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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DOCENTE UNIVERSITÁRIO:
SUA FORMAÇÃO E PREPARAÇÃO
JANE KARLA ALVES LEITE
ORIENTADOR:
PROFESSOR DR. VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
BRASÍLIA
MAIO – 2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DOCENTE UNIVERSITÁRIO:
SUA FORMAÇÃO E PREPARAÇÃO
JANE KARLA ALVES LEITE
Monografia apresentada à universidade Cândido
Mendes, como requisito parcial para a obtenção
do grau de Especialização em Docência do
Ensino Superior.
BRASÍLIA
MAIO – 2009
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me dar forças para concluir
mais uma etapa de estudo em minha vida e minha
família.
4
DEDICATÓRIA
A minha família, pelo apoio e incentivo diário e em
especial meu filho Pedro.
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................6
CAPÍTULO I
DOCÊNCIA..........................................................................................................8
CAPÍTULO II
POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA O ENSINO SUPERIOR................16
CAPÍTULO III
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ......................................19
CAPÍTULO IV
COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO..........28
CONCLUSÃO....................................................................................................33
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................36
6
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi planejado como meio de reflexão sobre o docente no
ensino superior, onde apenas parte dos professores é formalmente preparada
para o exercício dessa profissão. A de se pontuar
que a docência no ensino superior exige não apenas um domínio de
conhecimentos a serem transmitidos por um professor. Formar professores
para este novo milênio tem sido um desafio para a educação em diversos
países, sobretudo naqueles em desenvolvimento, como é o caso brasileiro.
Refletir sobre a docência na educação superior exige que se destaquem tanto
os retrocessos e impasses quanto possibilidades de avanço que a área vive.
O exercício docente no ensino superior exige competências
específicas que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de
mestre ou doutor, ou ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige tudo
isso além de outras competências próprias. Muitos profissionais chegam
praticamente á exercer essa profissão por acaso. A falta de preparo intelectual,
metodológico, pedagógico e emocional faz com que muitos docentes,
potencialmente competentes, acabam desistindo, diante das diversas
manifestações da adversidade. A formação universitária precisa ser
aperfeiçoada e aprimorada.
Muitos intelectuais, geralmente ligados ao mundo pedagógico, se
esforçam há muitos anos para desvendar os segredos das competências
necessárias para ensinar, questionando e criticando a situação presente e
tentando aprimorá-la. Trata-se de ensino em geral, porém, muitos professores
universitários poderiam encontrar, nessas pesquisas, uma grande fonte de
inspiração para a sua prática docente.
Por outro lado, temos também ao nosso dispor um patrimônio
intelectual de 24 séculos de idade: as experiências e os escritos dos pioneiros,
os professores ambulantes e os fundadores das primeiras escolas de nível
superior do mundo ocidental, no ambiente cultural e intelectual da antiga
7
Sociedade Ateniense, onde, paradoxalmente, não existia nenhuma infra-
estrutura educacional.
O objetivo desse estudo é refletir sobre a formação pedagógica do
docente do ensino superior, onde é fundamental apresentar o que significa a
palavra docência no sentido etimológico, salientando a conscientização de seu
papel na sociedade.
Será abordado sobre as políticas públicas voltadas para a formação do
professor de ensino superior, refletindo sobre a competência pedagógica.
É necessário pensar na responsabilidade sócio-política da
universidade com clareza e a articulação entre educar, produzir conhecimento,
pesquisa e formação do professor.
Por fim será necessário refletir sobre a competência pedagógica do
professor universitário.
Partindo dessa premissa é impontante pontuar que hoje
questão fundamental da universidade é, portanto, explicitar sua função
política, seu papel social neste momento histórico. Precisa escolher
caminhos e alternativas para elaboração de novos paradigmas sociais,
no desenvolvimento de novos valores, por sua capacidade de produção e
veiculação de conhecimentos e informações, e isto só vai ocorrer se a
formação docente do professor universitário buscar relação maior entre
produtividade cientifica e a eficácia docente.
Educar nessa sociedade significa muito mais do que instruir, mas
formar o homem para que possa enfrentar os desafios da sociedade de
forma crítica, consciente, melhor dizendo, de forma humana.
8
CAPÍTULO I
A DOCÊNCIA
No sentido etimológico, docência tem suas raízes no latim docere,
significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender.
No sentido formal, docência é o trabalho dos professores. Na realidade,
estes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de
ministrar aulas. As funções formativas convencionais como: ter um bom
conhecimento sobre a disciplina, sobre como explicá-la, foram tornando-se
mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de
trabalho.
A docência no Ensino Superior deve ser capaz de garantir um
aprendizado agradável e eficiente. Muitos ainda pensam que basta o domínio
do conteúdo para lecionar qualquer disciplina, ignorando a necessidade de um
sistemático processo de formação pedagógica.
A docência exige que sejam postos em prática vários conhecimentos e
várias competências e habilidades que requisitam uma preparação específica.
A profissionalização docente refere à forma de como lidar com os alunos a fim
de que, realmente, aprendam o que se propõe ensinar-lhe. Mas há de se
ressaltar a ampliação do campo de ação do pedagógico como resultado da
complexidade da própria educação. Ser educador vai além de ser professor.
Além do “como fazer” é preciso saber “por que fazer”, “para que” e “para quem
fazer”, formar determinado tipo de profissional, para qual sociedade. Da mesma
forma, o educador deve ser preocupar com a autêntica aprendizagem do aluno.
Na busca de entender a docência superior e o papel dos docentes, é
necessário, como afirma Zabalza (2004), levar em consideração as
transformações pelas quais o cenário universitário está passando, em razão
das mudanças do mundo contemporâneo. Entre as mais significativas, notam-
se: de um bem cultural, a universidade passou a ser um bem econômico, de
um lugar reservado a poucos, tornou-se um lugar para o maior número possível
9
de pessoas, de um bem direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou-
se um bem cujo beneficiário é o conjunto de sociedade, e ainda transformou-se
em mais um recurso do desenvolvimento social e econômico dos países,
submetendo-se às mesmas leis políticas e econômicas, faz parte das
dinâmicas sociais e está sujeita aos mesmos processos e as mesmas
incertezas do âmbito político, econômico ou cultural que afetam todas as
instituições sociais.
É necessário fazer uma reflexão e olhar sob um outro prisma o
exercício da docência no ensino superior. A universidade deve dar lugar à
aprendizagem docente de forma diferenciada. E nesse processo, deve buscar
qualificar e formar professores para esse nível de ensino.
Vários estudos recentes voltados à docência no ensino superior
salientam que: (Isaia e Bolzan, 2004, 2005, 2006; Araújo, 2006; Pimenta e &
Anastácio 2002, Mizukami 2006).
“enfatizam a inexistência de uma preparação ou formação
especifica para atuação neste nível, possibilitando-nos indicar como
consensual a necessidade da organização de lugares formativos
voltados à atuação neste nível de ensino, possibilitando a reflexão
sobre o ensinar e o aprender específicos à ação docente
universitária, colaborando assim, para o desenvolvimento da
profissionalidade na docência superior uma vez que este exercício
“exige competências específicas, que não se restringe a ter um
diploma de bacharel, ou de mestre ou de doutor, ou ainda, apenas o
exercício de uma profissão”. (Araújo, 2006, p. 38).
É necessário que se tenha clareza que o exercício da docência
superior implica o domínio de conhecimentos nas diferentes áreas de atuação
profissional, bem como o domínio da didática que venha contemplar o conjunto
de convenções acadêmicas, a normatização do conhecimento científico,
através da definição da rotina das aulas, procedimentos metodológicos,
organização do plano de curso, listagem dos conteúdos, tipos de avaliações e
outras ações que venha contemplar sua formação docente. Segundo Bolzan e
Isaia (2006):
10
“é necessário que os professores, além de considerarem
seus domínios específicos da docência, invistam na dimensão
pedagógica da docência, considerando que esta envolve
atividades e valores traduzidos em: a) sensibilidade frente ao
aluno; b) valorização dos saberes da experiência; c) ênfase
nas relações interpessoais; d) aprendizagem compartilhada; e)
indissociabilidade teoria/prática; f) o ensinar focado a partir do
processo de aprender ao aluno, tudo isso voltado para o
desenvolvimento do aluno como pessoa e profissional”, (Isaia,
2006, página 7).
É a partir dos anos 80 e, de forma mais intensiva nos anos 90 que as
produções brasileiras começam a destacar preocupações mais marcantes com
o fazer educativo do professorado e a sua formação. Entretanto a maioria dos
estudos que retratam a profissão do professorado ressalta apenas a prática
dos docentes que atuam na educação básica, não fazendo maiores referências
à prática de professores universitários. Os estudos que destacam a formação
de professores universitários vem ocorrendo há cerca de duas décadas. As
pesquisas que abordam sobre este tema analisam a personalidade docente,
exploram o processo de construção da identidade do professor, seu percurso
pessoal e profissional numa linha mais crítica, atribuindo sentido e significado
às ações e as práticas dos professores durante o exercício profissional.
A importância deste trabalho vem mostrar que desde os anos 90, o
professor universitário, sofre uma marcante pressão para se qualificar na área
educacional, principalmente nos aspectos metodológicos e didáticos, pois é
marcante a presença no magistério superior, principalmente nos cursos de
bacharelado, de profissionais que exercem a docência sem a formação na área
educativa. Alguns docentes apresentam experiência profissional na área em
que atua e outros nem mesmo possuem essa experiência, pois são
professores que ingressaram no magistério superior, logo após conclusão de
cursos de especialização e/ou Stritu Sensu.
A própria estrutura organizativa dos quadros funcionais da
universidade incentiva os professores a se preocuparem mais com a formação
11
específica de sua área de formação inicial, pois os níveis de acesso funcional à
carreira docente são galgados pelos estágios de pós-graduação atingidos. Nos
cursos de mestrado e doutorado o professor é incentivado, sobretudo a
privilegiar a pesquisa, as atividades de ensino e extensão, funções que
também fazem parte da docência, são pouco ou quase nada explorada. Isto
reforça a tendência do docente assumir o perfil de um pesquisador
especializado, causando uma série de deficiência teórico-metodológica no
percurso do ensino propriamente dito, isto é, no desenvolvimento da docência.
Para Masseto (2000) apenas recentemente começa-se a perceber que
assim como para fazer pesquisa é necessário o desenvolvimento de
competências específicas, o exercício do magistério superior, também exige
competências e saberes próprios.
A docência é uma atividade complexa que exige a construção e
integração de fatores que transgridem as estreitas relações mantidas no interior
propriamente da aula. Com formação específica para o ensino, os professores
terão oportunidade de ter contato com teorias educacionais que lhes permitirão:
compreender as relações concretas vividas no contexto educacional global e
no processo de ensinar e aprender, fazer intervenções exercitando o repensar
e o recriar da sua ação, da sua tarefa de educar e preparar para o mundo do
trabalho.
Atualmente os cursos de pós-graduação se dividem em especialização,
mestrado e doutorado. O título de especialista é dado após o cumprimento de
uma carga horária mínima de 360 horas de aula, a entrega e apresentação de
uma monografia. Já ao mestre, além das aulas, são necessários seminários e a
apresentação de uma dissertação com defesa para uma banca examinadora.
Para o doutor, há um aumento da carga horária e dos seminários, com a
entrega e defesa de uma tese, que deve ter caráter inédito para uma banca de
exame formada por doutores. Normalmente é cobrado o conhecimento de uma
ou duas línguas estrangeiras. Não existe pré-requisito, "apriori", a pessoa pode
ser doutora sem ter o mestrado, mas o comum é fazer o mestrado e depois o
doutorado.
12
A especialização ou pós-graduação "Latu-Sensu" tem duração
variando de 6 meses a um ano e meio, o mestrado ou pós-graduação "Stritu-
Sensu", de 2 a 4 anos e o doutorado, aproximadamente de 4 a 7 anos. É
comum o aluno terminar a graduação e iniciar logo em seguida a pós-
graduação, sem ter exercido a profissão, logo tendo uma grande bagagem
acadêmica e teórica, mas pouca experiência.
O problema é que este aluno quando conclui o mestrado, acaba se
transformando em professor universitário, sem nunca ter trabalhado no seu
ramo, e ainda sendo a pós-graduação muito mais voltada para a realização de
pesquisa que para o magistério.
Os estabelecimentos de ensino superior dão preferência à contratação
de docentes com pelo menos o mestrado, uma vez que os cursos são
avaliados pelo número de mestres e doutores. Assim temos um profissional
sem nunca exercer a profissão e também não preparado para o magistério.
Porém trata-se, sem dúvida, de jovens brilhantes, com ótima base de
conhecimento e pouca experiência prática. Ás vezes, um professor sem pós-
graduação pode ensinar muito mais do que outro que o mestre ou doutor. Não
existe necessidade desta discriminação, pois o próprio mercado de trabalho, a
vida prática do dia a dia do exercício da profissão já atualiza e prepara o
professor para a sala de aula. A carreira docente exige grande dedicação e
idealismo.
Parar qualquer profissão há a necessidade de um aprendizado, o qual
pode ser formal, institucional, ou informal. O profissional que durante o seu
período de formação educacional, tiver “aprendido a aprender” (Demo, 1993)
não será nunca descartado por sua obsolescência, atualizando-se sempre.
Ministrar aulas envolve o domínio de técnicas específicas e um tipo de
competência profissional, a pedagógica, que deve ser aprendida e
desenvolvida como qualquer outra competência e não simplesmente ser
considerada como um “dom”.
A necessidade de um profissional completo, não tão especializado em
uma única vertente de sua profissão, é sentida não só no campo do magistério,
13
como em todas as áreas de atuação humana, frente às novas premissas que
emergem nesta época em que a tecnologia e os meios de comunicação
mudam as necessidades sociais com uma rapidez nunca antes igualada.
A docência universitária requisita uma série de atividades antes e
depois de uma aula. Exige planejamento com objetivos estabelecidos, com
estratégias de ação. Exige um professor orientador de atividades, estimulador
do desenvolvimento do aluno, de sua aprendizagem individual e em grupo,
realizando um trabalho em equipe de forma cooperativa, através do diálogo, de
situações problematizadoras, investigadoras. Exige um professor que utilize a
dinâmica de grupo, estratégias participativas, técnicas que coloquem o aluno
em contato direto com a realidade para explorá-la e melhor conhecê-la; que
valorize leituras significativas e discussões inteligentes; que vivencie práticas
articuladas e teorias.
Ter domínio do conteúdo específico é condição básica do ensino, mas
não é suficiente. A forma como o professor seleciona o conteúdo, a maneira de
organizá-los ao nível do aluno, a seleção de estratégias capazes de conduzir o
aluno à aquisição da aprendizagem, de forma crítica e reflexiva, ultrapassam o
domínio dos conteúdos específicos de sua especialidade.
Muitos professores acreditam que ensinar se aprende na prática, com
a experiência e que a formação pedagógica, ou seja, que os conhecimentos
apropriados para o encaminhamento do processo ensino-aprendizagem são
desnecessários. Basta transmitir conteúdos. Entretanto, a questão básica do
ensino não é explicar bem o conteúdo, mas como encaminhar o ensino a fim
de que seja integrado em um conjunto significativo de conhecimentos, de
habilidades e de atitudes, por parte do aluno. O que ele aprende vai muito além
da aquisição de informações. Forma-se determinado tipo de homem: ingênuo
ou crítico.
A Formação pedagógica do docente vai além do simples, "saber dar
aula", abrangendo aspectos do planejamento de ensino visto como um todo.
Formar professores universitários implica compreender a importância do papel
da docência, propiciando uma profundidade científico - pedagógica que os
14
capacite a enfrentar questões fundamentais da universidade como instituição
social, uma prática social que reflete as idéias de formação, reflexão, crítica.
Os profissionais formados no ensino superior precisam aprender a
desempenhar sua atividade profissional de forma contextualizada, crítica, e em
equipe, que envolva profissionais de sua área e de outras, desenvolvendo sua
capacidade de iniciativa, seu espírito democrático.
A partir de então, é possível questionar: em razão dessas
transformações, como fica o exercício da docência? Os professores
apresentam condições formativas para enfrentar as novas demandas que a
sociedade impõe à universidade? Esta última, por sua vez, em termos de
organização estrutural, de recursos humanos e financeiros está preparada para
enfrentar as demandas? Como considerar de forma crítica os desafios à
Docência Superior: pressupostos a considerar integrada as peculiaridades e as
necessidades oriundas das instituições e dos professores que nela labutam?
Como coordenar as políticas da educação superior e os mecanismos de
controle interno e externo, vinculados principalmente às políticas de
financiamento? O que é prioritário para o docente em decorrência de tais
políticas? A produção pode se compor como acadêmico-científica e também
como pedagógica? Qual o novo conceito de formação que está sendo gerado?
O professor está consciente de que sua função como formador é apenas uma
das dimensões de uma formação que se constitui como permanente? Quanto a
sua própria formação, ela é vista por ele como um processo? Por que tantos
docentes confundem formação com aquela oferecida, Stritu-sensu, nos bancos
acadêmicos, seja na graduação seja na pós-graduação? Como fica a relação
entre conhecimento específico e pedagógico? Essas são questões que
precisam estar presentes quando se discute a realidade da docência. Contudo
os docentes esbarram-se na falta de iniciativas institucionais para auxiliá-los e
no próprio desconhecimento de que formação docente é um processo
complexo que necessita da construção de estratégias sistematicamente
organizadas, que envolve esforços pessoais e institucionais corretamente
desenvolvidos. Neste sentido Zabalba (2004) entende que o rompimento da
cultura individualista pelas instituições de ensino superior é o primeiro passo
15
para a construção efetiva do desenvolvimento profissional docente e,
conseqüentemente, da formação de cada professor.
No entanto, não se pode esquecer de que a docência integra tanto o
saber e o saber-fazer próprios a uma profissão específica quanto o modo de
ajudar o aluno a construí-los, considerando sua dimensão formativa. Com tais
reflexões, não se nega à importância da pesquisa e da extensão, mas se
direciona a discussão para o aspecto mais problemático da atividade
acadêmica: a consciência da docência. Para tanto, é necessário que os
professores tenham domínio em sua área de conhecimento, em como seus
alunos aprendem e em como eles podem ser auxiliado nesse processo.
16
CAPÍTULO II
POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA O
ENSINO SUPERIOR
É válido mencionar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/96 é omissa em relação à formação pedagógica do professor
universitário. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de
discussão da LDB (Saviani, 1998, p. 144).
“é possível observar-se que na proposta inicial do então
senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação
pedagógica dos professores universitários era contemplada:
Art. 74 – a preparação para o exercício do magistério superior
se faz, em nível de pós graduação, em programas de
mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação
didático-pedagógica inclusive de modo a capacitar o uso das
modernas tecnologias do ensino.”
No entanto, num processo de enxugamento do texto da LDB além
das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem
ser contrariados com a exigência de maior capacitação docente, omitiu-se do
texto final a necessidade de formação pedagógica do professor universitário,
configurando-se o texto afinal como segue:
Art. 66 – A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Assim não se encontra amparo na legislação maior, à formação
pedagógica dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada
instituição responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação
refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crença na necessidade de
que esta formação seja oferecida. Segundo Saviani; 1998,sob o aspecto da
gestão, registre-se a exigência de que 70% das vagas dos órgão colegiados
17
das instituições públicas de nível superior sejam ocupadas por
professores. É importante ressaltar que na LDB, existem outros artigos
voltados para a educação superior, mais nenhum aborda de maneira clara e
concisa a questão da formação pedagógica para a docência voltada
estritamente para o ensino superior:
Capítulo IV
“Da Educação Superior”(...)
Art. 52: II – um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. (...)
Título VI
"Dos profissionais da Educação" (...) Art. 65 – A formação
docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas. (Art. 67) (...)
Parágrafo único: A experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de quaisquer outras funções de
magistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.
Analisando as informações, a formação do professor universitário em
geral, é possível notar que, na verdade, não tratam desta formação, apenas
delimitam alguns espaços onde ela pode ocorrer, espaços que, pelo fato de
serem de níveis de pós-graduação (stricto e/ou lato sensu) não significam que
darão conta de abordar temas pertinentes às práticas educativas. Pelo
contrário, quando se fala em especialização, mestrado e/ou doutorado –
mesmo os demais níveis de formação acadêmica acima destes, a tendência é
especializar-se cada vez mais sobre determinado aspecto.
Segundo a Lei nº 5.540/68, em seu Parágrafo 2º da Alínea b do artigo
32, cita: "Serão considerados, em caráter preferencial, para o ingresso e a
promoção na carreira docente do magistério superior os títulos universitários e
o teor científico dos trabalhos dos candidatos.”.
18
Não há, portanto nenhuma referência, à formação didática pedagógica
com pré-requisito para o ingresso e promoção na carreira docente do
magistério superior. De que adianta um professor que apenas se preocupa com
o ato de ensinar, transmitindo seus conhecimentos e experiências, sem
diagnosticar de fato o estar, ou não, o seu aluno aprendendo? Existe "ensino"
onde não há aprendizagem?
Daí a preocupação de levar a reflexão ao docente universitário sobre
sua prática profissional enquanto professor. Para que ensinar, porque ensinar e
para quem ensinar, são questões básicas que se respondidas, levam
imediatamente a outras perguntas necessárias: como se aprende, enquanto se
aprende e de que forma melhor se aprende? A universidade é o local que
privilegia, antes de tudo, a transmissão do saber. Seus docentes, por
conseqüência, devem dominar esse mesmo saber para transmiti-la a seus
alunos, segundo os critérios estabelecidos pelas normas curriculares vigentes.
A participação em Simpósios, Congressos, Cursos, Palestras, possibilita não
só a atualização, como também cria condições e estimula a produção científica
do próprio professor, que deveria estar naturalmente interessado em sua
educação permanente. O docente universitário deve criar no aluno o gosto pelo
aprender e incitar a busca de conhecimentos novos e novos caminhos para
antigos saberes. Relacionar teoria e prática é fator de garantia de competência
para exercício do magistério universitário. Tornar, portanto, a aprendizagem
para aquele que aprende é condição essencial e indispensável para a
efetivação da própria aprendizagem. O professor que consegue aliar seu
conhecimento teórico à prática profissional atualizada, com certeza estará
prestando um melhor serviço a seus alunos.
A Formação pedagógica do docente de 3º grau vai além do simples,
"saber dar aula", abrangendo aspectos do planejamento de ensino visto como
um todo. Formar professores universitários implica compreender a importância
do papel da docência, propiciando uma profundidade científico - pedagógica
que os capacite a enfrentar questões fundamentais da universidade como
instituição social, uma prática social que reflete as idéias de formação, reflexão,
crítica.
19
CAPÍTULO III
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Nos tempos atuais, a sociedade cobra cada vez mais aqueles que
escolheram a profissão de ensinar. Agora, mais do que nunca o público em
geral e os jovens em particular voltam-se de forma consciente e questionadora
sobre o papel das instituições de ensino superior. Isto ocorre porque se
considera real a interferência positiva do potencial da educação superior para
interferir nos problemas sociais da atualidade.
Para entender o papel da universidade é necessário compreender a
importância da atuação do professor universitário e isto só se faz levantando
questões relativas à sua formação, realizada em instituições de ensino
superior. Como a licenciatura está sendo concebida? Como os diferentes
cursos concebem a formação pedagógica do futuro professor? Quais as
relações que o curso possibilita estabelecer entre o conteúdo específico e a
parte pedagógica? Como é feita, se o é, a articulação entre teoria-prática em
tais cursos?
Como é, enfim, o ensino que as instituições superiores estão
preparando os futuros profissionais do ensino? Como se configuram a prática
pedagógica dos que formam professores? Esses questionamentos são
necessários para que os docentes do ensino superior possam atender ao apelo
da Unesco, em Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI,
de 1998, e tenham clareza da real missão da educação superior como:
● “educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos
responsáveis (...) incluindo capacitações profissionais (...) mediante cursos que
se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da
sociedade”;
● “prover oportunidades para a aprendizagem permanente”;
● “implementar a pesquisa em todas as disciplinas (...) a interdisciplinaridade”;
20
● “reforçar os vínculos entre a educação superior e o mundo do trabalho e os
outros setores da sociedade”;
● “novo paradigma de educação superior que tenha seu
interesse centrado no estudante (...) o que exigirá a reforma de
currículos, utilização de novos e apropriados métodos que permitem ir
além do domínio cognitivo das disciplinas”;
● “novos métodos pedagógicos precisam estar associados a novos métodos
avaliativos”;
● “criar ambientes de aprendizagem, que vão desde os
serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação
superior totalmente virtuais”.
Neste contexto a Unesco vem confirmar a necessidade de se
debater sobre a competência pedagógica e docência universitária.
Para Wanderley (1992):
“Em linhas gerais, pode-se dizer que os mesmos
mecanismos de alienação presentes na prática educativa dos
professores de 1º e 2º Graus, estão presentes no ensino
superior ao qual os professores são submetidos em seus
cursos de formação: verbalismo, formalismo, congelamento do
real, compartimentalização do saber, crime de lesa-
curiosidade, competição, busca de avaliação como medida do
saber adquirido.” (p. 40-41).
Quando se fala em formação de professores, nunca pensamos em
docência superior, pois achamos que os professores universitários já possuem
uma boa gama de conhecimentos e que não nos cabe questionar sua
formação. No entanto as maiores críticas dirigidas aos cursos superiores diz
respeito à didática dos professores.
A formação do docente universitário tem se concentrado na sua
crescente especialização dentro de uma área do saber. Isto leva a um
questionamento acerca da relação entre a crescente especialização oferecida
21
pelos cursos de pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos
professores universitários.
De acordo com Marcelo Garcia (1999),
“...em diversas investigações, a correlação encontrada entre
a produção científica dos professores e a avaliação que seus
alunos fazem deles tem sido muito baixa. Isto prova que as
relações entre produtividade científica e eficácia docente são
escassas, ou essencialmente independentes uma da
outra.” (p. 30).
A baixa integração entre ensino e pesquisa é decorrente da forma
como está estruturado o campo acadêmico no interior das universidades e das
complexas relações que se mantém com as diferentes áreas do conhecimento.
Sabe-se que as universidades privilegiam as atividades de pesquisa,
em função dos recursos públicos e privados que este tipo de atividade
proporciona, e pelo status acadêmico que confere às instituições onde estas se
realizam. É nas atividades de pesquisa que surge o ingresso e a promoção na
carreira docente, o prestígio conferido aos docentes surge através das bem
sucedidas pesquisas. Nas universidades públicas, a atual recompensa
financeira, instituída em nome da melhoria do ensino – a gratificação de
estímulo a docência avalia as atividades de ensino pela quantidade de aulas
dadas, conferindo até cerca de 80% de pontos à atuação docente no
magistério, sendo que os demais pontos podem ser completados com
atividades de pesquisa, extensão e administração.
Para Lucíola Licínio (2001):
“Neste contexto não é examinada a qualidade do
ensino ministrado, resultando daí, provavelmente, maior
envolvimento dos docentes com as atividades de ensino, em
termos de aumento de encargos didáticos, pela compensação
financeira dele resultante, sem que isto represente de fato
melhoria na qualidade de ensino.” (p. 20-21)
22
É de se esperar que o trabalho dos docentes com a pesquisa se
traduza na sala de aula em cursos mais atualizados, aproximando os alunos do
campo da produção do conhecimento. No entanto, o que se tem observado é
que esta relação não ocorre, em muitos casos, da maneira esperada ou
desejada. Muitos docentes consideram suas atividades de ensino
desconectadas das atividades de pesquisa, ministrando na graduação cursos
que não revelam uma marca concreta de seus trabalhos na área da pesquisa.
Outro ponto crucial é que grande parte dos bons pesquisadores das
universidades dedica-se muito mais aos cursos de pós-graduação do que aos
cursos de graduação. Além, disso, muitos pesquisadores, que trabalham na
graduação, não conseguem estabelecer uma relação adequada entre seu
campo de investigação e as disciplinas que lecionam, deixando de lado
importantes tópicos dos programas destes cursos, para centralizarem seu
trabalho em torno apenas de sua temática de pesquisa, o que também traz
sérios prejuízos para estes cursos.
“A formação de professores supõe um enfoque multidimensional. Nela
o científico, o político e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e
com o pedagógico” (Candau, 2001, p.48). Não se pode mais aceitar a
mentalidade do educador nato (aquele que nasceu para ser professor), nem
simplesmente uma visão meramente instrumental de caráter técnico em que o
professor utiliza técnicas de ensino sem a reflexão sobre seus possíveis
efeitos. Daí que é fundamental, conforme Candau (2001), fortalecer a base
científica e filosófica do ensino.
A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de
uma grande capacidade de refletir sobre sua ação. Essa capacidade está
centrada no desenvolvimento permanente, em função de experiência, da
competência e dos saberes profissionais. A trilogia ação-reflexão-ação é o
instrumento mais poderoso que se pode proporcionar à prática de um
professor.
O professor universitário deve compreender a sua prática e modificar
aquilo que é necessário para construir uma atividade docente inovadora e de
23
qualidade, como por exemplo, buscar concepções flexíveis de saber que
permitam conceber o cotidiano em sala de aula como um ambiente a se tornar
agradável para ambos (professor e aluno). O profissional precisa ter
competência para ser autônomo na produção de conhecimentos e acessível
para coletivizá-los em grupos. Saber criar seus projetos, vender suas idéias,
ser perspicaz, ativo e envolvente.
Atualmente as instituições de ensino superior estão repensando a
formação oferecida aos futuros professores universitários e mesmo
àqueles que já exercem suas funções. Numa outra dimensão os professores de
universidades possuem outras tarefas que não se reduzem somente a ensino e
pesquisa. Muitas outras atividades fazem parte do trabalho do professor
universitário: Orientação (tutoria), avaliação, comunicação de suas
investigações, organização de eventos, participação na seleção de outros
professores e participação na gestão acadêmica tomando decisões sobre
currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito
dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das
instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de
avaliação são aspectos que fazem parte das tarefas do professor universitário
porém que, de maneira geral, não são contempladas no processo de sua
formação.
Do ponto de vista legal, a formação inicial do professor universitário,
ou aquele que antecede o ingresso do profissional na carreira acadêmica, deve
ocorrer em nível de pós-graduação, preferencialmente em programas de
mestrado e doutorado, sendo entendida, nesse contexto, como “preparação”
para o exercício do magistério superior. Nesse sentido, ainda, o título de
notório saber supre a exigência do título acadêmico. Embora importante, a
existência desse dispositivo que assegura uma “preparação” mínima para o
exercício da docência superior não tem garantido, em termos práticos, a
formação necessária para tal tarefa.
Os programas de pós-graduação, em especial os Stricto-Sensu,
embora possam explicitar nos seus objetivos a preparação para docência,
24
notadamente articulam-se na formação de pesquisadores para áreas
específicas. Tanto é assim que no conjunto das atividades oferecidas os
estudos sobre a prática e o próprio exercício da docência ocupam espaço
muito limitado.
Para Nunes (2003):
“Como se observa não há de forma evidente, nenhuma
legislação que faça referência à formação didático-pedagógica
como pré-requisito para a formação, ingresso e promoção na
carreira docente do magistério superior.” (p. 27)
Há alguns anos, quando terminada a graduação o profissional estaria
apto para atuar na sua área para o resto da vida. Hoje a realidade é diferente,
principalmente para o profissional que trabalha como docente. Este profissional
deve ter consciência de que sua formação é permanente, e é integrada no seu
cotidiano dentro no ambiente escolar.
Muitos são os desafios que os profissionais docentes enfrentam, mas
manter-se atualizado e buscar desenvolver práticas pedagógicas eficientes,
são os principais.
A universidade ocupa um papel essencial, mas não o único, para a
formação do professor. Com o advento da sociedade do conhecimento, as
universidades necessitam se reconfigurar repensando prioritariamente a
formação do docente do ensino superior. De acordo com Libâneo (1998), a
ação educativa é um processo natural da sociedade, sendo que as instituições
de ensino se apropriavam desta tarefa, de forma sistêmica e intencional”.
Essas questões, as reformas e mudanças que ocorreram na educação
nos últimos anos, provocam uma reflexão sobre a formação do professor, pois
embora alguns possuam experiências significativas em sua área de atuação,
ou tenham um cabedal de embasamento teórico, predominam no geral, o
despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de
ensino-aprendizagem. O docente além de desempenhar um papel político e
social, seu foco deve ser no processo de ensino-aprendizagem, e para lidar
com a diversidade de indivíduos que constituem o cenário universitário, o
25
docente deverá possuir domínio específico em sua área de atuação, no
pedagógico e no desenvolvimento das habilidades essenciais para o exercício
docente, portanto, o docente superior é acima de tudo um profissional da
educação.
Para Pimenta (2002):
“... no atual panorama nacional e internacional, há uma
preocupação com o crescente número de profissionais não
qualificados para a docência universitária o que estaria
apontando para uma preocupação com os resultados do
ensino da graduação. Considera-se também o paradoxo da
sociedade globalizada, que se caracteriza pela perca da
empregabilidade, na qual a profissão universitária está em
crescimento.” (p. 93)
Em geral o ponto mais carente do professor universitário em relação
ao profissionalismo está diretamente ligado à docência. Seja porque nunca
tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, ou seja porque
vêem-na como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de ensino.
Pimenta (2002) acrescenta ainda que:
“Geralmente os professores ingressam em departamentos
que atuam em cursos aprovados, em que já estão
estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Aí recebem
ementas prontas, planejadas individualmente (...) os
resultados obtidos não são objetos de estudo (...) não recebem
qualquer orientação sobre processo de planejamento (...).
Como se percebe, a questão da docência na universidade
ultrapassam os processos de sala de aula, pondo em
discussão as finalidades do ensino da graduação.” (p.124)
A realidade é que os professores quando passam a atuar na
docência do ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer habilitação
para ensinar. Nota-se que nos cursos de licenciatura e pós-graduação em
docência do ensino superior, encontra-se um índice muito baixo de disciplinas
que enfoquem os processos educacionais específicos: métodos e
26
metodologias, avaliação, planejamento, o projeto político pedagógico, as novas
tecnologias, entre outros.
Para afirmar o exposto acima, ao analisar as grades curriculares dos
cursos de pós-graduação em docência do ensino superior, em sua maioria,
encontra-se somente uma disciplina que aborde especificamente a prática
pedagógica, a didática, na qual é oferecida em apenas um módulo de
aproximadamente 45 minutos.
Alguns profissionais percebem esta deficiência e buscam uma outra
formação: mestrado ou doutorado, que exigem através da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, a CAPES, a participação em
atividades pedagógicas, cursando disciplinas na área ou realizando estágios
monitorados.
Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar todas as
questões relativas ao magistério.
Acrescido ainda, da busca de uma formação continuada pelo
professor que poderá construir sua prática também de forma autodidata,
partindo da troca de experiência com outros professores e da busca de novas
informações sistematizadas pelo curso que elegeu.
Observa-se, que além da formação, o desempenho docente é
acrescido de características inatas do sujeito, ou seja, vocação para o
magistério, sensibilidade, liderança, bom desempenho com as relações
interpessoais, entre outros.
Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de
identidades docentes: docentes experientes no campo de trabalho que podem
dominar teoricamente os conteúdos, mas que não sabem ensinar, docentes
que sabem ensinar os conteúdos teóricos, mas que nunca os vivenciaram; e ,
ainda um grupo seleto que possui todos esses atributos: teoria, prática e
didática entre outros perfis.
É importante ressaltar de acordo com Veiga (1992):
27
“(...) o papel da pesquisa é relevante na formação dos
profissionais da educação, de certa forma, pode garantir a
iniciação do futuro professor como investigador. A investigação
permite organizar as atividades de pesquisa e as respectivas
experiências de ensino, de modo a levantar questões
concretas, necessárias à compreensão dos elementos
constitutivos do fazer pedagógico e da estrutura relacional que
acontece na sala de aula. É na confluência da prática e da
teoria que muitos caminhos poderão ser delineados.” (p. 39)
A questão pedagógica da formação do educador em qualquer nível
fica prejudicada pela questão antropológica não resolvida em seu contexto
produtivo e histórico.
Vale questionar quem é o professor universitário? É um intelectual que
vai desempenhar atividades de docência e ser professor em diferentes
situações, em diferentes ambientes, em escolas públicas e privadas. Pode ser
um cientista, um pesquisador ou um técnico. O professor é um intelectual que
precisa assumir-se como um intelectual produtivo.
28
CAPÍTULO IV
COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
O exercício de qualquer profissão exige capacitação própria e
específica. O exercício docente no ensino superior exigem competências
específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de
mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso
tudo, além de outras competências próprias, tais como:
● o professor precisa ser crítico reflexivo, pesquisador, criativo, inovador,
questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as
teorias que propõe a seus alunos;
● precisa saber elaborar projetos criativos e ter habilidades para defendê-los;
● deve aliar o ensino à pesquisa;
● a metodologia e sua opção metodológica devem vir baseada em uma
abordagem com tendência progressista;
● ser autônomo na produção de conhecimentos;
● conciliar o técnico com o ético;
● preparar o aluno para ser pesquisador por excelência;
● ser inovador;
● desenvolver habilidades humanas e profissionais;
● busca permanente de formação continuada.
Fala-se muito nas competências que deve ter o professor. Fala-se
também no ensino por competências. Entretanto, o que é competência? Como
definir as competências que os professores precisam ter? Com base em
Perrenoud (1999) “é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situação, apoiada em conhecimentos mais sem limitar-se a eles.
29
Segundo esse autor para enfrentar situações diversas é necessário:
conhecimento, experiência e formação.”
Ainda segundo Perrenoud (1999), em relação a competências:
“A construção de competências, pois, é inseparável da
formação de esquema de mobilização dos conhecimentos com
discernimento, em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz.
Ora, os esquemas de mobilização de diversos recursos
cognitivos em uma situação de ação complexa desenvolvem-
se e estabilizam-se ao sabor da prática. No ser humano, com
efeito os esquemas não podem ser programados, por uma
intervenção externa. Não existe, a não ser nas novelas de
ficção científica, nenhum “transplante de esquemas”. O sujeito
não pode tampouco construí-los por simples interiorização de
um conhecimento procedimental. Os esquemas constroem-se
ao sabor de um treinamento, de experiências renovadas, ao
mesmo tempo redundantes e estruturantes, treinamento esse
tanto mais eficaz quando associado a uma postura reflexiva.”
(p.10).
O papel do professor como apenas repassador de informações
atualizadas está no seu limite, uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser
surpreendidos com informações novas de que dispõem nossos alunos, as
quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na
Internet.
Um professor inovador é aquele que esta sempre buscando uma forma
nova de trabalhar os conteúdos aos alunos. Quando o professor está refletindo
ele tem a oportunidade de melhorar o que está sendo feito, rever
acontecimentos.
Um docente inovador é aquele que busca o diálogo, a formação
continuada, o aprimoramento e atualização de sua metodologia, tendo como
foco principal à aprendizagem do aluno como detentor de algum saber.
30
No âmbito do conhecimento, o ensino superior percebe a necessidade
de se abrir para o diálogo com outras fontes de produção de conhecimento e
de pesquisa e os professores já se reconhecem como os únicos detentores do
saber a ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete
compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros,
inclusive com seus próprios alunos. É um novo mundo, uma nova atitude, uma
nova perspectiva na relação entre o professor e o aluno no ensino superior.
As carreiras profissionais também estão se revisando com base nas
novas exigências que lhe são feitas, em razão de toda essa mudança que
vivemos atualmente: formação continuada dos profissionais, bem como novas
capacitações, por exemplo, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia,
comunicação, iniciativa, cooperação.
Necessita-se de profissionais intercambiáveis que combinem
imaginação e ação; com capacitação para buscar novas informações, saber
trabalhar com elas, intercomomunicar-se nacional e internacionalmente por
meio dos recursos mais modernos da informática; com capacidade para
produzir conhecimento e tecnologia próprios que os coloquem, ao mesmo
tempo em alguns setores, numa posição não-dependência em relação a outros
países; preparados para desempenhar suas profissões de forma
contextualizada e em equipe com profissionais não só de sua área mas
também de outras.
A universidade é uma instituição educativa que produz conhecimento,
estimula a formação crítica, a pesquisa, a problematização das questões
relacionadas ao contexto social na qual estamos inseridos e a preparação para
o mercado de trabalho.
De acordo com Morin (2000):
“... a universidade conserva, memoriza, integra e
ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores, que
acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade de
incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la. Sendo,
assim destaco a necessidade do desenvolvimento de algumas
31
competências fundamentais para o exercício da prática
pedagógica: a liderança, a ação interpessoal para a eficácia
da prática, gestão participativa com a instituição e seus alunos,
contribuir para a qualidade da universidade, autonomia e ser
um eterno aprendiz.” (p. 71)
A necessidade de refletir sobre as relações interpessoais, sobretudo
em espaços educacionais, justifica-se pelos inúmeros conflitos que têm
marcado este início de século, os quais têm motivado discussões no campo da
ética e da moral, indicando a necessidade de se repensar o humano nas mais
diversas esferas sociais.
A liderança é outro fator fundamental para a competência do docente,
conforme Fernandes (1998, p. 128) relata a capacidade do indivíduo de
influenciar outras pessoas, fazendo com que os mesmos se empenhem
voluntariamente na busca do aluno alcance de determinados objetivos.
A liderança é conquistada pelo próprio líder quando este procura usar
suas habilidades pessoais: perspicácia e atenção para conhecer o outro;
capacidade de ouvir; facilidade de se expressar; de comunicar-se, ser sensível
com a comunidade educativa onde exerce sua docência.
Hoje a necessidade do educador ser um líder é importante, pois será
um guia, um estimulador de mudanças, um orientador na busca de valores. O
líder educador é um articulador de relações interpessoais, pois seu trabalho o
coloca em cena direto com a ação pedagógica.
A ação interpessoal para a eficácia da prática pedagógica é baseada
na visão do sucesso da aprendizagem, neste momento o docente deve criar
um espaço de troca de informações sobre sua experiência e a de seus alunos,
buscando mediações onde os discentes construam seus conhecimentos.
Almeida (2001), nos fala das habilidades de relacionamento interpessoal, “o
olhar atento, o ouvir ativo e o falar autêntico”, que podem ser desenvolvidos
pelo professor, ao mesmo tempo em que os alunos também as desenvolvem.
32
Segundo Antunes (2004), o educador deve organizar-se buscando
quatro aprendizagens essenciais, as quais serão como uma bússola segura ao
longo da vida. Essas aprendizagens seriam:
· Aprender a conhecer – isto é adquirir as competências para a
compreensão, incluindo o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento;
· Aprender a fazer – enfatiza a questão da formação profissional e o
preparo para o mundo do trabalho;
· Aprender a viver juntos, a viver com os outros – é essencial que os
professores tenham coragem de desvestir a escola de sua fisionomia de
quartel e deixar de ser um disfarçado campo de competições para aos poucos,
ir se transformando em um verdadeiro centro de descoberta do outro e também
um espaço estimulador de projetos solidários e cooperativos, identificados pela
busca de objetivos comuns;
· Aprender a ser – significa que todo o ser humano deve ser preparado
inteiramente – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido estético e
responsabilidade pessoal, ética e espiritualidade – para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e também para formular os próprios juízos de valores, de
modo a poder decidir, por si mesmo, como agir em diferentes circunstâncias da
vida. (p. 13-15).
33
CONCLUSÃO
No fim desse estudo, lembro que o propósito é refletir sobre a
formação acadêmica do docente no ensino superior, e que a educação do
século XXI exige que os educadores sejam multifuncionais, não apenas
educadores, mas psicólogos, pedagogos, filósofos, sociólogos, e muito
mais. O mundo atual reivindica de toda população, sem exceção, uma
educação de caráter abrangente, geral, crítica e reflexiva. Além
disso, uma educação revestida da capacidade de analisar, pensar
estrategicamente, planejar e também, responder de forma criativa, com
ética e responsabilidade.
O professor universitário precisa receber uma formação
pedagógico-científica para que possa conduzir sua prática educativa de
forma crítica, refletindo sobre os possíveis efeitos de sua atuação
profissional tanto do aluno como para a sociedade. Refletir sobre que
cidadão quer formar.
A busca da qualidade no ensino superior tem ampliado, até porque
a exigência para contratar um profissional desde porte é muito grande
e necessária. No entanto, como argumentar, a titulação, em si, não é
necessariamente sinônimo de capacitação pedagógica para a docência.
Nesse sentido, a formação pedagógica do professor universitário
constitui-se num processo de extrema importância, pois é através dela
que o docente, ou futuro docente, se qualifica para o exercício do
magistério.
Dessa maneira, a valorização do ensino e da formação pedagógica do
professor universitário demandaria, em primeiro lugar, a alteração do
modo como às questões pedagógicas são entendidas e tratadas na
universidade, superando a crença de que para ser bom professor basta
conhecer profundamente e conseguir transmitir com clareza determinado
34
conteúdo, ou, no caso mais específico do ensino superior, ser um bom
pesquisador.
O curso superior no Brasil deve repensar em ter em seu quadro
docente tanto professores com formação acadêmica, mestrado e doutorado,
como também com formação profissional prática, que exerçam a profissão no
mercado de trabalho, abrangendo assim, tanto a parte teórica e básica como
também a parte prática.
As universidades devem ser um lugar de transmissão de
conhecimentos, feito pelos professores, e também deve ser um local onde
possa criar-se novos conhecimentos, realizados através de seus
pesquisadores. Deve ficar bem claro que professor e pesquisador são
profissões diferentes. Nem sempre o bom pesquisador é um bom professor.
Exercer a docência implica em possuir conhecimento e saber transmiti-lo,
procurando sempre aliar teoria com a prática. É importante que a universidade
possa debater a questão da formação dos profissionais da educação,
buscando pontuar as contradições e os conflitos que ocorrem no processo
educativo, portanto alguns pontos necessitam de reflexão e de mudanças,
dentre eles pode-se destacar: definição de uma política séria de formação para
professores de ensino superior; a docência deve ser prioritária nos cursos de
licenciatura onde o professor deve dominar o conteúdo técnico, científico e
pedagógico. É importante ressaltar que não deve haver separação entre ensino
e pesquisa o que deve ocorrer é que deve se associar o ensino a pesquisa,
pois o ensino busca a transmissão de e a assimilação dos conhecimentos que
já estão acumulados, já a pesquisa visa conhecer a realidade que necessita de
um estudo mais aprofundado. O importante é que as universidades devem
investir mais na formação do professor e na sua atualização, pois, com certeza
pode ser um fator determinante na melhoria da qualidade da educação.
É necessário pontuar que a integração ensino-pesquisa na
universidade, representa um grande problema, que necessita ser visto sob um
novo prisma, pois se realmente há interesse em melhorar a graduação será
preciso que o ensino seja colocado como prioridade. Em relação à formação de
35
professores deve ser levado em consideração as diversas formas de se pensar
a relação entre ensino e pesquisa, é importante perceber que formar professor-
pesquisador não é a forma mais eficaz de se qualificar um profissional
competente no campo da docência. Diante do cenário no qual encontra-se a
formação do professor do ensino superior, é necessário a priorização de
políticas e instrumento de aferição de qualidade de ensino que leve em conta a
formação docente do profissional que atua no ensino superior, pois observa-se
que os mecanismos reguladores do ensino superior brasileiro, não
contemplam, de forma eficiente, a formação do professor . As universidades
tem que assumir a formação do professor como tarefa, como uma de suas
tarefas centrais.
Docentes de educação superior devem estar preocupados sobretudo
em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao invés de
serem unicamente fontes de conhecimento. Devem ser tomadas providências
adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades pedagógicas,
por meio de programas aprimorando o desenvolvimento pessoal.
36
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