INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO PRÓ-SABER

LEIDIANE JOICE ALENCAR MAGALHÃES

A AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Rio de Janeiro

2010

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO PRÓ-SABER

LEIDIANE JOICE ALENCAR MAGALHÃES

A AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Superior de Educação Pró-Saber como requisito parcial para a obtenção do grau de licenciado em Normal Superior, com habilitação em magistério da Educação Infantil. ORIENTADORA: Profa. Madalena Freire

Rio de Janeiro

2010

M2702a

Magalhães, Leidiane Joice Alencar

A aquisição da escrita no processo de alfabetização / Leidiane Joice Alencar Magalhães. – Rio de Janeiro: ISEPS, 2010. –

f: il.

Orientador: Profa. Madalena Freire

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao . Instituto Superior de Educação Pró-Saber, 2010.

. 1. Educação. 2. Normal Superior. 3. Educação Infantil. 4. Alfabetização. I.Título. II. Orietador. III. ISEPS

CDD 372

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca do Pró-Saber

LEIDIANE JOICE ALENCAR MAGALHÃES

A AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Superior de Educação Pró-Saber como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Normal Superior, com habilitação em magistério da Educação Infantil. Defendido em 23 de junho de 2010 Resultado _________________ BANCA EXAMINADORA (Orientadora) Profa. Madalena Freire Titulação, Examinador (Entidade)

Autorizo a publicação deste trabalho na página da Biblioteca do Instituto Superior de Educação Pró-Saber, tornando lícita sua cópia total ou parcial somente para fins de estudo e/ou pesquisa, sendo vedado qualquer tipo de utilização comercial sem a prévia autorização do autor. Rio de Janeiro, 23 de junho de 2010 Leidiane Joice Alencar Magalhães

Dedico este trabalho a Thiago, meu querido e amado

companheiro de todas as horas, que me acompanhou e

incentivou nesta difícil caminhada, juntamente com

Victor, que em breve estará em meus braços.

A minha família pelo carinho e apoio de sempre.

A meus alunos, com quem compartilho meu saber,

meus amigos, em especial Rogéria, com quem aprendi

e pude dividir momentos importantes no ISEPS, mas

infelizmente não está mais conosco, porém, de alguma

forma compartilha dessa conquista.

E a todos que de alguma maneira me ajudaram na

realização deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por me dar forças e

estar sempre comigo, iluminando meu caminho, meus

estudos e me auxiliando nos momentos difíceis.

A meu esposo Thiago pelo carinho e compreensão.

A todos os professores, e em especial, minha mestra

e orientadora Madalena Freire, que direcionou e

trilhou comigo esta longa jornada.

Minhas colegas de turma, com quem dividi momentos

felizes e especiais.

E a todos que de alguma forma compartilham comigo

esta vitória.

RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso aborda o processo de aquisição da escrita e as

hipóteses elaboradas e vividas pela criança durante esse processo. Ressalta a

importância do professor como medidor de práticas concretas e significativas que

levem a aprendizagem. Práticas essas, que foram incluídas a este estudo, por meio

de registros e observações feitas em minha prática de sala de aula, abordando a

evolução da escrita e o processo de construção de conhecimento elaborado e vivido

pelas crianças. O estudo foi fundamentado na teoria de Emília Ferreiro.

Palavras-Chave: Alfabetização. Construção de conhecimento. Aprendizagem.

Prática pedagógica

“[...] A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da

mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa.”

Emilia Ferreiro

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 9

2 A AQUISIÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO A TEORIA DE EMÍLIA FERREIRO 11

2.1ETAPAS EVOLUTIVAS DA ESCRITA 12 2.1.1Etapa Pré-Silábica 12 2.1.2 Etapa Silábica 18 2.1.3 Etapa Silábico-Alfabética 18 2.1.4 Etapa Alfabética 19

3 A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR 21

4 MINHA PRÁTICA INSPIRADA NA TEORIA DE EMÍLIA FERR EIRO 23

5 CONCLUSÃO 32 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 34

9

1 INTRODUÇÃO

Em um momento de reflexão, comecei a buscar em meu passado de que

forma esse tema se relaciona com minha vida e história, então voltei no tempo e

busquei como se deu minha alfabetização.

Mergulhei nas lembranças e resgatei fatos isolados, mas ligados ao tema.

Lembrei-me de livros, histórias, cartilhas nas quais memorizava uma frase e copiava

por diversas vezes, e, além da frase, tinha um desenho que a ilustrava. Surgiram

também letras grandes e coloridas, lápis e um caderno pequeno. Vi-me aos seis

anos escrevendo minhas primeiras palavras. Senti tudo muito distante, mas ao

mesmo tempo presente e com uma forte emoção.

“Retornar no campo de nossas lembranças, esse acontecimento que nos batizou no mundo

dos adultos e diferenciou-nos do mundo das crianças, é momento importante no resgate do nosso

processo de aprendizagem.” (FREIRE 2008, p. 54)

Mas o que de fato despertou meu interesse?

Voltando para o presente vi que tudo tinha a ver com minhas inquietações.

Trabalho em uma escola com classe de alfabetização, há quatro anos, atualmente

com um grupo de vinte e seis crianças entre cinco e seis anos de idade, e, no início,

tudo foi um pouco complicado e curioso, não entendia de fato como acontecia o

processo de alfabetização. Observava as crianças e notava que, em um primeiro

momento, escreviam letras misturadas e até um tanto desorganizadas a meu ver,

além das palavras que eu não entendia. Por que escreviam assim? O que pensam

quando escrevem? Será que também passei por esse processo?

Aos poucos, fui buscando entendimento sobre o assunto, comecei a trocar

experiências com outras professoras, li a respeito, estudei, e assim comecei a

compreender melhor o processo de alfabetização e a posição das crianças frente a

ele, porém sentia que ainda não era o bastante.

10

Foi então que entrei para o curso de formação superior Pró Saber e comecei

a descobrir um mundo de coisas. Fui ampliando minha visão, e tudo foi ficando mais

claro, é como se uma luz fosse surgindo através da cortina.

Inicialmente, tive uma explosão de informações e descobertas, tudo ao

mesmo tempo e muito misturado. De repente, surge também o novo, os medos, as

inseguranças. Será que vou conseguir organizar e assimilar tudo isso?

Felizmente, com o passar do tempo, com muito esforço e com o cumprimento

de muitas tarefas de estudo nas aulas, o quebra-cabeça foi se arrumando, peça a

peça as coisas foram se completando e sendo colocadas no lugar. Em seguida,

vieram as aulas com as professoras Madalena Freire e Clara Araujo sobre a

psicogênese da língua escrita segundo a pesquisa teórica de Emilia Ferreiro. Então

voltei no tempo e comecei a entender muitas coisas, dúvidas começaram a ser

sanadas, mais questionamentos surgiram, porém foram aos poucos respondidos e

compreendidos.

Tive a oportunidade de refletir sobre minha prática e a relacioná-la com a

teoria estudada. Segundo Freire (2008, p.50), refletir sobre o que faz é fundamental

para o educador, pois torna possível a ele fazer melhor amanhã o que fez e pensou

hoje. Isso possibilitou um grande crescimento em meu trabalho em sala de aula.

“Não formaremos sujeitos leitores, nem tão pouco escritores, alienados de sua história. História que é apropriada pelo resgate de suas lembranças. São elas que possibilitam pensar sobre os alunos que foram um dia para melhor assumirem-se enquanto educadores que estão sendo hoje.” (FREIRE 2008, p.41)

Com o estudo da teoria de Emilia Ferreiro, tudo foi ficando mais claro,

comecei a entender que alfabetização é um processo de construção do

entendimento sobre a escrita e a leitura, e que a criança cria hipóteses sobre o que

a escrita representa e para que serve.

Através desta reflexão, pude entender que esse tema já fazia parte de minha

história e, por isso, não poderia deixar de resgatá-lo e trazê-lo para este estudo.

11

2 A AQUISIÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO A TEORIA DE EMÍL IA FERREIRO

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936 e formou-se doutora na

Universidade de Genebra sob orientação de Jean Piaget. Ao longo de sua vida,

desenvolveu diversos trabalhos e pesquisas, abordando o processo de aquisição da

leitura e da escrita pela criança, o que lhe possibilitou desenvolver uma teoria sobre

a psicogênese da língua escrita.

Em suas pesquisas, Ferreiro acompanhou e observou crianças em classe de

alfabetização e por meio de dados coletados desenvolveu um estudo para

compreender como a criança se relaciona com a escrita, o que pensa sobre ela e

que hipóteses faz, já que a mesma é um sujeito pensante e questionador, que

raciocina, inventa e cria, além disso, está inserida numa sociedade em que vive a

todo momento descobertas e explorações sobre a realidade que a cerca, fazendo

com que crie sistemas interpretativos para compreender esse objeto social que é a

escrita.

O processo de alfabetização acontece desde muito cedo, a criança ao entrar

na escola, já tem um saber e traz com ela muitas reflexões e inquietações

relacionadas à escrita. De alguma forma, já tiveram contato com práticas sociais

relacionadas a ela dentro ou fora da sala de aula. Para Ferreiro esse processo de

alfabetização e construção de conhecimentos se dá por meio da interação entre a

criança e o objeto de conhecimento, que é a língua escrita.

“Em um ambiente tão alfabetizador como é a sociedade urbana (outdoors, televisão, publicidade, imprensa, praticas familiares com crianças pré-escolares), fica claro que a escrita não é uma especialidade escolar e que a língua escrita aparece independentemente da escrita da mesma. Hoje em dia, são muitas as situações de escritas que têm lugar fora da escola.” (FERREIRO e TEBEROSKY 1994, p.34)

Partindo desse pressuposto, Ferreiro começou a desenvolver seu estudo, na

qual seu principal foco era saber como a criança aprende. Foi então que observou

que o aprendizado da leitura e escrita se constrói a partir de uma lógica individual, e

que, neste processo de construção, a criança passa por diferentes etapas de

12

evolução até que possa compreender e dominar o funcionamento do código

lingüístico.

Baseada neste estudo criou hipóteses relacionadas ao processo de aquisição

da escrita pela criança, que foram divididas em quatro níveis: escrita pré-silábica,

silábica, silábico-alfabética, alfabética.

2.1 ETAPAS EVOLUTIVAS DA ESCRITA

2.1.1 Escrita Pré-Silábica

Neste nível, a criança começa a diferenciar a escrita do desenho, porém

ainda não compreende o sistema fonético da língua. Reconhece algumas letras do

alfabeto e as utiliza de forma aleatória já que não faz nenhuma relação entre a fala e

a escrita.

Segundo Ferreiro, nesta etapa, a criança constrói diferentes hipóteses de

escrita que se apresentam dentro do nível pré-silábico:

� No desenho a garatuja ordenada caminha em paralelo com a “escrita

primitiva”, que é a imitação da escrita do adulto.

13

Figura 1 exemplo de escrita primitiva.

Pseudo-letra no desenho corresponde ao pré- esquema. Na escrita é a

representação da letra.

Figura 2 exemplo de pseudo-letra.

� Escrita unigráfica: é a conquista da forma da letra, nela uma letra pode

representar uma palavra, frase ou até uma história.

14

Figura 3 exemplo de escrita unigráfica.

� Escrita sem controle de quantidade: tem como característica principal

a repetição de letras e números, que expressam pensamentos que podem ser

palavras, frases ou histórias.

Figura 4 exemplo de escrita sem controle de quantidade.

� Escrita fixa: repete fixamente uma palavra que lhe é significativa, à

qual atribui diferentes significados.

15

Figura 6 exemplo de escrita fixa.

� Escrita diferenciada: divide-se em quatro sub fases. São elas:

� Escrita com quantidade constante e variação de repertório. Nesta

etapa a criança reforça a idéia de que não se pode escrever com

menos de três letras.

Figura 7 exemplo de escrita diferenciada com variação de repertório.

� Escrita com a mesma quantidade de letras, mas com repertório

parcialmente constante.

16

Figura 8 exemplo de escrita fixa com repertório parcialmente constante.

� Escrita com variação de quantidade e repertório fixo.

Figura 9 exemplo de escrita fixa com repertório fixo.

� Escrita com variação de quantidade e de repertório.

Figura 10 exemplo de escrita fixa com variação de repertório e quantidade.

17

� Escrita com valor sonoro inicial: é o início da correspondência entre

grafia e som.

Figura 11 exemplo de escrita com valor sonoro inicial.

Fazendo parte deste nível, também há o realismo nominal, em que, segundo

Piaget, a criança escreve conforme as qualidades do objeto atribuindo a quantidade

de letras ao seu tamanho real, colocando muitas letras para coisas grandes e

poucas letras para coisas pequenas.

Figura 12 exemplo de escrita com realismo nominal.

2.1.2 Escrita Silábica

18

Nesta etapa, a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa

partes sonoras da fala, então atribui um valor sonoro a cada uma das letras que

compõem a palavra, usando uma letra para representar cada sílaba.

A escrita pode ou não apresentar valor sonoro. Pode escrever usando

apenas as vogais, ou em alguns casos escrever apenas com as consoantes, ou até

escrever usando letras sem atribuição de seu valor sonoro.

Figura 13 escrita silábica.

2.1.3 Escrita Silábico-Alfabética

Neste nível, a criança faz análise da palavra que vai escrever, começa a

abandonar a hipótese silábica e acrescenta algumas letras na escrita de sílabas,

porém em alguns momentos ainda oscila entre a representação de uma letra para

uma sílaba com a própria sílaba.

OEO (“boneco”)

AMD (“menina”) CS (“casa”)

19

Acrescenta letras para representar os fonemas, mas ainda assim percebe que

sua escrita é diferente das escritas convencionais estabelecidas pelo meio que a

cerca.

BOEC(“boneca”) CZA (“casa”)

Figura 14 escrita silábico-alfabética.

2.1.4 Escrita Alfabética

Ao chegar a esta fase, a criança já compreendeu que para escrever

necessita-se de valores sonoros menores que a sílaba e já é capaz de realizar

análises sonoras dos fonemas que constituem a palavra para, em seguida, poder

escrever. Escreve da forma como fala, compreendendo a escrita como uma

transcrição da fala.

20

Figura 15 exemplo de escrita alfabética.

A partir de agora, ela se deparará apenas com as dificuldades ortográficas da

própria língua.

21

3 A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR

Ferreiro passa a questionar não o ato de ensinar, deslocando seu estudo para

o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento realizado pelo

educando, agente ativo desse processo. Porém, mesmo o aluno participando

ativamente da construção desse conhecimento, a participação do professor torna-se

fundamental, pois, ele é diretamente responsável pelos encaminhamentos que

problematizam o pensar, e as hipóteses que a criança constrói sobre a escrita.

Portanto ele é um mediador de práticas concretas e significativas que a levem a

conquista desta aprendizagem.

“O professor é que realiza e concretiza a prática pedagógica. Isso lhe concede um papel

decisivo no processo educativo, uma vez que o ensino, em ultima instancia, depende dele.”

(TEBEROSKY e CARDOSO, 1994, p.14)

É por meio da prática pedagógica que o professor alicerça seu ensinar,

promovendo situações por meio das quais a criança possa experimentar e vivenciar

situações problemas que a levem a construção de seu conhecimento.

Cabe ao professor despertar na criança o desejo e a vontade de aprender,

levando-a a pensar, conhecer o mundo e seu entorno. Para isso é necessário que

ele possibilite a ela diferentes acessos aos vários tipos de linguagens, que ampliem

seu universo, facilitando assim o seu entendimento e compreensão de sua realidade.

Segundo FREIRE (2009, p.47), o professor deve saber que ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a

sua construção. Então ele deve estar atento as necessidades e interesses de seus

alunos, para provocar e fazer intervenções construtivas que os levem a uma

aprendizagem significativa.

Pensando em uma prática pedagógica, na classe de alfabetização, o

professor deve proporcionar à criança momentos de reflexão, interação, através de

um ambiente alfabetizador no qual a prática social da leitura e escrita seja vivenciada

de forma significativa. Nesse contexto, a língua deve ser usada como parte inerente

22

da vida diária. Também é fundamental que a criança seja estimulada a realizar

atividades em que possam desenvolver e acessar diferentes informações sobre a

língua.

Para tal, o professor deve preparar um ambiente instigante e provocante a

ponto de despertar na criança o desejo de aprender, deixando-a curiosa, motivada e

seduzida pela leitura e escrita. Além disso, deve planejar junto com o aluno

propostas que facilitem o processo de construção de seu conhecimento.

“É fundamental que as crianças tomem consciência do que elas estão fazendo, conquistando, estão se apoderando do seu processo de conhecimento. E que o professor, igualmente, com elas, os dois são sujeitos desse processo na busca do conhecimento. Daí que o papel do professor não é de “dono da verdade”, que chega e disserta sobre o “corpo e seu funcionamento”, mas sim o de quem, por maior experiência e maior sistematização, tem a capacidade de devolver as crianças, de modo organizado, as informações do objeto de conhecimento.” (FREIRE, 2003, p.45).

Mas, para que de fato essa prática aconteça, é necessário que o professor

tenha consciência e entendimento do processo que a criança está vivenciando a

cada momento, para que, assim, seja mediador nesse processo, fazendo

intervenções construtivas que possibilite a ela compreender, refletir e avançar em

suas hipóteses, dando continuidade a seu processo de construção do conhecimento.

23

4 MINHA PRÁTICA INSPIRADA NA TEORIA DE EMÍLIA FERRE IRO E A

CONSTRUÇÃO DE MINHA TEORIA

Baseada na pesquisa e nas hipóteses criadas por Ferreiro, comecei a

observar e a focar nas atividades desenvolvidas em meu trabalho, com o objetivo de

analisar como as etapas da escrita citadas por ela apareciam em minha sala de aula.

Então, antes de tudo, resolvi fazer um diagnóstico inicial para saber em que hipótese

de escrita meus alunos estavam. Para esse trabalho, selecionei algumas escritas

que apresentarei em seguida.

Observei algumas crianças durante uma atividade em que a proposta era a

escrita dos personagens de uma história infantil. Começamos a atividade com uma

roda de história na qual fui a leitora. Após a história, propus a dramatização, quando

cada criança teve a oportunidade de escolher qual personagem iria interpretar.

Repetimos por muitas vezes até que todos pudessem participar. Em seguida,

apresentei a proposta da atividade, então desenharam os personagens e

escreveram seus nomes.

Durante a tarefa, fui observando cada um, como a realizavam, a maneira

como escreviam e suas relações com a escrita. Ao final, percebi que as crianças

apresentavam diferentes hipóteses sobre a escrita. Como podemos observar:

R. apresenta uma escrita que segundo a teoria de Emilia Ferreiro encontra-se

na hipótese pré-silábica.

24

Figura 16 registro de escrita pré-silábica.

B. apresenta escrita silábica com correspondência, usando uma letra para

representar cada sílaba.

Figura 17 registro de escrita silábica.

25

A. apresenta escrita silábico-alfabética, variando quanto a representação da

sílaba. Ora acrescenta letras, ora escreve sílabas usando apenas uma letra para

representá-la.

Figura 18 registro de escrita silábico-alfabética.

M. apresenta escrita alfabética, apresentando apenas alguns erros de

ortografia segundo o padrão da língua.

26

Figura 19 registro de escrita alfabética

Após observar e analisar as escritas apresentadas pela turma, comecei a me

questionar como trabalhar e desenvolver atividades que pudessem fazer com que as

crianças pensassem e refletissem suas produções, que intervenções fazer, de que

forma e com quais propostas poderia fazê-las avançar em seu processo.

“É através de intervenções tecidas no ato de planejar, que se promove o desequilíbrio da

hipótese do educando.” (FREIRE, 2008, p.90)

No entanto, como desenvolver propostas de trabalho se ainda não conhecia

meu grupo? Esse era um dos nossos primeiros contatos, estávamos começando a

estabelecer uma relação, não sabia o que pensavam, do que gostavam e quais eram

seus interesses reais.

Foi então que busquei observar o interesse de meus alunos e trazer para

minha sala de aula propostas que despertassem neles o desejo pela leitura e pela

escrita. Acrescentei ao meu planejamento atividades em que pudessem viver de

forma significativa a prática social da língua escrita.

Comecei a elaborar propostas de atividades com as quais pudéssemos

explorar e fazer leitura de diferentes portadores de textos, como, por exemplo:

jornais, histórias, contos, reportagens, receitas etc., mas isso não era o suficiente

para iniciar nossos trabalhos e envolver a turma nesse processo de aprendizagem.

Antes de tudo, precisávamos interagir e nos conhecer, saber um pouco mais

de cada um, para só assim trocar experiências e tornar a sala um ambiente

agradável e favorável para novas descobertas.

Para que pudéssemos nos conhecer melhor e concretizar nossa relação,

iniciamos um trabalho com o projeto identidade, por meio do qual pudemos conhecer

mais profundamente cada criança e também saber um pouco mais de suas histórias.

Esse projeto nos possibilitou realizar diversas atividades nas quais tínhamos

como disparador os nomes delas. Através deles, realizamos diferentes propostas,

como: pesquisa com os pais para saber o motivo da escolha e a origem dos nomes,

seus significados, análises para identificar nomes iguais e diferentes, quais letras

27

tinham, nomes compostos e simples, bingo de nomes, quebra-cabeça, agrupamento

de nomes por letras iniciais, pesquisa e registro do que começava com a letra do

nome, onde e em quais palavras encontramos essas letras, o que posso escrever

com a letra do nome, etc.

Exploramos os nomes da turma de todas as maneiras e de diferentes formas,

e o resultado deste trabalho foi surpreendente. Ao final, todos já se conheciam e

reconheciam seus nomes, suas letras iniciais, faziam relações entre elas utilizando

novas palavras e objetos, e sentiam-se motivados e envolvidos pela escrita.

Além disso, se mostravam mais entrosados, e com isso tornou-se possível

estabelecer uma integração maior do grupo, pois cada um pôde reconhecer sua

importância e seu papel dentro dele, ampliando suas experiências e seu

conhecimento.

Tudo o que trabalhamos no grupo foi, consequentemente, sendo registrado e

exposto, a foto abaixo, traz o registro final do trabalho desenvolvido com os nomes.

Figura 20 registro final dos trabalhos realizados no projeto identidade.

28

Com o passar do tempo, outros projetos foram surgindo na sala, e com eles

vieram também mais propostas de trabalhos de leitura e escrita. Dentre elas, a

escrita de palavras significativas, que foram sendo trabalhadas a partir de um

contexto. Com essas palavras que destacamos, fizemos trabalhos relacionados a

análises de: quantidades de sílabas, ordem das letras na palavra, letras iniciais e

finais etc., o que permitiu gerar novas palavras que foram registradas em listas,

expostas na sala para que as crianças visualizassem e também fizessem leitura.

Também trouxe para a turma brincadeiras, músicas, histórias e trava-línguas

com palavras que apresentavam o mesmo som final, para fazermos rimas, já que

essa atividade é fundamental para a alfabetização, pois faz com que a criança tenha

um contato maior com a fonetização da língua, por meio da sonorização das

palavras. Também é um recurso importante para trabalhar a leitura, pois a maioria

dos textos já são conhecidos e memorizados pelas crianças e permite fazer uma

relação do que falamos com o que escrevemos.

.

Figura 21 registros de atividades desenvolvidas em sala.

Além disso, fizemos registro de brincadeiras e músicas de que a turma

gostava, trabalhando com o lúdico e fazendo relação com a escrita, atribuindo-lhe

seu uso real e proporcionando, assim, uma aprendizagem significativa. Organizamos

29

e registramos a rotina da turma e as atividades vivenciadas por eles na escola. Com

isso, foi sendo criado um ambiente alfabetizador onde vivíamos e trocávamos

diferentes informações sobre a língua.

Figura 22 registro de uma música cantada em sala.

Durante todo esse processo de descobertas que vivenciamos, comecei a

perceber um crescimento significativo por parte da turma. Algumas crianças

avançavam em um ritmo bem acelerado enquanto outras caminhavam mais devagar,

porém era nítido o crescimento e o interesse de ambos os grupos pela escrita, as

relações que faziam experiências que trocavam entre si, e como, pouco a pouco, se

apropriavam da escrita.

“As crianças estão formando seu conhecimento sobre a língua escrita. Cada uma se encontra num momento diferente de aprendizagem. Pouco a pouco, vão alcançando a escrita ortográfica. A diferença e diversidade de conhecimentos de que dispõem permiti-lhes ajudar-se e avançar.” (TEBEROSKY e CARDOSO, 1994, p.103)

Foi então que resolvi refazer a proposta que tinha feito inicialmente, para

confrontar as escritas e analisar o crescimento e a evolução de cada um.

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R., que estava na hipótese pré-silábica agora está silábico com

correspondência.

Figura 23 registro de escrita silábica.

B. e A., que inicialmente estavam nas hipóteses silábico e silábico-alfabética,

agora estão na etapa alfabética, fazendo análises sonoras dos fonemas,

apresentando apenas erros ortográficos segundo o padrão oficial da língua escrita.

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Figura 24 registro de escrita alfabética.

M. que já estava alfabético, atualmente escreve frases e está começando a

escrita de pequenos textos.

Figura 25 registro de escrita alfabética.

Avaliando as atividades que vêm sendo desenvolvidas em sala, vejo que o

trabalho tem sido bastante produtivo, já que as crianças vão, pouco a pouco,

refletindo sobre a escrita e sua função, sendo motivadas e estimuladas a escrever,

conforme suas hipóteses, vivenciando conflitos cognitivos que permitem construir

passo a passo seu conhecimento.

Esses registros nos mostram o quanto o professor é importante no processo

de construção de conhecimento desenvolvido pela criança. Como intervenções e

problematizações elaboradas por ele são fundamentais para uma aprendizagem

significativa e para o processo de alfabetização.

32

5 CONCLUSÃO Este estudo abordou o processo de construção e aquisição da escrita pela

criança, que segundo a teoria de Emília Ferreiro, é vivido por etapas por meio das

quais a criança elabora hipóteses sobre este objeto de estudo.

Durante o desenvolvimento e elaboração desse trabalho, pude observar na

minha prática de sala de aula, que de fato, durante o processo de alfabetização a

criança pensa, cria e elabora diferentes hipóteses relacionadas a escrita.

Pude constatar também que o papel do professor nesse processo é

fundamental, já que o mesmo é responsável pelo desenvolvimento de estratégias

que desequilibrem e possibilite a criança avançar em suas hipóteses, ampliando,

desafiando e construindo assim o seu conhecimento.

A realização desse trabalho foi bastante difícil e dolorida, pois exigiu grande

esforço e muita dedicação. Foram muitas horas de estudo, aliadas a sentimentos de

angustia, medo, pavor e desespero. Realmente estava vivendo com o fantasma da

monografia ao meu lado.

Além da terrível pergunta: -“Por onde começar?”.

”Me ajuda Madalena! “

E Madalena me devolvia: -“ vai começar escrevendo...colocando tudo que

está dentro de você no papel!”

Sempre ouvi dizer que a monografia é um parto, e chegou então minha hora

de “engravidar”!

Mas o que eu não sabia era que já estava grávida...

E o medo de não dar conta? O que faço com ele?

Foi sem dúvida uma gestação que começou desde muito cedo, eu já estava

grávida e não percebia. Digamos que essa gestação aconteceu desde minha

entrada no curso e se prolongou até o presente momento, onde finalmente fui

coroada com a conclusão deste trabalho.

Enfim nasceu!

Nasceu de forma dolorosa e sobre muita pressão, pois como diz Madalena

Freire, aprender dói, e não é natural. Exige muita vontade, desejo e compromisso.

33

Porém, aliado a isso, senti uma maravilhosa sensação de dever cumprido e uma

deliciosa emoção!

Sim eu consegui! A partir de agora esse “filho” fará parte de minha vida, e de

todos que passarem pelo Instituto Superior de Educação Pró-Saber.

Estará marcado em minha história, e será um dos alicerces para uma prática

concreta e significativa com meus alunos, pois se estou aqui hoje, não é só por mim,

mas por eles e para eles.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Pátio, Porto Alegre, Ano VIII, nº 20, p.14-16 jul/out., 2009.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita . Porto

Alegre: Artmed, 1999.

FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo . Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2003.

FREIRE, Madalena. Apostila para o curso de formação de professores de

educação infantil - ISEPS (apostila). Rio de Janeiro: ISEPS, 2010.

FREIRE, Madalena. Educador . São Paulo: Paz e Terra, 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia . São Paulo: Paz e Terra, 2009.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento na educação infantil . Revista Pátio,

Porto Alegre, Ano VII, nº 20, p. 6-9 jul/out., 2009.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita . Petrópolis, RJ: Vozes,

2001.

TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e

escrita . Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

VIVER MENTE & CERÉBRO: Coleção memória da pedagogia, 5: EMILIA

FERREIRO:A construção do conhecimento . Rio de Janeiro: Ediouro, 2005.

WHITEHEAD, Marian. A história por trás da alfabetização . Revista Pátio, Porto,

Ano VII, nº 20, p. 10-13 jul/out., 2009.