Uniivveerrssiida o ¿¿BBOOLLOONNIIAA SSIINN … · Tel. 91 447 14 00 Fax. 91 447 90 56. PVP: 3,50 euros CDL Madrid E-mail: [email protected] Web: Depósito legal: M.10752-1974. Issn:1135-4267

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Octubre-Noviembre 2010CURSOS DE FORMACIÓN

Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias

Octubre 2010Nº 218 - 3 €

Director:Roberto Salmerón.Subdirectora:Aurora CampuzanoColaboradores:Fernando CarrataláM.ª Victoria ChicoMarta CuerdaConcepción Fernández José Antonio FreijoJosé M.ª HernandoAgustín MiguélezJosé Luis Negro Antonio NevotDarío PérezM.ª Carmen RodríguezAmador SánchezM.ª Carmen SánchezEduardo SorianoConsejo Editorial (Constituido por losDecanos de los siguientes Colegios):Alicante: Francisco Martín Cantabria: Carlos EstébanezLeón: Juan T. FernándezMadrid: José Luis NegroNavarra:Andrés GarróValladolid: José Mª Hernándo

Publicidad:H.G Agentes.C/ José Abascal, 31, 2.º dcha.28003 MadridTel./Fax: 91 442 24 74

Editado por el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidadde Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.Madrid.Tel. 91 447 14 00Fax. 91 447 90 56.

PVP: 3,50 euros

CDL MadridE-mail: [email protected]: www.cdlmadrid.es

Depósito legal: M.10752-1974.Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime: Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55Boletín de Divulgación científica y cultural.

El Boletín es independiente en su líneade pensamiento y no acepta necesaria-mente como suyas las ideas vertidas enlos trabajos firmados.

Sumario

Editorial ............................................................................................................ 1Datos y cifras del nuevo curso ......................................................................... 2Informe de la OCDE ......................................................................................... 4El Prácticum en el nuevo máster de Educación Secundaria, por Ana Martín Cuadrado ............................................................................. 6

Universidad de Otoño-2010 ............................................................................. 8Seminarios Didácticos Permanentes ............................................................... 19Asesoría Psicopedagógica .............................................................................. 27Colegiados Ilustres: Julio Palacios .................................................................. 28Política y Universidad, por José María Hernando ............................................ 30Agenda ............................................................................................................. 36Libros ............................................................................................................... 38Diálogos ........................................................................................................... 40

Recordando a un NobelMurió Saramago, una de las figuras más respetadasde la literatura mundial, para algunos expertos elúnico clásico moderno de las letras ibéricas. En pági-nas interiores publicamos dos artículos que recuerdansu figura y su obra desde la perspectiva literaria y filo-sófica.

Pág. 12

Código Deontológico dela Profesión DocenteLa función educativa, en cuanto se centra en facilitar el cre-cimiento de los alumnos en todos los aspectos formativos,conforma una de las profesiones más significativas y valio-sas de la sociedad. Presentamos, para su debate, la propues-ta de un nuevo Código Deontológico que parte de nuestrosColegios Oficiales y que pretende ser un instrumento libre-mente aceptado por nuestro colectivo.

Pág. 32

La Filosofía en losplanes de estudio deSecundariaLa Filosofía ha redibujado su perfil en los actualesplanes de estudio de la enseñanza secundaria. Educa-ción para la Ciudadanía y los Derechos Humanos,Filosofía y Ciudadanía o Historia de la Filosofía sonmaterias que incluyen nuevos contenidos a la luz dela normativa vigente. Pero, ¿están abordadas concoherencia? ¿Cuentan con la dedicación y las horaslectivas que verdaderamente necesitan?

Pág. 15

Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras

y en Ciencias de Madrid

CDL-Madrid

www.cdlmadrid.es

¿Conoce la póliza sanitaria que tiene firmada el Colegio con

asisa?COMPRUEBE LAS VENTAJAS

DE SER COLEGIADO

CDL OCTUBRE 2010 / 1

EDITORIAL

“LO QUE NOS PREOCUPA Y OCUPA”

La huelgaA la hora de cerrar este número de nuestro Boletín se ulti-

man los preparativos de la huelga general prevista para el 29de septiembre.

Es imposible prever qué respuesta tendrá porque es difícilpara muchos ciudadanos entender el proceso por el cual seha llegado a convocarla; como difícil, muy difícil ha tenidoque ser para los sindicatos, que en principio apoyan, tienenque apoyar al gobierno socialista, organizar una huelga ge-neral contra él.

Parece que asistimos a una función de teatro en la que losactores tienen que representar su papel, seguir un guión, sinser ellos mismos.

El origen formal de la huelga está en el Decreto-Ley10/2010, que entró en vigor el 18 de junio pasado e introdujocambios significativos en el Estatuto de los Trabajadores, enla Ley General de la Seguridad Social y en la de Procedi-miento Laboral. Este Decreto fue «impuesto», después delfracaso de las negociaciones para pactarlo con los Sindica-tos.

El impacto de la huelga, también en Educación, es impre-visible, pero quizá sea escaso porque los profesores, acos-tumbrados a racionalizar todo en sus tareas, vemos tan difí-cil la salida de la crisis que a regañadientes y enfadados te-nemos que ser consecuentes con nuestros análisis, ademásestamos tristemente acostumbrados a hacer sacrificios y asoportar tratamientos sociales y económicos no muy satis-factorios.

¿Y quién tiene la culpa del desastre de nuestra economíay de ir a la cola de Europa, menos en paro que vamos en ca-beza? Da igual quien la tenga; si no es para programar ac-ciones actuales positivas es inoperante buscar culpables,aunque no haya que buscar mucho… La mayoría piensa, ne-cesita, exige aplicar urgentemente los remedios necesariospara empezar a salir de la crisis ya. Parece que unas medi-das, planteadas precisamente por la izquierda gobernante yen la dirección que lo hacen todos los países de la Comuni-dad Europea, no pueden ser malas, aunque sean duras ynos cuesten personal y socialmente mucho.

Por todo ello cobra cuerpo el juicio sobre el esperpentoque puede llegar a ser la huelga, aunque constituya una obli-gación de los Sindicatos ¿Cómo no van a hacer nada? ¿Pe-ro cómo van a hacer algo que en la mente de sus dirigentes,conscientes y responsables, se define como perjudicial a lapostre, aunque en el corazón de sus bases no se vea así?

Paro y sueldos de crisisEl coste social más grave es sin duda el del paro, seguido

evidentemente por el de la congelación o disminución de sa-larios.

En la Educación Pública se sufre el de la disminución desalario, pero en la de iniciativa social se suma además el au-mento del paro entre su profesorado por el cierre de unoscentros y desaparición de líneas en otros, debido al trasvasede alumnos de la privada a la pública donde los padres «encrisis económica» no pagan nada o casi nada.

¿Qué han propuesto los sindicatos para resolver estosproblemas? Han propuesto la retirada de la Reforma Laboralpolíticamente aprobada, defender la negociación colectivacomo marco de protección de las condiciones de trabajo yexigir una nueva política fiscal.

Congelación de las pensionesLa congelación de las pensiones, especialmente en ámbi-

tos sociales en lo que los sueldos han sido bajos en el tiem-po activo laboral, como es el educativo, supone la quiebrade uno de los derechos fundamentales de los jubilados, elmantenimiento de su poder adquisitivo, conseguido y con-solidado por consenso parlamentario, respondiendo a im-pulsos de justicia social.

La revalorización de las pensiones, que no supone queaumenten y no es más que el mantenimiento de su valor real,es un logro social mantenido desde 1977 y subrayado poracuerdos y la legislación correspondiente en 1985, l995,1996 y 2003.

Cuando se mantiene la presencia activa social y laborallos trabajadores se pueden defender de los cambios queles perjudiquen, pero cuando ésta ya no existe están iner-mes e indefensos a merced de los demás. No es elementode júbilo lo que quieren hacer y, ¡claro!, hacen con nuestrosjubilados.

Educación, vía de solucionesHay consenso universal en considerar la educación como

un tesoro, en intentar dejar como herencia a las generacio-nes nuevas la mejor formación posible, en definir el conoci-miento y capacidades de los ciudadanos como el mejor pa-trimonio de una nación, pero en lo que no se coincide es encómo estructurar los sistemas educativos y en España nohemos acertado en este aspecto.

Los experimentos pedagógico-sociales y la falta de res-peto de los partidos políticos hacia los ciudadanos, impo-niendo a todos visiones parciales de la sociedad y la educa-ción, en sucesivas leyes que se han destruido unas a otras,quizá sean las causas de nuestro desacierto.

Hoy, con urgencia, necesitamos reconducir la situación yabjurar de esos intentos de que a todos les guste lo que gus-ta solo a unos, planteando un sistema educativo híbrido delos que en solitario implantarían los distintos partidos políti-cos. Es urgente, pero no se hace; seguimos como hacetreinta años.

Nuestro Ministro Gabilondo, que nos ilusionó con sus pri-meros pasos no lo ha logrado tampoco, pero al menos lo haintentado y, además, ahora sigue trabajando en positivo «loque puede y le dejan (los unos y los otros)» para mejorar laeducación en España.

Recientemente, el 16 del mes pasado, presentó el Plan deAcción 2010-2011 en materia educativa, dotado con 590 mi-llones de euros. Explicó cómo se intenta modernizar y flexi-bilizar el sistema formativo para abordar sus necesidadesmás urgentes, que enumeró del siguiente modo:

–Mejora del rendimiento escolar.–Refuerzo de la Formación Profesional.–Internacionalización de las Universidades.–Mayor autonomía de los centros.–Formación del profesorado.–Cultura de la evaluación.

Los profesionales de la educación estamos y estaremosdispuestos a contribuir en la urgente mejora del sistemaeducativo, pero los políticos nos ponen tan difícil nuestra la-bor que somos un poco pesimistas.

ENTRE los niveles educativos que han registrado unincremento mayor de alumnos destacan, por un la-do, la etapa Infantil, con 51.011 alumnos más

(+2,8%), Primaria con 47.081 alumnos más (+1,7%),y los estudios postobligatorios como Bachillerato:9.244 alumnos más (+1,4%) y Formación Profesional:34.452 alumnos más (+6,4%).Además, nuestro sistema educativo cuenta con una fi-

nanciación pública total de 53.947 millones de euros,un 5,11% del PIB para todos los niveles educativos. Se-gún fuentes del MEC esta cantidad se ha incrementadodesde el año 2004 en 16.986 millones de euros, un46%, lo que demuestra «el compromiso de todas las ad-

ministraciones con el objetivo de ofrecer más y mejoreducación a los estudiantes españoles».

EDUCACIÓN INFANTIL Y POSTOBLIGATORIA,LAS ETAPAS CON MÁS INCREMENTOSEntre los incrementos de alumnado previstos para el

curso 2010-2011 destacan los relativos a la EducaciónInfantil (0 a 6 años) y a las enseñanzas postobligatorias(Bachillerato y Formación Profesional). Además, las co-munidades autónomas que han incrementado en mayornúmero el alumnado en los últimos diez años han sidoNavarra (24,9%), Cataluña (22,6%), Madrid (18,6) e IllesBalears (18,1%). Por el contrario las que han visto decre-cer el alumnado en este periodo han sido Asturias(–16.2%), Galicia (–13,2%), Extremadura (–12%) y Cas-tilla y León (–9,5%).Otro de los datos significativos es que son más los jó-

venes españoles que continúan con los estudios una vezfinalizada la etapa obligatoria. Es significativo, por ejem-plo, el incremento de los alumnos que estudiarán Forma-ción Profesional a distancia. De hecho, estas enseñanzashan visto crecer el número de alumnos en 106.000 des-de 2004, esto es, un 23% más. La crisis económica hahecho volver a las aulas a algunos jóvenes y adultos queen su día abandonaron los estudios y ahora la FP se pre-

2 / OCTUBRE 2010 CDL

NUEVO CURSO

Datos y cifras del nuevo curso escolar

El sistema educativo españolalcanza la mayor tasa de

escolarización de su historiaEl curso escolar 2010-2011 se ha iniciadocon 7.747.253 alumnos en las enseñanzasno universitarias, lo que supone 140.736alumnos más que en el curso pasado, lamayor tasa de escolarización de la historia.El sistema educativo español nouniversitario contará, además, con un totalde 26.472 centros y 680.381 profesores.

senta como una opción. Y sin embargo siguen faltandoplazas. Algunos informes de este nuevo curso calculanque han faltado unas 40.000.

RETOS PENDIENTESQue los jóvenes españoles continúen con sus estudios

y evitar así el abandono escolar sonlos principales retos de la educaciónen España. Según los últimos datos,el 31,2% de los jóvenes de entre 18y 24 años no ha completado el nivelde Educación Secundaria Post Obli-gatoria y no sigue estudiando. Porcomunidades autónomas, Illes Ba-lears (40,8%), Andalucía (37,5%),Murcia (37,3%), Ceuta y Melilla(36%), son las que tienen peores ta-sas, mientras que País Vasco (16%),Navarra (19,8%), Asturias (21,1%) yCantabria (23,9%), disponen de me-jores datos.Y en cuanto al profesorado, el

Ministerio han ofrecido tambiéncifras: los docentes de enseñanzasno universitarias se ha incrementa-

do en el curso actual en un 1,1 respecto al año pasa-do, y en un 14,5% desde el 2005, hasta llegar a la ci-fra actual de 680.381 profesores. Esto supone que ennuestro país hay 11,3 alumnos por profesor. El 69%de los profesores son mujeres y más de la mitad tienenentre 30 y 49 años.


NUEVO CURSO

OTROS DATOS INTERESANTES:• El 39,4% de la población entre 30 y 34 años ha obtenido una formación superior en España, mientras que la media de laUE es del 39,2% (45,9% en Finlandia, 43,9% en Suecia, y el 41,5% en Reino Unido y el 29,4% en Alemania).

• El 10,4% de la población española entre 25 y 64 años continúa con su formación, cifra que nos sitúa por encima de lamedia europea que es del 9,3%.

• En el curso 2009-2010 participaron un total de 93.322 alumnos en los programas de Educación en el Exterior del Minis-terio de Educación.

• El alumnado extranjero se distribuye de la siguiente manera en función de la titularidad de los centros:– Pública: 82%– Concertada: 14,1%– Privada: 3,8%

• El alumnado correspondiente a las Enseñanzas de Régimen Especial (estudios artísticos, idiomas y deportivos), ascen-dió en el curso pasado a 790.073. El 92% de ellos cursaron sus estudios en centros públicos y las enseñanzas más de-mandadas fueron las correspondientes a Música e Idiomas.

EL sistema educativo español avanza y nuestros ciu-dadanos poseen más formación. Los resultados delinforme de la OCDE muestran que, por primera

vez, más de la mitad de la población adulta tiene estu-dios postobligatorios y que el porcentaje de PIB dedica-do a Educación sigue aumentado. Sin embargo, quedanaún muchos flecos, por ejemplo, nos faltan titulados degrado medio para responder al mercado laboral.El documento sobre el Estado Mundial de la Educa-

ción elaborado por la Organización para la Cooperacióny el Desarrollo (OCDE), muestra que el sistema educati-vo español ha registrado importantes mejoras, pero losdatos han sido interpretados de muy diferentes maneras.Fuentes del Ministerio repiten estos días el mensaje deque hemos mejorado en la última década a un ritmo mu-cho más rápido que la media de la Unión Europea, «loque ha permitido elevar en 20 puntos el nivel de forma-ción de la población adulta». En otros ámbitos la botellaaparece medio vacía, con la percepción de que estamos«bajo mínimos».Y se asegura que no hay razones para laeuforia.

AVANCESEn lo que casi todo el mundo se ha puesto de acuerdo

es en que nuestro país ha avanzado en algunas aspectos:estamos por encima de la media en educación universi-taria y Formación Profesional de Grado Superior y, sobretodo, hemos mejorado el nivel de formación de la pobla-ción adulta, por lo que España se sitúa por encima de lamedia de la OCDE y de la UE en educación superior.El informe muestra, además, que dos de cada tres jó-

venes de entre 25 y 34 años tienen estudios postobliga-torios y que el 40% tiene un título de enseñanza superior(Universidad o FP Grado Superior), más del doble que lageneración que ahora tiene entre 55 y 64 años, de losque menos de un tercio (28%) superaba la enseñanzaobligatoria. Así que la OCDE señala a España como unode los países más significativos en cuanto al ritmo demejora de titulados superiores.Hasta aquí las interpretaciones más optimistas. Pero

hay parte del sector que no se manifiesta tan optimista.El sindicato de profesores CSIF, por ejemplo, señalaba ensu nota de prensa que «el informe vuelve a incidir en las

deficiencias del sistema educativo español, aunque seobservan ligeras mejorías»: Y añade que «estamos muylejos de alcanzar los resultados esperados y marcadospor la UE, especialmente en postobligatoria».Lo cierto es que seguimos creciendo en número de ba-

chilleres y titulados en FP de grado Superior, pero que si-gue habiendo demasiado abandono escolar al llegar a es-tas etapas, es decir, son muchos los chavales que dicenadiós a las aulas al acabar la ESO, y tampoco avanzamosen lo que respecta a FP de GradoMedio, nuestra principalcarencia. Esta situación ha creado un perfil de poblaciónactiva en nuestro país muy peculiar: muchos titulados uni-versitarios, escasez de profesionales para puestos interme-dios, y demasiados «nini», término acuñado para los jóve-nes que ni estudian ni trabajan y que ahora el Ministeriode Educación quiere atraer de nuevo al sistema.El estudio también tiene un apartado dedicado a los

docentes, aunque casi ningún medio de comunicación seha molestado en reflejar el asunto. Según estos datos, elsalario de los profesores es el capítulo principal del pre-supuesto de educación, por lo que constituye un elemen-to clave de las políticas educativas. En este indicador sepresenta la comparación entre los niveles retributivos entres momentos de la vida profesional del profesorado.Así, el salario inicial de los profesores españoles, tan-

to de Educación Primaria como Secundaria es superior ala media de la OCDE y la UE. Trascurridos 15 años de lacarrera profesional (ver grafico d3.1) se reducen las dife-rencias de los salarios medios. Y al final de la carrera do-cente, «los sueldos españoles también se encuentran porencima de las medias, aunque en nuestro país se necesi-tan más años de vida profesional para alcanzar el salariomáximo», señalan fuentes del MEC.Aunque en este asunto también ha habido sus más y

sus menos. El sindicato CSIF, por ejemplo, asegura que«los salarios de los profesores han crecido en términosreales entre 1996 y 2007 en casi todos los países y en ca-si todos los niveles educativos, salvo en España, que handescendido 10 puntos»: Y añade una puntualización:«Los docentes españoles están entre los que más horas declase imparten y más tiempo dedican a su formación».

AURORA CAMPUZANO


EVALUACIONES INTERNACIONALES

Último informe de la OCDE, Education at Glance

La educación española mejora,pero faltan titulados en FP


EVALUACIONES INTERNACIONALES

La asignatura del Prácticum en el Máster de Forma-ción del Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligato-ria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza deIdiomas es una modalidad que integra la capacitaciónteórica y práctica de los estudiantes, convirtiéndose enla actividad básica para conseguir la iniciación y elavance en la cultura profesional. Los estudiantes han deinterpretar adecuadamente el clima y los retos de las ins-tituciones educativas y actuar con el suficiente dominiode los procesos de enseñanza-aprendizaje.Su formación práctica ha de conseguir que los estu-

diantes tomen conciencia de la complejidad de su futuravida en las aulas y en los centros educativos, y valorarány anticiparán los principales retos de la función docenteen los diversos contextos y grupos culturales, aprendien-

do y avanzando en el dominio de las competencias pro-fesionales, conscientes del nuevo papel que se espera deellos en las instituciones formativas.Así, pues, esta realidad formadora se convierte en un es-

cenario de búsqueda de sentido de la profesión, de colabo-ración entre los «que quieren aprender a ser docentes», tu-tores (orientadores y guías) en centros educativos y estu-diantes de educación secundaria, al convertir la lecciónformativa en la base para aprender a ser el profesional quese espera en la sociedad de la información y el conoci-miento con sus desafíos interculturales y tecnológicos.Dentro del Máster, esta asignatura constituye la única

oportunidad formativa esencial, al potenciar la necesariainteracción entre teoría y práctica (interacción forma-ción-ejercicio práctico), ya que la formación práctica hade ser coherente con los saberes y trabajos en las asigna-turas básicas, singularmente y con los procesos de inno-vación docente y con el desarrollo de modelos de ense-ñanza-aprendizaje que pondrá a su vez en tela de juicioal emerger y trabajar los auténticos procesos y proble-mas de la tarea docente.Las lecturas y tareas experimentadas han de presentar

una evidente concreción de la práctica educativa en lasinstituciones formativas, en las que docentes y estudian-tes desempeñan su trabajo, dando respuestas adecuadasa la particularidad de cada aula y centro.La actualización y transformación de los saberes re-

presenta el gran reto de la sociedad actual, y en especialla preparación de los estudiantes ante el modelo deaprender a aprender, tomar decisiones innovadoras y ge-nerar los escenarios más pertinentes para vivenciar yasumir los verdaderos retos de la profesión.El Prácticum ha de servir para que cada estudiante en

prácticas avance en su esfera humana y profesional, yconfigure su propio itinerario de aprendizaje y de domi-nio integrado e integrador de los saberes profesionales.En la Universidad Nacional de Educación a Distancia

(en adelante, UNED) el estudiante «vivirá» el Prácticumen dos momentos: Prácticum I (4 créditos_100 horas, delas cuales 65 se dedicarán al ejercicio práctico en el cen-tro de prácticas) y Prácticum II (8 créditos_200 horas, delas cuales 150, igualmente que en el Prácticum I, se de-dicarán a ejercitar competencias).


MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA UNED

La asignatura del PrácticumAna Martín Cuadrado

Coordinadora Académica del Prácticum en el Máster de Formación del Profesorado, [email protected]

El resto del tiempo, el aprendiz deberá aprender aaprender en otros contextos: el aula del centro asociado,a cargo del profesor tutor y el aula virtual a cargo delequipo docente. Serán los espacios donde se incidirá enel entrenamiento de las competencias sistémicas, rela-cionadas con el aprendizaje autónomo y autodirigido,en la consolidación de la identidad profesional, sensibi-lizando hacia la deontología profesional y estimulandola formación permanente y el propio desarrollo profesio-nal; de las competencias transversales, relacionadas conla organización y planificación, la aplicación de las TICal ámbito educativo, la gestión de la información y la to-ma de decisiones; y de las competencias inter-personales, relacionadas con aprender a trabajar enequipo, colaborar con equipos interdisciplinares de tra-bajo, establecer relaciones interpersonales, y realizarcríticas y autocrítica. De este modo, se diseñan tres esce-narios para que el estudiante aprenda a ser docente eninstituciones educativas de Secundaria, Bachillerato,Formación Profesional y de IdiomasY, en cada uno de estos contextos, el estudiante debe-

rá trabajar para conseguir las competencias específicasque identifican la profesión1, de tal forma que consiga lahabilitación pertinente para poder ejercer, en un futuro;el referente formativo será el programa o plan de trabajoque se diseña desde cada Universidad, y de acuerdo alas instrucciones que aparecen en el R.D. 1834/2008 enel que se definen las condiciones para la formación y pa-ra el entrenamiento de las competencias profesionalesque posibiliten el ejercicio de la docencia.El objetivo final de esta asignatura es contribuir al

buen desarrollo del Máster, y para ello, pretende que ca-da estudiante «se sitúe y viva» en el contexto de la profe-sión, conozca y comprenda las funciones, roles y activi-dades que identifican al profesionalde la docencia, y adquiera las com-petencias necesarias para ejercer; to-do ello, implicaría la aceptación, latolerancia y el respeto de cada unode los componentes humanos y delos planes y programas que se dise-ñan e implementan en los centroseducativos, y también, implicaríaabrir la mente del aprendiz hacia lacreatividad y la investigación en elaula, provocando innovaciones queproduzcan respuestas y mejoras quevayan allanando el camino haciacontextos educativos deseables. Lacrítica constructiva de los trabajado-res en los contextos laborales es ne-cesaria para asegurar que una organi-zación no muera y pueda ofrecer res-

puestas adecuadas a la sociedad por el servicio que im-plantó, y al mismo tiempo, pueda generar beneficios pa-ra sí misma.

NOTAS1 ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se

establecen los requisitos para la verificación de los títulos uni-versitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profe-siones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Ba-chillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.


MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA UNED


FORMACIÓN PERMANENTE

UNIVERSIDAD DE OTOÑO CDL-2010Del 20 de septiembre al 8 de octubre

Los decanosde la Complutense

con la Universidad de OtoñoLa XXX edición de la Universidad de Otoñoha reunido este año a cerca de 600profesores de todos los niveles educativoscon un objetivo: actualizar la formación denuestros docentes ante curso que acaba decomenzar. Y un lema: Porque nuncaterminamos de aprender.

Las aulas de varias facultades de la Universidad Com-plutense de Madrid acogieron durante el pasado mes deseptiembre la Universidad de Otoño organizada por elColegio Profesional de la Educación de Madrid. Las jorna-das de formación llevaron un lema múltiple que respondea la necesidad de mantener activa de formación: Porquenunca terminamos de aprender. Porque todos necesita-mos aprender. Porque siempre necesitamos aprender».Temas de actualidad científica ymédica, como la utili-

zación terapéutica de las células madre y los trastornosdel comportamiento alimentario; el recordatorio a litera-tos especialmente recordados este año comoMiguel Her-nández o Delibes; recorridos didácticos por el patrimonioartístico madrileño; y temas específicos del currículum es-colar, como la calidad y el modelo de gobierno de loscentros y los nuevos modelos pedagógicos fueron abor-dados en un encuentro que cumple 30 años de vigencia.

NECESIDAD DE APRENDERLo cierto es que, después de treinta años, la Universi-

dad de Otoño sigue respondiendo a las necesidades deformación del profesorado madrileño. El perfil de asis-tentes –profesores de enseñanza privada y pública enproporciones prácticamente iguales y una minoría deprofesionales de otros ámbitos– responde a docentes enejercicio que buscan actualizar conocimientos ante el

nuevo curso y compartir experiencias con compañerosde profesión.Los objetivos perseguidos por sus promotores respon-

den a esa necesidad, desde la perspectiva de considerara la profesión «como una actividad de enorme interéspúblico» y buscar «elevar el nivel de calidad de nuestrosistema educativo». El decano del Colegio, José Luis Ne-gro, explicó en su intervención el contexto en el que sedesarrolla este año la Universidad de Otoño: «Estamosante el escenario de un fracaso, el del sistema económi-co, el del pacto Educativo y el de las leyes que regulan elmundo educativo; pero no hay que buscar culpables si-no soluciones,Y en ese sentido hizo hincapié en algunaspropuestas presentadas por el Ministro Gabilondo anteel curso escolar que ha comenzado: « La diversificacióndel cuarto curso de la ESO es una buena medida queayudará a reducir el fracaso educativo y que desde elColegio aplaudimos».Respecto al pacto Educativo, el decano del Colegio

señaló que ha fracasado porque no ha habido voluntadpolítica y han salido a flote los egoísmos partidistas queperjudican el progreso de nuestra Educación.

LOS DECANOS DE LA COMPLUTENSE APOYARONLA CONVOCATORIALa Universidad de Otoño se convocó este año con el

telón de fondo de una renovación de la enseñanza uni-versitaria a través del nuevo Espacio Europeo de Educa-ción Superior.Y ese fue el hilo conductor de las interven-ciones protagonistas por los decanos presentes en el actoinaugural.Así, el decano de la facultad de Biología de la UCM,

Antonio Tormo, expresó durante su intervención la im-portancia de responder a los retos del progreso socialmediante el proceso de aprendizaje: «Estamos en el se-gundo año de implantación del Plan Bolonia y, a pesarde las dificultades, creo que es un buen camino para



crear un lenguaje educativo común en toda Eu-ropa». Tormo hizo referencia especial al nuevomodelo de enseñanza, señalando que estamosante un modelo de alumno que deja de ser unsujeto pasivo para convertirse en protagonista del apren-dizaje: «Habrá que cambiar la actitud del profesor y sumetodología, porque el docente deberá recibir muchomás de sus alumnos y pensar menos en las clases magis-trales, aunque algunos profesores no están dispuestos alcambio porque consideran que puede quedar en entre-dicho la labor docente realizada hasta ahora».Por su parte, el decano de la facultad de Filología de

la UCM, Dámaso González, se refirió a la situación denuestras universidades y a los análisis internacionales alrespecto: «Nuestros centros superiores están mejor de loque parecen, aunque no figuremos en los ranking inter-nacionales de calidad, porque estos baremos se hacensobre indicadores que no siempre son adecuados. Mi-den, por ejemplo, el número de visitas que se hacen a lapágina web o el número de premios Nobel que ejercen

en sus aulas, pero no tabulan cómo actúa un profesorcuando cierra la puerta de su aula». González añadióque no nos debe preocupar no estar en ese ranking, sinoavanzar en la calidad.

NUESTRAS UNIVERSIDADES OFRECEN UNA BUENAFORMACIÓNY desde una perspectiva también optimista, otro deca-

no, el responsable de la facultad de Geografía e Historia,explicó que tendemos a hacer una excesiva crítica hacianuestro sistema educativo, sin asimilar que, gracias losavances educativos, España está en un puesto importan-te en el mundo. Enrique Otero Carvajal aseguró que «so-mos hipercríticos con nuestra labor diaria, a pesar deque en los últimos treinta años España ha conseguidograndes avances. Y eso es debido a los cientos de milesde profesores comprometidos, sin lo que este país no ha-bría conseguido nada. De hecho, el cambio y el progre-so que hemos conseguido se debe a la presencia de lostécnicos, directivos y profesionales de todos los nivelesque están en las empresas punteras españolas y del restodel mundo y que han salido de las aulas españolas y hansido formados por el sistema educativo español».El reto para Otero Carvajal es ahora que el PIB destina-

do a Educación sea el suficiente, porque «los profesiona-les de la educación hemos cumplido y estamos cumplien-do razonablemente bien».

AURORA CAMPUZANO

“los profesores han hechoposible el progreso de España”.

EnriquE OtErO Carvajal,Decano de geografía e Historia

“En Madrid contamos conmagníficos docentes que

quieren seguir formándose”.

CarMEn aguilEra, Subdirectora gral. deProgramas de innovación de la CaM



XIX EXPOSICIÓN COLECTIVA DE ARTEY QUINCENA CULTURAL DEL CDL DE MADRID

Con ocasión de la Universidad de Otoño que organiza anualmente del Colegio Profesional de la Educaciónde Madrid, se abre siempre una Quincena Cultural cuyo pórtico es la Exposición Colectiva de Arte.

En esta ocasión, las obras de once artistas plásticos llenaron de color paredes y espacios de la sede cole-gial. Obras de maestros consagrados y valorados en los mercados del arte respaldaron aquí a otras obras decolegiados y amigos que comienzan a plasmar la belleza en sus cuadros.

Asistieron al acto inaugural –lunes 13 deseptiembre– un centenar largo de personas.Abrió el acto nuestro decano José Luis Negro,presentó los artistas el coordinador Aurelio La-bajo, se les entregó un hermoso diploma y sehizo una foto del grupo.

Destacaron las doce esculturas, en su ma-yoría móviles, de Soledad Galiardo. Fueronmuy celebrados el academicismo de los óleosde Fernando Ares, el realismo de la colegiadade honor María Teresa Díez Taboada, el efec-tismo de los cuadros fluorescentes de VickyCasellas, la perfección de los retratos, en ta-maño real, de la jovencísima María VictoriaGómez Tomé, la variedad de técnicas a quenos tiene acostumbrados Elisa Gonzalo, lafuerza y la ternura de la pintura de Charo Hie-rro, el exotismo y costumbrismo de los óleosde Ana Rosa Macaya, la luminosa transparen-

cia de las acuarelas de Jesús Mesanza, el vigoroso trazo abstracto de Pilar Pérez y sus claras aguatintas y, fi-nalmente, las dos tablas llamativas de Marisa Puerto.

El martes 14 de septiembre se celebró el Senado de los Colegiados de Honor. Asistieron unas setenta per-sonas. En esta interesante reunión se expusieron las numerosas actividades sociales: comidas de amistad,balnearios, viajes; culturales: cursos de histo-ria, de arte, cinefórum, audiovídeos musicales,paseos por Madrid, etc. Acabada la reunión,se sirvió, como en años anteriores, un vino es-pañol.

El miércoles 15, como en todos los miérco-les lectivos del curso, se tuvo un taller literarioy tertulia poética abierto. El acto se vio dupli-cado en contertulios.

El jueves 16, tuvo lugar, en el salón de actoscolegial, la presentación de cuatro libros deactualidad, cuyas recensiones ya habían apa-recido en las páginas de nuestro Boletín. Tresde ellos, poéticos, y uno, didáctico. Sus títu-los: El frío de me vela, poemario de Salomé Or-tega; En el laberinto de mi santuario, poemariomístico de Felicidad Ramírez; Poemas de au-sencia, de José Gerardo Vargas Vega; yAprende a redactar con Miguel Delibes, deJorge Urdiales. Cada autor presentó su libro, se leyeron poemas representativos, y los autores, al acabar elacto, dedicaron y firmaron sus libros.

Nuevos actos artísticos –coral polifónica y teatro– que tuvieron lugar los días 23 y 25 de este mes de sep-tiembre, cerraron esta apretada Quincena Cultural.


RECORDANDO A UN NOBEL DE LAS LETRAS

Alos 87 años de edad, el 18 de juniopasado, murió una de las figurasmás respetadas de la literatura

mundial, el escritor portugués JoséSaramago; el único clásico modernode las letras ibéricas, en sentido es-tricto; pues, radicalmente portugués(de hecho, es el único premio Nobelde Literatura en lengua portuguesa,hasta el momento), vivió, sin embar-go, una buena parte de su vida –losúltimos veinte años, aproximadamen-te–, y murió, en España, concreta-mente, en la isla de Lanzarote (nom-bre sugestivo, donde los haya, para un escritor como él);luego de haberse vinculado muy estrechamente al deve-nir cultural, político y literario de nuestro país. Se podríaafirmar que ha sido el final más conforme con el perio-dista, el intelectual y el escritor que, un día, soñó, y fabu-ló, una gran entidad ibérica común, más allá de toda ló-gica histórica, o precisamente por una profunda lecturade la historia de ambos pueblos peninsulares.Este hecho, y sus posiciones ideológicas y políticas,

nos ayudarían a explicar dos datos aparentemente con-tradictorios y sorprendentes, muy destacados por los me-dios, tras su fallecimiento; el que, tras su muerte, aumen-tasen un 70% las ventas de sus libros en España, así co-mo el prestigio acumulado por su obra y su persona;mientras que, en Portugal, su país natal, la división entorno a su obra y a su figura resultase tan notoria. En elmes de julio pasado, sin ir más lejos, apenas un mes des-pués de su desaparición, la mayoría de los concejalesdel Ayuntamiento de Oporto (pero no sólo los de Opor-to), gobernado por el centro-derecha, votaron en contrade una propuesta para que una calle de la ciudad llevaseel nombre de José Saramago. Sin contar la condena ex-presa de la Iglesia portuguesa, y del Vaticano, de su obray su pensamiento.Pero quién era José Saramago, ese personaje público

(pues la persona fue realmente José de Sousa; Saramagoera sólo el personaje) que ha provocado estas respuestas

tan dispares, tras su muerte, a ambos ladosde la línea, y que concita posiciones tanencontradas ante su obra y el significa-do de su figura.José (de Sousa) Saramago nació,

el 16 de noviembre de 1922, enAzinhaga, no muy lejos del Tajo, elrío ibérico por excelencia, en una fa-milia de campesinos, cuyo apodo, por

la rama del padre, era el de los Saramago(en castellano, «los jaramago»), de donde procedesu apelación pública, desde muy temprano. Sien-do un niño aún, en 1934, a la edad de doce años,sólo un año después de la constitución del Esta-

do Novo de António de Oliveira Salazar, una dictadurade corte fascista; la más larga de la historia europea delsiglo XX (más larga, aunque por poco, que la dictadurafranquista en España), el pequeño José Saramago acudea una escuela de formación profesional, pero no terminasus estudios, ya que se tiene que poner a trabajar en unaforja, para ayudar a su familia; aunque, al poco tiempo,consigue un puesto de administrativo en la SeguridadSocial.Es hacia el final de la Segunda Guerra Mundial, cuan-

do el joven y recién casado Saramago escribe su primeranovela, Terra de pecado, que pasó, en 1947, el año de supublicación, totalmente desapercibida para el panoramaliterario luso del «nuevo estado» salazarista, ya total-mente constituido y cimentado con en el apoyo de unaInglaterra –y de unos Estados Unidos– que afilan, en eseperíodo, los cuchillos de una nueva guerra –esta vez,una «guerra fría» contra el antiguo aliado, la Unión So-viética–.Quizás, por ello, y tras un segundo intento fallido, con

una segunda novela inédita en su cajón; como si de undestino cervantino se tratase, esa joven promesa de la li-teratura portuguesa se pasa casi veinte años sin escri-bir… «No tenía nada que decir y, cuando no se tiene na-da que decir, es mejor callarse», afirma, luego, cuando sele pregunta acerca de ese período de su vida. Así de sen-cillo, de moralmente sencillo, cabría añadir.

José Saramago,un clásico ibérico

Por Matías Escalera Codero

Profesor de Lengua y Literatura. Colaborador de los Seminarios Didácticos del CDL

Por ese tiempo, se dedica, para sobrevivir, al ramo delos seguros; al tiempo que se inicia en el periodismo ac-tivo. Colabora con el Diário de Notícias, un diario de es-cala nacional, del que es expulsado por motivos políti-cos. En 1969 se afilia al Partido Comunista (justo el añoen que da un giro a su vida personal también, divorcián-dose de su primera mujer, Ilda). Es crítico literario de larevista Seara Nova; trabaja en una editorial, y, con eltiempo, llega a la dirección de la Asociación Portuguesade Escritores; y, durante unos años, es subdirector delmismo Diário de Notícias del que fue expulsado; la dic-tadura, en manos de Marcelo Caetano, había entrado,debido sobre todo al desgaste insufrible de las guerrascoloniales, en un franco declive y rápida disolución. Yllega, por fin, el momento en el que, el ya maduro JoséSaramago, después de haber sido redactor del Diário deLisboa, y tras la Revolución de los Claveles, decide dedi-carse, ahora sí, exclusivamente a la literatura, y abando-na el periodismo de primera línea.A lo largo de esos años, no obstante, había publicado

tres libros de poesía; un dato que no debería pasar tandesapercibido, sobre todo, cuando se analiza su estilo yese «poso lírico» de gran parte de su prosa, que algunoshan destacado. En 1966, al final del periodo estricta-mente salazarista, que dura hasta 1968, había salido a laluz el primero, Poemas posibles; en 1970, se publicaProbablemente alegría y, en 1975, en la naciente demo-cracia portuguesa, el titulado El año de 1993.La repercusión de su primera novela de este periodo,

Manual de Pintura y Caligrafía, de 1977, que trata sobrela naturaleza y el carácter del artista, le anima en su em-peño; pero la novela que lo señala como un novelistacuajado y a tener en cuenta en el panorama literario por-tugués, de modo definitivo, es, sin duda, Levantado dochão (Alzado del suelo), de 1980, que trata de las durascondiciones de vida de los trabajadores del Alentejo por-tugués y de la represión salazarista, la aparente victoriade la Revolución («de los claveles», claro) y el final e in-evitable retorno al «viejo orden» de la sociedad de cla-ses, y de la explotación, pero de «otra manera», esta vez,en la forma de un nuevo y moderno «estado democráti-co», homologable con Europa y con el resto del «mundolibre» Occidental.Aunque no es hasta 1982, cuando se publica Memo-

rial do convento (Memorial del convento), que se centra,una vez más, en las extremas condiciones de vida delpueblo; pero ahora en la de los siervos de un Antiguo Ré-gimen feudal portugués agonizante, en pleno siglo XVIII;esto es, un pueblo servil, víctima de los cuatro jinetes delApocalipsis, pero, sobre todo, de la ignorancia –otra veztambién–, y de la superstición religiosa; así como de losinstrumentos de represión (los de la Inquisición portu-guesa, en este caso) de una Iglesia al servicio de los po-derosos, y al suyo propio, como poder castrador y abso-luto (otro de los temas dominantes en la obra del autor);una obra que fue adaptada, más tarde, como libreto deuna ópera por Azio Corghi, estrenada en la Scala de Mi-lán, con el título de Blimunda (que es el nombre de laprotagonista femenina de la novela); no es hasta ese mo-mento, en efecto, cuando el escritor comienza el impa-rable camino hacia el éxito internacional (tanto editorial,como crítico), traspasando los límites de la literatura por-tuguesa, hasta convertirse, en un breve plazo de tiempo,en uno de nuestros últimos (viejos) clásicos.A partir de ese momento, no descansa; en 1984 saleO

ano da morte de Ricardo Reis (El año de la muerte de Ri-cardo Reis), que no hace más que confirmar esa tenden-cia; y, sólo dos años después, en 1986, A jangada de pe-dra (La balsa de piedra), traducida a múltiples idiomas, yposteriormente llevada a las pantallas cinematográficas.Tiene sesenta y tres años, conoce a la periodista españolaPilar del Río y, poco después, tras el escándalo que suscitaen su país la publicación de una de sus novelas más famo-sas, El evangelio según Jesucristo, en 1991, cuando el Go-bierno portugués de entonces llega vetar su candidatura auno de los premios literarios europeos más prestigiosos,decide trasladase definitivamente a Lanzarote. Antes, en1989, había publicadoHistoria del cerco de Lisboa.En el año 1995, publica una de sus obras más univer-

salmente reconocidas, Ensayo sobre la ceguera, uno desus alegatos morales más rotundos sobre, según el pro-pio autor, «la responsabilidad de tener ojos cuando otros



Saramago responde al sosegado y viejo analistaque nos muestra el mundo y sus radicales cambios.

los perdieron», que ha sido adaptada también al cine re-cientemente por Fernando Meirelles.De 1997 es Todos los nombres, una visión entre escép-

tica y voluntariosamente esperanzada del mundo del Ca-pitalismo global, en toda su plenitud depredadora y des-humanizadora; que, junto con La caverna y Ensayo sobrela ceguera, dice el autor, conformarían una «involuntariatrilogía» sobre su incontrovertible fe en el género huma-no y en nuestra capacidad de regeneraciónmoral.En 1998, se le concede el premio Nobel de Literatura,

es el primer y único escritor, hasta ese momento, de len-gua portuguesa en ganarlo; para entonces, se ha conver-tido en un hombre de dimensiones universales, que nodeja de escribir y de tomar partido ante lo que le rodea; yque, entre Lisboa y Lanzarote, no deja de bregar por loque él llama una Iberia unida (uno de sus sueños másqueridos, como ha quedado dicho).

En 2002, publica El hombre duplicado, obra sobrela identidad, otro de los temas centrales –junto con elde la sumisión, la ignorancia supersticiosa, la explota-ción del hombre por el hombre y la represión–, de suobra. De 2005 es Las intermitencias de la muerte, y de2006 Las pequeñas memorias, un relato de memoriasde infancia; quizás uno de los géneros, el de las me-morias, en que más a gusto se siente. Antes habían sa-lido sus Cuadernos de Lanzarote I y II (en 1997 y2001). Una de sus últimas novelas es El viaje del ele-fante, del año 2008. En realidad, José Saramago, a esasalturas, se ha convertido en un auténtico clásico vivo,un clásico ibérico, europeo y universal, que sigue, noobstante, escribiendo, polemizando, tomando partidoy recordando hasta el último día. Convertido ya para-dójicamente, él mismo, en mercancía y objeto de con-sumo.



José Saramago“Este frágil universo”

Rafael García Alonso

UCM e IES Isabel la Católica (Madrid)

LA figura de José Saramago (1922-2010) se halla ro-deada por un cierto halo de extrañeza. La del pro-pio personaje y la de su obra. De las diecisiete no-

velas que le fueron convirtiendo en el autor que en 1998logró el Premio Nobel de Literatura, catorce fueron pu-blicadas desde 1984 cuando lo hiciera El año de lamuerte de Ricardo Reis; quizás la narración que le con-sagró definitivamente en los círculos literarios. Tenía en-tonces sesenta y dos años. Entre 1947 y 1977 habíaabandonado la actividad novelística propiamente dichajuzgando que no tenía nada que ofrecer a los posibleslectores. En aquel lapso de tiempo, se dejó llevar por un

proceso de maduración personal, por una involuntariaadquisición de lo que ha denominado sabiduría comoresultado de la reflexión sobre la experiencia propia yajena; sobre las formas de relación de las gentes entre síy con la naturaleza. Por otra parte, su literatura pareceeludir la descripción del tiempo en el que viven sus per-sonajes. A veces porque aunque se sitúe en un determi-nado momento histórico no resulta frecuente encontrarreferencias que lo localicen temporalmente; no hay porejemplo, bares, discotecas, supermercados en El hombreduplicado (2002). En otras ocasiones, porque se trata deun tiempo inidentificable como el de Centauro, uno de

sus relatos breves (1978) en el que la dualidad unificadade hombre y caballo recorre el espacio en dolorosa fugaconstante a través de generaciones de hombres mortales.Añadamos que también sorprende un estilo que a menu-do conjuga la sobriedad y sencillez narrativa con la ten-tación del barroquismo. Sin embargo, en una combina-ción que nos hemos acostumbrado a leer durante el sigloXX, aúna formalmente el ensayo con la narración. Por to-do ello, la obra de Saramago –cuya popularidad puedellamar la atención si se tienen en cuenta las característi-cas mencionadas– se ofrece enigmática y anima, comoha dicho el autor, más allá de su disfrute, a ser descifra-da. Algo a lo que ha ayudado el propio Saramago a tra-vés de las numerosas entrevistas que ha concedido y dealgunas extensas conversaciones que se han publicadocomo libros. Una actividad esta última que, si bien ha deser contemplada con prudencia pues, como ha sugeridoSaramago, las autopresentaciones pueden ser engaño-sas, permiten al lector encontrar cuestiones centralesque interesan al autor y sobre las que toma posición.

LA ALTERIDAD COMO EJE TEMÁTICOPero quizá la profundidad que transmite la obra de Sa-

ramago consiste en que, pese a la extrañeza citada, en-contramos historias que aunque no narran –más bien, setrata de una alusión– propiamente momentos históricosmeditan sobre lo que sucede en el mundo, sobre su senti-do. Su eje es doble. De un lado, se reflexiona ante todosobre la civilización europea del siglo XX a la que el au-tor juzga en proceso de sustitución por otra nueva. Porotro, se plantea la constitución del sujeto como resultadode su relación con el otro, ya sea éste un tipo social comoel campesino o el hombre de la ciudad, el hermano, elsexo distinto al propio o un Dios en el que Saramago nocree pero cuya presencia se ve obligado a considerar enla medida en la que percibe que forma parte del ser ínti-mo de otras personas. Es más, en el saberse formado en lacultura cristiana habiendo heredado de ella determina-dos modos de afrontar la realidad distintos a los que pro-porcionan otras mentalidades como la budista o la islá-mica. En la teoría y en la práctica. Pues Saramago consta-ta que el mandamiento cristiano del mutuo amor ha sidocompatible con la división y la crueldad de la violenciaimpetrada en nombre de las religiones.Resulta, pues, decisivo cómo se interpreta el mundo,

la percepción que se tiene de lo existente y los usos quese hacen de la capacidad distintiva del hombre, la razón.¿Cuáles son tales usos básicos? Saramago ha contado có-mo sus textos suelen partir de algo muy indefinido: un tí-tulo que se le ocurre casi por azar. Y que, sin embargo,está vinculado a la pausada maduración y reflexión so-bre la experiencia. Pues bien, los títulos de dos de susobras emblemáticas nos dan la clave de los usos mencio-

nados. Interpretamos la realidad desde la lucidez o des-de la ceguera. Ciegos, cuando nuestra capacidad de re-flexión cede ante la presión de lo instintivo llevándonosa la negación del otro como diferente. El caballo delcentauro domina al hombre. Por eso, el Holocausto quese visibiliza emblemáticamente en los campos de con-centración nazis ilustra metafóricamente la ceguera ha-cia el diferente. Lúcidos, cuando se ejecutan dos proce-sos complementarios de pensamiento: el análisis y lacomprensión. Pues, junto a la literatura, Saramago hacumplido con la figura clásica del intelectual que no vi-ve encerrado en una isla –físicamente incluso Lanzaroteen sus últimos años– sino que se interesa tanto por elámbito sociopolítico internacional como por el estadode la civilización de la que se forma parte. En este últimoaspecto, la figura de Saramago aparece como la del so-segado y viejo analista que alerta de la subordinación dela política europea al poder económico o del debilita-miento de la democracia, merced a la escasa participa-ción de los ciudadanos en el diseño colectivo de sus vi-das. ¡Es tan cómodo dejarse llevar por la ilusión de queparticipar en política es votar en las elecciones cadacuatro años!Y en un plano superior, porque constata quenos enfrentamos a un cambio de civilización en el quelas formas de entender el mundo y las relaciones huma-nas están cambiando radicalmente, debido a un procesode globalización que obliga a tener en cuenta a esosotros con los que comerciamos y nos relacionamos ins-tantáneamente a escala planetaria. Con el riesgo, mos-trado en La caverna (2000) en su homenaje a Platón, deque la virtualización técnica de las relaciones humanasfomente su superficialización (un desfile de modas eimágenes de hambruna se suceden sin inmutarnos) y laentrega al consumismo como modo de relacionarse conel mundo. Lúcidos, decíamos, cuando la clave ética pro-puesta por Saramago no es el amor –que junto con laamistad constituye una de las formas más ricas de rela-ción humana– sino el respeto hacia el otro en su alteri-dad y partícipe de una condición humana que no puedeser, sin embargo, aceptada acríticamente en su mera di-versidad, pues no debe olvidarse que la ceguera lleva aformas de estupidez, violencia y maldad que pueblanabundantemente las novelas de Saramago.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIAArias, Juan (1998). José Saramago. El amor posible. Barcelona:Planeta.

Halperín, Jorge (2002). Saramago: «Soy un comunista hormo-nal». Santiago de Chile: Aún creemos en los sueños.

Saramago, José (1997). Cuadernos de Lanzarote (1993-1995).Madrid: Alfaguara.

Sorel, Andrés (2007). Saramago. Una mirada triste y lúcida.Madrid: Algaba.



Aclaradas las disputas judiciales en torno a las mate-rias de Ciudadanía, la objeción de conciencia que plan-teaban algunos padres y, quizá, los recelos de algunosmás, puede ser el momento de hacer un mínimo balancede su implantación.Y lo primero que salta a la vista es que, durante los dos

cursos que lleva impartiéndose, no se ha producido nin-gún escándalo, al menos del que se tenga noticia. Tantassospechas, tantos recelos sobre la posible manipulaciónal final han quedado en nada: los Centros que han queri-do ajustarse a un ideario determinado lo han podido ha-cer, lo mismo que los Departamentos han elegido el ma-terial que han creído oportuno. Si alguien se temía (o qui-zá esperaba) una avalancha de denuncias por los conte-nidos escandalosos, nada de ello han encontrado.Las materias se imparten con toda normalidad, aun-

que, como veremos, no en las mejores circunstancias.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍAY LOS DERECHOS HUMANOSComo bien se sabe, tanto en el artº 24.3 de la LOE co-

mo en el 4.3 del RD 1631/2006, de 29 de diciembre,que fija las Enseñanzas Mínimas, expresamente se diceque «En uno de los tres primeros cursos todos los alum-nos cursarán la materia Educación para la ciudadanía ylos derechos humanos, en la que se prestará especialatención a la igualdad entre hombres y mujeres», de ma-nera que las administraciones educativas de las Comuni-dades Autónomas debían decidir en qué curso debía serimpartida, si en 1º, en 2º o en 3º.Además, en el Anexo III del mismo R.D. se fija en 35

horas las destinadas a EpC, que corresponden a una horalectiva semanal (tres veces menos que Música, Plástica oEducación Física –repartidas entre más de un curso–;cuatro veces menos que Tecnología y Religión; seis ve-ces menos que Ciencias sociales; seis y media menosque Ciencias naturales; ocho veces menos que Matemá-ticas; nueve menos que Lengua extranjera; diez menosque Lengua castellana).Y de nuevo las administraciones autonómicas debían

decidir si a esta hora del currículo de mínimos le aña-dían o no alguna hora de su cuota legal.Un vistazo por la organización de esta materia en to-

dos los territorios del Estado deja claro que, en ningunade las Comunidades se ha optado por incluirla en 1º deESO; que en diez de ellas (Baleares, Canarias, Castilla yLeón, Castilla la Mancha, Galicia, La Rioja, Madrid,Murcia,Valencia, PaísVasco –y en las dos ciudades autó-nomas, Ceuta y Melilla, dependientes del M.E.C.– ) se haelegido el segundo curso; y que en las siete restantes(Andalucía, Aragón, Cantabria, Cataluña, Extremadura yNavarra) es materia del tercer curso.Y únicamente en dos casos (Castilla La Mancha y Ga-

licia) se ha añadido una hora más.Así que prácticamente en todo el Estado (con las dos ex-

cepciones apuntadas) la materia cuenta con una única ho-ra lectiva semanal para impartir los 5 Bloques Temáticosdel currículo, alcanzar los 12 objetivos de la ESO, los 12 dela propiamateria, y contribuir al desarrollo de las 8 compe-tencias básicas, atendiendo a la diversidad exigida por laenseñanza inclusiva: alumnas, alumnos, oriundos, extran-jeros, estudiosos, desmotivados, conflictivos, con necesi-dades educativas específicas, de integración, de diversifi-cación, con altas capacidades, repetidores, promociona-dos automáticamente de curso por no poder repetir, etc.No parece muy disparatado concluir que la Educa-

ción para la Ciudadanía y los Derechos Humanos nocuenta con las condiciones óptimas mínimas: 35 horasanuales (que en la práctica se reducen a +/– 30) son ma-nifiestamente insuficientes para impartir cualquier mate-ria (sea la que sea) con un mínimo de rigor y eficacia.Sólo para hacernos una idea, pensemos que en esas 30

sesiones deben ser razonablemente abordadas todas lasunidades del currículo (en lo que sigue resumidas): Bloque1. Contenidos comunes (juicios propios con argumentosrazonados, diálogo, realización de debates, evaluación crí-tica de informaciones, etc.); Bloque 2. Relaciones interper-sonales y participación (autonomía personal, relacionesentre hombres y mujeres, familia, convivencia, personasdependientes, división social y sexual del trabajo, prejui-


FILOSOFÍA Y CIUDADANÍA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Las materias de ciudadaníaen la ESO

Jesús Pichel

Profesor de Filosofía. IES Valle Inclán (Torrejón)

cios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y ho-mófobos, participación en el centro educativo, etc.); Blo-que 3. Deberes y derechos ciudadanos (Declaración uni-versal de los derechos humanos, igualdad de derechos ydiversidad, derechos de las mujeres, etc.); Bloque 4. Las so-ciedades democráticas del siglo XXI. (Estado de Derecho,Constitución Española, Estado de las Autonomías, diversi-dad social y cultural etc.); y Bloque 5. Ciudadanía en unmundo global. (riqueza y pobreza, feminización de la po-breza, conflictos en el mundo actual, misiones internacio-nales de paz, Derecho internacional humanitario, etc.).Y aún hay más dificultades. Por ejemplo, la disconti-

nuidad (sólo como muestra, en marzo del curso pasado,las cuatro clases del mes se quedaron en una: las otrastres se perdieron por una fiesta, una salida extraescolar yel ejercicio de evaluación del trimestre). Por ejemplo, eldesconcierto de los alumnos, que, al mismo tiempo, seencuentran (o se pueden encontrar) cursando una mate-ria evaluable a todos los efectos, con contenidos no fáci-les sobre los que se les exige reflexión y esfuerzo, perode una sola hora semanal, a la vez que una materia sincontenidos definidos, no evaluable, nada exigente (lasMedidas de Atención Educativas, alternativas a la ense-ñanza religiosa –sea la confesional o la histórico cultu-ral–) durante dos horas semanales.

EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICAEn todos los textos legales aparece la materia asigna-

da a 4º de ESO prácticamente en sustitución a la anterior

Ética que se cursaba, aunque con una nueva denomina-ción y con algunos contenidos diferentes.La carga horaria asignada a cada materia, según el RD

1631/2006 que regula las Enseñanzas Mínimas en laESO es de 35 horas anuales o, lo que es lo mismo, unahora semanal, que no varía en relación a la regulaciónde la Ética de 4º, que efectivamente contaba con esasmismas 35 horas.E igualmente son las Comunidades Autónomas quie-

nes debían decidir en qué materias y en qué cantidad seincrementa carga lectiva de su competencia.Y aquí sí encontramos variaciones sustanciales, pues-

to que prácticamente todas las Comunidades (con la úni-ca excepción de Cataluña) se añadieron otras 35 horas aaquella Ética, mientras que en la actualidad, nueve Co-munidades y el propio ME aportan otras tantas horas,mientras que las ocho Comunidades restantes dejan loestablecido en el RD de Enseñanzas Mínimas.Significa esto, claro está, que los mismos problemas

que comentábamos más arriba con respecto a la EpC lostenemos en esta EEC.Sin embargo, es técnicamente posible dotar a la mate-

ria con al menos dos horas semanales como lo han he-cho algunas Comunidades con gobiernos de distinto sig-no político e incluso algunas con lengua propia..

CONCLUSIONESA la vista de lo anterior, no parece precipitado con-

cluir que:1. Una única hora semanal para impartir una materia–sea la que sea– es didácticamente ineficaz y haceprácticamente imposible que puedan resolverseadecuadamente los contenidos de su currículo; quecontribuya eficazmente a la adquisición de lasCompetencias Básicas; y que se puedan alcanzarlos objetivos propios y de etapa.

2. Es técnicamente posible dotar a la EpC y a la EECde dos horas semanales, como ya ocurre en otrosdiseños curriculares en vigor.

3. Ningunear una materia –sea la que sea– no es be-neficioso ni para el sistema educativo, ni para elprestigio profesional de los docentes, ni para unaformación adecuada de los alumnos.

4. Es la voluntad política de las Administraciones(Autonómicas o General del Estado) la que de he-cho está detrás del reparto de materias y horas lec-tivas.

5. Acabada la polvareda política y mediática en tornoa las materias vinculadas a Ciudadanía, y visto quedurante estos dos años estas materias no han causa-do ningún problema de conciencia ni ningún es-cándalo, nos parece que no hay motivo para man-tener infradotadas y precarizadas tales materias.





El REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del Bachillerato y sefijan sus enseñanzas mínimas. (BOE 6 de noviembre de2007) introduce una novedad en la denominación tradi-cional de la asignatura de Filosofía del Bachillerato. Du-rante muchos años dicha materia se había denominado«Introducción a la Filosofía» y desde la implantación dela LOGSE (1990) fue denominada simplemente «Filoso-fía». En los textos legales que se reproducen a continua-ción se puede observar que el tema de la Ciudadanía y elde la competencia social y cívica son un leit-motiv cons-tante y que los responsables políticos del Ministerio deEducación intentaron, sin conseguirlo, convertir la Filo-sofía en una especie de sucedáneo de la Educación parala Ciudadanía. Al final de este capítulo se hará una valo-ración muy crítica de ese intento que es bien conocidopor la comunidad filosófica española y sobre todo porlos miembros de la Sociedad Española de Profesores deFilosofía (SEPFI), que fueron informados siempre del de-sarrollo de las conversaciones con el Ministerio de Edu-cación.Para entender cuál es el significado del nuevo título

«Filosofía y ciudadanía» de la materia de 1º de Bachille-rato, conviene reproducir algunos textos de la normativalegal del Decreto antes citado.La materia de bachillerato Filosofía y ciudadanía se

configura con un doble planteamiento: por un lado, pre-tende ser una introducción a la filosofía y a la reflexión fi-losófica; por otro, y continuando el estudio de la ciuda-danía planteado en la etapa obligatoria, pretende reto-mar lo que es la ciudadanía y reflexionar sobre su funda-mentación filosófica.La filosofía es una actividad reflexiva y crítica que, a

partir de las aportaciones de las ciencias y de otras disci-plinas, pretende realizar una síntesis global acerca de loque es el hombre, el conocimiento, la conducta adecua-da y la vida social y política. Tras un primer contacto conlos planteamientos éticos en la etapa anterior, es en ba-chillerato cuando los alumnos inician una aproximaciónsistemática a la filosofía; de ahí que sea necesario co-menzar la materia por el estudio de lo que constituye lareflexión filosófica y su método de trabajo.Como se puede observar, una de las dimensiones

esenciales de esta materia es continuar el estudio de laCiudadanía otorgándole una fundamentación filosóficaa la misma y profundizando en algunos de los aspectostratados ya en «Educación para la Ciudadanía» y en«Educación ético-cívica». Esta declaración de intencio-nes carece nuevamente de realismo, puesto que el trata-miento que se ha dado a la EpC en la ESO es tan escaso ytan heterogéneo que para el alumnado es casi como nohaber cursado ninguna asignatura de EpC. El profesora-do de Filosofía que en 1º de Bachillerato se enfrenta a lostemas de Filosofía moral, social y política ahora vincula-dos a los temas de Ciudadanía tendrá que comenzar susexplicaciones filosóficas desde la ignorancia casi abso-luta de estos temas por parte del alumnado.A pesar de las dificultades prácticas y de la contradic-

ción existente entre lo terminal y lo propedéutico que seatribuyen a la materia de «Filosofía y Ciudadanía» el tex-to ministerial plantea nuevos objetivos. A través de la en-señanza de esta materia, se tiene que consolidar y desa-rrollar la competencia social y ciudadana y la concien-cia cívica, crítica y autónoma del alumnado. Por eso sedeclara que debe

• Consolidar la competencia social y ciudadana fun-damentando teóricamente su sentido, valor y nece-sidad para ejercer una ciudadanía democrática.

• Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autóno-ma, inspirada en los derechos humanos y compro-metida con la construcción de una sociedad demo-crática, justa y equitativa y con la defensa de la na-turaleza, desarrollando actitudes de solidaridad yparticipación en la vida comunitaria.

Los cuatro bloques temáticos enumerados a continua-ción nos dan idea de cómo se ha intentado, desde el Mi-nisterio de Educación, equilibrar el curriculum de la ma-teria entre los bloques tradicionales de Metafilosofía, An-tropología, Epistemología y Filosofía moral, social y polí-tica. Así se comienza con el saber filosófico y se culminacon los temas dedicados a la reflexión filosófica sobre laciudadanía. Estos temas son el saber filosófico, el ser hu-mano: persona y sociedad, Filosofía moral y política yDemocracia y ciudadanía.1

Filosofía y ciudadaníaLuis María Cifuentes

Catedrático de FilosofíaPresidente de la SEPFI (Sociedad Española de Profesores de Filosofía)

VALORACIÓN CRÍTICA DE LA FILOSOFÌAEN EL BACHILLERATOEntre los objetivos específicos de la enseñanza de «Fi-

losofía y Ciudadanía» en Bachillerato figura el desarrollode la competencia social y ciudadana; y se dice que du-rante tres cursos (uno en Primaria y dos en Secundaria)ya se han impartido previamente conocimientos sobre«Educación para la Ciudadanía y los Derechos Huma-nos; por lo tanto, se supone que el profesorado de Filo-sofía de 1º de Bachillerato únicamente tiene que dedi-carse a reflexionar filosóficamente sobre los datos que yaconoce el alumnado al terminar la ESO. Pero ya se ha di-cho antes que la realidad es muy distinta, pues con loshorarios tan reducidos y con el status académico que tie-ne la nueva asignatura de EpC en la ESO, el alumnadollega a 1º de Bachillerato con un bagaje de conocimien-tos muy escaso.Sin embargo, el debate de fondo sobre la nueva mate-

ria de «Filosofía y Ciudadanía» se debe situar en otroámbito y en otro nivel. Nos referimos al significado críti-co y autónomo que debe tener la enseñanza de la Filoso-fía en el Bachillerato. La polémica desatada acerca delnombre que se pretendía dar a la Filosofía en la LOE(2006) partía de una cuestión que superaba la mera dis-puta nominalista. El debate de fondo era y es que la Filo-sofía no puede ser nunca una materia instrumentalizableal servicio de determinados intereses políticos del Esta-do. Del mismo modo que nunca debió ser un instrumen-to ideológico al servicio de la Iglesia, como histórica-mente ha ocurrido en nuestro país. Un autor que podríaser traído a colación para entender el debate en torno alas relaciones entre filosofía y democracia es JacquesRancière (2006)2. Con sus agudas reflexiones sobre laigualdad y la desigualdad en las democracias actuales ysobre el miedo a la verdadera y profunda igualdad queencierra una auténtica democracia, este autor sitúa eldebate sobre la democracia como forma de liberaciónde todos los dominios, empezando por el económico.La libertad de crítica y la autonomía del pensamiento

filosófico fue defendida en este caso ante los responsa-bles del Ministerio de Educación en nombre de esos dosprincipios: la autonomía de la Filosofía respecto a la edu-cación cívica y el sentido crítico que siempre tiene el dis-curso filosófico. Lo esencial del debate no se situaba en lacuestión del nombre ni en la asignación horaria, sino másbien en que la enseñanza de la Filosofía no puede con-vertirse nunca en un apéndice final de la Educación parala Ciudadanía ni en un sucedáneo de la formación políti-ca de los jóvenes. La sustantividad de la Filosofía comoconocimiento específico, racional y crítico exigía y exigeque los contenidos del curriculum tengan un perfil neta-mente filosófico y que haya un equilibrio curricular entre

la filosofía social y política y las demás disciplinas filosó-ficas que tradicionalmente componen su enseñanza.El resultado de las conversaciones entre representan-

tes del Ministerio de Educación y del profesorado de Fi-losofía es el actual curriculum en el que el único Bloquetemático realmente nuevo y conectado con la «Educa-ción para la Ciudadanía» es el último, cuyo título es«Democracia y Ciudadanía». Es cierto que se ha produ-cido la desaparición de los contenidos de la Metafísica ycierta disminución de los contenidos de la Lógica y deEpistemología que antes se impartían en la Filosofía de1º de Bachillerato; pero las posibilidades reales de unpacto más favorable para el profesorado de Filosofía eranen aquel momento muy escasas. La realidad de los he-chos indica que en algunas Comunidades Autónomassolamente se imparten dos horas semanales y que la ma-yoría de profesores tienen que explicar muchos conteni-dos en poco tiempo y con un tipo de alumnado carentede las habilidades cognitivas apropiadas para entenderla Filosofía. A pesar de las dificultades expuestas y de laobcecación del Ministerio en cambiar la nomenclaturade la materia el curriculum actual ofrece la posibilidadde seleccionar un itinerario didáctico que permita ade-cuar la materia a las necesidades de cada grupo de clase.No es el objetivo de este artículo analizar el significado

político que tienen los continuos cambios curriculares dela materias filosóficas en nuestro país, ya que en otros li-bros3 se ha analizado con detalle la evolución histórica dela asignatura de Filosofía en los dos últimos siglos. En esteartículo solamente se quiere dejar constancia de que lanormativa legal de la LOE sobre «Filosofía y Ciudadanía»estuvo fuertemente condicionada por el interés político enque la culminación del Área de «Educación para la Ciuda-danía» fuese la materia de «Filosofía y Ciudadanía» y queésta casi se disolviese en el Área de la educación cívica.Frente a ese intento de «disolución curricular» el profeso-rado de Filosofía reaccionó con contundencia y consiguióque la Filosofía siga siendo una reflexión libre y crítica so-bre todos los saberes y todos los discursos, incluido el dis-curso político acerca de la democracia4.

NOTAS1 Las críticas a este nuevo curriculum por parte de la comu-

nidad filosófica se basan sobre todo en la drástica reducción delos temas de lógica, epistemología y metafísica.

2 J.Rancière (2000). «El odio a la democracia». Amorrortu.Buenos Aires.

3 Cfr. A.Hidalgo (1998) «La enseñanza de la Filosofía en elnivel medio: tres marcos de referencia». OEI. Cuadernos de laOEI. Madrid: p.11-74

4 Para calibrar la importancia que tiene la vinculación entrela democracia y la enseñanza de la filosofia en todo el mundo,puede consultarse la encuesta mundial promovida por laUNESCO (1995) y dirigida por Roger-Pol Droit.



SEDIPS e m i n a r i o s D i d á c t i c o s P e r m a n e n t e s

Octubre-Noviembre 2010CURSOS DE FORMACIÓN


CURSO DE TASACIÓN DE OBRAS DE ARTE Y ANTIGÜEDADES

FECHAS: Del 18 de octubre al 31 de marzo de 2011HORARIO: De lunes a viernes, de 16,00 a 19,00 h.MATRICULA: Se podrá abonar en 2 veces, 50% en el

momento de la matrícula y 50% durante el mesde febrero de 2011Colegiados ................ 1.210,00 €

No Colegiados: ........ 1.300,00 €

OBJETIVOS:Dotar al alumno los mecanismos básicos para tasar una obrade arte.El curso pretende introducir a los alumnos en el mundo de latasación de la obra de arte. Por ello está orientado alicenciados en Historia del Arte y estudiantes de último cursoque deseen desarrollar su futuro profesional en el actualmercado del arte. Para ello aprenderá métodos decatalogación, reconocimiento de estilos, sistemas de tasacióny actualizaciones de precios y cotizaciones de lasantigüedades.Es un curso con carácter práctico, con un programa de visitasque incluye museos y casas de subastas incluidos dentro delcurso.

CONTENIDOS:Pintura: S. XVIII y XIX: Prof. D.ª Mª Ángeles Sánchez de LeónFernández. Dra. en Historia del Arte. S. XX: D.ª María BlancoCondeEscultura: D.ª Inmaculada Barriuso. Lda. En Historia del Arte.

Mobiliario: Prof. D. Mariano Blasco de Bustos. Sala deSubastas Goya, Madrid.Porcelana y cerámica: Prof. D.ª María Blanco CondeCristal: Prof. D.ª Mª Ángeles GranadosArte Oriental: Prof. D.ª Mª Ángeles GranadosAlfombras: D.ª Mª Ángeles Granados Ortega. Conservadoradel Museo Cerralbo.Tapices: Prof. D.ª Mª Ángeles GranadosTextiles y Abanicos: D.ª Mª Victoria Alonso. Anticuaria.Joyas: Prof. D.ª Mª Ángeles GranadosPlata: Prof. D.ª Mª Ángeles GranadosReconocimiento de restauración en pintura: D.ª PalomaHernández. Restauradora.Legislación aplicada a patrimonio: D.ª Almudena Gomiz.Abogada. Alarte.Tasación de obras de arte: Peculiaridades y problemática.D.ª María Pérez de Amézaga EstebanEl Mercado del Arte: D.ª María Pérez de Amézaga EstebanEl seguro y la obra de arte: D.ª María Pérez de AmézagaEsteban

En http://www.cdlmadrid.org/cdl/htdocs/universidaddeotono/formacion0.html puede consultar el programa completo.

COORDINADORA: D.ª María Blanco Conde. Lda. en Historia delArte.

A la finalización del curso se entregará un Certificado deasistencia al alumno, para ello será necesaria una asistenciamínima del 85%.

LENGUA Y LITERATURA

CURSO: LOS GÉNEROS LITERARIOS EN LA ESO Y BACHILLERATO

FECHAS: Del 15 al 27 de noviembre de 2010HORARIO: De 18,30 a 21,00 h.MATRICULA: Colegiados ................... 85,00 €

No Colegiados: ........... 169,00 €

OBJETIVOS:Conocer los géneros populares: el thriller. Analizar lasprincipales características de los géneros populares: el thriller.El género lírico. Recursos de expresividad.Analizar las principales características del género dramáticopara desarrollarlas en el aula.Analizar las principales características del texto literario y textoespectacular para desarrollarlas en el aula.Analizar las principales características del género narrativopara usarlas en el aula.Analizar los rasgos del narrador y de la narración y encontraruna metodología activa para su uso didáctico.Analizar las principales características de los génerosnarrativos breves. El cuento y el microrrelato.Conocer metodologías activas para usar el cuento y elmicrorrelato como material didáctico.Analizar las principales características del ensayo y otrasformas del género argumentativo.Analizar las principales características de la ficcionalidad. Lateoría de los mundos posibles. La literatura fantástica.Usar la literatura juvenil en la Enseñanza SecundariaObligatoria y el Bachillerato con finalidad pedagógica.Analizar las principales características de la novela policiaca ysu utilidad para la enseñanza de conceptos literarios.Analizar las principales características del sistema de losgéneros literarios. Géneros naturales, géneros históricos ysubgéneros literarios.

CONTENIDOS:El sistema de los géneros literarios. Géneros naturales,géneros históricos y subgéneros literarios.

El género lírico. Recursos de expresividad.El género dramático. Texto literario y texto espectacular.El género narrativo. El narrador y la narración.Los géneros narrativos breves. El cuento y el microrrelato.El ensayo y otras formas del género argumentativo.La ficcionalidad. La teoría de los mundos posibles. Laliteratura fantástica.La literatura juvenil en la Enseñanza Secundaria Obligatoria yel Bachillerato.La novela policiaca y su utilidad para la enseñanza deconceptos literarios.Géneros populares: el thriller. Una máquina de hacer novelas.Una máquina de atraer lectores.

METODOLOGÍA:Todos los ponentes propiciarán la participación directa delprofesorado asistente para intercambiar experiencias de aula.El uso de las herramientas informáticas permitirá el acceso amateriales didácticos preparados por los distintos ponentespara el desarrollo de dichas sesiones.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria que consistirá en eldiseño de una unidad didáctica

PROFESORADO: D. Francisco Javier Rodríguez Pequeño(UAM), D. Iván Martín Cerezo (UAM), Dr. Juan Carlos GómezAlonso (UAM), D. Tomás Albadalejo Mayordomo (UAM),D. Daniel Martínez-Alés (Universidad Alfonso X-Recuerdo),D.ª Rosa Navarro Romero (Universidad Alfonso X).

COORDINACIÓN: D. Eduardo Soriano Palomo, D. FernandoCarratalá Teruel y D. Félix Navas López

Correo electrónico: [email protected]

NÚMERO DE CRÉDITOS: 2


EDICIÓN PALEOGRÁFICA DE TEXTOS MEDIEVALES Y MODERNOS (SIGLOS XIII-XVIII)II CURSO


No Colegiados: ........... 118,00 €

LUGAR DE CELEBRACIÓN:Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid. C/ Fuencarral, 101-3º.

OBJETIVOS:El curso, que está orientado preferentemente a estudiantesuniversitarios y licenciados de disciplinas relacionadas con elÁrea de Conocimiento de Ciencias y TécnicasHistoriográficas, así como a cualquier persona que necesiteconsultar las fuentes escritas conservadas en archivos ybibliotecas, pretende los siguientes objetivos:Despertar entre los alumnos el interés por esta materia yconcienciarles de la importancia de las fuentes escritas, comobase indispensable para cualquier trabajo de naturalezahistórica, filológica, archivística, jurídica...Proporcionar los principios doctrinales y conocimientostécnicos de esta disciplina mediante los métodos y técnicasadecuadas, con la finalidad de capacitarle para que consigaun nivel adecuado de lectura, interpretación, análisis yvaloración de las fuentes escritas que se custodian en losdepósitos culturales, y así pueda verificar su procedencia,autoría, data, etc.

CONTENIDOS:PALEOGRAFÍA

• Normas de transcripción. Nociones braquigráficas.CICLO CAROLINO

• Marco histórico-cultural.• Caracteres morfológicos. Tipología.• Escrituras codicológicas.• Escrituras documentales

CICLO GÓTICO• Desarrollo histórico-cultural.• Nomenclatura y características gráficas.• Tipología. . Escrituras librarías.• Escrituras documentales.• Privilegios. Albalaes.• Precortesanas.• Cortesanas.• Procesales

CICLO HUMANÍSTICO• Ambiente histórico-cultural.• Morfología y manifestaciones gráficas.• Tipología.• Escrituras redondas.• Escrituras cursivas.• Corrientes.• Cancillerescas.• Bastardas

METODOLOGÍA:Debido a las características del curso, el programa conllevauna parte práctica en diferentes niveles (lectura, interpretacióny análisis) de las fuentes escritas.

PROFESORADO:D. Juan Carlos Galende Díaz. Prof. Tit. Dpto. Ciencias yTécnicas Historiográficas. Fac. Geografía e Historia. UCM.D. Manuel Salamanca López. Profesor del Dpto. Ciencias yTécnicas Historiográficas Fac. de Geografía e Historia. UCM.Dª Susana Cabezas Fontanilla . Prof. del Dpto. de Ciencias yTécnicas Historiográficas. Fac. Geografía e Historia. UCM

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia

NÚMERO DE HORAS: 30

GEOGRAFÍA E HISTORIA

CURSO: DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS CON POWER POINTPARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA


No Colegiados: ........... 200,00 €

OBJETIVOS:Dominar las herramientas necesarias para el diseño depresentaciones Power Point sencillas e incluso multimediapara las diferentes Áreas/Materias de ESO y Bachillerato.Aproximar a las posibilidades que ofrece la multimedia comoherramienta didáctica. Ayudar a romper las resistencias ydudas ante la utilidad y la aplicación de las nuevastecnologías al aula. Fomentar el interés y la curiosidad porfuturas profundizaciones en el manejo de las aplicaciones yprogramas informáticos propuestos

CONTENIDOS:Concepto de diapositiva y presentación en Power Point yposibilidades del programa.Diseño de diapositivas y presentaciones. Formatospreestablecidos y personalizados.Creación, insertado y edición de contenidos: textos,esquemas, organigramas, imágenes estáticas, etc.Insertado de documentos de audio y video.Efectos de animación en los objetos y transiciones dediapositivas. Configuración de la visualización de laspresentaciones.

Hipervínculos a páginas web, a otros lugares de lapresentación o a otros documentos.La proyección: cuestiones técnicas y didácticas. Portabilidad.Actualización de presentaciones.

METODOLOGÍA:Se propone una metodología mixta, expositiva a cargo delponente sobre los protocolos de uso de los programas ypráctica en las que los participantes manejarán lasaplicaciones en los ordenadores del aula, realizando ejerciciosprácticos y diseñando materiales.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria. Como Memoria seelaborará una presentación de Power Point sobre una unidaddidáctica en la que se integren los aspectos tratados en elcurso.

NUMERO DE HORAS: 25 teóricas y 25 complementarias

PROFESORADO: D. José Miguel Campo Rizo

COORDINACIÓN: Dª Concepción Fernández Débora


NÚMERO DE CRÉDITOS: 2

Para la inscripción consultar: www.cdlmadrid.es



Las leyes de educación tienen una maquinaria tanlenta en su aplicación que cuando empiezan sus nove-dades ya se han hecho viejas. Así ocurre en este curso2009-2010, en el que estrenamos la nueva Selectividad-LOE, cuando esta ley se publicó en 2006. A partir deaquí se puso en marcha el calendario de aplicación parala implantación de la nueva ordenación del sistema edu-cativo, con la previsión de finalizar el curso 2009-10.Entonces se aplicarían igualmente las nuevas pruebas deacceso a la Universidad, en las que entra la materia deHistoria de la Filosofía.La lenta maquinaria podría estar ya dando sus frutos

maduros, pero el 16 de diciembre de 2009 el ministroGabilondo convocó la Conferencia Sectorial de Educa-ción para trabajar en alcanzar un «Pacto Social y Políticopor la Educación», en el que se implique igualmente laUniversidad, ya que no es un pacto escolar, sino educati-vo. ¿Se trata de un reconocimiento evidente de que lascosas no marchan todo lo bien que debería en el sistemaeducativo? O dicho de otra manera: las cosas tienen de-ficiencias que es urgente corregir. Sólo habrá que aplicarestas ideas a la Historia de la Filosofía para comprobarque su situación actual es igualmente mejorable.

PARA PODER ENTENDER LO QUE NOS PASAA finales de mayo de 2009, la Coordinación de filoso-

fía de la Universidad Autónoma celebra una reunión conel profesorado de esta materia para presentar los autoresdel programa de la asignatura y los textos seleccionadospara lectura, que estarán vigentes para las PAU de juniode 2010 en las universidades de Madrid. Igualmente seofrece el nuevo modelo de examen. Los desacuerdos delprofesorado de Secundaria se hacen pronto manifiestos.La Coordinación se compromete a llevar las peticiones ala Comisión de la asignatura.Con fecha de 2 de junio de 2009 el coordinador envía

una carta con la respuesta de la Comisión de Coordina-ción en los siguientes términos: La petición de moratoriapor un año del modelo anterior y la reducción de auto-res y textos queda desestimada, al ser imposibles tales

modificaciones por proceder de la Comisión Internuni-versitaria. Tampoco se acepta el cambio de modelo. Sí seinforma de que se modificará el horario de la prueba enla próxima convocatoria. A pesar de todo, deciden elimi-nar a Galileo y su texto, junto con uno de los dos capítu-los de Ortega. La lista definitiva de textos de la Comisiónde Coordinación es provisional todavía, porque será so-metida al la Comisión Interuniversitaria, pero no diferirámucho de la presentada.De todo lo anterior se deduce que (a) la Comisión de

Coordinación de la asignatura de Historia de la Filosofíaha hecho una propuesta y que (b) la Comisión Internuni-versitaria (Vicerrectores y representantes de la Conseje-ría de la CAM) la aprobará. Como puede verse, el papeldel profesorado de Bachillerato, que es el que enseña lamateria y prepara a los estudiantes para la prueba exter-na de Selectividad, realizada en y por las universidades,se reduce prácticamente a recibir la información y a for-mular las peticiones que no son atendidas. Así que elprofesorado no puede ser responsable de semejantes de-cisiones, pero sí paga las consecuencias de las mismas.Por lo tanto, la armonización entre Bachillerato y Uni-versidad es nula. Como siempre, los jerarcas ordenan ytodos los demás se someten a las órdenes transmitidas.Así no se sale de la minoría de edad, sólo que en este

caso los culpables son los otros, el profesorado de basepermanece tutelado y no ciertamente por incapacidad,sino por domesticación académica: «razonad todo loque queráis [...], pero obedeced», nos exige la Adminis-tración de la que dependemos. Pues bien, ya es hora dehacer un uso público de la racionalidad y de proclamarque este proceder es nocivo para todos: estudiantes, pro-fesorado, asignatura y la propia dignidad de la Interuni-versitaria. Esto no es un buen proceder educativo ni aca-démico. No progresamos a mejor, sino que caminamos apeor. Es todo un ejemplo bien negativo de la Administra-ción y de la propia Universidad. En la Universidad toda-vía teníamos esperanza. Es una verdadera pena.Entiéndase bien, no se trata de pedir rebajas, o de

ver cómo se recortan textos para tener que leer menos,

Historia de la Filosofíados décadas después

Julián Arroyo Pomeda

Catedrático de Filosofía. IES Alameda de Osuna



o de conseguir un programa liviano e insuficiente conel fin de aprobar. Se trata de pisar en la tierra de las au-las y de proponer los contenidos que impulsen el inte-rés por la filosofía y no su rechazo, de poder enseñarsistemáticamente cuantos aspectos sean razonables,permitan un aprendizaje de calidad y una buena pre-paración de la razón crítica y argumentativa de los es-tudiantes de bachillerato para que puedan madurar yconseguir éxitos académicos. Para esto basta sentarseen una mesa, intercambiar ideas, valorar experiencias,conocer la situación real en la que nos movemos y ela-borar entre todos una propuesta asequible. Es justa-mente esto lo que no se ha hecho y la primera que per-derá con ello será la asignatura y, después, el resto desus componentes. ¿Qué es lo que pretende la Comisiónde Coordinación? ¿Sería mucho pedir que nos lo expli-que?La situación de la Historia de la Filosofía no podrá en-

tenderse sin analizar los contenidos que propone ense-ñar, junto con la metodología que parece querer estable-cer. De su confrontación con situaciones anteriores sepodrá deducir el espíritu de que está revestida esta pro-puesta.

LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA Y SUS CONTENIDOSRememoremos un instante la novela de Umberto Eco.

«Nunca supe», dice Adso, «ni sabré su nombre» (se re-fiere al de su único amor terrenal). Al final de la narra-ción concluye: Nomina nuda tenemus: nos quedan sola-mente nombres.Pues bien, en el ámbito de las materias filosóficas del

currículo de Bachillerato sólo la Historia de la Filosofía

mantiene su denominación clásica. Tanto en Ética comoen Filosofía los nombres han quedado «tocados» y estosin ninguna necesidad, en mi opinión. Después, los téc-nicos se van y el nombre «tocado» queda ya así para losrestos hasta que una nueva ley lo restituya. Hay quecambiar, precisamente para no cambiar nada. Que estoes lo que ha ocurrido con la Historia de la Filosofía, enrelación con los contenidos, es lo que trato de poner enevidencia. Para ello será útil ofrecer unos cuadros conlos contenidos de Historia de la Filosofía en la LOE y laspropuestas por la Administración educativa de Madrid.Ambos deberán confrontarse con la propuesta de textosde la de las Universidades de Madrid.De la comparación de los documentos publicados se

constata lo siguiente:

1. Los contenidos comunes son idénticos.2. Sobre el origen de la filosofía la CAM añade «El hu-manismo de los sofistas».

3. La filosofía medieval queda igual.4. En la filosofía moderna la CAM añade Rousseau.5. En cuanto a filosofía contemporánea, al epígrafe«Filosofía analítica», añade la CAMWittgenstein; a«Otras corrientes del siglo XX» añade la CAM «Laposmodernidad»; a «La filosofía española», añadeOrtega y Gasset.

Se trata de cuatro bloques con unos doce autores enambos casos y algunas otras corrientes. Las modificacio-nes de la CAM son mínimas y más bien de simple matiz.Comparando los Cuadros 1 y 2 con el 3, los autores

están igualmente en torno a doce y se añaden ahora lostextos de lectura obligatoria para el examen de Selectivi-dad. Quedan, pues, la totalidad de autores y lo únicoque se hace es añadir los textos correspondientes.

ORGANIZACIÓN DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍAEN LAS DOS ÚLTIMAS DÉCADASPara hacer luz sobre la situación de la Historia de la

Filosofía, conviene retroceder un poco en el tiempo parapoder contrastar el espíritu de organización de la mate-ria a partir de los años 90. La comparación no resultaráociosa, porque podrán sacarse algunas conclusiones deinterés.Existe una ordenación en la década de los años 90

(BOE 6 de septiembre de 1991) para el Curso de Orien-tación Universitaria. Atención a este dato, porque enton-ces había tres cursos de bachillerato más el cuarto oCOU. En este caso, cuando la preparación era muy su-perior, aunque sólo fuera porque el tiempo dedicado albachillerato doblaba el actual, se ofrecían diez temascon sus correspondientes autores y textos. Había dos au-tores griegos obligatorios, Platón (1) y Aristóteles (2); dos

medievales, Agustín y Aquino (3); cinco modernos, Des-cartes, Leibniz (4); Locke y Hume (5); Kant (6) y al restocontemporáneos, Marx-Adorno (7), Nietzsche, Unamu-no (8), Merleau-Ponty y Sartre (9), Wittgenstein y Ayer(10). Indica la a Resolución en el Anexo que de los temas3,4, 5, 7, 8, 9 y 10 se puede optar por uno de los autoresreseñados con sus textos. En total quedan tres autoresobligatorios y siete a elegir con sus textos. Adviértaseque se trata de un curso de COU y que son contenidospara la comunidad de Madrid.El bachillerato de la LOGSE contempla una propuesta

de 15 temas de las etapas Antigua (3), Moderna (5) yContemporánea (7). En la decisión final se añade la eta-pa Cristiano-Medieval. ¿Cuántos autores y textos debentratarse en clase? Cinco o seis, en razón de uno por épo-ca y otro más para la Moderna y la Contemporánea. Pe-día también leer textos representativos de la época y deextensión media (Puede verse esto en el BOE de 29 deoctubre de 1992).En 1995 se produce una modificación de contenidos

(BOE 23 de septiembre de 1995), fijándose diez temas.El espíritu es el mismo que el descrito en 1991 y se mo-difican algunos textos. Hay que tener muy presentes lostextos fijados porque en un porcentaje significativo son

los que se ponen ahora en la propuesta de 2009-10. Nose olvide tampoco que es un programa para COU.El bachillerato de la LOCE (BOE 16 de enero 2001, 24

de diciembre de 2002 y 4 julio 2003) proponía la máslarga secuencia de contenidos de la década, con diecio-cho temas. Conviene también recordar que la adminis-tración popular reevaluó la Historia de la filosofía, quehabía sido devaluada en la LOGSE, que la establecía só-lo para el bachillerato de Ciencias Humanas y Sociales,con la denominación de Filosofía II por necesidad de lavigencia de esta ley, aunque colocaban en paréntesisHistoria de la Filosofía. Sin embargo, a pesar de la exten-sión, la ley abría la posibilidad de seleccionar dos auto-res de cada época, aunque los demás deberían ser con-venientemente atendidos, decía, quizás, curándose ensalud. Como se sabe, la LOCE no entró nunca en vigor,pues su aplicación fue paralizada en mayo de 2004. En-tonces en la CAM se funcionaba con una propuesta de laUniversidad, que incluía dos opciones, de las que en elexamen de Selectividad salían obligatoriamente autoresy textos de una u otra para poder elegir. La opción A in-cluía los autores de la Historia de la Filosofía con sus tex-tos. La opción B fijaba cinco autores con textos concre-tos (Platón, Aristóteles, Kant, Nietzsche, y Ortega). Esta



Selectividad es la que acaba de finalizar en el curso2009-10, al tomarse una decisión que estuvo menosacertada y, desde luego, poco feliz.

VOLVER A EMPEZARDespués de veinte años de tejer y destejer, en que

unos quitan, otros añade, aquellos matizan y éstos redu-cen, no tanto atendiendo a las necesidades de la asigna-tura, ni a los estímulos y accesibilidad de los estudiantes,ni a la realidad del peso horario semanal, cuanto a lospropios intereses de los elaboradores de pruebas o a sim-ple comodidad, llega finalmente una última propuestapara emprender el nuevo modelo de Selectividad en lasuniversidades de Madrid.Cuando a principios de junio de 2009, un veterano

editor de la publicación de textos de Historia de la Filo-sofía para Selectividad leyó el listado propuesto me dijoque a ojo creía disponer en los archivos de la editorial decerca de la mitad de sus contenidos, que había publica-do hacía bastantes años, y con los correspondientes per-misos oficiales de publicación. Qué suerte, comentó, es-to es facilitar el trabajo. En efecto, tenía una buena partede razón. Basta un sencillo cotejo de los textos del 91 y95 para confirmarlo. En síntesis, ahora se han propuestosiete nuevos textos y se han mantenido seis de los anti-guos.

LA DIFÍCIL SITUACIÓN DE LA HISTORIA DE LAFILOSOFÍANunca se lo han puesto fácil los legisladores sucesivos

a las materias filosóficas para poder mantener su presen-cia y su enseñanza. Como se ha podido ver, ahora toda-vía menos. ¿Qué hacer ante tal situación? Desde luego,hay que seguir en el empeño sin perecer, por difícilesque resulten las cosas. Lo peor es que las institucionesmás interesadas parecen forzar aún más la quiebra y eldesánimo. Entre la Universidad y la Enseñanza Secunda-ria la vinculación tendría que ser imprescindible, peroparece que cada vez se ponen más palos en las ruedasdel carro. ¿Adónde nos conducirá este proceder?Por otra parte, que nadie tome estas opiniones como

generales. Todo lo que se ha dicho se refiere a la situa-ción de complejidad y dificultad en la Historia de la Filo-sofía en la Comunidad de Madrid, que no puede ser unreflejo de nada. Sé que en otras comunidades las relacio-nes y la colaboración con el profesorado de Bachilleratoson aceptablemente buenas, aunque siempre quedenflecos y puntos que matizar. También es cierto que la na-turaleza del caso no es fácil de resolver. Ponerse deacuerdo en los textos significativos que reflejen el pensa-miento de un autor tiene un grado considerable de difi-cultad. Además está la recepción de los mismos por lospropios estudiantes. Todo esto es cierto.

Hay colegas que piensan que lo importante es hacerbien el trabajo en las aulas y que esta actividad debedesvincularse de los resultados que puedan obtener losestudiantes en Selectividad. Ahora bien, que el trabajodel aula no deba estar condicionado por los resultadosde Selectividad no significa que no haya que tener encuenta este referente. Hace falta aquí un correcto equili-brio. Los estudiantes tienen derecho a una buena prepa-ración, que les permita acudir con cierta seguridad alexamen de Historia de la Filosofía de Selectividad.Igualmente el profesorado está en su derecho de po-

der preparar a los estudiantes para alcanzar el nivel ne-cesario que se les va a exigir externamente. Para esto hayque decidir una propuesta que pueda ser alcanzable. Ladel actual curso me parece que no lo es y, como despuésde la puesta en marcha las cosas suelen transcurrir me-cánicamente, me temo que lo establecido permaneceráunos cuantos años, desgraciadamente.Ahora bien, tampoco hay que dar un juicio previo de-

finitivo, que no sería científico, esperemos para verificarlos resultados a las convocatorias de junio y septiembrepróximo. Si son mejores, confirmarán el acierto de la pro-puesta. Si fueran peores, tendrían que producirse algunasreflexiones. Para poder contar con estos datos deberíaaparecer en la casilla correspondiente de las actas la de-nominación explicita de Historia de la Filosofía, lo quehasta ahora no ha sucedido, sin que se sepa por qué. Asíse podrían seguir también los porcentajes de quienes eli-gen Historia o Historia de la Filosofía, otro reto al que de-beríamos enfrentarnos. Ya se sabe que el peso horario se-manal de la Historia no contribuye al mantenimiento deuna situación de igual tratamiento de las dos materias,aunque luego el hecho de elegir una u otra sí lo suponga.Algunas personas creen ingenuamente que modificar

los contenidos de un programa implicará aumentarigualmente el peso horario de la materia. Hay alguna ra-zón para pensarlo, pero resulta que esto no es paralelo niautomático. Es un error creer otra cosa.Lo que no es posible es permanecer en la indecisión,

hay que actuar. Por ello, creo que de las cuatro épocashistóricas podrían tratarse tres, una por evaluación tri-mestral, seleccionando los autores y los textos para quese puedan entender los pensamientos y ser útiles de caraa la prueba externa. De lo que no dé tiempo, siemprepuede ofrecerse un esquema breve, al final, para quieneselijan Historia de la Filosofía para examen. Esto me pare-ce unmal menor, pero ya se sabe que lo mejor es enemi-go de lo bueno.Finalmente, lo que acabo de ofrecer son mis propias

opiniones desde mi perspectiva sobre la situación de laHistoria de la Filosofía en la CAM y ya se sabe que laperspectiva es un componente de la realidad, como en-señara Ortega.




QUÉ ESEs un estado de ánimo pasajero y no comparable con la

depresión. Es una situación a la que se le está dando cadavez más importancia, aunque no está aceptada como enfer-medad en la principales clasificaciones internacionales, esfruto de la «vida moderna». Ésta relación causa-efecto so-bre nuestro estilo de vida, puede levantar sospechas sobreel posible origen en el propio estilo de vida actual.Así pues, podemos hablar de una proceso transitorio y

en parte normal. Es un proceso de adaptación necesariocuando se entra de nuevo en contacto con la vida activa. Ysobre todo su aparición es «normal» después de un largoperiodo de vacaciones.Entre el colectivo de profesores la situación es muy espe-

cial, ya que el tiempo que tienen para recuperarse de la in-actividad laboral es menor es recomendable tomarse los ini-cios con calma y visualizando cada etapa como un reto desuperación.

EN QUÉ CONSISTEAunque puede cursar de diferentes formas, lo habitual es

padecer esta problemática a la vuelta de vacaciones con uncuadro de debilidad generalizada y astenia. Puede haberproblemas de insomnio que coinciden con somnolencia alo largo del día. La capacidad de concentración se ve limi-tada así como la tolerancia al trabajo.Existen algunas situaciones o estados que predisponen a

padecer este síndrome:

– Vacaciones en las que la rutina laboral a sido sustituidade golpe por el descanso repentino modificando deigual manera los hábitos alimenticios.– Adaptación insuficiente al ámbito laboral presente in-cluso antes de las vacaciones.– Falta de motivación laboral.

A QUIÉN AFECTAEstá presente en un 35% de la población activa. A partir

de los 25 años en adelante, prácticamente los trabajadoressufren el síndrome postvacacional. Este síndrome tambienafecta a los niños (5-8%) y principalmente a los hijos de pa-dres que también lo padecen. Los niños sufren tristeza apa-tía, falta de atención y concentración. La actitud de padresy profesores será de vital importancia para poder ayudarlos.Es necesario transmitirles actitudes positivas de lo que se re-alice en el colegio.

CÓMO AFECTALa falta de tolerancia al trabajo viene caracterizada co-

mo una sensación de hastío y desmotivación. En ocasionespuede venir acompañada por una sensación de bloqueo in-terfiriendo negativamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La concentración y la capacidad de tomar de-

cisiones se ve afectada. Esta crisis, si no desaparece en unperiodo de quince días que es el plazo habitual de adapta-ción de los biorritmos, podría llegar a desencadenar episo-dios más severos como la agresividad y descontrol de im-pulsos. Toda readaptación necesita de un nuevo replantea-miento de conductas laborales y familiares. Los profesoresson propensos a padecer el síndrome debido a la sobresatu-ración de roles al que están sometidos, y la readaptación anuevos alumnos, compañeros nuevos o los habituales. Me-jorar la percepción del entorno del trabajo y una buena do-sis de comunicación entre compañeros de trabajo ayudaráa superar este mal trago.

QUÉ HACERSe necesitan motivaciones que actúen como paracho-

ques y superen las dificultades de la vuelta al trabajo. Lapresencia de estas motivaciones otorga una especial resis-tencia frente a la adversidad.Evidentemente un fallo en ese biorritmo habitual, así co-

mo la ausencia de retos y motivaciones para el presentecurso tras un periodo vacacional, puede producir la apari-ción de este estado emocional.Recomendaciones:

1. Evitar una motivación personal excesivamente centra-da en las vacaciones. Ahora es un momento ideal paraplanificar actividades de ocio que compatibilicen conel trabajo, con la finalidad de que con la llegada en lospróximos meses de la vacaciones navideñas no se re-produzca esta problemática tan incapacitante.

2. Recuperar aficiones que se hayan iniciado en las vaca-ciones a fin de reproducir sensaciones positivas y pla-centeras que son las responsables de la motivación yautoestima.

3. Planificar el año lectivo. Evitará la producción de ago-bio y las posteriores crisis de ansiedad.

BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOSwww.cun.es. ClÍnica Universidad de Navarrawww.gabinetepsicopedagogico.comClasificación Internacional de Enfermedades (CIE 10) de la organiza-ción mundial de la salud (OMS)en español. http://www.who.int/es.

� BBuuzzóónn ddee [email protected]

Asesoría y Talleres: 91 447 14 00 (preguntar por Dª Adelicia Díaz)

Síndrome PostvacacionalPedro Santamaria Pozo

ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA / Guía Práctica para el Docente


JULIO PALACIOS MARTÍNEZ nace en Paniza (Zaragoza)el 12 de abril de 1891. Su padre era médico rural yen su familia había varios sacerdotes (un tío fue obis-

po de Huesca), lo que muy probablemente tendría quever con sus firmes convicciones religiosas a lo largo desu vida.Estudia en las Escuelas Pías de Tamarite (Huesca) y en

el Instituto de Huesca. En el curso 1907-1908 ingresa enla Facultad de Ciencias de Zaragoza y continúa los estu-dios de las licenciaturas en Ciencias Físicas y en Cien-cias Exactas en la Universidad de Barcelona –es discípu-lo de Esteban Terradas–, que finaliza en 1911 con pre-mio extraordinario y sobresaliente, respectivamente. Setraslada a Madrid para realizar el doctorado, cuya tesis ledirige Blas Cabrera, y que termina en 1914 con premioextraordinario. A continuación se le nombra auxiliar nu-merario de Física General de la Facultad de Ciencias yen 1916, con 25 años, es catedrático de Termología de laUniversidad Central.Recién obtenida la cátedra, y aconsejado por Cabrera,

solicita una pensión (beca) a la Junta de Ampliación deEstudios e Investigaciones Científicas (JAE) para despla-zarse a la Universidad de Leiden (Países Bajos) y trabajarcon el profesor Kamerlingh Onnes en el estudio delcomportamiento de los gases nobles a baja temperatura.Concedida la pensión investiga allí durante dos años,asistiendo además a los coloquios de algunos de los me-jores físicos teóricos de entonces, como Lorenz y Ehren-fest.A su regreso, trabaja en la Universidad de Madrid y en

el Laboratorio de Investigaciones Físicas de la JAE, dirigi-do por su maestro, Blas Cabrera. El Laboratorio, en elque investigan también los mejores físicos de la época,como Miguel Catalán, Arturo Duperier…, es posible-mente el de mayor proyección de la ciencia española.Sus trabajos tienen repercusión internacional y, a raíz de

ello, la Fundación Rockefeller dona un edificio dotadode excelentes instalaciones para la investigación científi-ca del más alto nivel: el Instituto Nacional de Física yQuímica. En él, Palacios dirigiría la sección de rayos X,creando una auténtica escuela española en ese campo.Con todo, nuestro protagonista no se limita tan solo a

esa línea de investigación, sino que a lo largo de su vidatambién trabaja en Termodinámica de gases a muy bajastemperaturas, Electroquímica, Óptica fisiológica, Mag-netismo, Física nuclear, Biofísica, Relatividad, etc. Escri-be 186 artículos de investigación y más de una docenade monografías y textos universitarios, entre los que seencuentran: Termodinámica y constitución de la materia,Electricidad y Magnetismo, Mecánica Física, Física paramédicos… A los 65 años publica su Análisis Dimensio-nal, al que consideraba de suma importancia (solía decirque «la física tiene un lenguaje natural que es la matemá-tica, y este lenguaje posee una gramática natural, que esel análisis dimensional») y que tuvo un gran impacto enEuropa; y en los últimos años de su vida puso en duda lateoría de la relatividad de Einstein, creando una nuevaversión a partir de una ecuación distinta a la de Lorenz.En 1927, forma parte de la Junta de Construcciones de

la Ciudad Universitaria de Madrid, presidida por AlfonsoXIII (se proclamaría ferviente monárquico); en 1931 esnombrado académico de la Real Academia de CienciasExactas, Físicas y Naturales, en donde ingresa con el dis-curso de recepción Mecánica cuantista (1932); viaja porSudamérica y en Argentina es el primer regente de la«Cátedra Cajal»; etc.Llega la guerra civil, y todos los catedráticos de la sec-

ción de Físicas de la Facultad de Ciencias de Madrid seexilian (Cabrera, Duperier, Martínez Risco, Pedro Ca-rrasco y Honorato de Castro) o son sancionados (Cata-lán), salvo Julio Palacios, que es rehabilitado. Queda en-tonces como director del Instituto Nacional de Física y

COLEGIADOS ILUSTRES / Julio Palacios

Julio Palacios, un físico español

de categoría universalJavier Peralta

Universidad Autónoma de Madrid

Química (uno de los pocos químicosque tampoco sufriría sanción, LuisBermejo Vida, es designado decanode la Facultad), y se nombra a Palaciosvicerrector de la Universidad de Ma-drid y vicepresidente del Instituto deEspaña (en realidad, presidente enfunciones, puesto que el presidente,Manual de Falla, no tomaría posesiónde su cargo); esto es, fue «vice» dedos instituciones sumamente impor-tantes, debido sin duda a su conocidaideología monárquica. Es entonces lafigura científica con más autoridad enEspaña, y desde su puesto preeminen-te impulsa la reorganización de lasReales Academias y de la Real Socie-dad Española de Física y Química, asícomo la transformación de la JAE enel Consejo Superior de Investigacio-nes Científicas; contribuye al regresoa España de Esteban Terradas y ReyPastor; pronuncia conferencias porAmérica Latina (Buenos Aires, La Pla-ta, Montevideo, Santa Fe de Bogotá…)y Europa (Lisboa, Coimbra, Toulouse,Berlín, Zürich…); etc.Sin embargo, en 1944 firma el Ma-

nifiesto de D. Juan de Borbón desdeLausanne, y es suspendido de todossus cargos y se le confina en Almansa(Albacete). Poco después permanececon su familia (tuvo cinco hijas) semi-exiliado en Portugal y marginado enEspaña, aunque puede compaginar sudocencia e investigación entre Lisboay Madrid. En Lisboa forma también un importante equi-po de investigación y crea escuela; ocupa diversos pues-tos de responsabilidad en ese país y asimismo en Italia,como los de director de Estudios en la Facultad de Cien-cias de Lisboa y del Laboratorio de Física de la Comisiónde Energía Nuclear de Portugal, rector del Centro Inter-nacional de Ciencias Mecánicas de Udine; etc.En esa época se interesa también por temas de la Bio-

logía desde la perspectiva de la Física, y es nombrado di-rector del Instituto Portugués de Oncología y de la sec-ción de Isótopos radiactivos, así como académico de laReal Academia de Medicina de Madrid (1945). Añosdespués también lo sería de la Real Academia Española(1953), en donde ingresa con el discurso titulado: El len-guaje de la Física y su peculiar filosofía. En 1958 se leconcede el Premio de la Fundación March; de 1958 a1966 accede a la vicepresidencia de la Real Academia

de Ciencias, año en el que es designado presidente, ycontinúa en ese cargo hasta su fallecimiento.Su colaboración también se extiende al Colegio de

Doctores y Licenciados de Madrid. Recordemos queLuis Octavio de Toledo, biografiado en esta sección deColegiados Ilustres en el Boletín del pasado mes de ma-yo, ocupó el decanato del Colegio en los años 1930 y1931. Pues bien, a él le sustituye como decano ÁngelGonzález Palencia, y en su Junta de Gobierno está JulioPalacios como vocal de Ciencias. Sin embargo, debidoal estado de crispación existente en esa época y a la con-siguiente división ideológica en el seno del Colegio, esaJunta permanece al frente del mismo solamente duranteel año 1932.El 21 de febrero de 1970 fallece en Madrid Julio Pala-

cios, maestro de la Física española y uno de nuestroscientíficos de mayor proyección internacional.

Julio Palacios, miembro de la Junta de Gobierno del CDL de Madriddurante los años 1931-1932.


COLEGIADOS ILUSTRES / Julio Palacios

CUANDO se lleva mucho tiempo en una institucióncomo la universidad y después de haber pasadopor todas las figuras académicas que han existido

en el organigrama académico resulta inevitable, dada laexperiencia acumulada, hacer balance sobre todas las vi-vencias por las que se ha pasado y analizar con la perspec-tiva de los años los aspectos positivos y negativos que hanestado presentes durante tanto tiempo. Posiblemente esteanálisis pueda haber surgido, precisamente en estos mo-mentos, por encontrarnos en un periodo de cambio por lainiciación de un nuevo ciclo –el denominado proceso deadaptación al espacio europeo de educación superior–que acabará con un sistema educativo en el que se han for-mado numerosas generaciones de jóvenes españoles.Lo que no debemos olvidar es que todas las personas

con formación superior que ocupan actualmente pues-tos de responsabilidad en nuestro país han cursado susDiplomaturas, Licenciaturas o Doctorados en nuestras

universidades y en estos momentos están contribuyen-do, en sus respectivos trabajos, al desarrollo y progresode nuestra sociedad. Por todo ello cabe preguntarse: ¿Laenseñanza superior que hasta ahora existía es tan malaque es necesario cambiarla? Asimismo: ¿El sistema quese empieza a implantar es tan bueno que no nos quedamás remedio que adoptarlo para que podamos mejorarla formación de nuestros jóvenes? La respuesta a estosinterrogantes podría ser: En el término medio está la vir-tud y ni lo anterior era tan malo ni lo nuevo resolverá to-dos los males que afectan a las universidades. Pero for-muladas estas preguntas, surge inmediatamente algunaotra de gran calado como por ejemplo: ¿Cuántas perso-nas conocen el contenido del denominado plan de Bolo-nia? Y también: ¿Con el nuevo sistema se conseguirá me-jorar las perspectivas de empleo para los jóvenes? Siahora nos refiriéramos a los universitarios que inician es-te año sus estudios de Grado y les preguntáramos sobre

el tipo de información que han recibi-do en sus centros de educación se-cundaria acerca de este nuevo plande estudios que empieza, nos encon-traríamos con respuestas que nos de-mostrarían la falta de conocimientoque tienen sobre aquello que van acursar. La información que han podi-do recibir está basada en la buenadisposición de algunos de sus profe-sores, dada la carencia informativaque ha existido por parte de las co-rrespondientes administraciones edu-cativas. Estos hechos no por habitua-les dejan de ser sorprendentes, ya quelos nuevos alumnos van a la universi-dad sin tener conocimiento de lo quevan a encontrarse con las nuevas ydesconocidas orientaciones metodo-lógicas que se pretenden implantar.En relación con el empleo la respues-ta tendrá que demorarse hasta que sehayan completado los primeros Gra-dos y las empresas se convenzan deque la nueva preparación responde asus necesidades.


ENSEÑANZA SUPERIOR

Política y UniversidadJosé María Hernando Huelmo

Decano del Colegio de Valladolid

En estos momentos las estadísticas que se conocen si-túan en más del 40% el porcentaje de jóvenes que se en-cuentran en el paro. Este porcentaje crece hasta alcanzarcasi el doble si nos fijamos solamente en los universita-rios que después de haber cursado sus estudios no en-cuentran salida profesional en la que desarrollar los co-nocimientos adquiridos. Y las administraciones educati-vas, ¿qué hacen para paliar esta situación? Mirar haciaotro lado. Por este motivo la recomendación que podría-mos hacer a estos universitarios es que se dediquen a lapolítica y que sean dóciles al jefe que en ese momentoexista. De esta forma siempre tendrían asegurado unpuesto de libre designación. Decimos esto porque siem-pre será preferible que personas con carrera universitariapuedan ocupar cargos públicos, dado que su formaciónserá siempre una garantía para la sociedad. Este comen-tario está en la línea de hechos que, por ejemplo, se handado en Inglaterra. En efecto, centros como Eton (funda-do en el siglo XV), Harrow y Winchester (fundados en elsiglo XIV) son desde sus comienzos modelo de excelen-cia académica y cuna de las élites británicas. Concreta-mente en el primero de ellos se han educado 19 prime-ros ministros, incluido David Cameron. Normalmente elsiguiente paso para quienes estudian en estas escuelas esproseguir su formación en un «college» de Oxford o deCambridge y recalar finalmente en el Parlamento. Lomás importante que debemos destacar es que quieneshan tenido la trayectoria descrita adquieren, según unantiguo director del diario Telegraph, «un fuerte senti-miento de obligación hacia el país, una especie de mapamental sobre el funcionamiento de la vida pública». Esdecir, estas personas, por tener una gran formación,siempre podrán ocupar puestos de responsabilidad, den-tro del entramado social.En nuestra querida España los políticos, por el contra-

rio, se han encargado de establecer otras normas muydistintas. Lo primero que llama la atención es la posibili-dad que tienen de ocupar cualquier puesto en la admi-nistración, independientemente de tener los conoci-mientos y la preparación adecuada para poder desempe-ñarlo. Bien es verdad que esto siempre se justifica di-ciendo que para hacer el trabajo están los técnicos. En-tonces cabe preguntarse ¿Para qué queremos a políticosincompetentes mandando a técnicos competentes? Larespuesta es inmediata: Si usted quiere mandar prepáre-se y fórmese primero –para eso tenemos las universida-des– y después podrá, con conocimiento de causa, des-empeñar un determinado cargo con la autoridad que leconfiere su preparación en ese campo.Por último, también podemos referirnos al fracaso es-

colar que año tras año y coincidiendo con el comienzodel nuevo curso se saca a la luz para asombro de las au-toridades académicas que observan que siempre crece y

nunca se logra cortar. Sin pretender atribuir este fracasoa una sola causa podemos preguntarnos cómo es posibleincentivar e ilusionar a los alumnos en sus estudios si és-tos observan que en la sociedad no es necesario estudiarpara acceder a un puesto relevante. Por citar algunosejemplos, podríamos referirnos a un político que sin es-tudios superiores es presidente de una comunidad autó-noma; a un superministro que no superó el primer añode carrera y que nos da lecciones casi todos los días;otro ministro que solo cursó estudios de formación pro-fesional y que, después de hacernos campeones del pa-ro, nos organiza la recuperación del empleo.¿Para qué necesitamos a las universidades?, ¿para qué

queremos iniciar un nuevo modelo educativo como eldenominado plan de Bolonia si los políticos que segúndicen han de preocuparse del bienestar del pueblo notienen interés por los estudios, por la preparación y porla formación de sus ciudadanos? La triste conclusión a laque llegamos es que a los políticos sólo les interesan losvotos; todo lo demás es secundario y prescindible. Deesta manera surge la decadencia de un país, que a lapostre también les afectará a ellos.


ENSEÑANZA SUPERIOR

INTRODUCCIÓNLa función educativa, en cuanto se centra en facilitar

el crecimiento de los educandos en todos los aspectosformativos, como individuos y como seres sociales, con-forma una de las profesiones más significativas y valiosasen la sociedad.Los profesionales de la educación, docentes y peda-

gogos en general, precisan de una formación específica.de un ámbito sociológico de actuación, en el que losproblemas de aprendizaje son su núcleo, de una autono-mía y libertad de acción y, como consecuencia de losanteriores distintivos profesionales, en especial de la li-bertad de acción, necesitan de un compromiso con elbien, es decir, de un CÓDIGO DEONTOLOGICO asu-mido, explícito y publicado.La profesión educativa es compleja, difícilmente deli-

mitable y plantea tantos interrogantes que sería imposi-ble su regulación racional por meros principios jurídi-cos, dado que lo ético y lo jurídico, «sensu estricto», noson plenamente coincidentes. Por otra parte, los princi-pios éticos necesariamente presentes en el ejercicioprofesional tienen una indudable orientación teleológi-ca, conformando actitudes y valores e incidiendo, portanto, en la necesidad de una autorregulación ética pormedio de un CÓDIGO DEONTOLOGICO librementeaceptado.Supuesto que los profesionales de la educación son

ciudadanos en plenitud de sus derechos y que las fun-ciones que se les confían son de extraordinario valor pa-ra la colectividad y, como consecuencia, su tratamientosocial y económico debe ser coherente con lo que se lesconfía y exige, se espera de ellos que, en el desempeñode sus funciones, como rasgo distintivo, exista una orien-tación básica encaminada al bien común.El educador, docente y pedagogo en general, tiene

que ser consciente del valor y la dignidad que tiene todoser humano, persiguiendo como objetivos en su ejerci-cio profesional:

a) La permanente búsqueda de lo verdadero y válidopara el hombre

b) La permanente preocupación por su perfecciona-miento profesional.

c) La continua promoción de los principios democrá-

ticos a partir de una buena convivencia y comobase para ella.

Para conseguir estos objetivos es fundamental garanti-zar:

a) La libertad de aprender.b) La libertad de enseñar.c) La igualdad de oportunidades educativas para to-dos.

El incentivo más importante que tiene el educador pa-ra realizar su trabajo y para que el proceso educativo seaeficaz reside en su compromiso deontológico que habráque dar forma a su acción educativa en todos aquellosámbitos donde actúe:

1. Compromisos y deberes en relación con el alum-nado.

2. Compromisos y deberes en relación con las fami-lias y los tutores del alumnado.

3. Compromisos y deberes en relación con la institu-ción educativa.

4. Compromisos y deberes en relación con los com-pañeros.

5. Compromisos y deberes en relación con la profe-sión.

TEXTO EN CONSULTA1

La educación tiene por objeto lograr el máximo desa-rrollo de las facultades intelectuales, físicas y emociona-les de las nuevas generaciones, y al propio tiempo permi-tirles adquirir los elementos esenciales de la cultura hu-mana. Tiene por tanto una doble dimensión, individual ysocial, íntimamente entrelazadas, cuyo cultivo constituyela base de una vida satisfactoria y enriquecedora.Dado que los seres humanos no nacen con el bagaje

de conocimientos, actitudes y valores necesarios para vi-vir una vida personal plena y desenvolverse en una so-ciedad, es necesario facilitarles al máximo su consecu-ción, por medio de la acción educativa. De ahí deriva la


EJERCICIO PROFESIONAL

CÓDIGO DEONTOLÓGICOde la profesión docente

1 Las aportaciones de los colegiados deben estar en el Colegio antesdel 9 de noviembre, para que puedan incorporarse al estudio crítico fi-nal del Consejo General.

importancia de la función docente, que tiene como metala formación integral de las personas jóvenes como seresindividuales y sociales. El desempeño de esta tarea con-forma una de las profesiones más necesarias cuando unpueblo desea configurar una sociedad justa, armónica yestable.Para alcanzar tales objetivos la sociedad debe garanti-

zar la libertad de cátedra, el derecho de todos los alum-nos a aprender y la igualdad de oportunidades educati-vas. La profesión docente requiere la dignidad, el reco-nocimiento, la autoridad y el respaldo necesarios para sudesempeño.El correcto ejercicio de la profesión docente no puede

concebirse al margen de un marco ético, que constituyesu sustrato fundamental y que se concreta en un conjun-to de principios de actuación:

a) Dado el proceso de desarrollo personal en que seencuentran los destinatarios de la acción educati-va, los docentes tienen la responsabilidad de pres-tar una atención permanente a la influencia de susacciones sobre los educandos, por cuanto suelenservir de pautas de conducta. Ello implica guiarsepor los principios de responsabilidad y ejemplari-dad en su actuación.

b) Igualmente, dado que los valores cívicos funda-mentales de nuestra sociedad deben ser la justiciay la democracia, orientados al mantenimiento deuna convivencia social armónica, el profesional dela docencia deberá regirse en todo por dichos cri-terios de actuación. Y para respetarlos, no perderánunca de vista los principios de justicia, veracidady objetividad en sus actuaciones.

c) La infancia y la adolescencia sonetapas decisivas en la formaciónde la personalidad. Y para queeste desarrollo alcance libre-mente su techo, es preciso quelos docentes se guíen por el prin-cipio del respeto y la empatía,como condición para propiciarlos sentimientos de seguridad yautonomía en los educandos.

d) La convivencia escolar es unexcelente aprendizaje para laconvivencia social, por lo quelos docentes cultivarán los prin-cipios de solidaridad y respon-sabilidad social, con vistas a laformación de ciudadanos acti-vos y responsables.

e) Con el fin de formar ciudadanosautónomos, maduros y con cri-

terio propio, es necesario que el profesional do-cente ponga todo su empeño en el desarrollo delespíritu crítico propio y de sus alumnos, de modoque aprendan a valorar, juzgar y sopesar la veraci-dad, alcance e importancia de cuanta informaciónreciban a través de distintos medios.

f) Sin perjuicio de la legítima compensación que eldocente tiene derecho a recibir por el trabajo querealiza, su actuación se regirá por el principio deldesinterés.

g) Dado el cambio continuo al que está sometida lalabor de la docencia, así como el marco institucio-nal y social en que se desarrolla, el docente debeadoptar como guía de conducta el principio deformación permanente que le permitirá responderdel mejor modo a los desafíos que continuamentese le plantean.

Teniendo en cuenta la complejidad de las relacionesque se establecen en la tarea docente y la responsabili-dad que implica, así como la necesidad de armonizar lasnormas establecidas con los imperativos éticos, se hacenecesaria la concreción de todos estos principios gene-rales en un Código deontológico, que detalle todos y ca-da uno de los compromisos y deberes del buen profesio-nal. Dicho Código debe servir para que el profesor co-nozca y asuma plenamente sus obligaciones, pero tam-bién para que la sociedad le otorgue la confianza y laautoridad necesarias para alcanzar la educación de cali-dad que anhela y demanda para sus hijos.Por todo ello, el Consejo General de Colegios Oficia-

les de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y enCiencias del Estado Español establece el siguiente Códi-



go Deontológico de la Profesión Docente, que deberáser asumido y aceptado por cuantos ejercen esta profe-sión, esto es, los Maestros de Educación Infantil, losMaestros de Enseñanza Primaria, los Máster en Enseñan-za Secundaria, así como cuantos desarrollen una fun-ción educativa y docente en centros de Enseñanza Infan-til, Primaria, Secundaria y de Formación Profesional.La vigilancia del cumplimiento de los compromisos y

deberes recogidos en este Código corresponderá a cadauno de los Colegios Oficiales, a través de sus estatutos ysus mecanismos disciplinarios.

1. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIÓNCON EL ALUMNADO1.1. Contribuir activamente al ejercicio efectivo

del principio constitucional del derecho a laeducación por parte del alumnado.

1.2. Promover la formación integral del alumnadoa través de una atención personalizada y unarelación de confianza que contribuya a fo-mentar la autoestima, la voluntad de supera-ción y el desarrollo de las capacidades perso-nales.

1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado,sin aceptar ni permitir prácticas discriminato-rias por ningún motivo asociado a característi-cas o situaciones personales, sociales, econó-micas o de cualquier otro tipo.

1.4. Proporcionar al alumnado un sistema estruc-turado de conocimientos y habilidades que lepermita avanzar en su desarrollo personal, darrespuesta adecuada a las nuevas situacionesque se le planteen y acceder en las mejorescircunstancias posibles a la vida adulta y auna ciudadanía activa.

1.5. Atender adecuadamente a la diversidad de cir-cunstancias y situaciones personales del alum-nado, ofreciendo a todos la posibilidad de de-sarrollar sus capacidades y profundizar su for-mación en los distintos campos del saber.

1.6. No adoctrinar al alumnado, fomentando eldesarrollo del juicio crítico y ecuánime sobre

la realidad y sobre sí mismos y promoviendola búsqueda de la verdad como principio rec-tor del saber.

1.7. Adoptar todas las medidas precisas para salva-guardar la libertad, la dignidad y la seguridadfísica, psicológica y emocional del alumnado.

1.8. Atender y encauzar adecuadamente las recla-maciones legítimas del alumnado en el ejerci-cio de la docencia y de la función tutorial.

1.9. Guardar el secreto profesional en relacióncon los datos personales del alumnado de quese disponga en el ejercicio profesional de ladocencia.

2. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIÓNCON LAS FAMILIAS Y LOS TUTORES DEL ALUMNADO2.1. Respetar los derechos de las familias y los tu-

tores en relación con la educación de sus hi-jos, armonizándolos con el ejercicio de la au-toridad docente y con el cumplimiento de losproyectos educativos adoptados.

2.2. Favorecer la cooperación entre las familias yel profesorado, compartiendo la responsabili-dad educativa en los temas que afecten a am-bas partes y propiciando una relación de con-fianza que promueva la participación a travésde los correspondientes órganos y asociacio-nes.

2.3. Proporcionar a las familias y los tutores la in-formación necesaria acerca de los proyectoseducativos del centro, la programación do-cente y los criterios de evaluación estableci-dos en el ámbito que corresponda.

2.4. Proporcionar a las familias y los tutores infor-mación acerca del proceso educativo de sushijos, el grado de consecución de los objeti-vos propuestos y las eventuales dificultadesque se detecten, así como la orientación ade-cuada a dichas circunstancias.

2.5. Respetar la confidencialidad de las informa-ciones proporcionada en el ejercicio de susfunciones por parte de las familias o tutores.

3. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIÓNCON LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA3.1. Mostrar el máximo respeto al proyecto educa-

tivo del centro sin perjuicio del ejercicio de lalibertad de cátedra.

3.2. Respetar y hacer respetar las normas de fun-cionamiento del centro y colaborar en todomomento con sus órganos de gobierno, losdepartamentos didácticos, los servicios de


orientación psicopedagógica, las tutorías ycualesquiera otros servicios de la institu-ción.

3.3. Favorecer la convivencia en los centros edu-cativos, contribuyendo a mantener un am-biente adecuado para la enseñanza y elaprendizaje, utilizando los cauces apropiadospara resolver los conflictos que puedan surgiry evitando cualquier tipo de violencia física opsíquica.

3.4. Velar por el buen estado de mantenimiento ylimpieza de materiales e instalaciones, incul-cando en los alumnos el respeto a los bienescomunes y públicos.

3.5. Ejercer con dedicación las responsabilidadesdirectivas o de otro tipo que se desempeñen,manteniendo canales abiertos de consulta ydebate en el centro y actuando como modelode conducta ante los compañeros.

3.6. Velar en toda circunstancia por el prestigio dela institución en que se trabaja, contribuyendoactivamente a la mejora de su calidad.

3.7. Colaborar con la institución y con las autori-dades educativas en cuantas consultas e infor-maciones se realicen para un mejor ordena-miento de la tarea educativa.

4. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIÓNCON LOS COMPAÑEROS4.1. Aportar los propios conocimientos, capacida-

des y aptitudes con el fin de crear un clima deconfianza que potencie el buen trabajo enequipo.

4.2. Colaborar lealmente con los compañeros ycon el personal que participa en la educaciónpara asegurar una actuación colectiva coordi-nada que redunde en beneficio del alumnadoy del cumplimiento de los objetivos educati-vos de la institución.

4.3. Respetar el ejercicio profesional de los com-pañeros de profesión, sin interferir en su traba-jo ni en su relación con el alumnado, las fami-lias y los tutores.

4.4. Mantener la objetividad en la apreciación deltrabajo profesional de los compañeros, mos-trando el debido respeto a sus opiniones y uti-lizando las vías establecidas para manifestarla disconformidad con su actuación.

4.5. Guardar el secreto profesional en relacióncon los datos personales de los compañerosde que se disponga en el ejercicio de cargosde responsabilidad.

5. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIÓNCON LA PROFESIÓN5.1. Desarrollar con profesionalidad la enseñanza

en el ámbito docente que corresponda, ac-tuando con autonomía y atendiendo a las ne-cesidades de desarrollo del alumnado, a lanormativa establecida y a los proyectos edu-cativos del centro en que se desempeña la ta-rea docente.

5.2. Desarrollar un ejercicio profesional que de-muestre unos altos niveles de competencia,un buen dominio de la especialidad y unaconducta adecuada a los principios constitu-cionales que constituyen el fundamento de laconvivencia ciudadana.

5.3. Asumir la responsabilidad propia en aquellosámbitos de actuación que son competenciaprofesional de los docentes.

5.4. Asumir la obligación de la formación perma-nente, dado el avance constante de la ciencia,de las nuevas tecnologías y de la realidad so-cial.

5.5. Contribuir al progreso de la profesión a travésde la actualización didáctica y científica, elperfeccionamiento profesional, la investiga-ción y la innovación educativa.

5.6. Contribuir a la dignificación social de la pro-fesión docente y defender y hacer respetar losderechos que le corresponden.

6. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIÓNCON LA SOCIEDAD6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadanía,

actuando con lealtad a la sociedad y a las ins-tituciones, en el marco de la Constitución es-pañola y la normativa vigente.

6.2. Desarrollar una actuación docente acordecon los valores que afectan a la convivenciaen sociedad, tales como libertad, justicia,igualdad, pluralismo, tolerancia, compren-sión, cooperación, respeto y sentido crítico.

6.3. Promover una educación para el ejercicio ac-tivo de la ciudadanía y el logro de una convi-vencia basada en la igualdad de derechos, laausencia de discriminación, la libertad perso-nal, la justicia y el pluralismo.

6.4. Contribuir al desarrollo del espíritu crítico yde actitudes reflexivas y comprometidas conla mejora de las condiciones en que se desen-vuelve la vida social y la relación sosteniblecon el entorno.

6.5. Colaborar activamente en la dinamización dela vida sociocultural de su entorno.




A GENDA•••••••••••••••••••••••••••Modelo de Parlamento Europeo:

LOS ALUMNOS COMPROMETIDOS CON EUROPAPROGRAMA DE LA OBRA SOCIAL CAJA MADRID

Modelo de Parlamento Europeo es un programa educativo cuyo objetivo es fomentar en los jóvenes la conciencia de ciu-dadanía europea y la cultura de debate parlamentario constructivo.

Los estudiantes recrean sesiones parlamentarias anivel escolar, autonómico, nacional y europeo.Debaten y votan sus propuestas siguiendo el pro-tocolo parlamentario y sus conclusiones finalesson presentadas al Parlamento Europeo.

Los temas a debatir durante la edición 2010-2011son: «El paro juvenil», «Situación legal de la pros-titución», «Productos agrícolas modificados gené-ticamente», «Cómo alcanzar la igualdad laboralreal entre hombres y mujeres» y «Las reformas dela Enseñanza Secundaria en la Unión Europea».

Objetivos:Promover el intercambio de ideas en un ambiente democráticoFomentar el trabajo en equipo, autoestima y tolerancia

Dirigido a: 1º Bachillerato y 1º Ciclos Formativos de Grado MedioÁmbito: Nacional. Desde las 13 comunidades en las que se desarrolló en la edición 2009/10, en la nueva edición se ex-

tiende a todo el territorio nacionalInscripción:Antes del 1 de noviembre en www.modeloparlamentoeuropeo.com o en el tlf 915633424Desarrollo de la actividad: Sesiones Autonómicas entre diciembre y febrero en las sedes de los parlamentos autonómi-

cos. Sesión Nacional en marzo. Sesiones Internacionales en primavera y otoño

Información adicional:NP Recepción Principes participantes MEP.doc

NP Sesión Nacional MEP.docDiez años de Modelo de Parlamento Europeo.doc

Bases 2010-2011.pdf


GENDA•••••••••••••••••••••••••••

REGISTRO DE TASADORES DE OBRAS DE ARTEColegio Profesional de Historiadores del Arte

El tasador de obras de arte es un profesional con una formación específica y un conocimiento amplioen Historia del Arte y de las Artes decorativas así como de los movimientos del mercado; estos conoci-mientos le permiten catalogar y dar valor económico a las obras de arte.

Su trabajo es necesario para contratar un seguro, en repartos de sucesiones o litigios testamentarios,en la transmisión de activos de una empresa a otra, para realizar estudios de la evolución de las inversio-nes, etc.

En él se podrán integrar todos aquellos, que reúnan los siguientes requisitos: Ser colegiado y Licenciado en Historia del Arte.Tener una formación complementaria consistente en cursos de formación en tasación de obras de arte con una duración

superior a 300 horas en total, realizados en Universidades o en entidades de reconocido prestigio.El apartado anterior puede ser sustituido por una experiencia profesional demostrada mediante referencias de clientes o

certificación de trabajo realizado.Para formar parte del Registro deberá solicitarlo haciendo llegar al Colegio el siguiente formulario cumplimentado, adjun-

tando curriculum vitae.

Nombre y apellidos: _______________________________________________________________________________

Nº de colegiado: ____________________________Correo electrónico: ____________________________________

Especialidad: _____________________________________________________________________________________

� Generalista � Muebles � Armas

� Pintura � Artes decorativas � Plata

� Escultura � Numismática � Joyas� Libros


Clases de Historia: empiezan el jueves 7 a las 11´30 imparte Doña María Pérez Rabazo. Todos los jueves laborables.

Cine forum: proyección de la película La joven de la perla el martes 19 a las 11´30, presentan Doña Mercedes Duboisy Doña Nieves Fenoy.

Audio-video musical: el miércoles, 20 a las 11´30 comenta Doña María Pérez Rabazo. El Lago de los Cisnes de Chai-kovsky.

Clases de Arte: empiezan el martes 26 a las 12 horas, profesora Doña Isabel Medina sobre El Greco.

Paseos por Madrid guiados por Doña María Pérez, comienzan el miércoles 27 a las 11´30, encuentro en la Puertade Alcalá.

Curso 2010- 2011

Actividades Colegiados de HonorOctubre 2010


IBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS •L LOS LIBROS DE...

Querida maestra. Recuerdos y anécdo-tas de una vida entera dedicada a ense-ñarJulia Resina MartínLa Esfera de los LibrosMadrid, 2010

«Si a todos los profesores les brillaran losojos como le brillan a Julia cuando hablacon uno de sus alumnos, esto sería otra co-sa». Estas palabras, escritas con mucho ca-riño por una alumna de la autora, formanparte de la carta que en su día publicó en unperiódico, a modo de despedida, tras la ju-bilación de Julia, su maestra.Una maestra cercana y comprometida

con su tarea, no sólo una profesora, quecuenta en este libro sus recuerdos a lo largode casi cuarenta años de dedicación a la en-señanza. Una maestra que trabajó siemprecon dos grandes aliados: el respeto y la em-patía, que le ayudaron a ser un ejemplo a se-guir para sus alumnos. Una maestra que,desde el optimismo, siempre supo despertarlo mejor de ellos, haciendo aflorar sus apti-tudes particulares y convenciéndolos de supropia valía.En Querida maestra, su primer libro, Ju-

lia Resina nos demuestra que para enseñarde verdad hay que «encontrar la llave de ca-

da niño, darle confianza y hacerle partícipede tu proyecto. Cuando un niño se da cuen-ta de que esforzándose y trabajando consi-gue la aprobación y el cariño de su maestro,puede conseguir cualquier cosa. Y lo que esmás importante: no lo hará por obligación,sino porque quiere y se siente capaz de ha-cerlo». Unas páginas conmovedoras en lasque se verán reflejados muchos de losmaestros de nuestro país.

Norteamericanas con voz propiaMª Luz Arroyo Vázquez, Nieves de Mingo Izquierdo, Pilar Muñoz López, Mª del Rosario Piqueras Fraile, AntoniaSagrado Santos y Mª Eugenia SánchezSuárezEd. SephaMadrid, 2010

Norteamericanas con voz propia es unaobra colectiva escrita por un grupo de histo-riadoras y filólogas cuyo profundo interéspor la cuestión femenina les ha llevado aconstituir el Grupo Antares de Estudio deGénero. Dado que en España se está llevan-do a cabo un esfuerzo importante desde dis-tintas instancias, por dar a conocer a diver-sas figuras femeninas relevantes en nuestra

historia, el Grupo Antares ha preferido cen-trar su atención en el contexto internacio-nal. Con el fin de facilitar la máxima difu-sión del análisis de la vida y la obra de lasmujeres seleccionadas, se ha procuradounir el rigor académico con una presenta-ción clara, amena y concisa.En Norteamericanas con voz propia se

ha llevado a cabo un análisis interdiscipli-nar, abierto al diálogo entre distintos enfo-ques y planteamientos, de la vida y obra de21 mujeres excepcionales. Evidentemente,dichas mujeres sólo constituyen una reduci-da muestra de todas aquellas que han con-tribuido de manera relevante a que la socie-dad norteamericana se forjara de un modomás justo.La obra se ha subdividido en seis blo-

ques según la actividad más destacable delas mujeres analizadas: activistas, artistas,literatas, músicas, políticas y profesionalesde la técnica y la ciencia. Dentro de cadabloque se ha presentado a las mujeres quelo componen de modo cronológico.De las 21 mujeres analizadas, casi la mi-

tad son afroamericanas: Harriet Tubman,Mary Ann Shadd Cary, Coretta Scott King,Edmonia Lewis, Maya Angelou, Lil Har-din, Blanche Calloway, Nina Simona, MaryBethune y Condolezza Rice. Las demásmujeres que componen el libro son MaryHarry Jones, Molly Yard, Georgia O’Keefe,Nancy Spero, Emily Dickinson, MargarettMitchell, Frances Perkins, Eleanor Roose-velt, Hillary Clinton, Elizabeth Blackwell yAmelia Earhart.

Documentoscopia. Método para el peri-taje científico de documentosRafael Martín RamosEd. La LeyMadrid, 2010

De entre las pruebas periciales que con másfrecuencia se solicitan en los procedimien-tos judiciales, tanto en la instancia civil co-mo en la penal, se encuentra la «pericial ca-ligráfica» o «cotejo de letras», denomina-ciones con las que aparecen en las leyes pa-ra referirse a los peritajes de documentosque a menudo nada tienen que ver con la es-critura manual y sí con otros aspectos queoriginan dudas sobre su autenticidad. La


NUESTROS COLEGIADOS

Documentoscopia es una rama de la Crimi-nalística aplicada a la investigación del do-cumento moderno en sentido lato, es decir,no sólo de los manuscritos sino también delos papeles, impresiones mecánicas, sellos,etc. Es una obra actualizada concebida con

un sentido generalista. Se encuentran trata-dos los medios materiales esenciales conque hoy día se confecciona un documentomoderno, tales como la impresión láser, dechorro de tinta, telefaxes, fotocopias, im-presión offset, bolígrafos de tinta gel, pape-les reprográficos, autocopiativos o estuca-dos, etcétera; y en cuanto a los instrumentosde investigación, los elementos de micros-copía, fotografía digital, el empleo del escá-ner o los programas informáticos. Se abordan asimismo aspectos sustan-

ciales del peritaje: análisis microscópico delos trazos y las tintas de los diversos útilesde uso común; la escritura de zurdos; la re-copilación de los síntomas de falsificaciónen manuscritos e impresiones mecánicasresumidos en tablas esquemáticas; los peri-tajes a través de fotocopias y de las fotoco-pias mismas; el estudio de las tipografías yde las características de los modernos pro-cesadores de textos. Los ejemplos provienen de la recopila-

ción de casos reales realizados a lo largo de

más de veinte años de ejercicio ante los tri-bunales. La obra está planificada para unuso en tres niveles de conocimiento, con eldoble fin de aprendizaje y consulta, dirigidaa tres tipos de destinatarios.

– Para la formación de nuevos técni-cos en Documentoscopia, estudiantes deDerecho y Criminología. Con un plantea-miento exhaustivo de los contenidos, el es-tudiante tiene todos los elementos necesa-rios para iniciarse en la disciplina.

– Para peritos en ejercicio, privados opertenecientes a las Cuerpos de seguri-dad. Por las mismas razones, en el libro tie-nen nuevos aspectos para ampliar y revisarsus conocimientos.

– Para jueces, secretarios judiciales,fiscales y abogados. Quienes intervienenen la Administración de Justicia puedenconsultar fácilmente capítulos específicossin necesidad de cubrir las etapas de otrasáreas de conocimiento. Los profesionalesdel Derecho disponen de una herramientaesencial para entender esta clase de trabajopericial; qué significan los términos queemplean los peritos, si los métodos aplica-dos son o no apropiados, si el desarrollo esexhaustivo o tiene carencias, si los instru-mentos empleados se ajustan o no a la pra-xis científica. En suma, todo lo que necesi-tan saber para enfrentarse con conocimien-to cabal a un dictamen pericial sobre docu-mentos.

Desconocidas. Geometría de las mujeresCarmen GuaitaEd. San PabloMadrid, 2010

El nuevo libro de Carmen Guaita lleva elsugerente título de Desconocidas, geome-tría de las mujeres. Desconocidas para loshombres con quienes comparten el mundoy hasta para ellas mismas, las mujeres dehoy hacen muchas cosas, pero lo que hacenno define lo que son. El libro se acerca amujeres de todas las edades, a su yo, sumundo y sus circunstancias y el resultadoes una conversación a muchas bandas: 47testimonios de personas anónimas y de per-sonajes famosos como Lolita, Juan AntonioCorbalán, Beatriz Luengo, Modesto Lom-ba…, con diversos timbres y sonidos y una

sola melodía, la de la mujer y sus muchasperspectivas.Es una obra con la que muchas lectoras

se van a sentir identificadas, pero tambiénes un libro para los hombres, acostumbra-dos a admirar y sublimar, tal vez, a «la mu-jer», pero a veces miopes para ver a «estamujer», a la que está cerca y que es la ma-dre, hermana, esposa, novia, amiga, compa-ñera, o conocida…, y que, además, tienenombre propio, es decir, es una persona sin-gular, única e irrepetible.CARMEN GUAITA es licenciada en Filo-

sofía y maestra especialista en Ciencias So-ciales y en Pedagogía Terapéutica. Ha tra-bajado durante veintitrés años como profe-sora en Madrid, Extremadura y Canarias.Vicepresidenta del sindicato independientede profesores ANPE, es miembro electo dela Junta de Personal Docente de Madriddesde 2002, miembro de la comisiónEDUC de la CESI y de la representación deANPE ante el Consejo Escolar del Estado.Es subdirectora de la revista profesionalANPE. Ha sido portavoz del Defensor delProfesor desde su creación en 2005. Es au-tora de Los amigos de mis hijos, y de Conti-go aprendí, editados en San Pablo. Es tam-bién presidenta de la Junta de Madrid de laONGD Delwende. La editorial San Pablo laha elegido Autora del año

IBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS •


No sé si chisteteca podrá llegar a ser una palabra re-conocida por la Real Academia Española, pues en sus úl-timas ediciones aparecen esperpentos –con perdón, pe-ro así pensamos bastantes españoles– mucho más abo-minables que la palabreja en cuestión. Me gustaría quenunca se diese tal reconocimiento y que desapareciesenotras ya admitidas, como muslamen, cultureta o melon-cete.Pero vamos a utilizarla para provocar rechazo y ejem-

plificar, que no ejemplarizar, sobre lo que no se debe ha-cer.En la chisteteca que forman los más de dos mil chistes

y bromas, enviados a Inocencio Docente por nuestroscompañeros y amigos y archivados en el Colegio, hay detodo, como se puede fácilmente colegir, pero es una pe-na que no se pueda publicar ni el diez por ciento deellos, por haber ignorado sus remitentes el amplio abani-co de sensibilidades de nuestros lectores y el respeto quedebemos a ellas. Elegimos, para descansar, unos cuantosde ese escaso diez por ciento.

EL BUEN VINO ES BUENOCuentan leyendas perdidas que un buen fraile gustaba

del buen vino y que en su alto vaso tenía dibujado a Je-sús en el fondo y al demonio en el borde y al escanciarsiempre exclamaba: «Hasta ahogarte mal demonio» y,en cambio, al beber decía: «Hasta verte Jesús mío».

Amigos vascos cuentan que Patxi era un bebedor em-pedernido, que no pasaba una taberna de las siete callesbilbaínas sin hacer la parada reglamentaria y en todasellas caía al coleto, chacolí, tinto, clarete…¡lo que toca-se y todos los días! Itziar, su mujer, cada vez más preocu-pada, consultó con su amigo Peru, el médico, y éste ledijo–¿Te preocupas?¡No! Tráeme a Patxi mañana, que voy

a hacer un experimento para que vea lo que pasa cuan-do se bebe tanto como él hace y, como no es tonto,aprenderá.Y al día siguiente, con la pareja en su consulta, Peru,

el amigo médico, cogió dos vasos, uno con agua y otrocon vino, y echó unas lombrices en cada uno. En el vasocon agua las lombrices se movían y bajaban y subían; encambio en el del vino apenas cayeron se fueron al fondotodas quieticas.–¿Qué, Paxti, qué conclusión sacas?–¡Anda, la …..! ¡Que quienes bebemos vino nunca

criaremos lombrices!

–¿A qué hora abren el bar?–A las ocho de la mañana.Pasa media hora, vuelve a hacer la pregunta y le con-

testan lo mismo. Pasa una hora y de nuevo pregunta–¿A qué hoora..a a…bren el bb…ar?

–¿Es uted el mismo que ha llamado antes?–¡Claa..ro! ¡Qui…eén va a ser, si essstoy solo?–Y ¿qué pasa, que tiene muchas ganas de entrar en el

bar?–No, tío, lo que qui…ero es ssalir, que me quedéé

ano…che aquí encerr..ado.

EL MAL POLÍTICO ES MALO, AUNQUE DE ÉL SEAS HERMANOEstoy hecho un lío. Mi mujer nació en Barcelona, pe-

ro lleva cuarenta a años en Madrid; por supuesto se sien-te catalana y dice que a chulapa madrileña no la gananadie. Yo soy andaluz –«ahí es na»– pero sé que el Ma-drid es el mejor equipo del mundo y que cuando pierdees que deja ganar a otros, «pa no acaparar to, que somosasí de chulos».Mi amigo Xuso es de A Coruña, pero vive en Barcelo-

na y «el desgraciao» es del Barça, aunque nos vemoscon frecuencia y es un tío estupendo. Allí en Barceloname presentó un día a Abdul, un imán moro que llevaveintitrés años en Cataluña, otro tío majísimo.Mi amiga Claire nació en Nueva York y vive en Sego-

via, casada con un español. Mi amiga Michelle naciófrancesa, pero trabaja hace treinta años en Madrid.Mis amigos Silvie, Pierre y su hija Jeanne son france-

ses y pasan más tiempo casi en España que en Francia.Tienen una casa preciosa en Guadalajara, cerquita de la-go de Entrepeñas…Me gustaría que los señores políticos –y las señoras

políticas, ¡no se me enfaden!–, que se dedican a plan-tear estúpidos problemas, que no tenemos los ciudada-nos, en lugar de resolver los verdaderos problemas detodos, el paro, la seguridad, su corrupción, la injusti-cia… me explicasen de qué nación somos cada uno denosotros y de que nación son los más del millón de afri-canos de origen que viven en España, y los ochocientosmil rumanos y los «sin cuento» hispanoamericanos…

EL MAL POLÍTICO ES MALOEn uno de esos espantosos mítines de los políticos en

tiempo de elecciones, que no sirven más que para decirmentiras, aplaudirse a ellos mismos los incondicionalesde ideologías concretas y para atacar con agresividad alos partidos enemigos, que deberían ser en lugar de ene-migos complementarios, el llanto de un niño interrum-pía el encendido discurso del político de turno y su ma-dre se disponía a salir y llevárselo.–¡Compañera, no te lleves al niño; a mi no me moles-

ta!–¡Señor compañero, no te molesta el llanto del niño,

pero a él sí le molesta tu perorata.

INOCENCIO [email protected]

HUMOR

Chisteteca

Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras

y en Ciencias de Madrid

www.asisa.es

CDL-Madrid

www.cdlmadrid.es

¿¿CCoonnooccee llaa ppóólliizzaa ssaanniittaarriiaa qquuee ttiieennee ffiirrmmaaddaa eell CCoolleeggiioo ccoonn

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