UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ESCOLARIZAÇÃO: ASPECTOS RELEVANTES NO

SISTEMA DE ENSINO E O MAIS DO MESMO NA

CULTURA DA DESIGUALDADE SOCIAL

Robson dos Santos Moreno

Rio de Janeiro

2016

ORIENTADOR:

Prof. José de Oliveira

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ESCOLARIZAÇÃO: ASPECTOS RELEVANTES NO

SISTEMA DE ENSINO E O MAIS DO MESMO NA

CULTURA DA DESIGUALDADE SOCIAL

Rio de Janeiro 2016

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para conclusão do curso Docência do Ensino Superior Por: Robson Dos Santos Moreno

AGRADECIMENTOS

A todos que lutam pela educação num

país que não a prioriza.

DEDICATÓRIA

A família, alunos e aos meus pais, oriundos de

agricultores, incentivadores da educação.

RESUMO

Esse trabalho tem como temática a abordagem de aspectos relevantes

da escolarização, mobilidade e desigualdade social quanto a sua historicidade na

sociedade brasileira. Avaliando, sucintamente, o tratamento que esse sistema de

ensino teve em alguns dos momentos cruciais do passado, observando a

manutenção de alguns de seus paradigmas. Procura estabelecer que mesmo

sendo tratada com euforia recorrente em muitas ocasiões, essa educação sempre

esteve atrelada ao mercado e na condição de prioridade relativa de Estado, uma

não-prioridade efetiva. Considerando que a escola básica é uma fase do ensino

que não atingiu a sua culminância, uma melhor estrutura de qualificação, e por

isso associá-la a mobilidade e desigualdade social sob uma perspectiva a-

histórica tende a se revelar uma visão incompleta dessas questões sociais.

METODOLOGIA

Inicialmente buscou-se para a produção dessa pesquisa uma literatura

que respaldasse, ainda que superficialmente, uma maneira de pensar coletiva da

nossa sociedade. A empresa se deu com o intuito de trazer uma perspectiva de

entendimento sobre temas de interesse social: escolarização, mobilidade e

desigualdade social.

Recorreu-se a clássicos da Sociologia e da Antropologia com intuito de

legitimar a tarefa proposta buscando entender o paradigma social estabelecido

em livros como O grande massacre de gatos... de Robert Darnton, Sociedade de

corte de Norbert Elias, As formas elementares da vida religiosa de Êmile

Durkheim, o Povo brasileiro de Darcy Ribeiro; e também, o contemporâneo e não

menos importante, A ralé quem é e como vivem de Jessé de Souza. Nesse

notável trabalho do sociólogo Jessé de Souza foi destacado sua observação

“linguística” ao desvelar a linguagem do mercado, o economicismo. E, em linhas

gerais A reprodução e a Herança do sociólogo Pierre Bourdieu foram usadas na

fase embrionária da pesquisa com o intuito de ajudar numa “arquitetura”, no

esforço da organização das ideias em si.

Para uma historiografia sucinta acerca da escolarização optou-se por

uma bibliografia básica com História da Educação Brasileira – a organização

escolar de Maria Luisa Santos Ribeiro e Introdução à Educação Escolar

Brasileira: História, Política e Filosofia Da Educação de Paulo Ghiraldelli Jr. Assim

como artigos sobre educação em artigos digitalizados encontrados na internet e

enviados pelo orientador e amigos

E na abordagem da descrição de aspectos referentes a mobilidade e

desigualdade social optou-se por livros, artigos digitalizados, reportagens de

jornais e revistas cientificas na internet. Priorizou-se a pesquisa empírica em

detrimentos de estudos pragmáticos de estatística que embora sejam eficientes

podem soar gélidos quando lidam com questões mais humanizadas. Tenta-se

com isso, aproximar possíveis leitores do problema em si.

"...Marvin, agora é só você

E não vai adiantar, chorar vai me fazer sofrer”

“Marvin, a vida é prá valer

Eu fiz o meu melhor

E o seu destino eu sei de cor”

Marvin – Titãs

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I

ENSINO SUPERIOR, O ÁPICE DA ESCOLARIZAÇÃO 12

1.1 Breve história da origem do ensino superior no Brasil 13

1.1.1. Lastro e desenvolvimento inicial do ensino superior na Primeira

República 14

1.2. O mercado e as Instituições de Ensino Superior, valem o quanto

pesam? 16

1.3. Fundo de cena do globalizado mercado e o acesso do ensino superior

no Brasil no período recente. 18

1.4. Instituições de Ensino Superior: da presença anterior ao acesso atual 20

CAPÍTULO II

DESIGUALDADE SOCIAL, PAISAGEM NA NEBLINA, TOTEMISMO E OUTRAS

VARIÁVEIS SOCIAIS 23

2.1. Desigualdade racial e a igualdade seletiva 25

2.2. Mobilidade social escalonada e desigualdade de renda 26

CAPÍTULO III

DA ORIGEM E TRANSVALORAÇÃO DA LINGUAGEM ECONÔMICA,

O MERCADO NO CONTROLE DA PAUTA SOCIAL 29

3.1. O economicismo camuflando uma gigante “ralé” 30

CAPITULO IV

PERFIL SÓCIO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 34

4.1. O paradigma escola na escola pública atual 36

4.1.1 "Confinamento” em sala de aula, empáfia e desfoco 37

4.2. Ensino Médio, ponto nevrálgico da educação básica 38

4.3. “Entusiasmo pedagógico” e o “otimismo pedagógico” pela educação 40

Euforia sim, prioridade não

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 43

WEBGRAFIA 45

ÍNDICE 47

10

INTRODUÇÃO

O questionamento mais frequente feito tanto por profissionais de

educação quanto pelo cidadão comum é o porquê da não prioridade que o Estado

brasileiro dedica à educação básica?

Qual seria a motivação dessa “inação”? Pois, afinal a educação é

apontada por muitos como o ponto de partida para o abrandamento da ancestral

desigualdade social brasileira. A educação que é conduzida, ora com uma certa

euforia, ora com um certo descaso, mas nunca como uma política de Estado

efetiva. Entenda-se como prioridade as condições estruturais necessárias à

realização da qualificação da educação básica, uma vez que a universalização já

é uma realidade desde a Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996 que teve

a relatoria de Darcy Ribeiro (1996).

São a valorização do professor, o apoio do capital humano

especializado, o suporte de instalações físicas e materiais adequados; atrelados

ao acompanhamento familiar dos estudantes e gestão compatível para coordenar

esses elos. Tais ações, inicialmente, são necessárias à culminância do complexo

processo educacional e podem ser chamadas de prioridade à educação. Frisa

Makiguti (1994) “Uma educação eficaz só pode ser alcançada se houver uma

tripla parceria entre escola, lar e comunidade.” ( p. 27).

A educação nunca é tida como prioridade efetiva de Estado, como a

“cereja no bolo” que governos, de todos o âmbito do executivo, desejem para si.

Exceto, obviamente, durante as campanhas eleitorais televisivas em que a

palavra educação é repetida exaustivamente como uma espécie de mantra

essencial aos postulantes de cargos eletivos para mesmerizar seus eleitores. Tal

condição de importância que a educação necessita é dada à Economia, por

exemplo, que tem sido conduzida prioritariamente por governos democráticos,

sucessivos, que se seguiram, após a ditadura civil militar que vigorou no país de

1964 a 1984. Ainda que esse tema gere uma diatribe na maioria das vezes, logo

acaba resumindo-se a uma simplificação opinativa, que culmina com conceitos

11

pessoais sobre a eficiência de um governo beltrano sobre um governo sicrano no

que diz respeito a uma certa “valorização” da educação.

Torna-se necessário um certo olhar, uma perscrutação acerca dos

interregnos entre o sistema de ensino, a mobilidade e desigualdade social para

que ao pontuá-los, possa-se observar o que o nosso processo educacional

necessita para desvelar-se, para um avanço mais efetivo e sem tantos

retrocessos.

Essa dicotomia apresenta na sua criticidade aspectos bem definidos

para os mais cépticos: uma educação fundamental frágil, um ensino médio

nevrálgico e um ensino superior mais acessível, mas ainda elitista como observa

Maurano. (2010, 1 p.).

Para Ribeiro (1987) torna-se essencial compreender reações do

mercado dada a efervescência das ideias que apontam as deficiências existentes

na educação, bem como propagam novas formas de organização escolar. (21 p.).

Esses aspectos relevantes, as entrelinhas, que em certa medida tem colaborado

bem para a massificação da escolarização, mas paradoxalmente, em certa

medida, conserva um atavismo, um mais do mesmo na reprodução da

desigualdade social. Pois subjugada pelo Estado, a escola básica, quando

atrelada as conjunturas econômicas e seus ciclos (mercado), tende a ser menos

eficaz no papel de importante polo abrandador da desigualdade. Situação que

corrobora com um crescente senso comum de que a escola como é, visa apenas

ser uma superação da não-escola. Isto é, “ruim com a escola muito pior poderia

estar sem ela”.

Segundo Bordieu e Passeron (2014) A herança cultural é vital para

reprodução1 social e a escola tende a conservar tal estado de coisas no seu

espaço interno. Traçando paralelos entre as fases da escolarização verifica-se

nuances que de certa forma, acabará culminando no ensino superior onde tenta-

se correr em busca de um tempo perdido, uma compensação da “aculturação”

que não se teve na educação básica, em parte por carências internas da própria

1 O conceito de “reprodução” é usado por Pierre Bourdieu (1966) ao se referir às funções do sistema de ensino na reprodução das desigualdades sociais.

12

escola e em parte pela falta de capital cultural do estudante, aspectos que se

complementam.

CAPÍTULO I

ENSINO SUPERIOR, O ÁPICE DA ESCOLARIZAÇÃO

Quando crianças, os filhos das camadas sociais médias e baixa

adentram no ensino fundamental é comum para grande parte dessas famílias,

que creem na escolarização como uma pré-condição à mobilidade social,

desejarem às crianças, nessa tenra idade, uma formação superior. Encaram essa

possibilidade como uma espécie de alvo, um objetivo, um “totem” a ser

alcançado. Claro que essa visão dependerá de uma certa estrutura familiar, uma

vez que para as famílias dessas camadas torna-se comum, bem mais tarde, o

arrefecimento dessa ambição, devido ao entendimento de uma emergência na

fase de adolescente do filho, para “arrumar’ um trabalho, um “biscate” para o

jovem, em idade para ingressar no ensino médio.

Nessa faixa etária a maioria dos jovens são absolutos, estando ou não

já trabalhando, tendo a opção de “fazer a faculdade” ou não. Os responsáveis

terão que deixar essa opção do ensino superior, quase que inteiramente por conta

e vocação dos filhos, já que depois de terem empenhado muito do capital social,

cultural, financeiro, disponível, com a educação básica, é chegada a hora de

perceber que “a meta” estipulada no passado, por uma formação superior, agora,

sinaliza-se como “contraproducente”, uma vez que é no período da adolescência

que ocorre a necessidade sine qua non dos filhos buscarem uma ocupação

profissional no mercado do trabalho possível, e essa nova realidade passa ser

um alento para os pais para (re) equilibrarem as despesas domésticas. Já que as

demandas consumistas na adolescência são mais substanciais e fica mais difícil

para os pais supri-las. E nesse período, sem salvaguarda, culmina com o

13

momento chave da escolha para os que chegaram ao fim do ensino médio:

trabalhar ou avançar num curso superior

Paradoxalmente, aquela “formação superior” que era “próxima” na

entrada do filho no ensino fundamental, agora torna-se “distante” com a possível

conclusão do ensino médio, pelo adolescente.

1.1. Breve história da origem do ensino superior no Brasil

A gênese do ensino superior no Brasil tem origem a partir das Guerras

Napoleônicas, mais especificamente como consequência do Bloqueio Continental

imposto pelos franceses aos europeus visando enfraquecer seus adversários no

conflito, os ingleses. Os portugueses, aliados de primeira ordem dos ingleses,

optaram, diante de uma iminente invasão francesa à Portugal pela retirada, pelo

translado para América Portuguesa.

D. João transfere toda Corte portuguesa para o Brasil em 1808,

escoltado pela armada inglesa e levando para a colônia ultramarina uma enorme

comitiva e uma elite composta de nobres, funcionários públicos, intelectuais,

familiares e agregados da Coroa Portuguesa.

Atrelado a esse momento sócio histórico importantíssimo do país o

ensino superior nasce no Brasil meio que à fórceps, dada as circunstâncias que a

Europa e Portugal vivenciavam devido ao conflito. O ensino nasce superior e

visando formar os filhos da elite colonial, dar-lhes titulação e uma formação

profissional. E com o desígnio de ser um elemento de aglutinação e formação dos

herdeiros tanto da elite recém-chegada quanto da elite já estabelecida e que

precisaria do ensino superior, uma vez que na imensa e longínqua América

Portuguesa a formação superior era realizada em Portugal, na Universidade de

Coimbra, que atendia a uma elite mais reduzida proporcionando assim uma

formação superior mais seletiva ainda.

Embora a educação brasileira tenha surgido através dos jesuítas, que

foram nossos primeiros professores, após a fase das Capitânias Hereditárias, que

vigoraram no Brasil no período de 1532 até 1549.

Como afirma Ghiraldelli (2001).

14

O Brasil, com D. João VI no Rio de Janeiro, passou a ser a sede do reino português. Com isto, uma série de cursos, tanto profissionalizantes em nível médio como em nível superior, bem como militares, foram criados para fazer do local algo realmente parecido com uma Corte. Houve a “Abertura dos Portos”, o nascimento da Imprensa Régia, a criação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Em 1808 nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro. No decorrer, nasceu o Curso de Medicina no Rio de Janeiro e, em seguida, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tornou-se a Escola Nacional de Engenharia. (GHIRALDELLI, 2001, p.16)

Com o retorno de D. João para Portugal em 1821 e a Independência do

Brasil em 1822 seguida da ascensão de Pedro I como imperador do Brasil é

outorgada a Constituição de 1824, a primeira do Brasil, que proporcionou um

caráter beligerante entre lusos e brasileiros, tendo sido objeto de um golpe

aplicado por D. Pedro que determinou o fechamento da Assembleia Nacional

Constituinte em 1823. Essa Constituição teve também a alcunha de Constituição

da Mandioca2 pelo caráter altamente censitário e semeador de uma cultura

patrimonialista ainda bastante discutida na sociedade brasileira atual. Ghiraldelli

(2001) enfatiza:

Tal Carta Magna continha um tópico específico em relação à educação. Ela inspirava a ideia de um sistema nacional de educação. Ela discriminou que o Império deveria possuir escolas primárias, ginásios e universidades. Todavia, no plano prático, manteve-se o descompasso entre as necessidades e os objetivos propostos. (GHIRALDELLI, 2001, p.17)

Ainda no período imperial, em 1838 é criado o Colégio Pedro II que

apesar de ter sido criado para ser um paradigma do ensino da época se

notabilizará como uma instituição apta ao preparo para o ensino superior. Afirma

Ghiraldelli (2001):

Ainda há resquícios do Império na educação superior até hoje, mais especificamente no sistema de acesso, o vestibular, pois as reformas educacionais do período eram liberais quanto ao conteúdo, mas exigiam rigorosidade extremada nos exames de

2 A Constituição de 1824 ficou popularmente conhecida como a Constituição da Mandioca, uma vez que continha um mecanismo que promovia o voto indireto censitário, onde eleitores de paróquia, que teriam que apresentar uma renda de 150 alqueires de plantação de mandioca seriam (sub) eleitores dos eleitores de província com renda de 250 alqueires que escolheriam deputados e senadores que precisavam ter uma renda 500/1000 alqueires de mandioca para se elegerem.

15

aprovação, o que tornou o sistema de ensino menos um projeto educacional público e mais uma seleção arrojada. (GHIRALDELLI, 2001, p.22)

1.1.1. Lastro e desenvolvimento inicial do ensino superior na

Primeira República

Bestializado3 o povo assistia à chegada da república, pensando tratar-

se de uma parada militar. A república brasileira chega proclamada por um

monarquista, o Marechal Deodoro da Fonseca que encabeçará, será o líder de

um uma junta militar que irá governar o país de 1889 a 1894. Pressionado por

problemas republicanos e pessoais o Marechal foi substituído por Floriano

Peixoto, que bem mais ortodoxo adquire a alcunha de “Marechal de Ferro” pela

contundência com que enfrentava seus opositores na República da Espada nossa

primeira experiência com uma ditadura civil militar, que iria se repetir outras vezes

na História brasileira.

Com o fim do modelo escravocrata e ascensão do café como grande

produto de exportação brasileiro, o país começa a expandir sua urbanização. No

campo político os emergentes barões do café que estavam na base de

sustentação da república recém-nascida vão, gradualmente, passar ao poder

central, consolidando-se como a aristocracia hegemônica da vez.

Essa constatação sobre a chegada de período republicano denota o

pior aspecto da questão da educação no Brasil: a ausência de uma opinião

pública formativa, já que na maioria das vezes a opinião pública nacional é

formada sob um pêndulo de conveniências políticas, morais, ideológicas, mas

nunca por princípios de experiências sociais baseadas nas necessidades da

população. Embora, nesse período embrionário a questão fosse ter ou não

acesso a alfabetização, uma escola de “ler e escrever”, e hoje, a questão seja a

prioridade, ou da ausência dela para melhor qualificar a escolarização.

Nesse contexto o ensino superior irá a reboque de uma elite emergente

e que permanecerá por décadas no poder, formalizando uma mudança de um

modelo rural agrário exportador para um modelo urbano agrário exportador que

3 Nota de um artigo do jornalista Aristides Lobo para o Diário Popular citado por Murilo Carvalho em Os bestializados - O Rio de Janeiro e a República que não foi

16

perpetuará o vínculo da educação com o aspecto sócio econômico conveniente

ao mercado. Melo, Santos e Andrade (2005) citando Morosini definem essa

política:

Define-se a relação da educação e a primeira república onde os estados se caracterizavam pela política dos governadores, pela qual se entregou cada estado federado, como fazendas particulares, à oligarquia regional que a dominasse, de forma que esta, satisfeita em suas solicitações, ficasse com a tarefa de solucionar os problemas desses estados. Apesar do caráter oligárquico, esse foi um período fértil para a expansão do ensino superior que de 1907 a 1933 passa de 25 para 338 instituições de ensino superior e 17 universidades e de 5. 795 para 24. 166 alunos. Entretanto, mesmo com esta expansão, a taxa de escolarização era muito baixa, pois somente 0,05% da população total do país, em torno de 17 milhões de habitantes, estava matriculada em um curso superior. (MELO, SANTOS e ANDRADE (2005) apud MOROSINI)

1.2 O mercado e as Instituições de Ensino Superior: valem o

quanto pesam?

Mais que produzir um relato histórico do ensino superior no Brasil o

interesse dessa pesquisa, além de trazer à tona aspectos relevantes da

escolarização é reiterar a vinculação de ensino superior desde sua fase inicial,

Período Colonial a Primeira República, aos interesses dos grupos dominantes.

“Aristocracias” que irão se submeter aos ditames do mercado desde os primórdios

o que, em certa medida, prevalece até os dias atuais. Sujeitando-se, enquanto

recorrentes classes dirigentes, em maior ou menor grau as rupturas ocasionadas

por essa opção. O que fará com que o liame entre o Estado e a educação seja

mais representado por ciclos de euforia do que uma política de Estado, uma

prioridade em si.

Acentuando que a escolarização esta balizada na dualidade Estado e

mercado, e isso pode ser visto mais acintosamente no ensino superior. Faz-se

necessário observar o quanto esse nível de impregnação interfere nessa relação

e o quanto mercado de trabalho, também, pode ser determinante nas variáveis

desse segmento da escolarização. Segundo Romanelli (2000):

Os estabelecimentos de ensino superior privados são presididos pelas leis de mercado e, em sua maioria oferecem cursos que não exigem investimentos de vulto para implantação, e a qualidade da

17

formação dos alunos fica subordinada a critérios de rentabilidade financeira. Também em sua maioria o sistema empresarial de oferece poucas possibilidades para realização de atividades de pesquisa o que inviabiliza a concretização do modelo de universidade prevista na legislação de 1968 e reafirmado no artigo 207 da Constituição Federal de 1988 que estabelece a indissolubilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (ROMANELLI, 2000, p.102)

Ainda que essa relação tenha sofrido várias transformações através

dos tempos, via diversas reformas educacionais no sistema de ensino. Será

apresentada nessa pesquisa uma periodização contida no livro História da

educação, a organização escolar. Periodização essa, que dá uma ideia da forma

estanque com que se conduz a relação educação/mercado:

1°Periodo: 1549 a 1808 (consolidação do modelo agrário exportador dependente).

2° Período: 1808 a 1850 (crise do modelo anterior e início da estruturação do modelo seguinte).

3° Período: 1850 a 1870 (consolidação do modelo agrário- comercial exportador dependente).

4° Período: 1870 a 1894 (crise do modelo anterior e tentativas de incentivo à industrialização).

5° Período: 1894 a 1920 (ainda o modelo agrário-comercial exportador dependente).

6° Período: 1920 a 1937 (crise do modelo anterior e estruturação do seguinte).

7° Período: 1937 a 1955 (modelo nacional-desenvolvimentista e a industrialização

8° Período: 1955 a 1968 (crise do modelo nacional-desenvolvimentista de industrialização e implantação do modelo “associado” de desenvolvimento econômico).

Segundo a Ribeiro (1987):

A divisão dos períodos foi feita segundo o critério de destacar os instantes de relativa estabilidade dos diferentes modelos –político, econômico, social- dos instantes de crise mais intensa e que causaram as substituições dos modelos referidos. Estes sob o ponto de vista educacional, são bastantes significativos dada a efervescência das ideias que apontam as deficiências existentes, bem como propagam novas formas de organização escolar. Significativos também pela experiência concreta que possibilitam. (RIBEIRO, 1987, p.18)

Embora essa periodização não se estenda até o presente, até mesmo

por décadas mais próximas faz-se pertinente exalta que que o modelo de

18

‘industrialização associado” de desenvolvimento tem perdurado e engloba a

relação público/privada referindo-se a égides distintas que mudam na semântica,

e por conceituações que atendem ora por “Iniciativa Privada”, ora por “Parceria

Público Privada”, e também por “Consórcios” etc. Consolidando “associações”

distintas nem sempre claras e de fácil acompanhamento fácil dessa natureza

mercantil

Essa análise é salutar para uma percepção da maneira com que o

Estado lida com a educação, isto é, mantém-na subjugada a reboque dos

humores do mercado. E sendo o ensino superior, historicamente mais atendido

pela União, e atrelado a formação das classes dirigentes, também, estará bem

espelhado nessa demonstração sócio político econômica oferecida pela Ribeiro.

1.3. Fundo de cena do globalizado mercado e o acesso do ensino superior no Brasil no período recente

Após a grande valorização (commodities) do preço do alimentos e matérias

primas no início da década de 2000, condição possibilitada com a adesão da

China à Organização Mundial de Comércio (OMC) em 2001. Com essa adesão a

China consolida seu avanço ao capitalismo. O pais torna-se capitalista na

economia, mas permanece ditatorial na política. Levando a culminância as

inúmeras reformas implementadas por Deng Xiaoping a partir de 1976.

Sedimenta-se aí o capitalismo ou o socialismo de mercado chinês que irá gerar

êxodos rurais enormes no país, gerando milhões de empregos no espaço urbano

chinês, possibilitando que milhões de pessoas saiam da pobreza. Fatos que

consolidaram os chineses como a segunda maior economia do planeta e maior

parceiro comercial do Brasil, superando os E.U.A. E, isso fará com que tanto a

América Latina, quanto o Brasil, “o celeiro do mundo”4 sejam “ressuscitados’ para

o aquecimento de suas economias que estavam desaceleradas desde o fim da

década de 90, período de sucessivas crises econômicas no mercado mundial.

4 A frase "Brasil, celeiro do mundo" era utilizada como slogan nacional na ditadura Vargas (1937-1945).

19

Outro fato histórico ignorado por aqui, por muitos foi a iminência de

uma “Terceira Guerra Mundial” proporcionada pelos Ataques de 11 de setembro

de 2001 nas Torres Gêmeas do World Trade Center, coração financeiro do país,

ato perpetrado pelo grupo Al Qaeda liderado pelo saudita Bin Laden. E, como

represália os americanos bombardearam a seguir o Afeganistão, um dos redutos

do grupo Al Qaeda. Um ano e meio após os atentados ocorre a operação militar

no Golfo Pérsico, executada pelos EUA e seus aliados, Liberdade iraquiana.

Operação que era justificada pelo governo americano como parte da “Guerra ao

Terror”, insuflada pelo presidente americano (2001-2009) George W Bush. Tais

fatos seguiram-se com a Invasão do Iraque, a prisão e execução do ditador

iraquiano Saddam Hussein e ocupação do Iraque, situação que foi iniciada em

2001 alongou-se por mais de 10 anos.

Acontecimentos ocorridos nas cercanias de uma região que detém os

maiores polos petrolíferos do planeta, e que não fortuitamente, afeta a economia

global. Esses sinistros eventos geraram uma queda acentuada no dólar

americano no período (2001-2011) em relação a várias moedas do mundo,

inclusive o real brasileiro o que contribuiu para a bonança perfeita daquele

momento.

Logo, diante da volúpia desse gigante “mercado chinês”, por produtos

alimentícios e matérias-primas brasileiras para acelerar o crescimento econômico

interno dessa pujante economia asiática. E a Desvalorização vertiginosa do dólar,

estabilidade financeira e do real, com a expansão do crédito interno

acontecimentos que em sinergia fortaleceram o país economicamente e fizeram

com que o Brasil triplicasse o seu PIB no período.

Porém, mesmo apresentando uma melhora generalizada em seus

indicadores econômicos, essa bonança não produziu melhoras significativas no

tripé essencial a sociedade: educação básica, saúde e segurança.

E com o mercado mundial favorável e dessa vez, e com “nosso atraso”,

nossa recorrente condição histórica de país agrário exportador em alta, “fez-se a

luz”, corroborou-se as condições sócio econômicas e políticas mais que perfeitas

para que o país, agora capitalizado, pudesse realizar demandas prementes da

20

sociedade em segmentos do nosso sistema de ensino: expansões do ensino

médio técnico e curso superior, o que viria ocorrer satisfatoriamente para muitos

nesse período recente.

Situação que gerou e ainda gera nos otimistas uma sensação de

redenção com a melhoria no acesso ao ensino médio e superior. Tais

acontecimentos sócio históricos foram, e ainda ignorados por grande parte da

população do nosso país, que mítico por natureza, sempre apresenta um

comportamento atávico quanto a uma percepção a-histórica de seus momentos

econômicos favoráveis, preferindo atribuir esses surtos de prosperidade a classe

dirigente, o governo da vez.

Após viver uma grande euforia social com o surto de consumismo a

partir de meados da década 2000, o pais reencontra-se, hoje, com sua recorrente

realidade de pais continental, rico, mas que não prioriza a educação.

E findada essa fase desse novo “milagre econômico Brasileiro”5 e

percebendo que nada foi feito de significativo, mais uma vez, visando qualificar

essa educação básica. Fazendo com que a sociedade volte a experimentar de

novo aquela sensação do Velho Brasil queimador de etapas, e que não perde a

oportunidade de perder oportunidades, onde a espiral do mais do mesmo está de

volta firme e forte.

1.4. Instituições de Ensino Superior: da presença anterior ao acesso atual No presente vincula-se essa expansão de programas de acesso ao ensino superior como ENEM, Exame Nacional do Ensino Médio e FIES a um

período de um virtuosismo governamental, como pode sugerir o atual slogan

governamental: Brasil - Pátria Educadora. Porém, o breve relato do nosso

momento sócio histórico demonstra que a expansão desse acesso foi relativa a

um bom momento econômico do país e que não fortuitamente, segue uma um

roteiro de demandas educacionais prementes do Estado brasileiro, que tem uma 5 É a denominação dada à época de excepcional crescimento econômico durante o Regime Militar no Brasil, entre 1968 e 1973.

21

dívida considerável com sua população, quanto a educação, e não só uma

conquista de um só governo como um discurso mais simplista possa sugerir.

Vale aclarar que seguindo essa falta de política de Estado educacional,

as fases da escolarização continuam seguindo seu caminho de descompactação,

um hiato, uma falta de diálogo entre os ciclos escolares. Trata-se os intervalos da

nossa escolarização (educação básica e ensino superior), isoladamente,

ocasionando se mais uma vez a possibilidades de um sucesso endêmico onde

etapas do processo educacional alterna ciclos de avanços no topo (ensino

superior) com ciclos de imobilismo na base (ensino fundamental). Seguindo esse

modelo desequilibrado cria-se, a curto prazo, um bom mote para propaganda

instantânea acerca da educação, mas a médio e longo prazo produz-se fissuras

no sistema de ensino, um “cobrir-se com um cobertor curto” que gera tanto um

dano social, onde a população é afetada pelas carências que venham afetar o seu

ensino básico, quanto um dano para o próprio Estado que terá problemas

significativos na culminância dessa educação, na formação superior.

No artigo Camadas médias e escolarização superior dos filhos

Romanelli (2002) citando Dantas (1998) oferece um breve guia estatístico para a

observação do panorama das Instituições de Ensino Superior no Brasil no período

anterior à recente expansão de vagas no Brasil:

Com a acelerada expansão das Instituições de Ensino iniciada nos anos 60, cresce o número de matriculas que passa de 107.509 em 1962 para 1.868.529 em 1996. O sistema de ensino superior conta com 922 instituições das quais 136 são universidades, 643 são estabelecimentos isolados e 143 são federações e faculdades integradas. Esse crescimento ocorre de modo desigual no país, pois, em 1996, a região Sudeste abrigava 62,4 % de estabelecimentos, a do Sul 13,2 %, a Nordeste 10,5 %, a Centro-Oeste 10,2 %, e a Norte apenas 3,7 %. A distribuição desequilibrada é acompanhada por predominância de IES privadas em todas as regiões do país, que corresponde a 77 % do total de estabelecimento do ensino superior. Entre 1980 e 1996 ocorre um aumento de universidades estaduais, que passam de 9 para 27, e das particulares que de 20, saltam para 64. (ROMANELLI 2000 apud DANTAS 1998, p.102)

Faz-se perceber que embora a maioria esmagadora das IES no Brasil

sejam oriundas da iniciativa privada não é difícil constatar que essas

organizações, assim como as Instituições públicas, dialogam muito pouco ou

22

quase nada com as escolas de educação básica, sobretudo com a escola pública.

Esse vácuo existente entre os intervalos da escolarização colabora, e muito para

arrefecer o desejo nos alunos do ensino fundamental e médio de virem a cursar

um ensino superior. Claro que ações de publicização, tornar público, um

problema como esse, caberiam num “pacote’ de iniciativas governamentais que

priorizassem reduzir essa descontinuidade no processo de escolarização visando

integrar as etapas do ensino.

Hoje o desejo por uma formação superior entre a prole da Camada

baixa da sociedade fica mais a mercê do capital, cultural e social que o jovem

possa adquiri por origem familiar ou social e isso tem corroborado, apesar do

aumento significativo de vagas proporcionado por programas governamentais

para manter o ensino superior ainda elitizado.

23

CAPÍTULO II

DESIGUALDADE, PAISAGEM NA NEBLINA, TOTEMISMO

E OUTRAS VARIÁVEIS SOCIAIS

País de acentuados contrastes sociais e com muitas desesperanças o

Brasil tem na desigualdade seu maior exemplo de como não se resolver um

grande problema: subjugá-lo. Ou como diria John Lennon “ A melhor forma de

não se resolver um problema é fazer muitas reuniões”. Ao que parece a

percepção do ex-Beatle tinha o intuito de desvelar a crença pura e simples no

assembleísmo, pois embora seja extremamente útil a mobilização de pessoas em

prol de uma pauta comum, porem ter uma pauta carente de objetividade pode

significar uma satisfação por medidas paliativas em detrimento de ações eficazes.

E o que é pior o assembleísmo tanto pode alimentar que pode matar a fome.

É o que em maior ou menor escala ocorre com a percepção da

desigualdade social para grande parte da população brasileira que mítica, prefere

erigir totens de salvação quanto de redenção para problemas de alta

complexidade como a nossa desigualdade. Acreditando que pode lidar com isso

como quem espreita uma paisagem através de um vidro embaçado por uma

neblina, onde pode-se enxergá-la tem sua totalidade, um pouco ou nada. Essa

visibilidade dependerá do esforço desprendido para desembaçar a janela

buscando a visão que se deseja ter.

24

Vale apresentar um ponto de vista sobre o aspecto característico da

formação social do brasileiro na perspectiva antropológica do livro O povo

brasileiro.

O espantoso é que os brasileiros orgulhosos de sua tão proclamada, como falsa, “democracia racial”, raramente percebem os profundos abismos que aqui separam os estratos sociais. O mais grave é que esse abismo não conduz a conflitos tendentes a transpô-lo, por que se cristalizam num modus vivendi que aparta os ricos dos pobres como se fossem castas e guetos. Os privilegiados simplesmente se isolam numa barreira de indiferenças para com a sina dos pobres, cuja miséria repugnante procuram ignorar ou ocultar numa espécie de miopia social, que perpetua a alternidade. O povo-massa, sofrido e perplexo, vê a ordem social como um sistema sagrado que privilegia uma minoria contemplada por Deus, à qual tudo é consentido e concedido. Inclusive o dom de serem as vezes dadivoso, mas sempre frios e perversos e, invariavelmente imprevisíveis. Essa alternidade só se potencializou dinamicamente nas lutas seculares dos índios e dos negros contra a escravidão. Depois, somente nas raras instancias em que o povo-massa de uma região se organiza na luta por um projeto próprio e alternativo de estruturação sócia, como ocorreu com os Cabanos, em Canudos, no Contestado e entre os Mucker. (RIBEIRO, 1995, p.14)

Não há intenção aqui de produzir uma nova visão social do país, tampouco

buscar novas formas de classificação visando adjetivar a já tão adjetivada

sociedade brasileira. Pois as produções literárias existentes que pesquisaram a

Paideia6 do brasileiro são suficientemente ricas, mas não esgotam as

possibilidades de novas investigações, ainda que superficiais. Daí as

possiblidades de uma alusão as sociedades totêmicas não com o intuito de

classificar nossa sociedade como primitiva, mas uma maneira de procurar

entender essa procrastinação social que na maioria das vezes, além de banalizar

as demandas sociais acabam que por contribuir para a contemporização com o

“messianismo político” que embroma a população.

Por exemplo é bastante óbvio que o senso comum do cidadão tenha

em conta, basicamente, que suas maiores necessidades girem em torno do tripé

educação, saúde e segurança, mas ao deparar-se com o quadro político em

período eleitoral, assente bovinamente o “estelionato eleitoral” e o posterior

6 Paideia é a denominação do sistema de educação e formação ética na Grécia que objetivava a formação do cidadão grego.

25

modus operandis do candidato eleito que, não só esquece a função de

representante popular como cria suas “bases” , seus redutos eleitorais criando

“guetos” sociais que que fidelizarão uma parcela do eleitorado que atende

alcunha de minorias, movimentos sócias, ou o que o valha. Fazendo assim valer a

recorrente máxima de priscas era “dividir para controlar melhor”. É sensível que

instituições públicas ligadas ao sistema eleitoral têm colaborado com tal estado de

coisas, afinal não há um Código de Defesa do Eleitor.

26

2.1. Desigualdade racial e a igualdade seletiva

Durkheim, o profano e o sagrado nas sociedades totêmicas.

Émile Durkheim (1989) com seus estudos sobre sociedades totêmicas em seu livro A forma elementar da vida religiosa, com a pesquisa realizada, especificamente, entre os aborígenes australianos e americanos, nos aproxima de uma ciência acerca do comportamento dessas sociedades “primitivas” e de como elas se relacionam com a simbologia dos totens em suas vidas. Essa totemização torna-se um viver constante na dualidade entre o profano e o sagrado. Sensação dual que se fará fortemente presente nas relações sociais dessas sociedades.

Essas decorações totêmicas já permitem pressentir que o totem não é apenas nome e emblema. É durante as cerimônias religiosas que o totem, embora sendo etiqueta coletiva, assume caráter religioso: com efeito, é em relação a ele que as coisas são classificadas em sagradas e profanas. Ele é o próprio tipo das coisas sagradas. (DURKHEIM, 1989, p. 159)

Explica, ainda, a simbologia da experiência social nesses grupos humanos:

A pressão exercida pelo grupo social sobre cada um de seus membros não permite aos indivíduos julgar com liberdade de noções que a própria sociedade elaborou, e em que colocou qualquer coisa de sua personalidade. Tais construções são sagradas para os particulares. Desse modo, a história da classificação científica é, em definitivo, a própria história das etapas no curso das quais este elemento de afetividade social se enfraqueceu progressivamente, deixando cada vez mais o lugar livre para o pensamento refletido dos indivíduos. Todavia, faltam muito ainda para que estas influências longínquas, que acabamos de estudar, tenham cessado de se fazer sentir. (DURKHEIM,

27

Nosso passado escravocrata ainda tem suas marcas no cotidiano

brasileiro, e não é preciso ir longe para perscrutar as desventuras das populações

negras e indígenas em seus próprios quintais. Etnias que foram basilares na

constituição da identidade nacional e que hoje não tem direito a quase nada. E

para abrandar o ciclo da desigualdade, necessitam muitas das vezes, se ligarem

as políticas sociais paliativas como nossa política de cotas raciais que embora

sejam ações afirmativas previstas na Constituição Federal de 1988 visando

amenizar injustiças históricas cometidas pelo Estado brasileiro contra essas

etnias, não são coadjuvadas por uma prioridade a educação básica por parte do

Estado.

Uma política de Estado adequada que vise integração dos elementos

étnicos formadores do povo brasileiro desde o ensino fundamental para que em

uma oportunidade de ascensão real, esses atores estejam em condição de

paridade para um equilíbrio social. Pela lógica da política paliativa em questão é

preciso que tantos negros, quanto indígenas cheguem a condição de universitário

para pleitear sua vaga, esquecendo que para estudantes negros e índios

chegarem a essa condição terão que superar na educação básica, uma via crucis,

que já está muito bem adaptada a presença minoritária dessas etnias nos ciclos

básicos da escolarização, devido a inúmeros problemas sócio econômico que

delimitam suas condições de estudantes.

Imaginar que tais políticas afirmativas sejam os gonzos que iram trazer

o equilíbrio social de fato às etnias historicamente desfavorecidas é mais uma

miopia nacional. É perceptível que estudantes negros oriundos de famílias das

classes médias ascendem mais e melhor ao ensino universitário. O inimigo a ser

combatido é a pobreza que restringe tanto pobres brancos, negros e índios;

negros e índios em maior profusão e também o recorrente fracasso de uma

escola pública que melhor aparelhada e com uma política de integração social

mais efetiva poderia ser mais eficaz na base da pirâmide social.

Para estabelecer uma relação entre etnias, mobilidade social e escola

busca-se avaliar onde esses conceitos encontram-se.

28

(...)sobre mobilidade social e cor das pessoas, chega-se à conclusão de que pretos e pardos têm menos chances de mobilidade ascendente do que brancos, e de que esta desvantagem é ainda maior quando se observa os padrões de aquisição educacional — "o núcleo duro da desvantagem que pretos e pardos sofrem se localiza no processo de aquisição educacional l" Em suma, pretos e pardos têm menos chances de ascensão porque têm menos chances de adquirir melhores níveis educacionais. (PASTORE, VALLE SILVA, 2000, p.96)

Logo a superação desse resquício histórico é almejada, apenas, através de políticas paliativas “meia bomba”. Que auxiliada por um descaso com a educação básica condicionada aos ciclos do mercado e por um interesse relativo do Estado pelo problema, tende a ter uma eficácia questionada que se não justifica um fracasso total, apresenta um sucesso escalonado das pessoas envolvidas.

Embora o Brasil seja o pais com a segunda maior população afro

descendente do mundo, atrás apenas da Nigéria, país africano, temos que

conviver acintosamente com essa realidade social.

2.2. Mobilidade social escalonada e desigualdade de renda

Para Pastore e Valle Silva (2000) há muita mobilidade e

desigualdade social no Brasil. E isso dá-se devido ao fato da estrutura social

brasileira ser muito desigual e ter mudado muito rapidamente, passado de uma

sociedade essencialmente agrária para uma sociedade industrial em poucas

décadas. A velocidade dessa urbanização contribuiu para o nosso acentuado

desequilíbrio regional.

Observar a rigidez dessa mobilidade entre as classes sociais auxilia

um melhor entendimento dessa questão. Ribeiro (2000), Revista Brasileira de

Ciências Sociais, citando Scalon aponta:

(...) A estrutura de classes no Brasil é extremamente rígida. Ou seja, as chances relativas de mobilidade para as classes mais privilegiadas não são, nem de longe, distribuídas igualmente para indivíduos com origem nas diversas classes sociais. Um exemplo assustador é o das chances relativas de filhos de trabalhadores rurais alcançarem a classe de profissionais em relação às chances que um filho de profissional tem de seguir os passos de seu pai. Um filho de agricultor tem 1.140 vezes menos chances de se tornar um profissional do que o filho de um profissional. E a filha de um agricultor tem 1.462 vezes menos chances de se

29

tornar uma profissional do que a filha de um profissional. Já as chances de o filho de um trabalhador não-qualificado — digamos, um porteiro — se tornar um profissional — digamos, um médico — é 133 vezes menor do que as chances de um filho de profissional seguir os passos de seu pai. Estes níveis de desigualdade de chances ou de acesso deveriam ser decorados não apenas por todos os estudantes de sociologia, mas também por qualquer pessoa que imagine por uma fração de segundos que o Brasil é o país das oportunidades. É impossível interpretar a cultura brasileira sem conhecer estes números que nossa colega nos mostra com tanta mestria. Não custa lembrar que em países europeus números semelhantes costumam variar entre 10 e 20, o que é considerado escandaloso. Podemos observar como pesquisadores de outros países ficam chocados ao tomar conhecimento dos níveis de desigualdade de acesso no Brasil. (RIBEIRO, 2000)

Pode-se aferir que a mobilidade social existente é expressiva, mas

apresenta-se extremamente lenta na sua base e com uma celeridade

considerável do meio para cima da pirâmide dessa estrutura social.

Peliano (2013) em artigo na Carta Maior alude que o que leva a uma

desigualdade de renda acintosa no todo da pirâmide e a correção desse rumo

pode estar na gênese de sua formação:

(...) A desigualdade de renda, portanto, tem a ver com a escala de rendimentos predominante em uma sociedade e com a mobilidade dos indivíduos ao longo dessa escala. Como essa escala é a soma de todas as escalas parciais de empresas, instituições públicas, organismos internacionais, escolas, universidades, associações, sindicatos, etc., são essas organizações ao fim e ao cabo que dão conformação ao perfil da desigualdade de renda. E são essas instituições que respondem também pela movimentação dos indivíduos ao longo da escala de rendas na medida que estabelecem os critérios pelos quais eles devem ser enquadrados em suas estruturas ocupacionais e funcionais bem como em suas respectivas progressões de um cargo ou função a outra no tempo. Por que isso? Porque cerca de ¾ da população ocupada são empregados!

Não é, pois, a educação ou, melhor, a falta dela a vilã da desigualdade! Tampouco as disparidades regionais ou o processo de desenvolvimento em si. As diferenças de rendimentos entre os indivíduos e as suas posições na escala de rendimentos são definidas nos locais de trabalho de acordo com as estratégias das organizações. Assim, a redução da desigualdade tem de partir do capital para o trabalho e ao mesmo tempo do trabalho melhor posicionado para os demais. (PELIANO, 2013).

30

CAPÍTULO III

DA ORIGEM E TRANSVALORAÇÃO DA LINGUAGEM ECONÔMICA

Com o alastramento da deterioração econômica em meados da década

de 70 e o desencanto da população com o governo militar, logo após o “milagre

econômico” brasileiro surge na sociedade brasileira um desejo, uma vontade de

começar a pautar a política, e principalmente a economia, já que a inflação foi

uma anomalia que dominou o cotidiano do brasileiro por décadas sucessivas. E já

que a luta contra a inflação se revelava um trabalho árduo e inglório por parte do

governo militar, fazer com que a sociedade participasse conversasse sobre o

assunto viria a ser uma boa opção para arrefecer um problema complicado e de

difícil solução que impôs um aumento significativo na miserabilidade nacional.

A inflação além de depreciar a moeda era extremamente avassaladora

com a população mais pobre que tinha nos preços dos alimentos sucessivos num

curtíssimo espaço de tempo a deterioração de sua baixa renda. A questão da

inflação duradoura só foi superada após experiências com inúmeros planos

econômico sucessivos que fracassaram e até que em 1992 a inflação foi

controlada com o triunfo do Plano Real no governo de Itamar Franco.

E acentuadamente após a abertura política7 ocorrida no Brasil percebe-

se um aculturamento de linguagem dos economistas que ao começar a expandir-

se acaba por dominar os noticiários de Jornais, revistas, rádios e televisão. Uma

linguagem tecnicista restrita aos economistas que ao permear a rotina televisiva

7 Abertura política deu-se na Ditadura Militar no governo Geisel (1973-1979). Diante da deterioração da economia e insatisfação popular com a ditadura Geisel anunciava um período de abertura “lenta, gradual e segura” no país.

31

acaba por adentrar a vida do brasileiro médio, e por fim chega ao cotidiano

nacional, eis o economês.

Um linguajar com palavras diferenciadas aos ouvidos da população

com fonética cristalina, sintaxe robusta, pois trazia consigo jargões dos

economistas que era até então, restrito aos técnicos da área. A linguagem surgia

rebuscada e assegurava possibilidades de elucubrações pontuais a quem se

esforçasse em aprendê-la. Não tardou para que termos como indexação, câmbio,

flutuação, aplicações etc. se integrassem a vida nacional.

Não se pode precisar o dado momento em que o economês é

superado e incorporado ao economicismo, uma linguagem mais completa e

totalmente atinente ao mercado que irá colocar o fator humano em segundo plano

nas questões sociais.

Ao fundirem-se essas duas linguagens, permitiu-se que os principais

fatos e problemas sociais sejam relegados a uma condição de mais um

subproduto do mercado e não algo a ser priorizado, a ser efetivamente

combatido.

3.1. O economicismo camuflando uma gigante “ralé”

Em seu livro A ralé: quem é e como vivem, o sociólogo Jessé de

Souza (2009) presta um grande serviço ao país ao desvelar um contingente

humano existente no Brasil, algo em torno de 1/3 da população, que corresponde

a um efetivo populacional equivalente ao número de habitantes de uma grande

potência europeia, uma população semelhante à França.

Essa classe social que é sempre esquecida enquanto uma classe com uma gênese e um destino comum, só é percebida no debate público comum conjunto de “indivíduos” carentes ou perigosos, tratados fragmentariamente por temas de discussão superficiais, dado que nunca chegam sequer a nomear o problema real, tais como “violência”, “segurança pública”, “problema da escola pública”, “carência da saúde pública”, “combate à fome” etc. Mesmo o famoso, no passado recente, “gargalo” no crescimento econômico, por ausência de mão de obra treinada, é visto apenas como “problema econômico”, sem que ninguém atente para o fato de que reproduzimos uma classe de despreparados para o trabalho produtivo no capitalismo altamente competitivo de hoje que equivale a quase 1/3 da população brasileira. Fragmenta-se o

32

conhecimento, isola-se o que não pode ser isolado, e depois produzem-se estatísticas sobre coisas que nunca se compreenderam. O círculo do embuste retórico se fecha: o especialista faz gráficos e estatísticas sobre o que não compreendeu, e o leitor ou ouvinte leigo faz de conta que entende o simulacro de conhecimento que lhe é apresentado. (SOUZA, 2009, p.22)

Para relatar e trazer à tona a existência dessa enorme população de

excluídos, o sociólogo vai além estereótipos das estatísticas, amostragens e

gráficos, e busca humanizar a questão: a situação dessa gigantesca “ralé” que se

espraia por todo o território nacional mantém se num ciclo de reprodução de

pobreza. A base desse estudo se dá por pesquisas e classificações empíricas

onde se relata aspectos cotidianos de oriundos da “ralé”.

E para o sociólogo essas condições atinentes a essa “ralé” como:

pobreza, fracasso escolar, marginalização, miserabilidade estão em um constante

ciclo de reprodução que é corroborada tanto pela sociedade, governos e a grande

mídia.

Essa “classe de indivíduos” que nasceram sem o “bilhete premiado” de pertencerem às classes alta e média. O privilégio positivo do “talento inato” das classes alta e média é transformado em privilégio negativo de toda uma classe social que se produz e se reproduz como classe de indivíduos com um “estigma inato”. Essas são as pessoas que estão sempre a um passo — ou com os dois pés dentro — da delinquência e do abandono. Essa classe é moderna. Não é o “jeitinho brasileiro” de 500 anos atrás que a cria, mas a impossibilidade afetiva, emocional, moral e existencial de “incorporação” dos pressupostos indispensáveis à apropriação tanto de capital cultural quanto de capital econômico. Por conta disso, toda a parte empírica deste livro procura recontar, na dimensão da vida cotidiana, que é a dimensão onde todos nós efetivamente “vivemos”, o drama existencial e familiar dos tipos sociais mais encontrados na ralé brasileira. Essa é uma “novela” a que os brasileiros ainda não assistiram. Este livro mostra, também, como chegamos a construir uma ciência social dominante conservadora, e, mais ainda, a partir dela, um debate público servil ao economicismo hegemônico, que mais esconde que revela dos nossos conflitos sociais mais importantes. (SOUZA, 2009, p.25)

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Em A ralé quem é e como vivem vê-se conceitos de Bourdieu (2003)

como Habitus8 e herança imaterial, condição cultural mais raras nas camadas

baixas da população que é essencial para superação da condição social pré-

existente, que embora sejam condições poucos tangíveis pelo senso comum, a

sua falta colabora extremamente para a conservação de um estado de

vulnerabilidade e invisibilidade social.

É essa invisibilidade da sociedade e de seus conflitos — que é o principal produto do tipo de ciência social conservadora que se tornou dominante entre nós nas universidades, na grande imprensa e no debate público — que permite um tipo de economicismo, que, de tão hegemônico, transformou-se na única linguagem social compreensível por todos. É esse contexto desolador que explica que, mesmo nos setores não identificados com a manutenção indefinida dos privilégios de mercado de alguns poucos, nossos graves problemas sociais e políticos sejam todos superficialmente percebidos e amesquinhados a questões de “gestão de recursos”. Com isso, cria-se a falsa impressão de que conhecemos os nossos problemas sociais e que o que falta é apenas uma “gerência” eficiente — a crença fundamental de toda visão tecnocrática do mundo — quando, na verdade, sequer se sabe do que se está falando. (SOUZA, 2009. p..25)

Desvela, ainda, o autor, que a grande ferramenta para a conservação

dessa superficial abordagem do ciclo de desigualdade social: o economicismo, a

linguagem do mercado, que ocasiona uma “sensação de dever cumprido” aos

debatedores, para uma questão que sequer consegue ser pautada, efetivamente.

Senão, vejamos. A crença fundamental do economicismo é a percepção da sociedade como sendo composta por um conjunto de homo economicus, ou seja, agentes racionais que calculam suas chances relativas na luta social por recursos escassos, com as mesmas disposições de comportamento e as mesmas capacidades de disciplina, autocontrole e autorresponsabilidade. Nessa visão distorcida do mundo, o marginalizado social é percebido como se fosse alguém com as mesmas capacidades e disposições de comportamento do indivíduo da classe média. Por conta disso, o miserável e sua miséria são sempre percebidos como contingentes e fortuitos, um mero acaso do destino, sendo a sua situação de absoluta privação facilmente reversível, bastando para isso uma ajuda passageira e tópica do Estado para que ele possa “andar com as próprias pernas”. Essa é a lógica, por exemplo, de todas as políticas assistenciais entre nós. (SOUZA, 2009, p 26)

8 O conceito de habitus foi desenvolvido pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu, relaciona-se à capacidade de uma determinada estrutura social ser incorporada pelos agentes por meio de disposições para sentir, pensar e agir. Uma espécie de segundo estado, os elementos condicionantes do indivíduo.

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Alarma, o autor, que a questão do capital cultural, uma herança

imaterial bastante perceptível na classe média, é reproduzida pela escola e leva

ao mais do mesmo na desigualdade social.

É esse mesmo raciocínio economicista, que abstrai sistematicamente os indivíduos de seu contexto social, que também transforma a escola, pensada abstratamente e fora de seu contexto, em remédio para todos os males de nossa desigualdade. Na realidade, escola, pensada isoladamente e em abstrato, vai apenas legitimar, com o “carimbo do Estado” e anuência de toda a sociedade, todo o processo social opaco de produção de indivíduos “nascidos para o sucesso”, de um lado, e dos indivíduos “nascidos para o fracasso”, de outro. Afinal, o processo de competição social não começa na escola, como pensa o economicismo, mas já está, em grande parte, pré-decidido na socialização familiar pré-escolar produzida por “culturas de classe” distintas”. (SOUZA, 2009, p. 27)

O economicismo, a linguagem do mercado, tem como “grande mérito” oferecer uma sensação coletiva de contentamento por “estabelecer” uma pauta social comum que faz se crer em andamento, no caminho de um desenrolar, uma “solução’ quando na verdade apenas procrastina um enorme problema: a manutenção de uma enorme “ralé’, que esgarça todo tecido social brasileiro e conserva ciclos de desigualdade social.

35

CAPÍTULO IV PERFIL SÓCIO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Segundo Ribeiro (1987) a escola nasce jesuítica, cinquenta anos após

o descobrimento do Brasil no período das Capitanias Hereditárias. E chega ao

Brasil através dos padres e com o intuito de educar a prole de uma embrionária

elite local que se formava na jovem colônia. A reboque aceitavam os mestiços,

também procuravam formar novos professores. Literalmente uma “escola de ler e

escrever”, mas com o gentio, os índios, o intuito era a catequese, um

“aculturamento” a fórceps que convenientemente atendia aos interesses do

colonizador já que a gigante colônia espreitaria sempre pela instável mão de obra

indígena.

Desde sua independência em 1822, o Brasil teve um Grande Império

onde tivemos dois reinados, passando a república e teve até mesmo experiências

com um certo improviso com o parlamentarismo9. E com essas alternativas de

9 O Brasil teve adoção do parlamentarismo como sistema de governo por duas vezes. Primeira vez durante o segundo reinado em 1840, com D. Pedro II como forma de conciliar a manutenção do poder moderador,

36

poder perpassou-se, inclusive, por momentos de autoritarismo com ditaduras

tanto civil quanto militar. Possuímos sete constituições nesses momentos

distintos, mas somente a partir da Constituição cidadã de 1988, que culminou com

a Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996 que teve a relatoria de Darcy

Ribeiro (1996), possibilitou a universalização da educação básica para todos os

brasileiros.

Essa universalização possibilitou o acesso da diversificada população

brasileira a educação básica, embora a escola esteja ainda lutando para adaptar-

se a LDB (1996), principalmente no que tange a educação de alunos especiais,

pois a escola tem uma carência acentuada tanto de estrutura pedagógica quanto

de equipamentos e instalações adequadas para atender tanto a clientela habitual

quanto o alunado especial, uma clientela com demanda bem específicas.

Porém num exame, ainda que superficial dessas constituições pode se

aferir que a educação básica jamais foi uma política prioritária do Estado

brasileiro. Não se percebe uma continuidade de políticas públicas visando um

grande salto de qualidade da educação básica no país.

Para Ghiraldelli (2001) a primeira Carta Magna brasileira era incipiente

a respeito de um sistema de ensino nacional:

O ensino no Império foi estruturado, então, em três níveis: primário, secundário e superior. O primário era a “escola de ler e escrever”, que ganhou um incentivo da Corte e aumentou suas “cadeiras” consideravelmente. O secundário se manteve dentro do esquema das “aulas régias”, mas recebeu várias novas “cadeiras” (disciplinas), principalmente em cidades de Pernambuco, Minas Gerais e, é claro, Rio de Janeiro. Em 1821 a Corte voltou para Portugal e um ano depois D. Pedro I liderou a Independência, outorgando em seguida uma Constituição ao nosso país - a Constituição de 1824. Tal Carta Magna continha um tópico específico em relação à educação. Ela inspirava a ideia de um sistema nacional de educação. Ela discriminou que o Império deveria possuir escolas primárias, ginásios e universidades. Todavia, no plano prático, manteve-se o descompasso entre as necessidades e os objetivos propostos”. (GHIRALDHELLI, 2001, p. 16)

dando a chefia de governo aos deputados. E depois de 1961 a 1963, o parlamentarismo foi instituído após a renúncia do presidente Jânio Quadros (“conservador”) como forma de reduzir os poderes

37

A estrutura de ensino como a conhecemos delineou-se no Império e

com o passar do tempo sofreu vários incrementos por conta momentos sócio

históricos dispares. Vale lembrar que no auge do Império brasileiro a população

brasileira beirava a 15 milhões de habitantes.

A impressão que se carrega é que o Estado brasileiro, em maior ou

menor escala carrega consigo uma vocação pelo desinteresse pela educação

básica, visando uma “bondade controlada”, uma oposição a autonomia do

cidadão. E há discursos radicais que vislumbrem uma “barbárie cultivada”10.

Embora por legalidade constitucional, desde sempre, a educação

básica esteja atrelada prioritariamente a municípios e estados, daí para muitos

essa ser razão da não prioridade federal por esse nível.

Enfim, o liame fortalecido pelo Estado entre o mercado e a educação

tem consolidado essa não prioridade através do tempo. Souza (2008) afirma que:

Todo o processo de dominação social e de legitimação da desigualdade, ou seja, o núcleo mesmo de qualquer teoria crítica da sociedade não pode ser discutido posto que não é sequer percebido como uma dúvida ou como uma pergunta fundamental. Por conta disso o progresso econômico é percebido, ainda hoje, como uma panaceia para resolver problemas como desigualdade, marginalização e sub cidadania. Existe, em países como o Brasil, uma crença “fetichista” no progresso econômico, que faz esperar da expansão do mercado a resolução de todos os nossos problemas sociais. O fato de o Brasil ter sido o país de maior crescimento econômico do globo entre 1930 e 1980 (período no qual deixou de ser uma das mais pobres sociedades do globo para chegar a ser a oitava economia global), sem que as taxas de desigualdade, marginalização e sub cidadania jamais fossem alteradas radicalmente, deveria ser um indicativo mais do que evidente do engano dessa pressuposição. Isso, no entanto, não aconteceu e não acontece ainda hoje. Existe no fundo uma “aliança secreta” entre esse culturalismo do “mal de origem” que nunca muda e a perspectiva economicista e liberal que diz que toda mudança só pode vir da economia e do progresso econômico. (SOUZA, 2008, p.59).

4.1. O paradigma escolar na escola pública atual

10 Os primeiros escritos de Friedrich Nietzsche, pouco comentados, abordam a educação. Neles o filósofo critica as instituições de seu tempo e duas tendências básicas em relação à cultura: a tendência à universalização e a tendência à especialização. Tanto um quanto outra são vistas como extremamente nefastas, pois contribuem para a massificação e a mediocrização, produzindo uma “barbárie cultivada”. (NEUKAMP, 2008 (?), p.1)

38

O ensino público teve origem na Revolução Francesa e o modelo de

escola atual que permeia a sociedade brasileira é uma ‘herança cultural” da

Revolução Industrial, que alicerçava uma escola pragmática visando uma

educação utilitária para educar os funcionários das indústrias. Ainda que no

Brasil, tenha havido uma industrialização tardia, e bem depois vários pensadores

tenham influenciado, colaborando para o aperfeiçoamento dos métodos de

aprendizagem. Esse paradigma escolar sobrevive e finca-se na escola adquirindo

conotações variadas.

Elucubrações a parte, é notório, em vias de regra, que o paradigma

mantém se congelado, tanto, no que tange as instalações física das salas de aula

das escolas de educação básica, que continuam destinadas a teorização das

disciplinas escolares quando notadamente a escola necessita de aulas práticas

para sua completude. Para alguns, tal situação é decorrente de falta de

prioridade, uma política de Estado voltada para educação básica. Já que é

perceptível um empenho maior por parte do governo federal em priorizar o ensino

técnico e universitário no que concerne valores gastos por aluno.

O paradigma de sala de aula está ligado a questão da excessiva

teorização das aulas, em si, o que leva a uma permanência exagerada de

professores e alunos na sala de aula. O que leva muitas pessoas, em grande

parte dos casos, alheias ao universo escolar e educacional a classificarem esse

paradigma como uma derrocada da educação, como uma etapa obsoleta da

educação, um problema a ser superado.

Observações feitas por docentes, diariamente, na escola apontam para

a necessidade de se produzir aulas práticas e essa prática é travada pelas

limitações estruturais a escola.

4.1.1 “Confinamento” em sala de aula, empáfia e desfoco

Em tempos devoção ao consumismo, tempos em que crianças em

idade escolar que estão lotados no ensino fundamental dispõe de variadas

bugigangas eletrônicas para manusearem à bel prazer. Aumenta-se, faz-se sentir

por parte do alunado, uma sensação de confinamento em sala de sala de aula,

uma vez que esses objetos, representado na sua melhor tradução pelos

39

multifacetados aparelhos de celulares, potencializam essa sensação dado ao

caráter que possuem esses objetos de conduzirem os alunos a uma introspecção

exagerada e ao desfoco da aprendizagem escolar tradicional.

Se é recorrente afirmar que tais objetos têm sabidamente uma grande

utilidade para comunicação pessoal e entretenimento, faz-se notar que no que

tange a sua utilidade básica, a comunicação, do objeto em questão, seu uso

encontra-se superado em detrimento de outras “ferramentas de utilização” como

redes sociais, jogos e outros aplicativos.

Outra situação que afeta a situação escolar básica é a não participação

familiar no processo educacional. E ao que parece essa omissão se dá, ora por

motivos profissionais e ora por indiferença pura, mesmo.

Vale assinalar, ainda, a influência do programa assistencial oficial, o

bolsa-família, dentro desse processo. O programa assistencial governamental que

vinculado à escola pública, teria o nobre intuito de garantir a presença do aluno na

escola, mas que na prática, sem acompanhamento e orientação familiar por parte

de um Conselho Tutelar pró ativo conciliador, vinculado a escola e não apenas

remediador como é, tem colaborado para a sensação de “confinamento” dos

estudantes, pois uma vez que alunos se sintam obrigados a frequentarem a

escola, a obrigação de presença escolar não implica necessariamente numa

maior participação do aluno, tão pouco em mais atenção ao processo educacional

escolar por parte dos pais e responsáveis. Isto é, a assiduidade salutar na escola

não tem sido garantia de interesse às aulas por parte dos alunos, tão pouco de

acompanhamento escolar por parte dos responsáveis nesse aspecto um apoio

tutelar seria fortuito.

Essa relação de imiscuidade quanto ao processo educacional escolar,

pode está proporcionando na clientela da escola, uma sensação de empáfia no

aluno, e a “sensação do dever cumprido”, ao mandá-los à escola (“uma grande

creche”?), por parte dos responsáveis.

4.2. Ensino Médio, o ponto nevrálgico da educação básica

40

O ensino secundário teve fortalecido o seu modelo a partir do

desenvolvimento da indústria cafeeira brasileira, que ao suplantar a monocultura

da cana de açúcar fez avançar mais rapidamente a urbanização brasileira durante

a Primeira República. O crescimento dessa indústria, além de acelerar o processo

de urbanização brasileiro, fomentava uma complexidade na atividade industrial e

por consequência necessidade de mão de obra mais preparada para suprir a

demanda.

A grande referência que se tinha do ensino secundário era a presença

de um colégio, fundado ainda durante o Império, que seria o desejo de paradigma

escolar do período. Segundo Ghiraldelli (2001):

O destaque da época imperial foi, sem dúvida, a criação do Colégio Pedro II. Ele foi inaugurado em 1838, e seu destino era o de servir como modelo de ensino. Tal instituição nunca se efetivou realmente como modelo de ensino secundário, mas sim como uma instituição preparatória ao Ensino Superior. Ao longo do Império ela sofreu várias reformas curriculares, que ora acentuaram a formação literária dos alunos em detrimento da sua formação científica ora agiram de modo oposto, segundo as disputas do ideário positivista12 contra o ideal humanista-jesuítico (GHIRALDELLI, 2001, p. 18)

O café trazia à elite cafeeira, classe dirigente, do período a

necessidade de atentar para um período escolar mais formador e não só uma

passagem para o curso superior.

O ensino médio irá adquirir no período da Primeira República uma

marca, um estigma de “curso técnico”, sobretudo, para as camadas baixas da

população, naturalmente, formadora de um banco de mão de obra excedente que

garante ao capital a primazia na relação capital/trabalho, que por isso mesmo,

assegura salários mais baixos aos trabalhadores, dada a disparidade entre o

número de postos de trabalho e o quantitativo de trabalhadores brasileiros

disponíveis.

Nesse período escolar é para grande parte dos estudantes do ensino

médio surge a fase de “rapaz trabalhador”, e até mesmo o “fim da escolarização”;

pois é fato assimilado que para ascender ao mercado de trabalho o jovem precisa

ter ao menos do 2 º grau. O que interrompe para muitos a possibilidade de acesso

ao curso superior.

41

Ribeiro (1987) citando uma declaração de Afrânio Peixoto (1923) faz

uma observação desse caráter formador do ensino médio, o então ensino

secundário. Segundo Ribeiro (1987):

Sobre a formação das elites (...) no Brasil está se processando a seleção dos incapazes feita pelo ensino secundário; na escola primária o filho do rico, irmanado com o do pobre, são bons e maus alunos, mas, como os pobres são infinitamente mais numerosos, se tem numerosos alunos maus, tem também muitos bem-dotados: digamos se em 10 ricos há um aluno inteligente, em 90 pobres haverá 9 alunos igual a esse rico (...). Vai começar o ensino secundário. Mas o pobre não pode frequenta-los; o liceu, o ginásio, o colégio custam caro. Os 90 pobres vão para as fábricas, para a lavoura, para a mão- de- obra. Os 10 ricos, esses farão exames, depois serão bacharéis, médicos, engenheiros, jornalistas, burocratas, políticos, constituirão a elite nacional (...). Mas como esses 10, apenas 1 é inteligente, essa “elite” tem apenas 0,1 de capacidade. (RIBEIRO, 1987, p.82)

Ponto nevrálgico da escolarização, numa escola básica com inúmeros

problemas, o momento do ensino médio traz sempre consigo a condição de “meio

de caminho” tanto para o processo de escolarização quanto a uma fase da vida

do aluno, uma idade crucial. Problemas diversos como acesso ao mercado de

trabalho, defasagem escolar, gravidez na adolescência, paternidade imatura,

correlação com violência urbana etc. São situação vivas e que colaboram para o

grande fantasma da evasão escolar no Brasil.

Dados recentes do Ministério da Educação sobre o censo escolar

apresentados por Ferreira e Mariz (2016) em reportagem de O Globo on line

sobre o agravamento da crise no ensino médio revelam a desolação com esse

nível da escolarização:

Um em cada dez alunos do 3º ano do ensino fundamental, quando se espera que ele saiba ler e escrever, é reprovado no Brasil. A taxa de insucesso chega a 26,5% no primeiro ano do ensino médio, etapa em que se verifica também a maior proporção de estudantes (31,4%) atrasados em relação à idade esperada para aquela série. A má qualidade do aprendizado, que resulta em seguidas reprovações ao longo da trajetória escolar, contribui para uma evasão preocupante, especialmente entre os jovens. De 2014 para 2015, a queda de matrículas no ensino médio foi de 2,7%. Pode parecer pouco, mas trata-se do agravamento de uma crise. O Brasil tem, hoje, mais de 1,6 milhão de pessoas de 15 a 17 anos fora da escola. (...) O ensino médio é um dos maiores gargalos na educação brasileira. A queda de 2,7% nas matrículas do ensino médio, em 2015, é a maior já verificada desde 2011,

42

quando o número de alunos foi de 8,4 milhões, contra oito milhões no ano passado. A evasão nesta etapa do ensino pode ser explicada por diferentes fatores. (FERREIRA E MARIZ, 2016)

4.3. “Entusiasmo pedagógico” e o “otimismo pedagógico” pela

Educação, euforia sim, prioridade não

“Entusiasmo pedagógico” e o ‘otimismo pedagógico” foram expressões

oriundas de ideias acerca da educação surgidas no período da Primeira

República (1889-1930), momento em que se acreditava que com a superação do

império brasileiro o avanço educacional poderia ser extensivo ao grande Brasil

republicano que emergia, então.

Traçando um paralelo, utilizando-se da ênfase de Ghiraldelli (2001), é

possível perceber ainda um certo alinhamento atemporal dessas ideias:

Com o advento da república no Brasil, surgem dois movimentos ideológicos, desenvolvidos pelos intelectuais das classes dominantes no País. Esses movimentos são o “entusiasmo pedagógicos pela educação” e o “otimismo pedagógico”.

O entusiasmo pela educação teve caráter quantitativo, visando a expansão da rede escolar e desanalfabetizar o povo. O otimismo pedagógico teve caráter qualitativo, importava-se com a otimização do ensino, ou seja, com a melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede escolar. (GHIRALDELLI, 2001, p.22)

Desde seu passado histórico e em diferentes fases, a educação revela

“vocação” de estar condicionada e atrelada aos espasmos do mercado. E uma

prioridade de Estado de fato visando uma mais significativa transformação social

ainda não foi dada ao processo educacional. E segundo Ghiraldelli (2001):

A ruptura com o Império não acarretou necessariamente uma transformação no quadro social. Apesar disso, o intenso desenvolvimento industrial acabou possibilitando a escolarização como meta almejada pelas famílias que viam as carreiras burocráticas e intelectuais como promissoras.

Diante desse quadro de euforia, surge a política oligárquica como um “balde de água fria” nos intelectuais que defendiam a expansão da escola. Nesse novo sistema, o único interesse era o crescimento das culturas de café, numa total ruralização onde as questões de educação popular, democracia, federalismo e industrialização não eram prioridades. (GHIRALDELLI, 2001, p.18)

43

Ao que parece o “entusiasmo pedagógico “ e o “otimismo pedagógico’,

ideias nascidas na Primeira República, fundiram-se numa ideia só gerando uma

condição recorrente de euforia pela educação que é experimentada por governos

sucessivos em maior ou menor escala, nos âmbitos federal, estadual e municipal.

Sem, contudo, ser uma política efetiva, uma prioridade em si.

CONCLUSÃO

É curioso constatar que a mesma verve pela educação, sobretudo a

básica, vista em períodos longínquos da História Brasileira mantém-se inalterada.

Se antes podia-se esperar apenas por uma escola básica para “ler e escrever”,

hoje é notório constatar que continuamos um país de “doutores e analfabetos”,

ainda que o analfabetismo em voga seja mais o funcional. Tem se a percepção de

que para o Estado a não prioridade a educação básica esteja ligada a crença que

basta um espaço físico, merenda e professores e o processo de educação se

constrói por si só, sem levar em conta a complexidade social, humana da

sociedade atual. Para muitos a questão da escolarização não está intrinsicamente

ligada a questão da mobilidade social, pois essa mobilidade pode ter muitas

variáveis e não se afere só pela relação escolaridade e classe social.

O que não se leva em conta por se ter uma visão a-histórica da relação

mercado/educação é que essa dualidade sempre primou mais pela socialização

das perdas. Pois, em momentos favoráveis do mercado a escola só é um pouco

mais otimista.

Experiências em alguns países com o processo educacional mais

avançado, demonstram que a educação funciona e possibilita mais igualdade

44

coesão social. A prioridade a educação tende a gerar um maior estado de

criticidade na sociedade. Seria esse o problema?

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49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 00

AGRADECIMENTOS 00

DEDICATÓRIA 00

RESUMO 00

METODOLOGIA 00

SUMÁRIO 00

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I

Ensino superior, o ápice da escolarização 12

1.1. Breve história da origem ensino superior no Brasil 13

1.1.1.Lastro e desenvolvimento inicial do ensino superior

na primeira república 14

1.2. O mercado e as instituições de Ensino Superior: valem o quanto

pesam? 16

1.3. Fundo de cena do globalizado mercado e o acesso do ensino

Superior no Brasil no período recente

18

1.4. Instituições do Ensino Superior: da presença anterior ao acesso atual 20

50

CAPÍTULO II

Desigualdade, paisagem na neblina, totemismo e outras variáveis sociais 23

2.1. Desigualdade social e igualdade seletiva 25

2.2. Mobilidade social escalonada e desigualdade de renda 26

CAPÍTULO III

Da origem e transvaloração da linguagem econômica 38

3.1.O economicismo camuflando uma gigante “ralé” 29 CAPITULO IV

Perfil sócio histórico e cultural da educação básica 33

4.1. O paradigma escolar na escola pública atual 35

4.1.1 “Confinamento” em sala de aula, empáfia e desfoco 36

4.2.Ensino Médio, ponto nevrálgico da educação básica 37

4.3.“Entusiamo” pedagógico”pela educação e o “otimismo pedagógico”,

euforia sim, prioridade não 39

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 42

WEBGRARIA 44

ÍNDICE 47