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ISSN 2176-1396
UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA
ESCRITA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Renata de Andrade Kuczirca 1 - UNICENTRO
Marta Maria Simionato2 - UNICENTRO
Grupo de Trabalho – Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
No presente estudo investigamos como ocorre a aquisição da língua escrita por alunos que
freqüentam o primeiro ano do ensino fundamental em uma escola pública do município de
Palmeira-Pr. Fundamentados nos estudos de Emilia Ferreiro; Ana Teberoski (1985), Ferreiro
(2001) e Oliveira (1997) procuramos demonstrar como ocorre a evolução da escrita dos
alunos do 1º ano do ensino fundamental. Ferreiro e Teberoski (1985) nos auxiliaram a
interpretar as atividades das crianças e a situar em qual fase da escrita cada aluno se
encontrava. Os conceitos de interação e mediação explicitados por Oliveira (1997) nos
serviram para observar as relações entre professora e alunos e das crianças entre si. A
metodologia adotada foi à realização de observação de campo que totalizou carga horária de
20 horas, com a qual pudemos conhecer melhor a organização da rotina na sala de
alfabetização e quais eram as principais atividades de leitura e escrita realizadas. Recolhemos
atividades de escrita realizadas pelas crianças. E no estudo as consideramos como
documentos dos quais pudemos extrair dados que demonstraram a evolução da escrita dos
alunos. Constatamos que a criança apropria-se da leitura e escrita passando por algumas
fases. No início do bimestre os alunos se encontravam na fase silábica e no final do 1º
bimestre duas crianças escreviam alfabeticamente enquanto uma permaneceu na fase silábica.
Compreendemos que cada aluno evolui de acordo com suas possibilidades e também a partir
do auxílio que recebe dos colegas e da professora, neste sentido a mediação e a interação são
fundamentais para a construção da língua escrita.
Palavras-chave: Alfabetização. Apropriação da Leitura e Escrita. Mediação.
Introdução
A alfabetização é um tema de muita relevância no cenário da educação vem sendo
estudado por vários autores tais como: Ferreiro (2001), Smolka (1993), Ferreiro e Teberoski
1 Acadêmica do 4º ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro Oeste. E-mail: Email:
[email protected] 2 Professora Doutora da Universidade Estadual do Centro Oeste, Departamento de Pedagogia. Email:
2102
(1985), Goulart (2000), Mortatti (2010), Cagliari (1998) entre outros. Nos estudos realizados
alguns autores se ocuparam em historicizar à alfabetização e outros que procuraram explicar
como a criança aprende a ler e escrever. Neste texto nos deteremos naqueles que procuraram
explicar como a criança se apropria da escrita.
A leitura e a escrita são fundamentais para que o indivíduo consiga se socializar e
interagir na sociedade em que vivemos. Por isso, elegemos como o problema de nossa
pesquisa demonstrar como ocorre a apropriação da leitura e escrita, de crianças no início da
alfabetização. O objetivo norteador do estudo foi o de compreender como se dá o processo de
apropriação da leitura e escrita por crianças que freqüentam o 1º ano do ensino fundamental
em uma Escola Pública no Município de Palmeira.
Para o desenvolvimento da pesquisa foram adotados os seguintes procedimentos: o
levantamento bibliográfico para compreender aspectos históricos relacionados à alfabetização,
estudo do tema e pesquisa de campo. Para a análise consideramos os dados registrados no
diário de bordo e também de algumas produções dos alunos. Os registros dos alunos foram
considerados como documentos que nos possibilitou a compreensão do processo de
apropriação da leitura e escrita nos anos iniciais.
Embora, na atualidade já existam muitas pesquisas sobre o tema, observando a
realidade em turmas de alfabetização notamos um número significativo de crianças que ainda
não se alfabetizaram, por isso, acreditamos que seja pertinente contribuir com este debate.
O trabalho está dividido em três partes. Na primeira apresentamos um breve histórico
sobre a alfabetização no país. No segundo realizamos considerações sobre a apropriação da
leitura e escrita dos educandos, e no terceiro procedemos à análise dos dados, com o intuito de
compreender o processo de leitura e escrita nesta fase inicial da alfabetização.
A alfabetização no contexto brasileiro
A alfabetização é um objeto de pesquisa muito rico e relevante no campo da educação.
Desse modo, “A alfabetização escolar entendida como processo de ensino e aprendizagem da
leitura e escrita em língua materna, na fase inicial de escolarização de crianças é um processo
complexo e multifacetado que envolve ações especificamente humanas”. (MORTATTI, 2010,
p.329). De acordo com Cagliari (1998) a alfabetização surgiu unida à escrita. Assim conforme
a escrita foi se expandindo, a alfabetização tornou-se uma necessidade. Todavia, esse
processo foi lento. Neste sentido, Cagliari (1998, p.12) ressalta que tanto a alfabetização
quanto a escrita são antigas e se desenvolveram concomitantemente.
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O autor ainda complementa que a habilidade em escrever foi desenvolvida pela
necessidade da comunicação entre as pessoas. Desta forma, cada povo foi criando sua própria
forma de escrita. Desse modo, conforme a escrita foi se desenvolvendo nas diferentes
culturas, sofreu também várias modificações, assim como se aprimorou. No entanto, esse
aperfeiçoamento da escrita modificou tanto a maneira de pensar como a de viver das pessoas
pertencentes à cultura oral.
Por volta do século XIX com a Proclamação da República é que a educação adquiriu
espaço de maior relevância em nosso país. A escola se institucionalizou a fim de preparar as
novas gerações nos moldes do ideário republicano. Ler e escrever eram sinal de modernização
social.
No entanto, a escola teve de assentar as demais crianças, que antes não possuíam
contato com a escrita, pois essa prática era destinada e limitada a poucos e ocorria nos espaços
privados dos lares dessas famílias, ou até mesmo em escolas do Império as quais se
encontravam em péssimas condições.
A leitura e a escrita que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se
encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus
rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mas ainda
precária, nas poucas escolas” do Império (“aulas régias”) tornaram-se fundamentos
da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem
escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de
leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e
intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados
(MORTATTI, 2006, p. 2-3).
Em meados do século XIX o processo de modernização do Brasil manifestou-se de
maneira mais clara. Assim foram adotados modelos de educação de outros países, para serem
postas em prática aqui. Em relação à alfabetização a importação se refere tanto aos métodos
quanto as primeiras cartilhas que foram importadas de Portugal, bem como as teorias de
educação e estruturação do currículo.
Sendo assim, as escolas tiveram que se equipar de materiais, e fornecer formação aos
professores, além de elaborar leis exclusivas para a alfabetização.
Quanto aos métodos de alfabetização Mortatti (2010, p. 330) menciona dois,
Os métodos de alfabetização podem ser classificados em dois tipos básicos: sintético
(da parte para o todo) e analítico (do todo para a parte). [...] ao longo da história da
alfabetização no Brasil foi-se sedimentando a seguinte subdivisão classificatória
desses métodos: métodos sintéticos (de marcha sintética): alfabético, fônico,
silábico; e métodos analíticos (de marcha analítica): da palavração, da sentenciação,
da historieta, do conto.
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O ensino fundamentado em ambos os métodos prevaleceu até meados da década de
70. Podemos dizer que a história da alfabetização no Brasil pode ser compreendida como um
movimento marcado por várias conquistas e mudanças, bem como é caracterizada por sua
complexidade. A partir da década de 1980 surgiram debates e estudos fundamentados nas
pesquisas de Emília de Ferreiro.
Contribuições de Emília Ferreiro na apropriação da escrita
Em meados de 1980 surge no Brasil, uma nova concepção de alfabetização. Esta foi
desenvolvida por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985). Com o objetivo de compreender
como a criança constrói a escrita, as autoras realizaram uma pesquisa com crianças de quatro
a seis anos de idade e publicaram os resultados desta pesquisa na obra “A psicogênese da
língua escrita”. Fundamentadas nos estudos de Jean Piaget se dedicam em compreender o
processo de aprendizado das crianças, sendo que para as autoras cada criança possui hipóteses
sobre o que seja ler e escrever antes mesmo de freqüentarem a escola formal. Portanto, de
acordo com a teoria de Ferreiro e Teberosky (1985); Ferreiro (2001) a alfabetização da
criança passa por quatro fases.
A primeira fase denomina-se pré-silábica em que a criança ainda não consegue
relacionar as letras com os sons da língua falada, e se utiliza de desenhos e rabiscos. A
segunda fase é a silábica na qual a criança interpreta as letras de sua maneira e confere a cada
sílaba seu valor, isto é descobre que a palavra escrita refere-se também a palavra falada. A
terceira fase a silábico-alfabética a criança atribui valor silábico para cada letra da palavra. E
por fim na fase alfabética a criança já é capaz de dominar o valor tanto das letras quanto das
sílabas.
Neste sentido, Ferreiro se opõe a alfabetização tradicional e aos métodos de
alfabetização em que se utilizavam as técnicas de codificação e decodificação3, ignorando a
compreensão própria de cada criança. Ferreiro (1985) e (2001) crítica a alfabetização
tradicional e defende a utilização de textos variados para alfabetizar, bem como, o exercício
constante da escrita espontânea. Para a autora, a criança é um sujeito ativo e capaz de
construir seu conhecimento a respeito da língua escrita. Diz ainda, que a aprendizagem
acontece por meio da interação entre o sujeito e o objeto.
3Codificar: Ato de ler
Decodificar: Ato de escrever
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A partir da década de 1990 os estudos sobre letramento também envolveram
estudiosos da área da alfabetização apresentando novas questões para os alfabetizadores. As
contribuições de Ferreiro e Teberosky (1985), Ferreiro (2001) e de Smolka (1993) e dos
estudos sobre letramento promoveram transformações na forma de se conceber o
alfabetizando e na maneira de se alfabetizar.
Considerações a respeito da apropriação da leitura e escrita
Assim sendo, compreende-se que a alfabetização envolve três aspectos: a escrita, a
leitura e a oralidade e desde muito cedo, a criança entra em contato com a cultura letrada e
muito precocemente tem noções a respeito dela e de seus usos sociais (FERREIRO, 2001). Já
que desde muito pequenas, efetua a leitura à sua volta e com isso busca imitar a escrita dos
adultos criando uma escrita própria. Assim:
A língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas
escolar). Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por
toda parte (letreiros da rua, vasilhames comerciais, propagandas, anúncios da tevê,
etc.). Num mundo circundante estão todas as letras, não em uma ordem
preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita da língua
(FERREIRO, 2001, p. 37).
As crianças desde cedo entram em contato com as letras, pelo simples fato de viverem
em uma sociedade letrada. Em vista disso, Guimarães (2005) destaca que desde muito cedo a
criança começa a perceber que as garatujas, os riscos e rabiscos são hipóteses de se escrever, e
que diante destas hipóteses ela pode se comunicar. Neste caso, a criança aos poucos
compreende este processo de escrita, sujeitando-se as primeiras tentativas de escrita.
Smolka (1993) acentua que a criança toma a iniciativa em escrever, e que para isso
arrisca fazer rabiscos. A autora ainda afirma que é nessas experiências de tentativas e ensaios
que a criança aprende a ler e escrever.
Quando a criança tenta escrever sozinha (processo de elaboração individual), ela
analisa a escrita do ponto de vista do conhecimento que já possui (no que diz
respeito a algumas convenções sociais [...] Há um espaço individual da criança. A
professora ensina porque esclarece não oculta, não disfarça (não chama o m de ma
do macaco, por exemplo. Ela informa adequadamente a criança, supondo que a
criança é capaz de aprender a ler e escrever. Desse modo, além do funcionamento da
escrita, a professora trabalha o reconhecimento do outro, a interação, a relação com
a criança (SMOLKA, 1993, p. 43).
Para Smolka (1993), a criança por meio da mediação de um adulto e da socialização
na escola, cria estratégias nas quais encontra condições para aprender a leitura e a escrita. A
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autora contesta os modelos tradicionais que se apoiavam na repetição e no ensino das famílias
silábicas. Discussão semelhante é apresentada também por Ferreiro e Teberosky (1985, p. 34),
Portanto, se bem que seja necessária a presença de modelos enquanto ocasião de
desenvolvimento dos conhecimentos a escrita não é cópia passiva e sim
interpretação ativa dos modelos do mundo adulto. Longe da caligrafia e da
ortografia, quando uma criança começa a escrever, produz traços visíveis sobre o
papel, mas, além disso, e fundamentalmente, põe em jogo suas hipóteses acerca do
próprio significado da representação gráfica.
Embora, as autoras mencionem que criança necessite de modelos esclarecem que ao
“copiar” as crianças reinventam a escrita criando uma maneira própria de escrever. Ferreiro
(2001) enfatiza que para que a criança compreenda a escrita, é necessário que faça o uso de
produções espontâneas as quais não advêm de cópias. Pois quando escreve certa palavra como
acredita ser o correto, está apresentando a quem lê um rico material não para ser avaliado,
mas para ser interpretado.
O processo de escrita, da criança se manifesta, inicialmente, por meio de garatujas e
rabiscos. No contato com a escola começa a desenvolver a escrita sistemática. Essa grafia
ainda não é perfeita e por isso, utiliza-se de rascunhos4 que por sua vez contribui de forma
positiva na evolução da escrita, da mesma forma que a escrita oferece colaborações na fala da
criança.
A evolução dos rascunhos para a versão final reproduz o nosso processo mental. O
planeamento tem uma função importante no discurso escrito, mesmo quando não
nos socorremos dum verdadeiro rascunho. Habitualmente, dizemos a nós próprios o
que vamos escrever; trata-se também de um rascunho, embora apenas em
pensamento. [...] este rascunho mental é um discurso interior. Como o discurso
interior funciona como rascunho não só para o discurso escrito mas também para o
discurso oral (VYGOTSKY, 2001, p. 143).
Dessa maneira, a apropriação da escrita acontece também em meio as interações, e
relações de ensino entre a criança e o adulto. Conforme Vygotsky (1992) essa aquisição está
atrelada à fala da criança. A fala ordena e reorganiza o pensamento da criança.
Di Nucci (2001, p. 62) pontua que:
A descoberta da escrita, pela criança, em uma sociedade instruída, ocorre muito
antes do ingresso escolar: ela desenvolve noções de letramento da mesma forma que
desenvolve outras aprendizagens significativas. Aprende a significar por escrito o
idioma falado.
4Vygostsky (1992) entende rascunho como discurso escrito e interior. Sendo, que o discurso interior acontece
com a utilização das palavras, já o discurso interior atua como rascunho mental, ou seja, age no pensamento.
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Neste sentido, o ato de alfabetizar no âmbito escolar precisa permitir a criança, a
apropriação da leitura e da escrita, mediante textos falados, lidos, ouvidos e escritos desde o
início da alfabetização.
Em vista disso, concordamos com o apontamento de Larocca e Saveli (2001) que ao
mencionarem a teoria vygotskiana, afirmam que a criança atribui significados ao que lê e
escreve. Aprender a escrever é mais do que somente dominar um conjunto de signos, ou seja,
o ato de ler e escrever promove na criança a produção de sentidos.
Nesta perspectiva Freire (1975) ressalta que, a criança neste processo de apropriação,
automaticamente realiza sua leitura de mundo. Pois, o contato com as palavras permite à
criança, além de lê-las, seja capaz também de interpretá-las.
É importante considerar também, que essa leitura de mundo precisa partir do contexto
social em que a criança está inserida. Neste sentido, o trabalho do professor precisa estar
voltado para as particularidades de cada aluno, fazendo com que todos aprendam, mas
respeitando o processo de cada um.
Outro ponto importante é o auxílio dos pais e do professor neste processo da criança,
pois para ela a escrita é algo novo e por isso, precisa de um suporte para compreender melhor
essa nova etapa. Desta forma, o adulto exerce o papel de mediador na medida em que ele
domina o conhecimento que ainda falta para a criança. Neste sentido:
Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de
uma vela e retira rapidamente ao sentir a dor, está estabelecida uma relação direta
entre o calor a chama e a retirada da mão. [...] Se, em outro caso, o indivíduo retirar
a mão quando alguém lhe disser que pode se queimar, a relação estará mediada pela
intervenção dessa outra pessoa. [...] A mediação é um processo essencial para tornar
possível atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio
indivíduo (OLIVEIRA, 1997, p. 26-33).
No caso da alfabetização o professor e os pais podem atuar como mediadores
auxiliando no processo de compreensão e aquisição da língua escrita, intervindo assim no
desenvolvimento de atividades psicológicas como menciona Oliveira (1997). Para Ferreiro e
Teberosky (1985) e Ferreiro (2001) a criança é um ser ativo que possui hipóteses sobre a
escrita. No processo de construção desta língua comete erros que são denominados de erros
construtivos. Cabe ao professor compreender como o processo ocorre para planejar as
atividades cada vez mais desafiadoras. Oliveira (1997) fundamentada nos estudos de
Vygotsky comenta que o desenvolvimento intelectual da criança alia-se a fala e esta por sua
vez interliga-se á cultura do aluno. Ao aprimorar a fala a criança está também construindo o
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desenvolvimento cognitivo tornando-se apta a conceituar. Depreendemos das reflexões das
autoras que alfabetizar não se restringe apenas ao processo de codificação e decodificação de
um código. Considerando as discussões acima passamos a analisar algumas atividades de
alfabetização realizadas com crianças de cinco anos em processo de alfabetização.
Para respondermos ao objetivo desta pesquisa que foi investigar como ocorre a
evolução da escrita alunos do 1º ano do ensino fundamental realizamos observação de campo
que totalizou carga horária de 20 horas, com a qual pudemos ver mais de perto como é a
organização da rotina na sala de alfabetização, quais são as principais atividades de leitura e
escrita. Desse modo, a coleta de dados ocorreu por meio da observação de algumas aulas e
também consistiu em recolher atividades de escrita realizadas pelas crianças.
A observação aconteceu durante cinco terças feiras, em que permanecemos com a
turma durante quatro horas, totalizando carga horária de vinte horas. Esta sondagem ocorreu
somente nestes dias, pelo fato de ser este o único dia em que a professora regente, permanece
o período todo com a turma, pois, os alunos possuem aulas diversificadas, abrangendo aulas
de leitura, inglês, educação física, artes e valores.
No primeiro dia de observação fomos apresentados, e de maneira que
compreendessem explicamos as crianças o porquê de estarmos ali. Sendo assim, iniciamos
nossa observação. Durante o tempo em que permanecemos na sala, procuramos observar a
metodologia utilizada pela professora, à relação das crianças com a leitura e escrita, a
interação entre os alunos e a professora, bem como compreender como se apropriam da língua
escrita.
No primeiro contato com a professora e direção, expusemos nossa problemática
explicando a pesquisa. Assim, as atividades recolhidas foram indicadas pela professora e
selecionadas por nós pesquisadoras. Escolhemos três atividades de três crianças em diferentes
estágios da aprendizagem. Para manter sigilo sobre a identidade das crianças as denominamos
de alunos: “A”, “B” e “C”.
Os alunos “A” e “B” freqüentaram a Educação Infantil, portanto, trouxeram
experiências de escrita anteriores ao 1º ano. E o aluno “C” não cursou a Educação Infantil.
A apropriação da escrita por meio das produções das crianças
A rotina de cada dia de aula inicia da seguinte forma: a professora cumprimenta os
alunos com boas vindas, cada criança sai de sua carteira para cumprimentar todos os
coleguinhas e a professora, após ela pergunta a cada criança a quantidade de aperto de mãos
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que receberam, pois enquanto cumprimentam, vão contando a quantidade. Com isso, a
professora nos relatou que procura trabalhar os conteúdos nestes momentos de descontração
dos alunos, neste caso específico busca ensinar a matemática.
Após são escolhidas duas crianças para serem os ajudantes do dia, sendo uma menina
e um menino. Dando seqüência, realiza a chamada, esta é feita com cada aluno, em que a
professora com o auxílio de seu livro de chamada, solicita que cada criança primeiramente
responda o presente de sua carteira e após se dirija até sua mesa para retirar seu nome e fixar
num cartaz. Nos primeiros dias de observação as crianças eram chamadas pelo nome, após
duas semanas a professora passou a identificá-los por seus números de chamada, porém, invés
do nome agora os alunos, fixam o número no cartaz.
Em seguida, questiona a turma como está o tempo, em que dia da semana estamos, dia
do mês, qual mês e ano. Após responderam uma das crianças ajudantes do dia vai até o mural
que onde está o calendário e o tempo, preenche o tempo com as figuras correspondentes
completando o calendário.
Abaixo expomos a atividade de escrita de duas crianças, por nós denominadas de
aluno “A” e aluno “B”.
Figura 1 – escrita aluno A e aluno B
Fonte: Acervo das autoras
As atividades aqui apresentadas foram realizadas no dia 27/02/2015, primeiro dia em
que realizamos a observação de campo. Observamos que a criança “A” apresenta melhor
organização tanto no traçado das letras quanto em relação à distribuição das letras no papel.
Percebemos ainda, que a atividade resume-se a cópia e a repetição remetendo à prática
tradicional. Por outro lado, a escrita da criança “B” revela certa dificuldade em manter uma
ordem no espaço do papel e também certa dificuldade no traçado das letras.
Notamos que algumas crianças não conseguiam acompanhar as demais, conhecendo
poucas letras e ainda não escreviam o próprio nome. Entretanto, já diferenciavam um desenho
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e de uma letra. De acordo com Ferreiro (2001) boa parte das crianças realiza esta distinção
entre o texto (fora do icônico) e o desenho (domínio icônico), demonstrando que o desenho é
para ver e o texto para ler. Assim:
No primeiro período se conseguem as duas distinções básicas que sustentarão as
construções subseqüentes: a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as
não-figurativas, por um lado, e a constituição da escrita como objeto substituto, por
outro. A distinção entre “desenhar” e “escrever” é de fundamental importância
(quaisquer que sejam os vocábulos com que se designam especificamente essas
ações) (FERREIRO, 2001, p. 19-20).
Verificamos um grande esforço das crianças na construção da diferenciação entre
texto e desenho, provavelmente, porque a atividade exija a cópia de um modelo pré-
estabelecido. Percebemos que as crianças reconheciam as letras individuais, principalmente as
letras que iniciam seu nome, e nomeavam algumas vogais. Conforme Ferreiro e Teberosky
(1985) o nível a qual as crianças se encontram é o silábico. Nesta fase elas interpretam as
letras de maneira subjetiva e atribuem a cada sílaba um valor como pode ser visto na atividade
dois.
Figura 2 – escrita aluno A e aluno B
Fonte: Acervo das autoras
Figura 3 – escrita aluno C
Fonte: Acervo das autoras
Nestas atividades percebemos que as crianças misturam as letras, inventando algumas
palavras na tentativa de escrevê-las. De modo, que essas palavras são: cacho, caco, corra,
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achei, cair, cara, cera, carro, acho, caneta e casaco ditadas pela professora. Podemos
perceber que o aluno “A” exceto a palavra caneta conseguiu escrever todas as palavras, e
ainda, anotou outras que nem foram ditadas pela professora. Notamos que ao escrever o aluno
“A” usou uma lógica própria quando à palavra ditada juntou uma série de letras como se
estivesse produzindo uma frase. O aluno “B” também registrou quase todas as palavras e
assim como o aluno “A” e usou do mesmo expediente. O aluno “C” conseguiu escrever
somente uma palavra das ditadas pela professora. Já as palavras bola, bolo, casa, cola e gato,
copiou do quadro. No entanto, constatamos que mesmo o aluno “C” realizando a cópia,
demonstra ainda certa dificuldade. Notamos nesta atividade que os alunos “A” e “B”
atingiram a fase silábico-alfabética em que são capazes de interpretar as letras a maneira
delas, atribuem um valor sonoro para a letra pronunciando-a como se fosse uma sílaba.
Por meio desta atividade, percebemos a manifestação de um conflito entre a hipótese e
as tentativas de se escrever de forma correta. Observamos que as três crianças “A”, “B” e “C”
hesitavam na hora de escrever, escreviam e apagavam várias vezes a mesma letra. Por outro
lado, quando a professora transcrevia as palavras no quadro para copiarem, era rápido.
Notamos que além das três crianças, os outros alunos também se perdiam e se confundiam em
alguns momentos, mesmo assim, realizavam a cópia rapidamente. Por outro lado, quando a
professora usava o ditado eles pareciam assustados, mas realizavam a atividade. Isso ocorria,
porque ainda não estavam habituados a realizar ditado, ou escrever espontaneamente.
Na atividade dois vemos que as crianças apresentam hipóteses silábicas, em que
tentam escrever a palavra tal qual imaginam que deve-se escrever, associando as letras que já
conhecem com o som que atribuem. Esse conflito entre a hipótese e a quantidade de letras que
forma a palavra, se tornou evidente na realização desta atividade, pois, se tratava da escrita
espontânea de palavras: Ferreiro (2001, p. 21) afirma que:
[...] Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência
rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. Esta hipótese
silábica é da maior importância, por duas razões: permite obter um critério geral
para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a
atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras. No entanto, a hipótese
silábica cria suas próprias condições de contradição: contradição entre o controle
silábico e a quantidade mínima de palavras que uma escrita deve possuir para ser
interpretável [...] (FERREIRO, 2001, p. 25).
Os três exemplos de atividades das crianças são os mesmos, porém, o nível em que os
alunos “A” e “B” se encontram difere-se do apresentado pela criança “C”. Decidimos
2112
apresentá-los juntos, com o intuito de apontar os níveis de aprendizagem de cada criança e
perceber o progresso na escrita no decorrer das aulas.
Os alunos “A” e “B” já são capazes de escrever as palavras sem ter algo que a
represente como um desenho, ou seja, um modelo, diferentemente do aluno “C” que se não
possuir um exemplo depende do auxílio da professora para escrever. No entanto, os alunos
“A” e “B” ainda com assistência e dicas da professora conseguem escrever algumas palavras
por completo e outras arriscam fazendo junções de letras tentam também realizar a leitura das
palavras que escreveram já o aluno “C” necessitou da ajuda da professora para escrever,
pronunciar e ler as palavras.
Desse modo, percebemos a interação entre professora e aluno, pois, é por meio destas
interações com o adulto que a criança cria suas próprias possibilidades de interpretar o que
escreve. Sendo que a mediação do adulto é de extrema importância no processo de
alfabetização. Ferreiro (2001) pontua que dessa maneira a criança passa a se sentir envolvida
neste processo, atuando como observadora e agente do mundo letrado.
Na atividade três vemos outros indícios da evolução escrita das crianças. A atividade
três foi realizada no dia 26 de junho e mostra um progresso na escrita dos alunos. Tratava-se
de um ditado. As palavras ditadas foram: coração, borracha, cadeira, cachorro, coruja,
chuva, estrela, óculos, chamada, estojo, girafa, calendário, juiz, cadeira e chocolate.
A professora iniciou o ditado e os alunos “A” e “B” escreveram rapidamente as
palavras sem muitas dificuldades, pronunciando a palavra em voz baixa para elas mesmas e
após transcreviam no caderno. Quando as crianças terminavam de anotar a professora dava
um tempo para conferirem se palavra estava correta.
Percebemos que o aluno “A” escreveu as palavras conforme a professora ditou,
seguindo corretamente a sequência, o aluno “B” também registrou as palavras, porém, em
diferentes posições, ou seja, iniciou o ditado da direita para a esquerda, e acrescentou mais
quatro palavras que ele já conhecia. Já o aluno “C” escreveu outras palavras que conhece, mas
que não faziam parte do ditado.
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Figura 4 – escrita aluno A e aluno B
Fonte: Acervo das autoras
Figura 5 – escrita aluno C
Fonte: Acervo das autoras
Na terceira atividade é nítido ver que as crianças “A” e “B” já estão alfabetizadas, se
encontram no nível da escrita alfabética. Fase caracterizada por a criança já ser capaz de
dominar o valor sonoro das letras estabelecendo a relação letra-som, bem como, compreender
o número de sílabas de cada palavra.
A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar a este nível, a criança
já freqüentou a “barreira do código”, compreendeu que cada um dos caracteres da
escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto
não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse
momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não
terá problemas de escrita, no sentido estrito (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.
213).
Parece-nos evidente que os alunos “A” e “B” não possuem dificuldades em relação à
utilização do código alfabético, suas dificuldades se centram apenas na ortografia. No entanto,
2114
o aluno “C” ainda não possui esse domínio, consegue escrever algumas palavras ditadas,
porém somente com o auxílio da professora ou dos colegas. A maior dificuldade está em
saber diferenciar uma letra da outra, pois muitas vezes as confundia. Porém, tanto professora
como as demais crianças, se dirigiam as carteiras dos demais colegas com dificuldades, para
ajudá-los. O que comprova que a interação entre professor e alunos e também a realizada
entre alunos é suma importância no processo de construção da língua escrita.
Constatamos que a interação facilita a construção do conhecimento pela criança
permitindo-lhe maior contato com as letras e domínio no ato de ler e escrever. Os
conhecimentos específicos dependem em parte da ajuda de outros sujeitos mais experientes
como menciona Ferreiro (2001, p. 56),
Ao contrário, existem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita que só
podem ser adquiridos através de outros informantes (leitores adultos ou crianças
maiores). Por exemplo, o fato de se saber que cada letra tem um nome específico;
que todas elas têm um nome genérico; que na oposição entre os nomes genéricos das
marcas, a diferença entre as “letras” e “números” é fundamental; que
convencionalmente escrevemos de cima para baixo e da esquerda para direita; que
junto com as letras aparecem sinais que não são letras (sinais de pontuação); que
utilizamos as maiúsculas para nomes próprios, para títulos e depois de um ponto,
etc.; etc (FERREIRO, 2001, p. 56).
Desse modo, ressaltamos que a interação entre o professor e os alunos, e alunos e
alunos é muito importante durante o período de alfabetização. A mediação do outro auxilia a
criança com dificuldades tornando-a agente de sua própria aprendizagem, acreditamos que o
aluno crie suas próprias possibilidades de se tornar leitor e escritor por meio de um
planejamento bem estruturado, da proposição de atividades que exijam a escrita espontânea
como aquelas do ditado e do auxílio de escritores e leitores mais experientes.
Breves conclusões
Compreendemos que a criança se apropria da leitura e escrita passando por algumas
fases. Observamos que nas atividades das figuras 1 e 2 os alunos se encontravam na fase
silábica, já transitando para a silábico-alfabética em alguns momentos. Com exceção do aluno
“C” que demonstrou um processo um pouco mais lento do que os alunos “A” e “B”.
Constatamos também que os alunos “A” e “B”, evoluíram da fase silábica para a
alfabética num período de três meses. Acreditamos que isto se deva ao trabalho realizado pela
professora que aproveita todos os momentos para ensinar inclusive o momento inicial da aula
2115
quando os alunos se cumprimentam. O que reforça a tese de que alfabetizar exige
planejamento, interação, mediação e muito trabalho.
Compreendemos que cada aluno evolui de acordo com suas possibilidades e também a
partir do auxílio que recebe dos colegas e da professora.
Concluímos que houve uma evolução significativa na escrita dos alunos. Para os
alunos “A” e “B” restaram os desafios de aprender a ortografia e outros elementos que
compõem os textos. Para o aluno “C” ainda faltava se apropriar da escrita tornando-se
independente do auxílio da professora e dos colegas. Ressaltamos que cada criança tem seu
próprio ritmo de aprendizagem e a professora organizava a rotina diária da alfabetização
buscando promover a aprendizagem de todas as crianças da turma por meio da interação
como foi ressaltado aqui.
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