Unidade 8 Alfabetização e Letramento

ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS E DE DEFICIENTES VISUAIS

DIVERSIDADE E DIFERENÇA: A BUSCA DE DIREITOS

Historicamente, as deficiências de qualquer tipo segregaram muitos alunos à margem da escola e, posteriormente, da sociedade. Não cabe aqui organizar, em uma linha do tempo, as inúmeras lutas em nossa sociedade pelo direito das pessoas deficientes, considerando, por exemplo, discursos sobre a diversidade e a diferença.

Cabe ressaltar que a busca pela igualdade de direitos e qualidade social são bastante recentes. Por exemplo, falando da educação brasileira, a partir de 1996, é incluído no currículo o processo de inclusão com a função social de transformar homens em sujeitos mais éticos e solidários, respeitando e valorizando as diversidades.

Assim sendo, a inclusão como direito aos alunos com necessidades educativas

especiais ainda é muito recente, perante anos de exclusão que essa clientela

vivenciou tanto na escola como na sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional ‐ LDBEN 9394/96, em seu artigo 59, capítulo V, que dispõe

sobre a Educação Especial, assegura uma educação de qualidade para os

alunos com necessidades especiais. No entanto, a LDBEN não garantiu a

promoção de capacitação dos profissionais que trabalham com essa clientela,

tornando o processo de inclusão um conceito vazio para o docente de alunos

especiais, assim como para os próprios discentes. (GONÇALVES; SANTOS, 2012,

p.226)

IDENTIDADES E CULTURA SURDA

No universo dos surdos, existem identidades que precisam ser reconhecidas pelo outro para que possa, posteriormente, ser orientado. Gonçalves e Santos (2012) citam, em seus estudos, que existem cinco tipos de identidades surdas, denominadas por eles:

Surdo flutuante: esse se configura como aquele que não assume a sua cultura e tem vergonha de usar a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Surdo inconformado: esse se sente incapaz, na maioria das vezes, e inconformado em virtude da discriminação que sente pelos ouvintes, bloqueando de certa forma esse sujeito na comunicação tanto oral como a de sinais, portanto, não consegue tomar decisões próprias.

Surdo em transição: esse, quando criança, foi tolido de entrar em contato com outras crianças surdas, isolando‐se, só entrando em transição com sua cultura quando passa a ter contato com outros surdos.

Híbrida: essa identidade é aquela que retrata os surdos que nasceram ouvintes e que por algum motivo a perderam depois. Essas crianças têm o domínio da oralidade e da língua de sinais por necessidade.

Identidade surda: propriamente dita, é aquela que se aceita e que se orgulha de sua cultura, de sua língua e de sua comunidade e luta pelo respeito de seus pares.

Assim, fala-se de uma identidade surda: o povo surdo  autoidentifica-se como "surdo" que forma um grupo com características linguísticas, cognitivas e culturais específicas (SKLIAR, 2001), sendo considerados como diferença e não como deficiência.

E, nesse sentido, deve-se, iniciando pela escola, ter respeito pela cultura surda e sua legitimação como grupo diferencial linguístico e cultural.  

Desse modo, o “povo surdo tem a cultura surda, que é representada pelo seu mundo visual” (STROBEL, 2007, p.30) e comunicada através de sinais, diferente da cultura dos ouvintes, que é representada pela língua falada e comunicação oralizada.

A ALFABETIZAÇÃO DO SURDO

Como é possível dar independência de leitura a uma criança surda que não tem consciência de como juntar, sonoramente, letras e sílabas para construir novas palavras e percebê-las?

Nessa pergunta, fica evidente que nossa cultura ouvinte está habituada a supor que o caminho para alfabetização está relacionado apenas à consciência fonológica e das unidades de letras. "Enfim, como se letras e sílabas fossem o verdadeiro e único ponto de referência." (FERNANDES, 1999, p. 96)

Contudo, a educação para surdos, no intuito de caracterizar-se por uma cultura particular, caracteriza-se pela aquisição de duas línguas: a língua portuguesa e a língua de sinais. E sobre isso é que trataremos nesta unidade: a consolidação de um sistema de alfabetização disposto a respeitar as especificidades da comunidade surda. 

São importantes demarcadores dos direitos dos surdos, entre outros grupos, por sua inclusão na sociedade (em esferas sociais, econômicas e educacionais):

A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990). A Declaração de Salamanca (1994). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ‐ 9394/96. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial, aprovada no ano de 2001,

no Brasil.

Esta última, que veio estabelecer que a educação inclusiva deverá estar presente em todas as Instituições que oferecem os níveis de ensino, etapas e modalidades descritas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento do educando, assim como propor meios para que haja a participação das famílias e comunidade, respondendo os princípios da escola inclusiva. Nesse contexto, inclui‐se a educação de surdos.

Alice Maria da Fonseca Freire (1999), em seu artigo “Aquisição do

português como segunda língua: uma proposta de currículo para o

instituo nacional de educação de surdos” apresenta uma problematização

que defendemos, no sentido de: “É quase impossível imaginar alguém que

se oponha à afirmação de que todo cidadão tem o direito de participar

da vida social, política e econômica da nação”. (FREIRE, 1999, p. 25) E a

autora segue com outros interessantes argumentos sobre o direito de todo

cidadão avançar profissional e socialmente, apontando por fim para o fator da

língua. Em que, defende a autora, faz-se necessária a aprendizagem bilíngue

não apenas para os surdos, mas para ouvintes. E esclarece, no caso da

comunidade surda, que a língua portuguesa é sua “segunda língua”, que

deve ser ensinada no intuito de instrumentalizar o aprendiz com habilidades de

leitura e produção textual.

A aquisição de uma segunda língua é um fator desafiador para muitas pessoas, conforme  descreve Fernandes (1999):

[...] a primeira sensação que nos acomete é a de um não saber absoluto. O sentimento de impotência que experimentamos se deve em grande parte às inúmeras diferenças com as quais nos defrontamos [...] O bloqueio é inevitável à medida que a produção de significações só nos parece possível se estivermos ancorados em nossa língua materna. (FERNANDES, 1999, p. 63)

E dando-se conta da dificuldade na ruptura com a língua materna e da descoberta de uma nova língua – façamos a relação com a alfabetização bilíngue das crianças surdas.

Como vocês poderão ver na conversa entre a Profa. Karen e a Profa. Sheila, é comum acontecer das crianças surdas, em fase de alfabetização, virem para a escola, muitas vezes, sem a apropriação da língua de sinais. Em casos de crianças vindas de famílias ouvintes, em que ninguém aprendeu LIBRAS, estas crianças apropriam-se de uma língua de sinais particular desenvolvida no seio familiar. Isso requer, na escola, um processo duplo de alfabetização.

Nesse sentido, a alfabetização de crianças surdas deve ser feita

primeiramente em LIBRAS, considerada como a primeira língua do surdo,

considerando especificamente a Declaração  de Salamanca na Espanha, que

legaliza todas as Instituições educacionais a incluírem os alunos surdos nas

salas regulares, com acompanhamento especializado e direito de ser

respeitado na sua língua – A língua de sinais.

Esse documento ficou conhecido mundialmente como a Declaração de Salamanca. Segundo esse documento:

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;

Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades;

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)

Esse documento ficou conhecido mundialmente como a Declaração de Salamanca. Segundo esse documento:

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;

Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades;

As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)

Sendo assim, trataremos do bilinguismo, enquanto abordagem

educacional, cujo objetivo é habilitar o surdo a utilizar‐se de duas línguas, a

língua de sinais, como língua primeira, valorizando a cultura surda; e, em

seguida, a língua oral, no caso do Brasil, a língua portuguesa.

Sobre isso, SÁ (1999) reporta a uma questão importante que está

relacionada às famílias ouvintes com filhos surdos, de  que, pelo fato do

bilinguismo ser uma teoria‐metodológica nova para o processo de

alfabetização de surdos, o “termo” para os pais soa de certa forma como

medo.

Esse medo está relacionado ao fato de que os pais acreditam que se os

seus filhos voltarem a ser ensinados primeiramente com sinais, eles

poderiam regredir. Essa situação nos faz refletir que a educação de surdos

ainda carrega as bases enraizadas do oralismo que perpetuou durante

muito tempo no Brasil e no mundo, em que a criança surda precisava

aprender a falar para se comunicar. Nesse contexto, os pais esquecem ou

desconhecem que“numa abordagem educacional como o

bilingüismo, o mais importante que saber articular

palavras é ter o que dizer”. (SÁ, 1999)

Contudo, este trabalho deve ser comprometido e sempre articulado ao espaço

de formação continuada do professor. Considerando Skliar (2001), que diz que

para se trabalhar o bilinguismo faz‐se necessário que os profissionais da

educação que trabalham com surdos precisam gostar do que fazem, alerta que,

em seguida, esses profissionais precisam, a partir de seu trabalho, transformar

esses alunos em uma comunidade realmente de surdos; ou seja, fazer com que

eles aprendam a se valorizar, buscando, dessa forma, o orgulho de sua cultura.

Segundo o autor, somente dessa forma acreditamos que os professores

estariam proporcionando a inclusão do aluno na escola e na sociedade.

Pensar que o surdo não escuta, para muitos pode ser algo de natureza considerada anormal ou menos inteligente. Essa percepção leva os sujeitos ouvintes à discriminação a outra cultura, como se os mais inteligentes fossem os que escutam.

Vale lembrar que essa concepção foi traçada ao longo do tempo, e que as mudanças de percepção vêm ocorrendo em longo prazo. Nesse contexto, o “processo de inclusão”discutido e legalmente amparado nas leis educacionais vem diminuindo, de certa forma, o abismo existente entre o aluno ouvinte e o aluno surdo, o que reforça as políticas públicas de inclusão dos sujeitos – e viva a diferença!

No entanto, a educação alfabetizadora, apesar das políticas educacionais apontarem para soluções viáveis à prática da inclusão e ao respeito pelo bilinguismo, contemplando a LIBRAS como língua primeira, esse estudo aponta que ainda existem algumas barreiras que impedem a sua plena realização. Assim, pontuamos:

Falta de formação continuada para os professores alfabetizadores de surdos, como: domínio das LIBRAS.

Esclarecimento quanto à concepção do bilinguismo e o domínio de metodologias adequadas ao processo de alfabetização.

Supervalorização do oralismo como metodologia de alfabetização.

Nesse caso, o bilinguismo precisa tornar-se realidade nas escolas; mas, para que isso aconteça, o educador precisa dominar as LIBRAS, para, então, alfabetizar a partir dessa. Sem a valorização desse profissional e sem a participação dos pais, é inviável que esta língua  torne-se primeira nesse processo. Portanto, não se criará e consolidará o que chamamos de “identidade surda”.

A ALFABETIZAÇÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS

Quando nos deparamos com pessoas com deficiência e, particularmente, com crianças com deficiência, algumas das perguntas mais frequentes são:

Em que medida seu desenvolvimento será afetado pela deficiência?

De que modo esta condiciona as possibilidades de desenvolvimento?

E se tratando de uma deficiência visual, como providenciar um ambiente de aprendizagem favorável?

Como alfabetizar?

Pensando nas crianças com deficiência visual ou baixa visão, numa sala regular, é necessário que haja uma boa interação entre esse aluno e os colegas,

e entre este e o professor da sala, a fim de facilitar o desenvolvimento das aulas para ambos.

E, considerando a alfabetização, é preciso considerar uma forma diferenciada de organização do ambiente, pois as crianças com limitação visual em fase de alfabetização necessitam que o professor faça um trabalho sistemático para desenvolver os órgãos sensoriais antes de introduzir a leitura e a escrita.

Lembramos que, no caso da alfabetização por meio do sistema braile, deve-se trabalhar, em primeiro momento, a leitura e, posteriormente, a escrita. Isso se dá pelo fato de a escrita feita na reglete exigir um maior desenvolvimento da coordenação motora fina. E, durante o processo de leitura, os alunos usuários do referido sistema vão adquirindo destrezas nas pontas dos dedos.

O uso do sistema braile de escrita é o recurso que permite a leitura e a escrita através do tato. O sistema transcreve as letras do alfabeto, mas requer um tempo maior tanto para a escrita como para a leitura. (LAPLANE; BATISTA, 2012, p. 183)

Dessa forma, os professores necessitam estimular ao máximo as

potencialidades das crianças, e este estímulo deve ser feito de forma global.

É o momento em que ela entra em contato com o mundo concreto por meio

de brinquedos, símbolos e instrumentos. O professor precisa aplicar

atividades para desenvolver habilidades básicas, como noções de

lateralidade, espessura, peso e tamanho. E, no caso específico dos

deficientes visuais, esse trabalho é ainda mais importante, pois ajudará no

desenvolvimento das habilidades básicas para a aquisição da leitura e

escrita por meio do Sistema Braile e/ou letras ampliadas.

Atividades que colaboram para a escrita do Sistema

Braile.

Os recursos táteis também auxiliam a aquisição de conhecimento e têm um papel importante em todas as etapas da escolaridade. Na educação infantil, na pré-escola e nas séries iniciais, pistas táteis (por meio de tinta ou cola que cria relevo, colagem de materiais com diferentes texturas, uso de barbante, etc.) podem ser acrescentadas aos materiais de diferentes tipos, como: jogos pedagógicos [...], baralho, dominó, jogos de tabuleiro, dado e outros. A criança cega também pode aprender as letras, utilizando um alfabeto móvel de material emborrachado ou outro material. (LAPLANE; BATISTA, 2012, p. 184)

Em classes regulares que tenham alunos cegos ou com baixa visão, os professores devem propor a realização de atividades em grupos com objetivo de promover a socialização desses com os demais colegas de sala. A apropriação de recursos físicos, ambientes adequados, como: rampas e corrimãos nas escolas, elevadores sonoros e com identificação em Braille, móveis em seus devidos lugares, extintores em locais apropriados são exemplos dessa adequação.

No caso da alfabetização dos alunos que têm baixa visão, orienta-se o ensino de letras bastão, pois essa letra facilitará a visualização por parte desses alunos.

O maior desafio de educar crianças com baixa visão está em identificar e atender a necessidade de cada uma delas, tanto em termos dos recursos que facilitem e melhorem seu desempenho, como da criação de condições para uma participação plena. (LAPLANE; BATISTA, 2012, p. 186)

A escola deverá preocupar-se em adquirir materiais adaptados à realidade desses alunos, sem os quais o desenvolvimento dos mesmos ficará comprometido, tais como recursos não ópticos (lápis 6B, canetas de ponta porosa de cores contrastantes, papel de pauta dupla) e recursos ópticos (lupa, luminária, telescópio, entre outros). As crianças com baixa visão, na maioria das vezes, fazem um grande esforço para interpretar o que veem, sendo então fundamental que o ambiente físico lhes seja adequado.

Também é necessário disponibilizar acomodações adequadas, tais como:

sala arejada e iluminação propícia aos alunos com baixa visão. Além disso,

deixar vagas as primeiras cadeiras de cada fileira, para que os mesmos

mudem de lugar com a finalidade de acompanhar o que está escrito no

quadro. Recomenda-se que o professor escreva no quadro em escrita

ampliada, adaptando a fonte de acordo com o grau de visão de cada aluno.

EL COLOR DE LAS FLORES

Uma criança cega precisa escrever uma redação sobre as cores das

flores. O vídeo mostra o desafio do menino para conseguir cumprir a

tarefa. SEM CONCLUIR... UMA REFLEXÃO

Em relação ao processo de inclusão tão almejado por todos, é importante tecer

algumas considerações. Infelizmente, essa inclusão ainda predomina no campo

discursivo; na prática, há tentativas por parte de alguns professores. Isso ocorre

porque a inclusão dos “diferentes” numa escola regular envolve uma série de

fatores que necessitam ser revistos. Vale a esperança, de que os professores

busquem por formação continuada. E que, falando de alfabetização, que todos

tenham este direito garantido. E que todos tenham rosto, que sejam vistos,

ouvidos, sentidos em suas diferenças. Enfim: Quem são os outros? E quem

sou eu?