Um estudo teórico do conceito de compreensão empática nas obras de Carl R. Rogers

Anna Maria Quadros Brand de Carvalho Nota do editor: este material foi scaneado de cópia de copia... pode conter alguns erros de leitura

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Psicologia da Educação

À

Comissão Julgadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Agradecimentos

À Professora, Orientadora, Dra. Abigail Alvarenga Mahoney, por seu apoio, compreensão, incentivo e pelo exaustivo trabalho que teve com esta dissertação;

À Professora Dra. Irai Carone, por sua colaboração nas discussões teóricas;

aos Professores Drs. Bernadete Angelina Gatti, Arlette D’Antola, Tereza Marini e José Arlindo Nadai, pelas valiosas sugestões apresentadas ao longo da elaboração de todo o trabalho;

Às colegas Laurinda Ramalho de Almeida, Vera Maria Nigro de Souza Placco e Dagmar Maria Leopoldi Zibas, companheiras de estudo, que ajudaram a esclarecer tantas dúvidas;

À Professora Dra. Edith Pimentel Pinto, pela dedicada revisão da parte formal;

a Vera Stott Pacheco que elucidou alguns pontos obscuros do texto;

aos meus amigos, a meu marido, às minhas filhas e aos meus pais, pelo incentivo, compreensão e paciência que tornaram possível levar a cabo esta tarefa,

os nossos agradecimentos.

Índice

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1. INTRODUÇÃO E PROPOSIÇÃO DO PROBLEMA

Através dos estudos teóricos de Rogers sobre o desenvolvimento humano e sobre educação, e através do contato, durante mais de dez anos, com educandos e educadores, em função do trabalho de orientação educacional, numa tentativa de atuação integrada (diretor, orientador educacional, coordenador pedagógico, professores, alunos e pais), passamos a encarar a educação como um processo que deve possibilitar ao educando explorar e desenvolver suas capacidades, seus interesses, seus valores, formar urna imagem realista e positiva de si mesmo, dirigir suas próprias ações, conhecer o mundo onde está inserido e colaborar para o seu desenvolvimento. Esta uma das formas de se conceber educação e que será assumida no presente trabalho.

A educação, assim entendida, tanto pode ser realizada pela família, quanto pela escola e por outras instituições sociais.

Entretanto, a escola durante muito tempo responsabilizou-se somente por um dos aspectos da educação, a transmissão de conhecimentos relativos às disciplinas escolares e vida em sociedade. E, ainda hoje, muitas delas continuam a responsabilizar-se apenas por esse aspecto.

Para que a escola possa assumir a educação como inicialmente foi definido, necessário que ofereça situações onde o educando realize aprendizagem significativa. Constitui aprendizagem significativa para Roger:

...aquela que mais do que acumulação de fatos, a aprendizagem que faz diferença no comportamento do individuo, no curso de ação de suas escolhas futuras, nas suas atitudes e na sua personalidade... [1]

Quando a aprendizagem significativa ocorre, constata-se que o educando passa a aceitar mais plenamente seus sentimentos, torna-se mais flexível, menos rígido em suas percepções, mais criativo, mais realista em seus objetivos; e passa a aceitar os outros[2] . Max Pagés interpreta bem a aprendizagem significativa quando a explica como aquela que aproxima o estudante de sua experiência[3] .

- A escola está atualmente facilitando ou dificultando a ocorrência deste tipo de aprendizagem significativa?

Quando, na escola, o professor avalia a produção ou as atitudes do educando, segundo os seus próprios valores, ignorando as expectativas do educando, pode exercer pressão sobre ele, afastando-o de sua própria experiência e, portanto, impedindo que a aprendizagem significativa ocorra, O educando, por desejar ser aceito na comunidade escolar, ser aceito pelo professor, pode perder o contacto com suas experiências, perder a consciência do que é favorável ou desfavorável ao seu desenvolvimento, passando a agir unicamente de acordo com as expectativas dos professores e colegas. Fica, então, seu comportamento regulado apenas por avaliação externa.

Como poder, então, o educando voltar a ter contacto com suas experiências, ser o centro da avaliação das mesmas, tornar sua experiência guia de suas ações e se desenvolver plenamente?

Carl R. Rogers responde a questão, propondo uma forma de relação educador—educando, caracterizada pela presença de três atitudes facilitadoras: compreensão empática,

congruência e consideração positiva incondicional, que tornam possível a liberação da capacidade do educando para se entender e para tomar suas próprias experiências como guia de suas ações.

A presença dessas três atitudes facilitadoras, na relação educador-educando, cria um clima de autenticidade, de aceitação, de compreensão e de segurança.

Uma questão que se coloca a de como estas três atitudes se relacionam.

Em 1959, Rogers [4]apresenta a compreensão empática como consequência da congruência. Afirma que o cliente passa a se perceber mais realista e adequadamente quando se torna mais congruente, mais aberto sua própria experiência e menos defensivo. Portanto, a pessoa congruente está mais apta para demonstrar a compreensão empática nos seus relacionamentos.

A compreensão empática[5] propicia ao outro ouvir-se a si mesmo, reconhecer seus próprios sentimentos[6] . E a medida que a própria pessoa reconhece seus sentimentos que se torna mais congruente .

Por seu turno, a consideração positiva incondicional torna-se evidente ao outro através da compreensão empática. Rogers, ao descrever o funcionamento pleno da pessoa afirma:

A presença da consideração positiva incondicional se torna evidente através de relações marcadas por uma completa e comunicada compreensão empática do quadro de referência do individuo[7] .

Então, a compreensão empática sendo vista como expressão da consideração positiva incondicional.

Para o facilitador (terapeuta, educador, pais, líder de grupo, etc.) apresentar a compreensão empática no seu relacionamento com o outro é necessário que aceite e em algum grau valorize o outro[8] [9].

Em suma, pela análise de suas afirmações, concluímos que para Rogers as três atitudes estão profundamente interligadas.

Rogers considera o relacionamento educador—educando como a variável fundamental para o processo de aprendizagem, em educação, assim como considera variável fundamental o relacionamento terapeuta—cliente, para aprendizagem em terapia[10] . Assim sendo, as atitudes facilitadoras presentes no relacionamento educador—educando são as mesmas presentes no relacionamento terapeuta-cliente. Inúmeras pesquisas sobre compreensão empática foram realizadas no campo da terapia. Os resultados dessas pesquisas fornecem os seguintes dados:

• terapeutas de orientações diferentes reconhecem que o fator mais importante na sua própria conduta a compreensão empática;

• o relacionamento terapeuta-cliente caracterizado por um alto grau de empatia está associado a um alto grau de auto-exploração por parte do cliente;

• a compreensão empática, presente no inicio da relação terapeuta-cliente, permite prever o sucesso positivo da terapia;

• o cliente percebe a presença de maior grau de compreensão empática nos casos da terapia bem sucedida;

• os terapeutas mais experientes têm maior probabilidade de oferecerem compreensão empática no seu relacionamento com o cliente;

• o terapeuta mais equilibrado internamente demonstra um maior grau de compreensão empática;

• os terapeutas mais experientes, apesar de considerarem a compreensão empática como o traço mais importante do terapeuta ideal, na pratica dificilmente a atingiram;

• os clientes julgam melhor o grau de compreensão empática oferecida pelo terapeuta do que os próprios terapeutas;

• O grau de compreensão empática oferecido pelo terapeuta não tem relação com o seu desempenho acadêmico ou com sua capacidade intelectual ou com sua competência diagnóstica[11].

Rogers transpôs sua teoria da terapia para a educação. Mahoney, através de um modelo lógico formal, identificou os conceitos e princípios básicos da teoria de aprendizagem, e constatou que:

...na proposta de Rogers para a educação existe sim uma teoria de aprendizagem da qual se pode estabelecer os princípios básicos e derivar conseqüências lógicas[12] .

Ê muito menor o número de pesquisas em educação As primeiras realizadas forneceram dados que sugerem a relação do desempenho do aluno com a compreensão empática oferecida pelo professor.

Aspy[13] realizou uma pesquisa com o objetivo de avaliar os níveis de compreensão empática que as professoras comunicavam aos alunos e determinar os efeitos diferenciais dessa condição sobre o desenvolvimento cognitivo dos estudantes (desempenho em leitura). Trabalhou-se com os professores das classes das terceiras séries do primeiro grau. Da classe de cada professora foram selecionados vinte alunos, sendo cinco meninos e cinco meninas de Q.I. mais alto, cinco meninos e cinco meninas de Q.I. mais baixo. O desenvolvimento cognitivo dos alunos foi medido por cinco subtestes do teste Stanford de Aproveitamento. E o desempenho das professoras nas classes foi gravado e avaliando por juizes.

Constatou-se que os níveis de compreensão empática proporcionados pelas professoras em seu procedimento, na sala de aula, relacionaram-se positivamente com o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Aspy e Hadlock[14] mostraram que estudantes (de curso para professores) que receberam de seus professores altos graus na escala de medição das condições facilitadoras, também obtiveram resultados acadêmicos mais altos do que os que receberam, por parte dos professores, graus mais baixos naquela escala.

No Brasil, Feitosa [15] realizou um estudo com o objetivo de verificar até que ponto as atitudes de empatia e autenticidade manifestadas pelo professor no ambiente da sala de aula interferem no desempenho cognitivo do aluno. Foi utilizado um grupo de controle e um grupo experimental com postos pelos alunos de Licenciatura do Departamento de Educação da P.U.C. do Rio de Janeiro, matriculados na disciplina Fundamentos da Educação, durante o 2º. semestre de 1976. Aos dois grupos o mesmo professor ofereceu tratamento diferente. Para o grupo experimental o professor procurou ser percebido como empático e autêntico.

Para o grupo de controle o professor procurou não manifestar estas atitudes. Feitosa não encontrou diferença significativa entre o grupo experimental e o de controle, no desempenho cognitivo do aluno. Entretanto, observou que as tensões dos alunos do grupo experimental tenderam sensivelmente a desaparecer.

Pesquisas também foram destinadas a estudar o treinamento para o desenvolvimento da compreensão empática por parte do professor. Entre elas, temos a de Waggener[16] .

Waggener pesquisou o efeito das experiências de grupo na mudança do nível de compreensão empática, congruência e consideração positiva dos professores, em sua atuação na sala de aula. Foram utilizadas as escalas de Carkhuff para medir o grau de empatia, congruência e consideração positiva. Não foram encontradas mudanças significativas nos níveis das condições facilitadoras apresentadas pelos professores. O autor explica esse fato em conseqüência do experimento ter tido determinada duração. E considera ainda que o treinamento possa se tornar eficaz nas situações reais de ensino, nas quais há continuidade no relacionamento professor-aluno.

Aspy e Roobuck[17] propuseram treinamento para professores no desenvolvimento das condições facilitadoras (compreensão empática, congruência, consideração positiva incondicional). Coordenaram um programa de pesquisa aplicada, durante três anos, através do Consórcio Nacional para Humanizar a Educação, com o objetivo de demonstrar e documentar os efeitos do treinamento de professores em cinco habilidades interpessoais (compreensão empática, autenticidade, respeito, promoção de sucesso e envolvimento do aluno).

As hipóteses do projeto eram:

• os professores podem ser treinados para aumentar os níveis de condições interpessoais - facilitadoras que oferecem aos alunos;

• é possível fornecer treinamento de habilidades interpessoais a um grande número de professores;

• aumentos dos níveis de condições interpessoais-facilitadoras, por parte dos professores, são acompanhados por mudanças nos resultados obtidos pelos alunos; e esses resultados são indicativos de ganhos, tanto em índices de saúde mental, quanto em índices cognitivos.

Para alcançar o objetivo do projeto e testar as hipóteses levantadas, as principais atividades do Consórcio foram:

• delinear um programa de treinamento em habilidades interpessoais para professores; • aplicar o programa de treinamento a um substancial número de professores; • realizar pesquisa sobre os efeitos o programa de treinamento nas mudanças do

comportamento do professor em sala de aula e nos resultados obtidos pelos alunos.

Todas estas atividades foram realizadas e estão documentadas em quatro relatórios. É o relatório de número 2 que se refere às habilidades interpessoais, e portanto, ao treinamento da compreensão empática.

Os professores envolvidos no projeto eram participantes voluntários e foram informados quanto aos objetivos da pesquisa. Em 1971 e 1972 o projeto contou com a participação de

professores de oito escolas (Junior e High School) de uma grande cidade localizada na região centro-norte do Texas. Em 1973 e 1974, os professores pertenciam a dez escolas de um distrito suburbano e rural do nordeste da Louisiania.

O experimento administrado visava à utilização das habilidades interpessoais na sala de aula.

O processo de treinamento constou de três etapas:

• desenvolvimento de habilidades de mensuração do próprio comportamento do professor em sala de aula (auto—díagnóstico);

• “Feedback” individual de resultados de análise da amostra (gravação) de processes instrucionais, fornecidos por cada professor, a cada mas;

• treinamento para aumentar a habilidade em processos interpessoais de facilitação.

As variáveis de estudo de maior interesse para os pesquisadores do Consórcio foram aquelas extraídas de fitas gravadas, em sala de aula, e fornecidas pelos professores. Cada professor, devidamente instruído para lecionar da maneira habitual, gravava uma hora contínua de instrução, durante uma semana determinada de cada mês, durante o ano escolar. Essas fitas remetidas para o Consórcio eram codificadas por equipe treinada para registrar as variáveis comportamentais do professor e do aluno.

Os avaliadores aplicaram três instrumentos em sua tarefa de codificar as fitas: um conjunto de cinco Escalas de Processo, também chamadas Escalas de Treinamento em Serviço; uma Escala para medir o Comportamento Cognitivo em sala de aula; e a Análise Internacional de Flandres.

Os resultados das pesquisas permitem que sejam tiradas diversas conclusões para o treinamento de professores nessas condições facilitadoras:

• é conveniente que os professores usem altos níveis de habilidades interpessoais em interações com seus alunos, porque isso beneficia os estudantes em termos de aumento em saúde mental e em índices cognitivos;

• é conveniente incorporar habilidades interpessoais como um importante critério avaliador para selecionar diretores e outros lideres instrucionais, por causa do efeito que seu nível de funcionamento tem sobre as habilidades interpessoais usadas pelos professores com respeito a seus alunos;

• grande número de professores pode ser treinado para aumentar suas habilidades interpessoais.

Dada a importância atribuída por estes autores às atitudes facilitadoras, no relacionamento educador-educando, foram elas escolhidas para serem estudadas por um grupo interessado em programas de formação de professores.

O grupo iniciou seus estudos pela leitura das obras de Rogers, no que se refere a essas atitudes. Varias dúvidas foram levantadas em relação ao sentido que Rogers atribui a cada uma das atitudes. Surgiram, então, as propostas de três trabalhos: estudo do conceito de compreensão empática, da congruência e da consideração positiva incondicional. Os três conceitos formam uma unidade, e o relacionamento facilitador entre educador e educando só

se estabelece se as atitudes facilitadoras estiverem presentes ao mesmo tempo.

Como nos estudos iniciais das obras de Rogers várias duvidas surgiram, tais como: a compreensão empática e empatia são empregadas como o mesmo sentido? A expressão compreensão empática foi usada sempre no mesmo sentido, ou sofreu modificações no correr dos anos na obra de Rogers?

Todas as dúvidas podem resumir-se no seguinte:

- É unívoco o conceito de compreensão empática nas obras de Carl R. Rogers?

Este estudo vai procurar responder a esta pergunta.

Apesar de a compreensão empática estar interligada com a congruência e a consideração positiva incondicional, o exame, em separado, do seu conceito é uma imposição, centro que o estudo da univocidade exige a análise cuidadosa do sentido atribuído ao conceito dentro do sistema teórico rogeriano.

Dentre os trabalhos de pesquisa consultados não foi encontrado nenhum que tivesse como objetivo o exame aprofundado do sentido atribuído por Rogers ao conceito compreensão empática, nem o de detectar sua inivocidade.

A importância da análise da univocidade do referido conceito, no caso de ser constata, é relevante, pois facilita o trabalho com o conceito, assim com a análise e avaliação de escalas que se propõem medir a compreensão empática. Esses instrumentos se tornam necessários para avaliação de projetos de treinamento de professores.

A linguagem utilizada por Rogers no decorrer de suas obras acusa penetração do coloquial, e neste nível de fala as palavras são caracteristicamente polissêmicas, isto é, têm várias acepções, cabendo aos contextos configurarem os sentidos específicos de casa caso[18] . Daí justificar-se o estudo mais aprofundado das obras de Rogers, para verificar se ocorre ou não a univocidade do conceito, nos vários contextos em que é usado.

Trata-se, pois, de um estudo teórico feito a partir de uma revisão bibliográfica dos textos de Rogers, onde se buscará identificar o sentido atribuído pela teoria rogeriana ao conceito compreensão empática.

Só serão mencionados, em relação a cada texto, os pontos relevantes para o objetivo do trabalho. Além disso, no comentário de um obra para outra procurar-se-á destacar apenas elementos novos, ou, se já mencionados, apenas quando colocados de forma diferente, a fim de evitar uma repetição cansativa e desnecessária de idéias.

Capítulo II

Análise do conceito de compreensão empática

A metodologia

Cumpre inicialmente fazer a análise do conceito de compreensão empática a fim de verificar

se ocorre ou não univocidade.

Considerar-se-á constatada a univocidade do conceito se os seguintes quesitos forem preenchidos:

• Os termos usados para nomear o conceito, em todas as suas ocorrências, são sinônimos;

• Os componentes do conceito são os mesmos nos diferentes contextos de uso; • A função do conceito é a mesma nos diferentes contextos de usos.

O desenvolvimento da análise compreenderá as seguintes fases:

A. identificação dos termos usados para nomear o conceito em todas as suas ocorrências;

B. identificação dos componentes do conceito nos diferentes contextos de uso;

C. identificação das funções do conceito nos diferentes contextos de uso.

Fases da análise

A . Primeira fase – identificação dos termos usados para nomear o conceito em todas as suas ocorrências

O objetivo desta fase é verificar se Rogers usou termos difertnes para nomear o conceito de compreensão empática.

A leitura das obras do Autor indica que a noção de compreensão empática começa a se delinear em 1940, embora sem nenhuma denominação específica.

... à medida que o material for sendo apresentado pelo cliente é função do terapeuta reconhecer e clarificar as emoções que ele sente (...); a única contribuição do terapeuta é verbalizar os sentimentos que estão sendo expressos em palavras, comportamentos ou jogos[19] .

Trata-se, aí, da apresentação de uma das condições necessárias ao relacionamento terapeuta-cliente. As expressões reconhecer e clarificar as emoções que ele (o cliente) sente aparecerão posteriormente, nas caracterizações de compreensão empática.

Em 1942 Rogers[20] descreve quatro qualidades para o aconselhamento psicológico. Na caracterização da segunda qualidade, que é a permissividade em relação à expressão de sentimentos, aponta algumas atitudes do conselheiro no relacionamento com o cliente, entre as quais a atitude de compreensão. Não especifica o que é esta atitude de compreensão. Entretanto, aparece a expressão completa ausência, por parte do terapeuta, de uma atitude moralista ou avaliadora, que também será encontrada em 1951 na caracterização da compreensão empática.

A segunda qualidade da relação de aconselhamento é a sua permissividade em relação à expressão de sentimento. Pela aceitação das suas afirmações, pela completa ausência de qualquer atitude moralista ou avaliadora, pela atitude de compreensão que está presente na entrevista, o cliente vem a reconhecer que todos os sentimentos e atitudes podem ser

expressos... [22]

Também na apresentação da quarta qualidade, que consiste em estar o aconselhamento psicológico livre de qualquer tipo de pressão ou coerção, Rogers observa que o terapeuta bem sucedido não faz pressão para que o cliente de determinado modo, nem introduz seus próprios desejos, reações e inclinações no relacionamento com o cliente[23] . É também este um dos elementos que aparecerá nas caracterizações da compreensão empática, a partir de 1951[24] .

Quando Rogers caracteriza o papel do terapeuta em 1951[25] , surge a expressão compreensão empática. Explica então que o terapeuta vivencia esta atitude de compreensão empática em termos de identificação empática e não de identificação emocional.

Na análise desta identificação empática, constata-se que o sentido é o mesmo atribuído a um dos aspectos da compreensão empática, que é a percepção, mas não a vivência dos sentimentos do cliente, por parte do conselheiro.

...perceber os ódios, as esperanças e temores do cliente, através da imersão em um processo empático, mas sem o conselheiro vivenciar estes ódios, esperanças e temores.[26]

Em 1957, aparecem os dois termos compreensão empática e empatia com o mesmo sentido.

Empatia:

A quinta condição é que o terapeuta esteja vivenciando uma adequada compreensão empática da consciência que o cliente tem de sua própria vivência. Sentir o mundo particular do cliente como se fosse o seu próprio, mas sem nunca deixar de levar em conta a qualidade de “como se” – isto é, a empatia e isto parece essencial na terapia.[27]

A partir daí Rogers passou a usar os dois termos indistintamente, com o mesmo sentido e nos diferentes domínios ou contextos de uso: terapia, personalidade, funcionamento pleno da pessoa, relações interpessoais, vida familiar, educação, liderança e conflitos de grupos.

No presente trabalho será utilizada a expressão compreensão empática, porque foi mais frequentemente usada por Rogers, no decorrer de suas obras, do que o termo empatia.

Como o termo compreensão empática não foi caracterizado por Rogers, e como o termo identificação empática se refere apenas a um dos componentes de compreensão empática, constata-se que o autor, no decorrer de suas publicações usou dois termos, compreensão empática e empatia para designar o constructo em estudo nessa dissertação.

B. Segunda fase – identificação dos componentes do conceito nos diferente contextos de uso

O objetivo desta fase é verificar quais os componentes do conceito compreensão empática.

Nas caracterização ou definições do conceito apresentadas pelo autor, foi possível identificar os seguintes componentes:

1. Perceber

O componente perceber aparece a partir de 1951, no contexto da terapia[28] ; não aparece nos contextos da educação e das relações interpessoais.

Perceber o quê?

• O mundo; [29] • O próprio cliente; [30] • Os ódios, as esperanças e os temores do cliente; [31] • O quadro de referencia interno do outro, com adequação aos componentes

emocionais e significados pertencentes a esse; [32] • Os sentimentos do cliente, com seus respectivos significados. [33]

Considerados esses aspectos, constata-se que o quadro de referencia interno do cliente é a noção mais global e abrange todas as outras conceituações apresentadas.

Para Rogers, o quadro de referência interno refere-se a:

Tudo que faz parte da vivência e que está disponível à consciência do individuo num dado momento. Inclui a série completa de sensações, percepções, significados e lembranças que estão disponíveis à consciência. O quadro de referência interno é o mundo subjetivo do individuo ..[34]

.

Se a noção de quadro de referência interno, para Rogers, tem o sentido de mundo subjetivo do individuo, incluindo graus diferentes de sensações, significados, percepções, lembranças que são disponíveis à consciencia, inclui então a noção de sentimento, pois, para Rogers, o sentimento

... denota uma vivência com um tom emocional junto com seu significado pessoal. Inclui assim a emoção mas também o conteúdo cognitivo do significado daquela emoção no seu contexto vivencial. Assim refere-se à unidade da emoção e cognição vivenciadas inseparavelmente no momento. Talvez melhor pensado, como um breve tema de vivência, carregando consigo colorido emocional e o significado percebido pelo indivíduo..[35].

Sentimento, portanto, refere-se a uma unidade entre emoção e cognição, que são vivenciadas, inseparavelmente, num dado momento.

Ódios, esperanças, temores são tipos de sentimentos. Portanto, tmbém fazem parte do quadro de referência interno.

A noção de perceber o mundo inclui perceber o mundo como o cliente o vê e a noção de perceber o próprio cliente inclui percebê-lo como ele mesmo se vê. Aqui se têm, então percepções com seus respectivos significados. E, portanto, também estão incluídos na noção de quadro de referência interno que é a caracterização mais abrangente do conteúdo do perceber do terapeuta.

Perceber como?

• Como o cliente vê o mundo; [36]

• Como o cliente se vê; [37] • Deixando de lado todas as percepções do quadro de referência interno; [38] • Sem experimentar esses ódios, esperanças e temores; [39] • Com adequação; [40] • Como se fosse a outra pessoa, mas nunda deixar de levar em contra a condição de

“como se “ ; [41] • Como os sentimentos e significados pessoais do cliente parecem ao cliente. , [42]

[43]

,

As expressões perceber como o cliente vê o mundo, perceber como o cliente se vê, perceber como se fosse a outra pessoa, perceber como os sentimentos e significados pessoais do cliente parecem ao cliente, podem ser considerados como expressões sinônimas, ou que têm o mesmo sentido, pois, significam que o terapeuta percebe o quadro de referência interno do cliente, ou os sentimentos que o cliente está vivenciando com os significados que este atribui, a eles, como se fosse o próprio cliente, sem, portanto, o terapeuta vivenciar os seus próprios sentimentos.

Perceber o cliente adequadamente pode ser considerada expressão com o mesmo sentido de perceber o cliente como o próprio cliente se percebe

Perceber o cliente deixando de lado as percepções do quadro referência externo, tem o sentido de perceber o cliente, sem ser do ponto de vista do terapeuta, sem levar em conta o quadro de referência interno do terapeuta. Pois, para Rogers, quadro de referência externo tem o sentido de:

perceber somente do seu próprio e subjetivo (do terapeuta) quadro de referência interno, sem empatizar com a pessoa ou o objeto observado... .[44]

Portanto, perceber o cliente, deixando de lado as percepções do seu próprio quadro de referência interno, tem o sentido de perceber o cliente como ele mesmo se percebe.

Perceber o cliente sem experimentar esses ódios, esperanças e temores tem o sentido de perceber os sentimentos do cliente sem se identificar emocionalmente com ele, e sim percebê-los do ponto de vista do cliente ou como o cliente os percebe.

2 - Sentir

O componente sentir aparece a partir de 1957 no contexto da terapia.

Sentir o que?

• o mundo particular do cliente; [46] [47] • a raiva, o temor, a confusão do cliente; [48] [49] • a dor ou o prazer do outro; [50] • os sentimentos e significados pessoais do cliente; [51] [52] [53] [54] • o mundo interior de significados pessoais do cliente; [55] [56] [57] • a confusão, timidez, raiva ou sentimento do cliente de não ser tratado

condignamente. [58]

Pode-se constatar que, no que se refere ao componente sentir, a expressão sentimentos e significados pessoais do cliente engloba as outras. Os termos raiva, temor, confusão, timidez, são tipos de sentimentos. Além disso, quando Rogers se refere ao mundo interior do cliente, ele especifica que se trata do mundo interior de significados pessoais do cliente. Os significados se referem à interação entre as vivências do cliente e sua simbolização, portanto aos seus sentimentos e cognições. Também no trecho em que Rogera utiliza a expressão mundo privado do cliente[59] [60] , linhas abaixo, ele próprio exemplifica, referindo-se a alguns sentimentos, como raiva, temor e confusão.

Sentir como?

• Como se fossem seus próprios sentimentos; [61] [62] [63] [64] • sem nunca deixar de levar em conta a qualidade de “como se”; [65] [66] [67] [68] • sem o terapeuta deixar que sua própria raiva, temor, confusão, ou incerteza o

envolvam; [69] [70] [71]

• sem o terapeuta nunca deixar de reconhecer que como se ele sofresse ou se alegrasse; [72]

• adequadamente. [73] [74]

Rogers enfatiza a situação do como se, isto é , sentir o cliente como se o terapeuta fosse o próprio cliente, sem, entretanto, deixar que os próprios sentimentos(do terapeuta) o envolvam. Caso isto ocorra, ele passa a sentir o cliente através de seu pr6prio quadro de referência interno, afastando-se, portanto, do quadro de referência interno do cliente. Acontecendo, como já foi citado, a identificação emocional do terapeuta com o cliente, não ocorrendo a identificação empática [75] [76]. Podem, portanto, serem consideradas sinônimas as expressões como e sem deixar que os próprios sentimentos do terapeuta o envolvam.

Também o termo adequadamente pode ser considerado sinônimo de como se, pois o terapeuta sente adequadamente o que se passa com o cliente, a medida que sente como se fosse o próprio cliente, sem deixar que seus sentimentos(do terapeuta) o envolvam. O terapeuta sentir inadequadamente seria sentir de acordo com seu quadro de referência interno, deixando de sentir o quadro de referência interno do cliente.

As expressões sentir os sentimentos do cliente como se fossem seus próprios e sem o terapeuta nunca deixar de reconhecer que como se ele sofresse ou se alegrasse, aparecem como reforço do como se, no sentido de o terapeuta se colocar no lugar do cliente e sentir aquilo que o cliente sente.

Sentir quando?

• em cada momento; [77] [78] [79] • no aqui e agora. [80] [81]

As expressões em cada momento e no aqui e agora se referem ao terapeuta e significam

sentir o que o cliente sente a cada momento, durante o relacionamento terapeuta-cliente.

Rogers utilizou o termo sentir para explicar o perceber, como se constata em 1959, no seguinte trecho:

... perceber o quadro de referência interno do outro adequadamente, e com os componentes e seus significados, como se fosse a própria pessoa, mas sem deixar de levar em conta a condição de “como se”. Isto significa sentir a dor ou o prazer do outro como ele o sente e perceber as causas como ele as percebe ...[82]

Em 1961 e 1963 Rogers utiliza o termo perceber para situar o sentir.

... está sentindo os sentimentos e significados pessoais que o cliente os esta vivenciando em cada momento, quando ele pode percebê-los do seu interior, como parecem ao cliente... [83] [84]

Se for feita uma comparação entre o componente perceber e o componente sentir, no aspecto referente ao conteúdo, constata-se que perceber se refere a perceber o quadro de referência interno do cliente e sentir se refere a sentir os sentimentos e significados pessoais do cliente. Como já foi analisado no estudo do componente perceber, a noção de sentimento está englobada na do quadro de referência interno. Portanto, os componentes perceber e sentir se referem ao mesmo conteúdo.

Tanto o componente perceber como o sentir, no aspecto referente ao como, se referem s mesmas condições, ou seja, sentir, perceber como se o terapeuta estivesse no lugar do cliente.

3 - Comunicar

O componente comunicar aparece desde 1951, no contexto da terapia . Aparece [ 85]também em 1967 , no contexto da aprendizagem, e em 1962 [86], na relação interpessoal.

Comunicar o quê?

• algo da compreensão empática ao cliente; [88] [89] • a compreensão da vivência do cliente que é claramente conhecida do cliente; [90]

[91] • o significado da experiência do cliente da qual o cliente tem pouco conheci

mento;[92] [93] [94]

• a compreensão do que vagamente conhecido do cliente; [95] • os significados interiores do cliente; [96] • a compreensão empática; [97] • as percepções do mundo do cliente; [98] • a compreensão dos sentimentos e significados que estão sendo vivenciados pelo

cliente; [99] [100]

Da análise das expressões usadas para descrever o componente comunicar, constata-se que a expressão comunicar a vivência do cliente engloba todas as outras. Pois, para Rogers, o termo vivência assim conceituado:

... Este termo usado para incluir tudo o que está se passando dentro do organismo, em qualquer dado momento, e que e potencialmente disponível a consciência. Inclui eventos dos quais o individuo não está ciente, assim como todos os fenômenos que são conscientes. [101]

Sendo assim, as expressões comunicar os sentimentos e significados da vivência do cliente e as percepções do cliente, estão englobadas na expressão comunicar a vivência do cliente.

Comunicar vivência outro (educando, cliente, etc.) inclui tanto comunicar aquilo que claramente conhecido do outro, quanto aquilo que ele conhece pouco, sem entretanto, revelar sentimentos dos quais o outro não tem nenhum conhecimento, pois isto, esclarece Rogers, seria muito ameaçador. [102]

Comunicar como?

• com sucesso; [103] [104] • sem medo e nitidamente. [105]

A expressão sem medo refere-se ao terapeuta e significa, por parte deste, uma atitude tranqüila ante aquilo que o outro teme. Assim também, a expressão nitidamente significa uma percepção adequada, sem viés, dos sentimentos do outro.

Quanto a comunicar com sucesso, infere-se que para que o cliente possa perceber que foi compreendido empáticamente pelo terapeuta.

4 — Conferir

O conferir aparece em 1975, no contexto da relação interpessoal. [106]

Conferir o quê?

• o que o outro sente. [107]

Conferir para quê?

• para aquele que ajuda possa guiar—se pelas respostas obtidas. [108]

Como?

• verbalizando para o outro, aquilo que este exprimiu, a partir do seu(do outro) quadro de referencia interno.[109]

O componente conferir aparece logo após o componente comunicar quando Rogers se refere ao fato de o terapeuta comunicar para o outro a maneira como sente o mundo deste e como vê sem medo e nitidamente, os aspectos que o outro teme.

Infere-se que através do conferir com o outro como percebida e sentida a vivência deste que o facilitador pode perceber adequadamente o quadro de referência do outro, comunicar-lhe sua própria percepção e, desse modo, auxiliá-lo a vivenciar os significados de forma mais plena e a progredir na sua vivência.

Parece que o componente conferir aparece na descrição de compreensão empática, através da influência que Rogers recebeu do conceito de vivência formulada por Gendlin:

...continuamente há no organismo humano, um fluxo de vivências, ao qual o indivíduo pode voltar diversas vezes e utilizá-lo como um referente para descobrir o significado de sua vivencia... [110]

Cabe àquele que ajuda, comunicar ao outro o que percebe do seu quadro de referência interno, a fim de que o outro possa conferir com o seu fluxo de vivências e constatar se o significado atribuído a sua vivência e o que expressou ou se o significado é outro.

5 - Outros termos

5.1 Ver

O termo ver aparece quando Rogers apresenta a compreensão empática, no processo de criatividade.[111]

Ver o quê?

• o que o outro está sentindo é fazendo; [112] • o mundo privado do outro; [113] • o mundo; [114]

Ver como?

• do ponto de vista do outro; [115] • através dos olhos do cliente; [116]

O componente ver refere-se ao mesmo conteúdo do componente perceber, conforme já foi visto.

Ver, do ponto de vista do outro, através dos olhos do cliente, pode ser considerado ver como se fosse o outro, como se estivesse no seu lugar. O componente perceber também supõe que perceber como se fosse o outro.

Em face dessas considerações, considerar-se-á o componente ver como sinônimo de perceber.

5.2 — Estar à vontade no mundo do cliente.

Esta expressão aparece tanto no contexto da terapia, como nas relações interpessoais.

Dentre as citações em que Rogers faz referência expressão estar á vontade no mundo do cliente, há uma delas [117] em que a expressão estar à vontade no mundo do cliente

precedida da expressão entrar no mundo perceptual do outro. Em outras duas citações, a expressão vem seguida das expressões sentir o universo interior de significados pessoais e privados que ocorrem no cliente, no aqui e agora, no presente imediato[118] , e sentir as mudanças de significados que ocorrem momento a momento no outro. [119]

Pode-se inferir que a expressão estar a vontade no mundo do cliente é o resultado de perceber, sentir os sentimentos com os significados que ocorrem no cliente.

5.3 - Movimentar-se livremente por toda a parte.

Esta expressão aparece no contexto da terapia, e vem citada logo após Rogers explicar que o mundo do cliente deve ficar claro para o terapeuta [120] [121] [122] , parecendo que a expressão movimentar-se livremente no mundo do cliente é conseqüência de perceber adequadamente o que o cliente sente podendo também ser considerada como expressão sinônima de sentir-se à vontade no mundo do cliente.

5.4 — Estar sensível

Aparece esta expressão em 1975 [123],no contexto da relação interpessoal, para se referir ao estar sensível às modificações que se verificam na outra pessoa, momento a momento, relação aos significados esta percebe.

Estar sensível pode ser considerada sinônimo de sentir. Pois, como já foi analisado, neste trabalho, o componente sentir se refere a sentir os sentimentos e significados pessoais do cliente.

5.5 — Mostrar

Mostrar o quê?

• os possíveis significados presentes nas vivências do cliente. [124]

Esta expressão aparece em 1975, no contexto das relações interpessoais [125]e ser considerada sinônimo de comunicar os possíveis significados presentes nas vivências do outro.

5.6 — Clarificar

O termo clarificar aparece no contexto da terapia. Clarificar o quê?

clarificar não somente os significados dos quais o cliente esta consciente, tuas mesmo aqueles que estão logo abaixo do grau de consciência.[126] [127]

Na língua inglesa o termo clarify tem o sentido de tornar fácil para entender[128] . Quando, neste trabalho, foi feita a análise do componente comunicar, evidenciou-se que freqüentemente Rogers se referiu tanto a comunicar para o cliente os significados dos quais o cliente está bem consciente, como também aqueles de que ele tem pouca consciência. Sendo assim, o termo clarificar será considerado como sinônimo de comunicar.

5.7 - Permanecer alerta

Em 1967, no contexto da educação, quando se refere a compreensão empática do professor para com o aluno, que Rogers usa a expressão permanecer alerta para as expressões indicativas de sentimentos profundos e fortes[129] .

A expressão permanecer alerta para as expressões indicativas de sentimentos profundos e fortes pode ser considerada nos ‘textos de Rogers como sinônimo de perceber.

6. Conclusões da identificação dos componentes do conceito

Feita a comparação entre os componentes perceber e sentir, constatou-se que ambos se referem ao mesmo conteúdo, ou seja, perceber e sentir adequadamente o quadro de referencial interno do cliente e que ambos se referem a perceber e sentir como se fosse o próprio cliente.

Portanto, os dois termos podem ser considerados sinônimos.

Entretanto, uma dificuldade se coloca:

—Qual desses termos adotar, sentir ou perceber?

Apesar de o componente sentir ter sido usado na maioria das caracterizaç6es de compreensão empática, optar-se-á pelo termo perceber, pois o termo sentir pode ser mais facilmente confundido com sentir no sentido de identificação emocional, isto é, passar a ver o cliente através do quadro de referência interno do terapeuta.

Dos outros termos empregados por Rogers, constatou—se que:

• ver pode ser considerado como sinônimo de perceber; • estar sensível, como sinônimo de sentir • mostrar, como sinônimo de comunicar • clarificar, como sinônimo de comunicar.

As expressões estar à vontade no mundo do cliente e movimentar-se livremente por toda a parte foram consideradas expressões sinônimas e também foram consideradas conseqüência de perceber adequadamente o cliente. Por serem conseqüências do componente perceber no farão parte dos componentes de compreensão empática.

Pelas considerações feitas, o conceito compreensão empática constará dos seguintes componentes: perceber, comunicar e conferir.

Em relação ao objeto do componente perceber, apesar de o quadro de referência interno ser a noção mais global, porque compreende sentimentos e significados, utilizar-se-á a expressão sentimentos e significados, porque foi empregada maior número de vezes, dando-se mais ênfase aos aspectos de sentimentos e significados do que aos outros (lembranças, percepções) que também fazem parte da noção de quadro de referencial interno.

A maioria dos textos consultados de Rogers, se referem à terapia. Mesmo nos textos concernentes à aprendizagem e as relações interpessoais, ocorrem citações da terapia,

porque Rogers transpôs a sua teoria da terapia para a aprendizagem e relaç6es interpessoais. É por isso que os termos mais empregados nas caracterizações de compreensão empática foram o terapeuta e o c1iente.

Entretanto, levando-se em conta que a teoria da aprendizagem transposta da terapia e que o presente trabalho está preocupado com o relacionamento educador-educando, empregar-se-ao neste para a descrição dos componentes de compreensão empática, os termos educador-educando.

Ficará, então, o conceito compreensão empática caracterizado com os seguintes componentes:

O educador empático aquele que:

• percebe os sentimentos do educando com seus respectivos significados como se fosse o próprio educando;

• comunica o que percebe, com nitidez, ao educando; • confere com o educando a adequação de sua percepção aos sentimentos do educando

e permite ao educando conferir seus sentimentos com os significados que ele próprio lhes dá.

Este sentido atribuído compreensão empática foi conservado em todos os textos analisados de Rogers, embora nem todos os componentes estivessem sempre presentes. nos diferentes contextos de uso.

C. 3ª. fase — Identificação das funções do conceito nos diferentes contextos de uso.

O objetivo desta terceira fase identificar as funções do conceito [130] compreensão empática nos diferentes contextos das obras de Rogers, ou seja, com referência à terapia, personalidade, ao ensino e aprendizagem, ao funcionamento pleno da pessoa, e às relações interpessoais.

O conceito compreensão empática aparece nas publicações de Rogers como condição, atitude, qualidade, estado, processo, habilidade, aptidão e fonte de conhecimento.

3.1 — Condição

Na teoria da terapia, a compreensão empática aparece com a função de condição. Em 1957, surge como uma das condições necessárias para que ocorra o processo da terapia. Rogers, a partir de sua experiência clínica, e de pesquisas realizadas[131] [132], constatou que eram necessárias algumas condições básicas para que se iniciasse o processo da mudança construtiva da personalidade. Constatou, também, que a existência de tais condições eram suficientes para iniciar o referido processo.

São seis as condiç6es necessárias e suficientes:

• que duas pessoas estejam em contacto (cliente—terapeuta); • que o cliente esteja num estado de incongruência, esteja vulnerável ou ansioso; • que o terapeuta esteja congruente ou integrado na relação; • que o terapeuta experimente uma consideração positiva incondicional pelo cliente;

• que o terapeuta experimente uma compreensão empática em relação ao quadro de referencia interno do cliente e que se esforce para comunicar esta experiência para o cliente;

• que a comunicação da compreensão empática e da consideração positiva incondicional seja, ainda que num grau mínimo, percebida pelo cliente.

Se estas seis condiç6es existirem e continuarem durante a relação terapeuta-cliente, ocorrerá o processo de mudança construtiva da personalidade.[134]

Em 1961, tratando da aprendizagem em terapia Rogers postula as mesmas condições anteriormente apontadas para que ocorra a mudança construtiva da. personalidade.

Em 1967 [135], 1975 [136]e 1978 [137] , são novamente referidas as mesmas condições, para que o processo de terapia ocorra.

No contexto da aprendizagem escolar, Rogers, em 1959, afirma que as condições necessárias à terapia são também condições necessárias a aprendizagem escolar[138[ [139]. . A compreensão empática a quinta das condições necessárias para a faci1itaço da aprendizagem.

Em 1961[140] , Rogers apresenta a compreensão empática como terceira condição necessária para o desenvolvimento de uma criatividade construtiva.

Era 1963 [141], quando se refere à educação e às condições que favorecem o aprender a ser livre, apresenta em quinto lugar a compreensão empática.

Rogers afirma que o professor, de modo geral, que se nunca apresenta a compreensão empática no seu relacionamento com o estudante.

Em 1974[142], a compreensão empática aparece como quinta condição necessária a um aprendizado intelectual e afetivo.

Além disso, em 1959 [143], no contexto do relacionamento interpessoal, surge a compreensão empática, ao tratar de liderança de grupo.

A compreensão empática, nesse caso, se apresenta como uma das condições que permitem ao grupo, não só se tornar responsável pelos seus pensamentos e ações, mas também assumir as tarefas de distribuir mais eficientemente a liderança, solucionar eficientemente os problemas, utilizar seus recursos perceptuais e fornecer dados mais diferenciada

Ainda em 1959[144] , a compreensão empática é caracterizada como uma das condições necessárias para que haja redução de tensão e conflito grupal.

Em 1975 [145], aparece como uma das condições necessárias para que haja um clima promovedor de crescimento, em qualquer relacionamento que tenha como objetivo o desenvolvimento da pessoa.

3.2 – Atitude

Rogers considera as atitudes do terapeuta mais importantes que o método ou a técnica que possa usar.

...o conselheiro que é eficiente na terapia centrada no cliente possui um conjunto coerente e em desenvolvimento de atitudes profundamente enraizadas na sua organização pessoal, um sistema, de atitudes que é implementado por técnicas e métodos consistentes com ele ...[146]

Muito importante é a orientação filosófica do conselheiro. A experiência em treinamento mostrou a Rogers que a operacional básica do indivíduo determina se ele será bem sucedido como conselheiro centrado no cliente. Assim que o terapeuta, que tem uma orientação tendente a se mover na direção de grande respeito pelos outros, encontra na abordagem centrada no cliente um caminho para, implementar seu modo de pensar. E são essas as pessoas que também aprendem melhor a trabalhar nessa abordagem.

A atitude de compreensão empática que o terapeuta apresenta no seu relacionamento com o cliente é o meio de implementar a hipótese básica, ou seja, de demonstrar o respeito que se tem pelo outro. [147]

A atitude de compreensão empática no contexto da terapia, referida não só em 1951[148] , mas também em 1975[149] . É na pub1icação de 1951 que Rogers dedica um capítulo ao estudo da atitude do terapeuta .[150]

Em 1957, a compreensão empática no contexto da aprendizagem [151], surge como uma das atitudes do educador, no seu relacionamento com o educando, para facilitar a aprendizagem.

Em 1975, compreensão empática é também considerada atitude no contexto do relacionamento interpessoal. [152]

3.3 — Estado

Compreensão empática foi usada na acepção de estado[153] [154] no contexto da terapia, e como processo no contexto de terapia e do relacionamento interpessoal [155] [156]. De estado para processo houve uma evolução. Durante mais de vinte anos Rogers afirmou que considerava a compreensão empática como um estado. Entretanto, posteriormente, passou a considerá-la como um processo. O conceito de vivência de Gendlin influenciou Rogers, no sentido de passar a considerar a compreensão empática como um processo.

Gendlin considera que:

continuamente há no organismo humano em fluxo de vivência ao qual, o indivíduo pode voltar varias vezes e utilizá-lo como um referente, com o objetivo de descobrir o significado da vivência ... [157]

Portanto, quando o terapeuta percebe, sente o quadro de referência interno do cliente, não o percebe de modo estático, assim como o cliente também não, e sim o percebe e sente como um fluxo de vivências, ao qual o cliente pode voltar quantas vezes for necessário, para descobrir o significado do que vivencia e também conferir com a percepção que o terapeuta

tem do que ele (cliente) comunicou.

3.4 - Qualidade

Em 1957, no contexto da aprendizagem, compreensão empática aparece corpo uma qualidade que permite a aprendizagem. Parece que o termo qualidade empregado como sinônimo de atitude.

Quais são estas qualidades, estas atitudes que facilitam a aprendizagem? [158]

3.5 -Habilidade

Em 1975 , no contexto do relacionamento interpessoal, Rogers usa compreensão empática também como habilidade. Considera-a assim por ser a compreensão empática mais facilmente aperfeiçoada, num breve treinamento, do que a congruência e a consideração positiva incondicional.

3.6 - Aptidão

Em 1969 [160], no contexto do ensino, considera a compreensão empática como a aptidão para compreender adequada e sensivelmente o mundo interior de outra pessoa. Sugeriu que, ao selecionar os alunos para o curso de pós-graduação em psicologia, fosse levada em conta a compreensão empática do aluno.

3.7- Fonte de Conhecimento

Em 1959 [161], quando relaciona as definições básicas de sua teoria, Rogers apresenta a compreensão empática como um dos constructos relacionados com a fonte do conhecimento, juntamente com a noção do quadro de referência interno e quadro de referência externo.

É através da compreensão empática que se percebem os sentimentos que o cliente ou educando estão vivenciando. O processo de conhecimento supõe a percepção.

Em 1967 [162], no contexto da aprendizagem, assim também como em 1974 [163], Rogers, na descrição da compreensão empática utiliza a expressão conhecimento sensíve1.

...Quando o professor tem a habilidade de compreender as reações do estudantes do seu ponto de vista, tem uma percepção sensível do modo como o processo de educação e aprendizagem parecem ao estudante ... [164]

Em 1963, Rogers [165]. discute os três meios de conhecimento (subjetivo, objetivo e interpessoal) pelos quais as hipóteses necossárias ao desenvolvimento da ciência são ou não confirmados. A ciência amadurecida, assim como a pessoa matura, utiliza esses três meios de conhecimento que são adequados e apropriadamente entrelaçados. E é só deles que pode emergir uma ciência do comportamento satisfatória.

Nos três está presente a compreensão empática.

No meio subjetivo de conhecimento, o conhecedor dirige sua capacidade de compreensão

empática para ele próprio, tentando entender mais profundamente o significado de sua vivência e tornando esses significados mais explícitos.

No conhecimento objetivo, o conhecedor dirige sua compreensão empática para o grupo referente.

No conhecimento interpessoal, o conhecedor dirige sua compreensão empática para o outro, afim de perceber o quadro de referência interno do outro.

4. Conclusões da identificação das funções de compreensão empática.

De tudo o que foi exposto pode-se inferir que não há contradição entre as funções de compreensão empática, mas sim que cada função se origina do aspecto pelo qual a compreensão empática é encarada. Assim, compreensão empática como condição para que ocorra o processo de terapia, da educação e aprendizagem e do relacionamento interpessoal. Como atitude, se refere à predisposição do terapeuta para agir de determinada maneira. Assim sendo, pode-se dizer que a atitude de compreensão empática de terapeuta, no seu relacionamento com o cliente, que uma das condições necessárias e suficientes para que ocorra o processo da terapia, assim como a atitude de compreensão empática do educador, no seu relacionamento com o aluno, é que uma das condições necessárias e suficientes para que ocorra o processo de aprendizagem.

Outras funções apareceram, se bem que raramente. São elas:

• qualidade, como sinônimo de atitude; • habilidade, como aspecto que pode ser desenvolvido através de treinamento; • aptidão, enquanto capacidade, ou seja pessoas com mais ou menos possibilidade de

desenvolvê-la, de demonstrá-la no seu relacionamento com o outro; • fonte de conhecimento enquanto um meio através do qual se pode conhecer a si

mesmo, ao outro, podendo levar formulação de princípios psicológicos relacionados com mudança de personalidade.

A compreensão empática foi considerada de inicio como estado, mas, posteriormente, como processo, como algo dinâmico que se estabelece no momento do relacionamento.

Tendo em vista que os termos usados para nomear o conceito compreensão empática são sinônimos; que os componentes do conceito foram os mesmos nos diferentes contextos de uso; e que as funções do conceito não são contraditórias e só diferem porque são analisadas em aspectos diferentes, considerar-se-á unívoco o conceito compreensão empática nas obras de Carl R. Rogers.

CAPÍTULO III

CONCLUSÕES

O presente estudo tem como preocupação central a educação, entendida não apenas como transmissão de conhecimento, mas sim como um processo que deve possibilitar ao educando explorar e desenvolver suas capacidades, seus interesses, seus valores, dirigir suas próprias ações, conhecer o mundo onde esta vivendo e colaborar para o seu

desenvolvimento.

A educação, assim entendida, deve ser realizada, não só pela escola, mas também pela família e por outras instituições.

O presente trabalho preocupa-se com a educação a ser desenvolvida pela escola.

Um dos pontos centrais que devem ser considerados, quando se fala em educação, na escola, é a formação do professor.

-Que tipo de formação daria ao professor as condições necessárias para promover esse tipo de educação?

No presente estudo foi levantada a hipótese de que as atitudes facilitadoras (compreensão empática, congruência, e consideração positiva incondicional), apresentadas por Rogers, poderiam nos aproximar desse objetivo.

Tal hipótese foi levantada a partir da concepção segundo a qual a relação educador-educando, caracterizada pela presença da compreensão empática, da congruência e da consideração positiva incondicional, propicia a liberação da capacidade do educando para se entender e fazer de suas próprias experiências guia de suas ações.

É, em especial, através da compreensão empática que

o educando pode ouvir seus sentimentos e reduzir as influências dos outros sobre si mesmo:

ao ouvir os sentimentos internos a cliente reduz o poder que os outros tiveram, de lhe inculcar culpas, medos e inibições, e vai lentamente estendendo a compreensão e o controle sobre si mesma ... [166]

É preciso, porém, lembrar que, a compreensão empática não adquire existência isoladamente, mas apenas na presença das outras duas atitudes (congruência e consideração positiva incondicional), pois as três são indissociáveis; e, por isso mesmo, impossível determinar especificamente, na prática, onde se inicia uma delas e onde termina a outra.

Na maioria das citações de Rogers sobre as três atitudes facilitadoras, a congruência citada em primeiro lugar, a consideração positiva incondicional, em segundo, e a compreensão empática, em terceiro. Entretanto, a ordem da colocação não permite inferir que a ordem da apresentação a da importância que o autor atribui a cada uma delas, pois Rogers afirma que conforme o problema apresentado pelo outro que cada uma das três atitudes se torna mais ou menos prioritária. Assim, a compreensão empática prioritária quando:

... outra pessoa está ofendida, confusa, perturbada, ansiosa, alienada, amedrontada, ou quando ele ou ela esta em dúvida quanto ao seu próprio trabalho, incerta para identificá-lo ... [167]

Pela análise das obras de Rogers, contata-se que, em algumas ocasiões, a compreensão empática é conseqüência da congruência; em outras, a compreensão empática oferecida pelo educador (ou terapeuta, ou pai, ou líder de grupo, etc.) propicia ao outro a possibilidade de tornar-se mais congruente. Finalmente, a compreensão empática em certas ocasiões vista

como expressão da consideração positiva incondicional.

Num estudo preliminar das três referidas atitudes, inúmeras dúvidas ocorrem em relação ao sentido atribuído por Rogers a cada unia das três atitudes facilitadoras, pois a linguagem utilizada por Rogers, no decorrer de suas obras, acusa penetração do coloquial, e, neste nível de fala, as palavras têm vários sentidos, cabendo aos contextos configurarem as acepções especificas. Isso justifica e mesmo torna imprescindível o estudo aprofundado de cada atitude facilitadora, no contexto da teoria rogeriana.

Embora, como já foi visto, as três atitudes compreensão empática, congruência e consideração positiva incondicional se inter-relacionem, apresentando-se como uma unidade, necessária se faz a abordagem da compreensão empática separadamente para que possa ser determinado o seu exato sentido, no universo do estudo que o objeto do presente trabalho.

Na primeira abordagem do conceito compreensão empática, várias dúvidas são sempre levantadas em relação ao sentido atribuído por Rogers à compreensão empática. Dai a necessidade de se analisar os seus textos, a partir da seguinte questão:

- A compreensão empática é conceito unívoco nas obras de Carl R. Rogers?

Uma vez constatada essa univocidade estará facilitado o trabalho com o conceito, por parte dos educadores em especial, assim como será possível a análíse e avaliação das escalas que se propõem a medir a compreensão empática e o seu uso nos programas de treinamento de educadores.

Para responder à questão apresentada, utilizou-se, neste trabalho, como metodologia, a análise, com o objetivo de identificar os termos usados para nomear o conceito, identificar os seus componentes e suas funções, nos diferentes contextos de uso daquilo que percebe da vivencia do educando, é que é possível conferir sua percepção, corrigir o que não estiver adequado à vivência do outro, e ainda permitir ao outro conferir o significado que está atribuindo à sua vivência.

Quanto função da compreensão empática, nos diferentes contextos de uso, constatou-se que ela se originou, no contexto da terapia, como uma dos condições necessárias e suficientes na mudança terapêutica, e estendeu-se a outras áreas (educação, aprendizagem, relacionamento interpessoal). Essa condição resulta da expressão das atitudes de compreensão empática do facilitador, no seu relacionamento com o outro.

A compreensão empática é considerada por Rogers também como um processo.

Realizada a análise, constatou-se que o conceito compreensão empática é unívoco, nas obras de Carl R. Rogers, porque os termos usados para nomear o conceito compreensão empática são sinônimos, os componentes do conceito são os mesmos, nos diferentes contextos de uso, e as funções do conceito também são as mesmas, nos diferentes contextos de uso.

Tendo em vista que o que levou ao presente estudo foi a preocupação com a formação dos professores, cumpre focalizar compreensão empática quanto ao relacionamento educador-educando.

Podemos, então, afirmar que compreensão empática é um processo que se estabelece no momento do relacionamento quando o educador:

• percebe os sentimentos do educando com seus respectivos significados como se fosse o próprio educando;

• comunica o que percebe, com nitidez ao educando;

• confere com o educando a adequação de sua percepção aos sentimentos do educando e permite ao educando conferir seus sentimentos com os significados que ele próprio lhes dá.

Rogers deu à compreensão empática uma contribuição importantíssima para o bom desempenho da tarefa educativa, por parte de qualquer de seus agentes. E a nossa contribuição, nesse sentido, julgamos ter sido a de clarificar o conceito rogeriano de compreensão empática, tornando-o assim acessíve1 aos que dele desejam e devem valer-se.

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•p. 197. 102. ROGERS. Empathic. P1 4. 103. ROGERS. On becoming a person. p.62. 104. ROGERS. Person to person. p. 54. 105. ROGERS. Empathic. P1 4. 106. Op. ci.t., loc. cit. 107. Op. cit., loc. cit. 108. Op. cit., loc. cit. 109. Op. cit., loc. cit 110. Op. cit., ice. cit. 111. ROGEPS. On becoming a person. p. 358. 112. Op. cit., loc. cit. 113. Op. cit., loc. cat. 114. ROGERS. On becoming a person. p. 597. 115. Id., ibid., p. 358. 116. Id., ibid., p. 597. 117. ROGERS. Empathic. p. 4. 118. ROGERS. The therapeutic relationship and its impact. p. 104. 119. ROGERS. Client—centered theory. p. 232. 120. ROGERS. The necessary and sufficient conditia. p.99. 121. ROGERS. On hecoming a person. p. 284. 122. ROGERS. Person to person. p. 93. 123. ROGERS Empathic. p. 4. 124. Op. cit., loc. cit. 125. Op. cit., loc. cit. 126. ROGERS. On personal power. p. 11. 127. ROGERS. Tlie foundations of the person. p. . 128. WEBSTERS.NEW TWENTIEH CENTURY DICTIONARY. 2 ai. E.U.A.

The World Publishing, 1970. p. 373 129. ROGERS. Freedom to learn. p. 165. 130. O termo função será empregado com o sentido de utilidade ou o uso que o

autor faz, do termo compreensão empática, dentro da teoria. Cf. PLACC0, Vera Maria N.S. Um estudo teórico do conceito de con-gruência em Carl R, Rogers. p. 36. -

131. ROGERS. • The necessary and sufficient conditions. p.96. 132. ROGERS, A theory of therapy, personality and interpersonal relation-ships.

p. 213 133. ROGERS. On becorning a. person. p. 281. 134. ROGERS. The necessary and sufficient condi ions p. 96. 135. ROGERS. The therapeutic relationship and its impact. 1 100. 136. ROGERS. Client-centered theory. p. 226. 137. ROGERS. The foundations of the.person, p. 2. 138. ROGERS. A theory of therap,persona1ity and interpersonal relation-ships. p.

241. 139. ROGERS. On becoming a person. p. 358. 140. Op. cit., loc. cit. 141. ROGERS. Person to prson. p. 60. 142. ROGERS, Carl R Can learn encompass both ideas and feelings? EDUCA-

TION. Chula Vista, 95 (2), 974. p. 107. 143. ROGERS. A theory of therapy, personality and interpersonai relation-ships.

p. 242. 144. Id., ibid. p. 243.. 145. ROGERS. On personal pp,wer. pp. 9 e 11 146. ROGERS. Ciient—centered therapy. p. 19. 147. Id., ibid.. p. 29. 148. Op. cat., loc. cit. 149. ROGERS. Olient—centered theory. p. 2.5 150. ROGERS. Client—contered thorapy. pp.i.9 a 64 151. ROGERS. to learn. p. 106. 152. ROGERS. On personal ppwer. p. 11. 153. R0GERS. A theory of therapy,perionaiity and Intrpersona1 relation-ships. p.

210. 154. ROGERS. Émpathic. p. 3. 155. Id., ibid. p. 4. 156. ROGERS. On personal power. p. 12. 157. ROGERS. Empathic. p. 3. 158. ROGERS. Freedom to learn. p. 1O. 159. ROGERS. On personal power. p. 11. 160. ROGERS. Freedom to learn. p. 192. 161. R0GERS. A theory of therapy, personality and interpersonal relation-ships. p.

196. 162. ROGERS Freedom to learn. p. 111. 163. ROGERS. Can learning encompass both ideas and feelings? p. 107 164. ROGERS. Freedom to learn. p. 111. 165. ROGERS, Carl R. Toward a science of the person. JOURNAl OF

HUMANIS-TIC PSYCHOLOGY, 2-92, 1963 166. ROGERS. On personal power. p. 12. 167. ROGERS. Empathic. p. 9.

Apêndice

São as seguintes as passagens em que Rogers caracteriza a compreensão empática. [1] [2]

1951(a) ... É função do conselheiro assumir, na medida de sua capacidade, o quadro de referência interna do cliente. Perceber o mundo como o cliente o vê, perceber o próprio cliente como ele mesmo se vê, colocar de lado todas as percepções do quadro de referência externo enquanto faz isso, e comunicar algo desta compreensão empática ao cliente. [3]

1951(b) ... perceber os ódios, as esperanças e temores do cliente (...) mas sem mesmo, como conselheiro, vivenciar esses ódios, esperanças e temores. [4]

1957 ... sentir o mundo particular do cliente como se fosse o seu próprio, sem deixar de levar em conta esta condição de como se , (...) sentir a raiva, o temor, a confusão do cliente - como se fossem seus próprios, sem entretanto deixar que sua própria raiva, temor e confuso o envolvam (...). Quando o mundo do cliente fica claro para o terapeuta e, ele se movimenta livremente por toda a parte, então ele pode comunicar sua compreensão da vivência do

cliente, que é claramente conhecida dele (cliente) e pode também comunicar o significado da vivência do cliente da qual ele está pouco consciente. [5]

1959 ... perceber o quadro de referência interno do outro, adequadamente, com os componentes emocionais e seus significados, como se fosse a própria pessoa e sem nunca deixar de levar em conta a condição de como se. Isto significa sentir a dor ou o prazer do outro como ele sente e perceber as causas disto como ele as percebe, mas sem deixar de reconhecer que é como se ele (terapeuta) sofresse ou se alegrasse, etc. Se esta qualidade é perdida, tem-se a identificação. [6]

1961.a) ... Quando o terapeuta está sentindo os sentimentos e significados pessoais que o cliente está vivenciando em cada momento, quando ele pode percebê-los de seu interior, como parecem ao cliente e quando ele pode com sucesso comunicar alguma coisa desta compreensão para o cliente ... [7]

1961(b) ... Posso me permitir entrar inteiramente no mundo de sentimentos e significados pessoais e vê-los como ele os vê? Posso ingressar no seu mundo particular tão amplamente que eu perca todo desejo de avaliá-lo ou julgá-lo? Posso entrar nele tão sensivelmente que possa me mover livremente sem menosprezar os significados que lhe são preciosos? Posso sentir tão adequadamente que entendo não somente o significados que lhe são óbvios, mas também aqueles significados que estão somente implícitos, que ele vê somente vaga e confusamente? Posso estender esta compreensão sem limite? [8]

1961(c) ... sentir o mundo particular do cliente como se fosse o seu próprio, sem nunca deixar de levar em conta a qualidade de como se (...) Sentir a raiva, o temor ou a confusão do cliente como se fossem seus, sem entretanto deixar que os próprios sentimentos (do terapeuta) o envolvam (...) Quando o mundo do cliente fica claro para o terapeuta e ele aí se movimenta livremente, então ele pode comunicar sua compreensão da vivência do cliente que é claramente conhecida – e pode também comunicar o significado da vivência do cliente, da qual este tem pouca consciência. [9]

1961(d) ... ver do seu ponto de vista, o que você está sentindo e fazendo, entrar no seu mundo particular e vê-lo como este lhe parece ... [10]

1961(e) ...ver o mundo através dos olhos do cliente... [11]

1962 ... sentir o mundo interior de significados pessoais do cliente como se fosse o seu próprio, mas sem nunca deixar de levar em conta esta qualidade de como se (...) Sentir sua confusão, sua timidez, sua raiva ou seu sentimento de não ser tratado condignamente, como fossem, seus próprios (do terapeuta), sem que sua própria incerteza, temor, raiva ou suspeita o envolvam (...) Quando o mundo do cliente fica claro para o conselheiro e ele pode se movimentar nele livremente, então ele pode tanto comunicar sua compreensão do que é vagamente conhecido do cliente como também comunicar os significados da vivência do cliente da qual este tem pouca consciência. [12]

1963(a) ... habilidade para compreender as reações do estudante do ponto de vista deste, uma percepção empática da forma como o processo da educação e aprendizagem parecem ao estudante ... [13]

1965(b) ... sentir os sentimentos e os significados pessoais que o cliente esta vivenciando em

cada mo-mento, quando ele (o terapeuta) pode percebê-los como eles parecem ao cliente, e quando ele pode, com sucesso, comunicar algo desta compreensão empá-tica ao cliente ... [14]

1967(a) Compreensão empática adequada significa que o terapeuta esta completamente à vontade no universo do paciente. É uma sensibilidade, momento a momento no aqui e agora, no presente imediato. É sentir o mundo interior particular de significados pessoais do cliente como se fosse o do terapeuta, mas sem deixar de levar em conta a qualidade de como se. [15]

1967(b) O terapeuta sente e expressa o significado daquilo que o cliente sente, entendendo o que o cliente comunica como parece a este. Esta condição é chamada empatia. [16]

1967(c) ... Quando o professor tem a capacidade de compreender as reações do estudante do ponto de vista dele, tem uma percepção da maneira como o processo de educação e aprendizagem se apresentam ao estudante. [17]

1969 Através da experiência da sala de aula ele (professor) permanece alerta para as expressões in-dicativas de sentimentos profundos ou fortes. Estes podem ser sentimentos de conflito, dor e de prazer, que existem basicamente no interior do indivíduo. Aqui ele se esforça para compreender os sentimentos do ponto de vista do aluno e comunica sua compreen-são empática ... [18]

1970 ... compreender o significado adequado do que a pessoa esta comunicando ... [19]

1974 ... Quando o professor tem a habilidade para compreender as reações do estudante do ponto de vista deste, tem uma percepção sensível do modo co-mo o processo de educação e aprendizagem parecem ao estudante ... [20]

1975(a) Esta compreensão empática tem o sentido do terapeuta estar à vontade no mundo fenomenal do cliente. É uma sensibilidade imediata no aqui e a-gora do mundo interior de significados pessoais do cliente como se fosse o do terapeuta, mas sem dei-xar de levar em conta a qualidade de como se. [21]

1975(b) ... Entrar no mundo perceptual do outro e sentir-se completamente a vontade nele. Implica estar sensível, momento a momento, para as modificações de significado, as quais fluem na outra pessoa, como o temor, a fúria, a ternura, a confusão, ou qualquer outro sentimento que ele ou ela estejam vivenciando. Significa viver temporariamente sua vida, movimentando-se nela delicadamente, sem julgar, sentindo os significados dos quais ele/ela tem pouca consciência, mas não tentando revelar sentimentos dos quais a pessoa não está totalmente consciente, pois isto seria muito ameaçador. Inclui comunicar as percepções do seu mundo, como se você olhasse sem censura e sem temor, para os elementos dos quais a pessoa está temerosa. Significa frequentemente conferir com ele/ela a adequação de seus sentimentos e ser guiada pelas respostas que você recebe. Você é um companheiro confidente para a pessoa em seu mundo interior, mostrando os possíveis significados presentes no fluxo de suas vivências, você ajuda a pessoa a focalizar esta modalidade útil de ponto de referência, a vivenciar os significados mais plenamente, e avançar nesta vivência. [22]

1977 e 1978 ... O terapeuta sente adequadamente os sentimentos e significados pessoais que

estão sendo vivenciados pelo cliente e comunica esta compreen-são para a cliente. Quando obtém sucesso nessa ati-tude, o terapeuta está tão dentro do mundo particu-lar do outro que pode clarificar, não somente os significados dos quais a cliente está consciente, mas mesmo aquele que estão logo abaixo do grau de consciência ... [23] [24]

1. As traduções do textos em inglês são da nossa responsabilidade. 2. A expressão como se foi em alguns textos grifada por Rogers, e foi por nos grifada

toda vez que esta apareceu. 3. ROGERS. Client—centered therapy. p. 29.. 4. Op. cit., loc, cit 5. ROGERS. The necessary and sufficient conditions. p. 99. 6. ROGERS. A theory of therapy, personality and interpersonal relation-ships. p.210. 7. ROGERS. On becoming a person. p. 62. 8. Id., ibid. p. 53. 9. Id., ibid. p. 284. 10. Id., ibid. p. 358. 11. Id., ibid. p. 397. 12. ROGER. Person to person. p. 92 13. id., ibid. p. 60. 14. Id., ibid. p. 54. 15. ROGERS. The therapeutic relationship and its impact. p. 104. 16. id., ibid. p.10. 17. ROGERS. Freedom to learn. p.111 18. Id., ibid. p. 165. 19. ROGERS. On encounter group. p. 54. 20. ROGERS. Can learning encompass both ideas and feelings. p. 107. 21. ROGERS. Client-centered theory. p. 232. 22. ROGERS. Empathic. p. 4. 23. ROGERS. On personal power. p. 11. 24. ROGERS. The foundations of the person. p. 3

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