como transtorno invasivo do

desenvolvimento e, tanto o CID, quanto o DSM – IV (Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais, 1995) estabelecem como critério para o

transtorno autista, o comprometimento em três áreas principais: alterações

qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação;

interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. (BAPTISTA e

BOSA, 2003, p.28.29)..Ou seja, é definido por alterações presentes antes dos

três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na

comunicação, na interação social e no uso da imaginação. (MELLO, 2004,

p. 16).

Muitos autores confirmam que o Autismo não é uma doença e

a psiquiatria moderna o define como um distúrbio do desenvolvimento: “algo

anormal acontece no processo de desenvolvimento do cérebro, quando, onde e

por quê, ninguém sabe; o que indica que seria um distúrbio multifatorial – suas

causas seriam múltiplas, e não necessariamente em duas pessoas.”

(NOGUEIRA, 2007, p.80, 81)

Não é fácil compreender o Autismo, pois se convive numa

sociedade ainda excludente, apesar das inúmeras campanhas que se faz para

a inclusão. Mas é necessário aprofundar o estudo, a fim de que se possam

encontrar caminhos para professores, pais e profissionais que convivem com

crianças e adolescentes autistas, possibilitando-lhes sentir-se cada vez mais

13

adaptados ao meio em que vivem, conseguindo aprender algo que lhes

possibilite melhor qualidade de vida. Cabe ressaltar que, somente um médico

pode realizar o diagnóstico do autismo. E é papel fundamental da família: dar

apoio, buscar apoio e perceber o quanto a escola especial pode fazer por seu

filho. Afinal, só existe sucesso quando escola e família se dão as mãos e

buscam juntas, condições de melhoria durante todo o processo.

O que se pretendeu durante a elaboração deste trabalho foi

buscar encaminhamentos teórico-metodológicos, que têm como objetivo

auxiliar os alunos com transtornos globais do desenvolvimento - autismo - da

escola especial, junto aos professores deste ambiente, para troca de

informações, pesquisa para reconstrução de conceitos, reavaliação de

métodos, reestruturação do projeto político, divisão das angústias. Enfim, pôde-

se estabelecer um elo entre professores do Estado (através do processo de

formação continuada em rede, à distância) e familiares quanto a esta questão,

elo este estabelecido também com os que buscam apoio pedagógico e

emocional para a prática pedagógica com este educando.

14

3 METODOLOGIA

Para que se chegasse a esta etapa final do Programa de

Desenvolvimento Educacional, outras antecederam, foram dois anos de

estudos e trabalho, conforme seguem especificadamente:

3.1 PLANO DE TRABALHO

O plano de trabalho teve a intenção de fixar o objeto de estudo

nas dificuldades apresentadas pelos alunos e nas limitações quanto aos

procedimentos pedagógicos enfrentados pelo professor, que trabalha com

alunos que apresentam deficiências. O aluno com transtornos globais do

desenvolvimento, que se objetivou neste projeto, foi o aluno da escola especial

que apresenta características autistas, ou seja, com dificuldades no

relacionamento social, dificuldades em expressar sentimentos ou desejos, que

apresenta movimentos repetitivos e estereotipados, e que também se mostram

agressivos e com humor inconstante, todos estes aspectos associados a

deficiência intelectual e aos distúrbios de aprendizagem.

Para a efetivação deste trabalho também houve etapas como:

entrevista com profissionais (professores, direção, equipe pedagógica, equipe

técnica: psicólogo, assistente social, fonoaudiólogo, terapeuta, etc.) que

desenvolvem atividades com alunos que apresentam dificuldades em se

relacionar com o outro; movimentos repetitivos, distúrbios de aprendizagem;

observação “in loco” destes alunos, reunião com equipe pedagógica e

multidisciplinar para busca de informações sobre a vida escolar do aluno,

práticas pedagógicas já realizadas e pesquisa bibliográfica sobre novas

tentativas, a fim de se perceber quais mudanças são necessárias, quais as

potencialidades dos alunos em questão, podendo-se, com essas observações,

melhorar todo processo a ser trabalhado em diferentes aspectos. Isto tudo veio

a subsidiar as ações necessárias à implementação do Plano de Trabalho deste

Professor PDE e posterior elaboração de material didático pertinente ao tema.

15

3.2 MATERIAL DIDÁTICO

Após pesquisa exploratória e bibliográfica e elaboração de um

plano de trabalho, citado acima, que objetiva o atendimento de alunos com

condutas típicas - Síndrome do Autismo, é que se optou pela elaboração deste

material didático (OAC). Este tem como finalidade subsidiar principalmente

professores, mas também familiares ou profissionais que atuam nas escolas

especiais e que convivem diariamente com pessoas que apresentam

transtornos globais do desenvolvimento relacionados à síndrome do autismo.

Aqui são apresentados recursos de pesquisa para conhecimento do assunto,

como: sugestão de livros, sites, videos e outras possibilidades de apoio

pedagógico, que auxiliarão os profissionais da educação a conhecerem melhor

o tema e poderem ressignificar a sua prática pedagógica, neste momento

atendo-se aos alunos matriculados nas escolas especiais, mas poderá

subsidiar também, o trabalho com alunos, em grau menos agravante, que se

encontram nas escolas comuns. Pretende-se através deste material, colaborar

ainda, na disciplina Concepções sobre Educação Especial, no curso de

Formação de Docentes, além de reformular dentro da escola especial e

consequentemente no ensino comum, através de grupos de estudo, análises

de casos e situações com professores e acompanhamento pedagógico em sala

de aula, formas de atuação para atendimento do aluno autista com graves

comprometimentos, que lhe impedem de freqüentar o ensino comum. Neste

material são propostas algumas atividades como análise de filme; leitura e

discussão em grupos; elaboração de planos de trabalho; trocas de informações

e experiências, enfim o que possa alicerçar o processo ensino-aprendizagem

destes alunos especiais. Vale atentar que este tema está contextualizado ao

processo de inclusão social, onde as pessoas, muitas vezes não se sentem

preparadas para conviver com as diferenças. Este material abre a perspectiva

de que toda a escola pode se envolver no trabalho com as pessoas que

apresentam necessidades especiais, que precisam de um diferencial

pedagógico e de profissionais comprometidos, abertos às mudanças e

sabedores do quanto a educação pode modificar a vida do ser humano.

16

Após realização de pesquisa exploratória e bibliográfica e

realização de um plano de trabalho para atendimento pedagógico destes

alunos, é que foi possível elaborar um material didático denominado Objeto de

Aprendizagem Colaborativo.

O material didático tem a finalidade de subsidiar professores,

pais e profissionais que convivem com pessoas autistas ou que atuam nas

escolas especiais, a conhecer melhor o tema e poder ressignificar a sua prática

pedagógica que o apoiará na escola, tanto especial, quanto na comum, se vier

a trabalhar com alunos inclusos.

3.3 PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA

Justifica-se esta Proposta de Implementação pela necessidade

de reformular dentro da escola especial, as formas de atendimento e ensino do

aluno autista com graves comprometimentos, que lhe impedem de freqüentar o

ensino comum. Este trabalho está pautado numa busca de metodologias

diferenciadas, através de pesquisa bibliográfica e análise comportamental, que

subsidiarão esforço do professor que realiza atendimento pedagógico destes

alunos.

De acordo com o Documento A Educação Especial no Paraná:

Subsídios para a construção das Diretrizes Pedagógicas da Educação Especial

na Educação Básica (SEED/DEE, [s.d.]), a escola especial é uma instituição

destinada a prestar serviço especializado de natureza educacional a alunos

com necessidades especiais, com graves comprometimentos, múltiplas

deficiências ou condições de comunicação ou sinalização diferenciadas,

quando o grau desse comprometimento não lhes possibilite ter acesso ao

currículo desenvolvido no ensino comum, pelo fato de requererem também

atendimentos complementares e terapêuticos dos serviços especializados da

área da saúde, quando estes se fizerem necessários.

Para efetivação do trabalho levou-se em consideração, muito

do que já é realizado na escola especial associado a práticas diferenciadas,

percebendo-se alguns fatores:

17

• Partir sempre da utilização de material concreto;

• Oferecer programação tão normal quanto possível, com estabelecimento de

cronograma de atividades – rotina diária;

• Perceber como o aluno aprende melhor: através de jogos, histórias,

atividades extraclasse (pequenos passeios, oferecendo contato com a

natureza, etc.), enfim estabelecer canais de aprendizagem e formas de

mediação;

• Realizar adaptações e planos individuais de aprendizagem, considerando-

se que são seres únicos;

• Conhecer o aluno, tanto na escola, quanto através de estabelecimento de

contato familiar;

• Relacionar o currículo, aproximando-o ao máximo do ensino regular,

levando-se em conta as adaptações necessárias a cada caso;

• Respeitar a pluritemporalidade – cada um tem o seu tempo de aprender;

• Informar a família de toda a adaptação a ser realizada;

• Avaliar sempre dentro das potencialidades – valorização do que o aluno tem

a oferecer, inclusive dentro de seu contexto familiar;

• Construir o memorial do aluno, portfólio de atividades escritas, sempre que

possível;

• Realizar entrevistas individuais com os pais, percebendo-se peculiaridades

de cada aluno;

• Ter sempre em mente que, a sala de aula é o espaço mais importante

valorizar a função pedagógica da escola;

• Buscar formas de comunicação com o aluno, seja através do sistema de

prancha de comunicação (com palavras, letras, gravuras);

• Respeitar as condições individuais dos alunos.

18

Muitas escolas especiais utilizam o Método Teacch, onde se

reúne várias técnicas, procurando desenvolver um programa para cada

indivíduo, porém devido à rotatividade de profissionais dentro da própria

escola, os que receberam treinamento para trabalhar com tal método acabam

não permanecendo na mesma turma, o que dificulta a continuidade do

trabalho; além disto há o fator da estrutura física, bastante complicada nas

escolas especiais. É claro que muito desta técnica pode ser aproveitado, como,

por exemplo, o envolvimento dos pais; ensino estruturado e programação

diária, fatores preponderantes para o ensino do autista. (MORI; CANDIDO,

2007, p.65)

Para que houvesse efetivação no trabalho, foi necessário

realizar:

a) Observação dos alunos no contexto familiar e escolar;

b) Entrevistas com pais, professores e atendentes envolvidos com as turmas;

c) Levantamento bibliográfico sobre as diferentes formas de ensino para o

aluno autista;

d) Estágio de observação em escolas especiais específicas de atendimento

aos autistas;

e) Contato com obras de autores pertinentes e continuidade de leituras

referentes ao tema.

Também foram realizados os seguintes encaminhamentos:

a) Realização de grupos de estudo e trabalho com os professores que

assumiram as turmas de alunos autistas da escola especial;

b) Apoio na estruturação das salas;

c) Experiências com técnicas de ensino que valorizem a individualidade,

inclusive com atendimento individual do aluno;

d) Propiciar atividades em grupo, buscando apoio das aulas de artes, educação

física e musical;

e) Elaboração de portfólios e/ou relatórios gerais que subsidiaram a elaboração

deste trabalho final referente ao PDE, no término do ano letivo 2008.

19

Os recursos utilizados foram os humanos: pais, professores e

funcionários da escola especial; reestruturação das salas de aula, se

necessário; confecção da prancha de comunicação junto à fonoaudióloga (que

já utiliza a prática na escola especial), aos professores, foram indicados livros e

revistas para pesquisa, e promovidas outras discussões, conforme

necessidade, no decorrer da implementação.

A viabilidade deste plano está no trabalho em conjunto com os

profissionais envolvidos com as turmas e conseqüentemente na percepção de

melhoria de atitudes no contexto familiar e escolar destes alunos.

Pôde-se avaliar a efetivação deste trabalho, no decorrer do ano

de 2008, onde se deu início à implementação do Plano de Trabalho, levando-se

em consideração: relato dos professores e familiares; análise de relatórios

individuais escritos; elaboração e apresentação de portfólio à família, quando

possível; observação “in loco” dos progressos e percepção de necessidade de

reestruturação de metodologias ou readequação de materiais pedagógicos a

serem utilizados (jogos, livros de histórias mais resistentes, espelho, quadro-

de-giz, vídeos, etc).

3.4 ASSESSORIA DE GRUPOS DE TRABALHO EM REDE

Além de todos os estudos realizados, individualmente e em

parceria com alguns professores, foi possível melhor adequação e trocas de

experiências, através da realização de grupos de trabalho em rede, onde das

37 inscrições realizadas, conseguiu-se chegar ao término com 18 professores

(um marco, já que a grande maioria dos outros grupos terminou com bem

menos participantes).

Neste grupo de trabalho, que contou com seis módulos de

discussão, pôde-se perceber grande interesse de professores em relação ao

tema, bem como, a possibilidade de trocas de experiências, com educadores

de vários lugares do estado.

A importância desta modalidade de curso à distância é a

possibilidade do professor estudar em diversos momentos de sua vida (em

20

casa, na escola, na hora-atividade, finais de semana), sem gerar custos e

propiciando temas de seu interesse, o que repercutirá em sua prática na sala

de aula.

3.5 TRABALHO FINAL: ARTIGO

Após todas as etapas detalhadas anteriormente, foi possível

chegar a este passo final, com a esperança de que este artigo possa ser não

apenas lido, mas que possa promover mudanças e ressignificar a prática

pedagógica daqueles que trabalham com as diferenças.

Pretende-se que este trabalho seja um pontapé inicial para o

aprofundamento de estudos sobre o tema, a fim de que as pessoas que

venham a participar deste programa possam estar desenvolvendo. Há

esperança de que outras pessoas possam estar realizando novas pesquisas e

auxiliando aos profissionais que trabalham com pessoas autistas, dentro e fora

do Estado do Paraná.

21

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante a realização das atividades, percebeu-se grande

preocupação por parte dos professores, de acordo com relatos e experiências

vividas, que encontram inúmeras barreiras em chegar até o educando com

transtornos globais do desenvolvimento - Autismo e propiciar algumas

condições básicas para melhoria da sua qualidade de vida, a fim de lhes tornar

possível, melhor sociabilidade familiar e integração social mais adequada.

Ademais, durante o trajeto, foram percebidas muitas

dificuldades no trabalho específico com este alunado, principalmente na escola

especial, onde os alunos trazem consigo outras deficiências associadas aos

transtornos globais de desenvolvimento.

Há ainda, a questão do professor que muitas vezes se frustra

por não conseguir chegar a este aluno, que não aceita contato físico e/ou não

estabelece qualquer tipo de comunicação, dificultando relacionamento

professor-aluno e prejudicando todo o processo de ensino-aprendizagem.

Ficou evidente, por meio de leituras realizadas e das

observações, que a maioria das escolas que atendem pessoas autistas,

trabalham com terapias comportamentais, a fim de se tornar suas atitudes mais

adequadas. É necessário reforçar durante a realização deste estudo, o

aproveitamento das teorias comportamentais, associadas ao estabelecimento

de rotinas, com reforço ao estímulo, buscando-se ainda, associar novas

práticas pedagógicas ao ensino e não ater-se a apenas uma delas, afinal cada

um aprende à sua maneira, em seu tempo e com características individuais de

aprendizagem.

Cabe ao profissional da educação esta constante busca, a fim

de que possamos valorizar as diferenças, perceber potencialidade e aprimorar

metodologias de ensino que supram a necessidade de cada um, daí a

importância das adaptações e flexibilizações curriculares.

Através da elaboração de entrevista com pais e profissionais

envolvidos com os alunos que apresentam transtornos globais do

desenvolvimento relacionados ao Autismo na escola especial, pôde-se chegar

22

à conclusão de que não há aceitação por parte dos familiares em relação à

deficiência dos filhos, pois das pessoas entrevistadas, somente 25%

apresentou respostas e outras não se interessaram em responder. Já os

professores, mostraram-se solícitos e interessados no trabalho, já que a

ansiedade não partia só da autora, mas de todo o contexto da escola.

Perceberam-se alguns avanços após a realização da

implementação, como: estabelecimento de comunicação por uma das alunas;

outra buscava objetos preferidos, após organização da sala (uma das

atividades da implementação da proposta); e um terceiro começou a dar

respostas, estabelecendo diálogo. O estabelecimento de rotinas proporcionou

melhoria no atendimento dos educandos; bem como, as sugestões de

atividades por cronograma e materiais a serem utilizados.

Os resultados apresentados, embora não pareçam muito

significativos, auxiliou aos professores e equipe em relação às angústias em

sala de aula. Durante as reuniões de conselho de classe, os professores não

demonstraram querer mudar de turmas, devido a apresentação de alguns

progressos dos educandos, pautados na necessidade de dar continuidade ao

trabalho e a fim de que a confiança estabelecida entre professor-aluno não se

perca.

Diante do exposto, retomam-se as questões iniciais, ou seja:

como ensinar escolares que apresentam deficiência intelectual associada à

Síndrome do Autismo, que lhes impedem de aprender e conviver socialmente.

É importante ressaltar neste momento, a grande importância que a escola tem,

pois muitas vezes, é a única possibilidade de convívio social e relacionamento

com outras pessoas que o educando tem acesso.

No segundo questionamento, levanta-se a importância da

qualidade de vida para estas pessoas, que muitas vezes não recebem carinho

ou possibilidades de atividades diferenciadas em casa, por se recusarem a

fazer ou pela própria comodidade das pessoas que convivem com elas.

E, finalizando, questiona-se a importância dos conteúdos

acadêmicos ou a possibilidade de integração na escola, família e sociedade, no

que é importante reforçar o quanto o estabelecimento de rotinas é fundamental,

para aqueles com dificuldades na aprendizagem de conteúdos acadêmicos. Já

os que apresentam entendimento para tal, é claro que há necessidade de se

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aproveitar a potencialidade de cada educando, proporcionando atividades

condizentes à sua condição intelectual.

Este trabalho de pesquisa suscitou ainda outras dúvidas,

dentre elas, em relação à política inclusiva do governo federal: como inserir

estes alunos na escola comum, se a própria escola especial encontra inúmeras

dificuldades durante as atividades com este educando? É importante valorizar

e reforçar a política deste Estado que realiza a inclusão de forma responsável e

consciente. Outra, em relação ao processo ensino-aprendizagem, pois ainda

permanecem muitas dificuldades em relação ao trabalho em sala de aula, que

vive em transformação e requer inovações constantes.

24

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A participação neste processo contribuiu de forma significativa

para um repensar constante da prática pedagógica, busca de inovações em

sala de aula e a importância da relação professor – aluno como um todo. Como

educador, é necessário sempre se cultivar indagações que dão suporte a todo

ato educativo, pois impulsiona à pesquisa e às mudanças, necessidades

constantes do bom profissional.

É oportuno informar o quanto o Programa de Desenvolvimento

Educacional proporcionou em termos de apropriação de conhecimento e

oportunidade de inovação nas escolas, pois através deste programa, pôde-se

retornar aos bancos universitários, conviver com professores de outros

municípios e realidades, além de poder contar com orientadores capacitados e

atenciosos e, muitas vezes, norteadores deste processo de aprendizado.

Todas as etapas do trabalho tiveram a sua relevância: a

construção de um plano de trabalho que norteou a definição de um tema; a

elaboração de um material didático, como alicerce do processo; a

implementação na escola, possibilidade de troca e mudanças de atitudes em

relação ao espaço da sala de aula; os grupos de trabalho em rede que

trouxeram possibilidades únicas de interação com professores de todo o

Estado, através da possibilidade de discussões e trocas de experiências e

agora esta etapa final, onde tudo que foi pesquisado, aprimorado e

experimentado está reunido neste documento.

Muitas das inquietações foram sanadas, porém permanecem

inúmeras a serem ainda pesquisadas e estudadas por outros educadores.

Resta aqui, poder ter deixado sugestões significativas a todos os profissionais

e familiares, válvula mestra para o sucesso dos educandos autistas, que

venham a ler este artigo e que este possa incentivar a pesquisa daqueles que

se interessam pelo tema e assim, transformar significativamente todo o

processo de ensino-aprendizagem, tanto nas escolas especiais, quanto nas

escolas comuns.

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REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas às condutas típicas. Brasília, 2002a.

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REFERÊNCIAS ACESSADAS

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