UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

GRADUAÇÃO

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

CAMINHOS E DESCAMINHOS PARA INCLUSÃO SOCIAL

por

MONIQUE ROCHA DE OLIVEIRA

Orientada por: Profa Msc. Andréa Villela Mafra da Silva

RIO DE JANEIRO

2010

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

GRADUAÇÃO

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre/Universidade Candido Mendes

como requisito parcial para obtenção de grau na graduação em Pedagogia

Por: Monique Rocha de Oliveira

RIO DE JANEIRO

2010

CAMINHOS E DESCAMINHOS PARA INCLUSÃO SOCIAL

3

3

Agradecimento

Expresso minha total gratidão a Deus pela capacidade que ele me concedeu

para estudar.

Sou grata a minha mãe que foi incansável nos momentos cruciais em que me

achei incapaz de conseguir terminar.

Minha gratidão ao meu pai que me incentivou a concluir a graduação, do seu

jeitinho, mas tenho certeza que ele acredita em mim.

Agradeço a Simone, Thais, Edmara, Fernanda, Rosinha, Soninha, Bruno,

Solange, Fabiana, Viviani pela ajuda com materiais, informações, dicas e

conhecimento de informática e a todos os meus irmãos na fé que oraram por mim.

4

4

Dedico essa monografia ao Max que é meu maior incentivador e ao meu filho,

as duas pessoas que são o motivo de minha busca por ser uma pessoa

melhor a cada dia.

5

5

RESUMO

Este trabalho de pesquisa vem abordar o tema Inclusão / Exclusão Social,

com o propósito de entender como o ensino tem contribuído ou não para essa

Inclusão Social. Esse assunto, que não é novidade, é trazido para discussão

porque há uma inquietação enquanto educadora, de observar a situação da maioria

das crianças de baixa renda sem perspectiva nenhuma de futuro, sem nenhum

acesso á cultura e cercado por um ambiente violento. Para tanto, foi realizada uma

pesquisa bibliográfica sobre o assunto, a fim de saber até onde, apenas o ensino

básico tem contribuído para Inclusão Social. “Nesse sentido, o trabalho com

diversas formas de deficiências e com as exclusões geradas pelas diferenças

sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, raciais, de gêneros e ideológicas

devem ser foco de ação da escola. Buscar estratégias que se traduzam em

melhores condições de vida para população, na igualdade de oportunidades para

todos os seres humanos e na construção de valores éticos socialmente desejáveis

por parte dos membros das comunidades escolares, é uma maneira de enfrentar

essa situação e um bom caminho para um trabalho que visa à democracia e à

cidadania”. (MEC, 2007, p. 18). A autora defende o Projeto Social, e claro a

educação e família como parceiras, para que as crianças tenham condições de se

tornarem adultos autônomos para exercerem sua cidadania e atuarem como

agentes de transformação social.

Palavras chaves: Educação, Compromisso e Dignidade.

6

6

SIGLAS E ABREVIAÇÕES

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC Ministério da Educação

Pnad Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

7

7

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa teórica, que envolve um estudo bibliográfico,

sobre o tema: Caminhos e descaminhos para Inclusão Social. Os dados foram

coletados através de documentação indireta, sendo realizada a documentos, tais

como: Conferência Nacional da Educação Básica (2008), documentos da

Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação: Ética e Cidadania

(2007), Inclusão e Exclusão Social – FAFE (2007), Parâmetros Curriculares

Nacionais da Educação (2001) e fontes secundárias tais como: artigos, livros,

periódicos, jornais, revistas, monografias, entre outras publicações.

Os autores que fundamentarão esta pesquisa são: Alves (2004); Cortella

(2008); Dalgalarrondo (2000); Davidoff (1983); Edler (2006); Foracchi (2008);

Freire (1996); Gurgel (2008); Koogan/Hoauiss (1999); Morin (2005); Murray

(1986); Paim (1993); Palato (2008); Vygotsky (2003); Xinran (2007).

8

8

Sumário

Introdução 09

Capítulo I – Buscando o caminho da Inclusão Social 12

1.1 – Classes Sociais 12

1.2 – Raças e minorias 13

1.3 – Um pouco de história do Rio de Janeiro 13

1.4 – O que é Inclusão Social? 16

1.5 – Como o ensino tem contribuído ou não para Inclusão Social 18

Capítulo II – Pedagogia, a escola e a sociedade 24

Capítulo III – Um trabalho para além da escola 35

3.1 – Aspectos comportamentais da emoção 35

3.2 – Pedagogia além da escola 41

Considerações finais 46

Anexos 48

Bibliografia 61

Folha de avaliação 65

9

9

Introdução

Devido a grande inquietação enquanto educadora, com a desigualdade social e

o direito a cidadania para todos, levanto o tema inclusão social e o quanto a educação

contribui ou não para essa inclusão com a intenção de dar continuidade ao que já tem

sido feito para mudar esse quadro, porém ainda sem grandes resultados.

Baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que por sua vez, apoiou-se

na Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela primeira

vez na história, inicia a explicitação dos Fundamentos do Estado brasileiro garantindo

os direitos civis, políticos e sociais dos cidadãos.

São esses os fundamentos do Estado Democrático de Direito: a soberania, a

cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre

iniciativa, o pluralismo político (art.1º da Constituição Federal).

O art. 3º dessa mesma Constituição afirma que constem objetivos

fundamentais da República: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir

o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as

desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

A partir dos preceitos acima citados, esse trabalho se propõe a questionar o

que é realidade, e a aplicação da lei se realiza onde, quando e em que proporção,

enfim quem tem direito a ter direitos.

Sabemos que a história da humanidade é envolvida num processo de lutas,

rupturas, descontinuidades, avanços e recuos e a aplicação de extensão dos direitos

políticos e sociais vem percorrendo um árduo e longo caminho. A cidadania, portanto,

é o resultado de histórias vividas pela sociedade.

A democracia pode ser entendida, no sentido restrito como em um estado de

direitos civis – como liberdade de ir e vir, liberdade de expressão e dos direitos

políticos de eleger e ser eleito.

Num sentido mais amplo, a democracia abrange uma sociabilidade que vai

além dessa concepção. Ela ganha novas dimensões e penetra em todos os espaços

sociais. O estudo que fazemos sobre Classes Sociais nos aponta uma possível

contradição quanto a isso.

10

10

A sociedade brasileira, tem se esforçado para avançar nas conquistas dos

direitos sociais, nas relações de trabalho, previdência social, saúde, educação e

moradia, o que ampliaria a concepção restrita de cidadania. Os movimentos sociais

e revelam os esforços constantes no que dizem respeito às desigualdades sociais

e como diminuí-las, assim como a aplicação dos direitos civis, políticos e

econômicos, como será mostrado no capítulo 1.

A sociedade brasileira carrega um estigma negativo, pois é marcada por

governos autoritários, com longos períodos de governos não-democráticos; já foi

uma sociedade escravocrata e até hoje é uma sociedade com o perfil de

desigualdades social enorme por ter tradição de relações sócias hierárquicas e de

favorecimentos, concentrando na mão de poucos os rumos da vida social (suas

regras, seus benefícios e suas prioridades) excluindo boa parte da população nas

participações e decisões que determinam os rumos da sociedade

conseqüentemente ampliando a desigualdade social, econômica e política. A

autora destaca a cidade do Rio de Janeiro como palco da diversidade, pluralidade

e conseqüentemente a exclusão social das “minorias”.

Novos grupos se engajam em projetos não governamentais com o objetivo

de inserir, na sociedade, os indivíduos marcados pela desigualdade social e

econômica, sendo conseqüentemente excluídos do processo de participação dos

direitos e deveres. Além disso, tanto os princípios constitucionais quanto à

legislação, daí decorrente, orientam e legitimam a busca de transformações da

sociedade menos favorecida, como é o caso de Estatuto da Criança e do

Adolescente.

A escola tem um papel fundamental na inserção do indivíduo na sociedade.

Porém, para que isso aconteça, é necessário que a educação tenha um olhar

atento para avaliar, analisar, orientar e criticar as ações pessoais coletivas e

políticas da democracia. A escola não muda a sociedade, mas pode, e deve aliada

a segmentos que assumem os princípios democráticos, constituir-se também como

espaço de transformação. Não é uma ação isolada é antes um projeto de atuação

político-pedagógico com o objetivo de avaliar práticas e buscar, explícita e

sistematicamente, caminhar nessa direção.

11

11

A concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticas

pedagógicas são sociais e políticas. A educação deve estabelecer entre

educadores e educandos uma determinada relação com o trabalho que fazem

(ensinar e aprender). Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua

forma mais ampla, desde a estrutura escolar, na distribuição das responsabilidades

e poder decisório, nas relações entre trabalhadores da escola, na distribuição das

responsabilidades e poder decisório, nas relações entre professores e aluno, na

relação com o conhecimento.

A escolha de método de ensino, conteúdo programático, as opções

didáticas, as organizações do tempo e do espaço e o âmbito de atividades que

ensinam valores, atitudes, conceitos e práticas sociais, são fatores que favorecem

o desenvolvimento da autonomia de superação das dificuldades e da

transformação social.

A capacitação dos profissionais (professores, pedagogos, profissionais de

educação de modo geral) é um dos pontos básicos (tratado no capítulo II) para

contribuição do projeto da educação comprometida com o desenvolvimento de

capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. O profissional

deve estar apto para exercer com eficácia e eficiência sua tarefa.

12

12

Capítulo I

Buscando o Caminho da Inclusão Social

1.1 Classes Sociais

A classe social é, antes de tudo, uma categoria histórica. Isto quer dizer que as

classes estão ligadas à evolução e ao desenvolvimento da sociedade, encontram-se

nas próprias estruturas sociais que a caracterizam. As classes não são imutáveis no

tempo: forma-se, desenvolvem-se, modificam-se à medida que se vai transformando a

sociedade, e essas, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento da mesma. As

classes atuam como forças matrizes na transformação das estruturas sociais; são

partes integrantes da dinâmica da sociedade e constituem elementos estruturais dela.

Um dos aspectos fundamentais do conceito de classes é que essas não existem

isoladas. O que define e distingue diversas classes são as relações específicas que se

estabelecem entre elas. Uma só existe em função da outra. As relações entre as

diferentes classes podem ter de vários tipos, mas entre elas, podem-se destacar as

relações fundamentais ou estruturais. Essas relações estão determinadas pelos

interesses objetivos que tem às classes, como resultado das posições que ocupam no

processo de produção, posição que permitem, segundo LÊNIN, 1948 apud,

STAVENHAGEN, 2008, p.243, que uma classe social se aproprie do trabalho de outra

classe, estabelecendo uma relação contraditória. Portanto, as classes em oposição

são de dominação e subordinação.

As classes sociais opostas, dominantes e dominadas, não só constituem dois

fenômenos sociais distintos, mas no seio de uma estrutura socioeconômica

determinada, são ao mesmo tempo complementares, pois integram o sistema e

antagônicas pois conduzem à transformação radical deste sistema.

13

13

1.2 Raças e minorias

Do ponto de vista sociológico, “raça é um grupamento humano definido

culturalmente em uma dada sociedade” (BERGER, 1968 apud STAVENHAGEN, 2008,

p. 248) que se distingue de outro grupamento por características biológicas e que

podem variar de um lugar pra outro. Geralmente, quando as relações sociais são

mencionadas, fala-se de dominação e subordinação.

Algumas sociedades tratam alguns grupos de minoria que nem sempre se refere

a um número menor e sim se trata de parte da sociedade exposta a preconceitos,

discriminação, segregação ou perseguição, por motivos de “raça”, religião,

nacionalidade, socioeconômico, cultura, político por parte do outro grupo, considerado

maioria. As minorias não são classes, no entanto, é possível que se encontre numa

situação de classes, uma classe excluída do processo social, político e econômico e

que sua lua “política” contra a maioria se transforme em luta de classes.

Ao investigar a história de como as coisas acontecem, como nos relacionamos,

com os diferentes grupos, “maioria” com “minoria”, de que maneira estamos inseridos

dentro desse contexto, atitudes de um grupo diante de outros e suas conseqüências, o

que deve ser mudado para nos relacionarmos melhor e para construir uma sociedade

mais justa é um dos propósitos desse trabalho.

Para tal, será traçado um perfil da cidade do Rio de Janeiro, considerada hoje

uma das cidades mais violentas do Brasil. Nela se concentra um grande número de

favelas, formando um cenário contraditório: prédios luxuosos x barracos, num mesmo

bairro; “cidadãos” caminhando para o trabalho esperando uma condução lotada

enquanto observam motoristas particulares conduzindo carros importantes levando o

filho do patrão para a escola.

14

14

1.3. Um pouco de história do Rio de Janeiro

Segundo MOTTA, (2000 p.60), o Rio de Janeiro, por ser uma Metrópole que

assumiu, ao longo de sua história, importantes papéis no cenário interno e externo,

atraía grande número de pessoas pois possuía características de centro econômico e

político-administrativo.

O grande crescimento populacional verificado no século XIX, fez com que o

governo e a indústria se mobilizassem para construção em massa de habitações

populares; com isso, estimulou-se a expansão industrial de construção civil. Atraindo

ainda mais a população carente.

O desenvolvimento urbano da cidade do Rio de Janeiro tem um aspecto

muito interessante na disposição geográfica da população quanto à classe social. No

início, todos moravam relativamente próximos uns dos outros, devido à falta de

transportes coletivos; o que diferencia o rico do pobre era o tipo de moradia.

Essa situação se manteve até a vinda da Família Real portuguesa, quando

surge uma outra classe social, aparecendo novas necessidades materiais e

estimulando o desempenho das atividades econômicas que viessem atender os

anseios dessa nova classe.

Assim, o centro do Rio de Janeiro passou a ser ao mesmo tempo local de

modernidades urbanísticas e de residências das populações mais miseráveis da

cidade, já que esta despendida de sua proximidade com o centro de forma que

pudesse procurar trabalho no único lugar onde era possível encontrá-lo. Com isso,

começaram a surgir os cortiços, habitações coletivas e insalubres, única solução

aparente para a população mais pobre.

Com isso, conforme iam expandindo os cortiços, dado ao aumento

populacional, verificava-se , como consequência, uma degradação habitacional e de

condições de saúde da população residentes nesses cortiços, levando o governo a

tomar diversas medidas no sentido de combater o agravamento dessa situação, além

de evitar uma generalização desses problemas para o restante da cidade.

No entanto, as medidas adotadas para combater os problemas como a Lei de

9 de dezembro de 1882 e o decreto da Legislação de 1888, não foram bem

15

15

sucedidas, o que levou o governo a iniciar em 1892 uma luta contra os cortiços,

demolindo alguns para realização de obras de modernização do Porto e construção do

cais. Porém, só no início do século XX, que os resultados significativos, na

administração de Francisco Pereira Passos (1902/1906). Com a Reforma Passos, que

consistia em procurar adequar a cidade do Rio de Janeiro ao novo contexto, que se

caracterizava pelo rápido crescimento da economia brasileira e pelas atividades de

exportação, o que integrava o Brasil no contexto internacional.

Várias reformas foram feitas, para isso, alargamento das ruas, criação de

outras de embelezamento como colocação de estátuas e ou melhoramento dos jardins

de diversas praças, arborização de algumas ruas do centro, Botafogo e Laranjeiras,

além da realização de alguns projetos como a Vista Chinesa, o Pavilhão de São

Cristóvão e o Teatro Municipal.

A reforma não se limitou ao espaço físico da cidade, mas também preocupou-

se com melhoramentos nas condições de saneamento básico, canalizando o Rio

Carioca e partes do Rio Berquó, Maracanã, Joana e Trapicheiro, além de efetuar o

saneamento de parte da Lagoa Rodrigo de Freitas, e determinaram o local do destino

do lixo urbano, que seria na Ilha de Sapucaia.

As mudanças realizadas na cidade tiveram um efeito devastador sobre a

população da cidade pois, o alargamento e a abertura das ruas e avenidas levaram a

desapropriação e demolição de milhares de casas e prédios obrigando seus

habitantes a morar com outras famílias, pagar aluguéis caros, ou a mudar-se para

subúrbios, já que poucas habitações populares foram construídas pelo Estado ali por

perto. Foram proibidos, atingindo a renda e muitas pessoas, os quiosques e a venda

de vários produtos por ambulantes, tudo em “nome da higiene e da estética”

(ABREU, 1997 apud MOTTA, 2000, p. 63). Foram demolidos vários cortiços,

proibindo a mendicância, foi então que surgiram as favelas como resposta à

prefeitura de tentar estabelecer uma nova ordem social que separasse pobre dos

ricos no espaço urbano.

16

16

Favelas são núcleos de habitações rústicas e improvisadas nas áreas urbanas e suburbanas, irregularmente em terreno invalido, sem infraestrutura, higiene, etc. as mais conhecidas do Brasil estão localizadas no Rio de Janeiro e surgiram por volta de 1900, no período da guerra dos Canudos. A cidadela de Canudos foi construída próxima a alguns morros, entre eles o morro da Favela, que recebe esse nome devido à vegetação predominante no local, favela, uma planta típica da caatinga resistente à seca. Os soldados, ao retornarem ao Rio de Janeiro, deixaram de receber seus soldos e instalaram-se provisoriamente em alguns morros da cidade juntamente com outros desabrigados. (Provavelmente as vítimas da desapropriação e demolição das suas residências em decorrência da modernização da cidade). A partir desse episódio, os morros recém-habitados ficaram conhecidos como favelas. As favelas caracterizam-se pela mistura de etnias, costumes, culturas, naturalidades. Seus moradores são discriminados, tachados de “maloqueiros”, “delinqüentes”, e “traficantes”, em outras palavras, pessoas que trazem má influência à sociedade. Esta analogia não está totalmente errada – convém ressaltar que aquelas características também estão recentes em áreas urbanas – todavia entre os favelados existem pessoas honestas, dinâmicas, esforçadas que apenas precisam de uma oportunidade, lutam para sobreviver e resgatar uma cidadania usurpada. Seus sonhos expressam a simplicidade. Queria ter o que comer todos os dias, estudar, ter uma moradia melhor. Alguns têm vergonha da condição que vivenciam, outros se orgulham das suas próprias moradias, geralmente são ajudados por poucos, e alguns vivem de esmolas. (SCHELEDER, 2008 acesso em: 07 fev. 2010.)

1.4. O que é Inclusão Social?

Segundo Araújo, (2007, p.11) entende-se por Inclusão Social, o indivíduo

integrado à sociedade em que vive. Aquele que exerce cidadania.

Em seu sentido tradicional, a cidadania expressa um conjunto de direitos e de deveres que permite aos cidadãos e cidadãs o direito de participar da vida política e da vida pública, podendo votar e serem votados, participando ativamente na elaboração leis e do exercício de funções públicas. (ARAÚJO, 2007, p.11)

Logo, o sujeito quando nasce, automaticamente lhe é dado o direito de ir e vir,

ele já está integrado à sociedade e portanto com direitos e deveres. Deste modo, o

mesmo autor (2007, p.11) diz que entender a cidadania a partir da redução do ser

humano às suas reações sociais e políticas não é coerente com a

multidimensionalidade que nos caracteriza e com a complexidade das relações que

cada um e todas as pessoas estabelecem com o mundo à sua volta. Deve-se buscar

compreender a cidadania também sob outras perspectivas, por exemplo, considerando

17

17

a importância que o desenvolvimento de condições físicas, psíquicas, cognitivas,

ideológicas, científicas e culturais exerce na conquista de uma vida digna e saudável

para todas as pessoas. Essa teoria não se aplica integralmente como deveria

acontecer.

Através dessa reflexão, os estudos sobre uma sociedade politicamente correta,

deveria estabelecer projetos que favoreçam uma condição de cidadania plena para

todos.

Além da função de aprendizagem generalizada através do ato de desempenhar papéis, esse mesmo processo pode transmitir significados sociais “verdadeiros”. A maneira pela qual uma criança americana desempenhará o papel de policial depende em larga escala do significado que esse papel, assume em seu ambiente social imediato. Para a criança dum bairro residencial branco, o policial representa a imagem da autoridade e da segurança; é uma pessoa à qual se deve recorrer sempre que haja algum problema. Já para a criança negra do centro da cidade, o mesmo papel muito provavelmente envolve uma idéia de honestidade e perigo, uma ameaça antes que um fator de segurança, uma pessoa à qual não se pode recorrer, mas da qual é preciso fugir. (BERGER, 2008, p. 175)

Entre 1989 e 1997, a jornalista Xinran entrevistou mulheres de diferentes idades

e condições sociais, a fim de compreender a condições feminina da China Moderna.

Assim, ela pode observar que as mulheres que sofreram abuso sexual, violência

física ou moral e outras humilhações nos grandes centros, eram muito infelizes

enquanto mulheres de uma comunidade afastada dos grandes centros, onde elas só

conheciam os costumes da sociedade local, sua cultura, sua pobreza, sua carência,

apesar de serem absolutamente mal tratadas, não se sentiam infelizes. Veja essa

passagem:

O grande Li ouviu o meu relato e depois perguntou: “Elas são felizes”? Mengxing exclamou: “Não seja ridículo! Como é que elas podem ser felizes”? Mas eu disse a Mengxing que, entre as centenas de chinesas com quem eu havia conversado ao longo de quase dez anos de transmissão de rádio e jornalismo, as mulheres da Colina dos Gritos foram as únicas a me dizer que eram felizes. (XINRAN, 2007, p.248).

Numa sociedade de classes diversificada, esse processo de interação fica cada

vez mais complexo, porque a organização da sociedade, não é vista, não é sentida da

18

18

mesma forma. Temos nos grandes centros urbanos, a pobreza e a riqueza convivendo

lado a lado, como em São Conrado e Rocinha, por exemplo, no Rio de Janeiro.

No Brasil esse processo é muito mais complexo ainda, uma vez que trata-se de

um pais continental com uma pluralidade e diversidade social enorme.

Tal natureza complexa por natureza, pressupõe a educação de todos (crianças, jovens e adultos), a partir de princípios coerentes com esses objetivos, e com a intenção explícita de promover a cidadania pautada na democracia, na justiça, na igualdade, na equipe e na participação ativa de todos os membros da sociedade nas decisões sobre seus rumos. Dessa maneira, pensar em uma educação para cidadania torna-se um elemento essencial para construção da democracia social. (ARAÚJO, 2007, p.11 e 12)

O surgimento das favelas, fruto de um crescimento urbano desordenado,

conseqüência da migração de uma população pobre, vitima da Seca do Nordeste, que

vem para os grandes centros como o Rio de Janeiro, São Paulo, etc em busca de

oportunidades de trabalho para suprir suas necessidades básicas, fez com que a

desigualdade social aumentasse.

1.5. Como o ensino tem contribuído, ou não, para a Inclusão Social

Gadotti (1995 apud EDLER, 2004, p.20) afirmou que a educação tem importante

papel no próprio processo de humanização do homem e transformação social, embora

não se preconize que, sozinha, a educação possa transformar a sociedade. Apontando

para as possibilidades da educação, a teoria educacional visa à formação do homem

integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para torná-lo sujeito de sua

própria história e não objeto dela.

Durante muitos anos, a educação era voltada para o cotidiano, para satisfação

das necessidades individuais, sem a preocupação com o coletivo. Não ocupava como

hoje, um lugar de criticar da sociedade.

Historicamente a educação cumpre um papel excludente de um modo geral

dentro da sociedade para classe menos favorecida.

19

19

A paidéia (educação integral) incluía a formação do corpo e do espírito do homem, entendido como o sujeito do processo educativo, sendo que a importância conferida ao corpo era marcante em Esparta, enquanto que, em Atenas, o objetivo da educação era o desenvolvimento do espírito (o intelecto). Apesar da importância e de todos os avanços identificados na cultura grega, não podemos esquecer que a educação era, apenas, para os homens livres, isto é, para aqueles que não precisavam se preocupar com a sobrevivência, sendo que os guerreiros e os escravos constituíam as classes inferiores e não tinham vez, no processo educacional “acadêmico”. Igualmente significativa, na antiguidade clássica, a contribuição do pensamento romano, pelo muito que influenciou os pensadores modernos. Assim como os gregos, também desenvolveram a educação integral e, assim como na Grécia, os escravos eram tratados como “objetivos” e, portanto excluídos. Na Idade Média, a cultura clássica cedeu espaço a uma nova ideologia inspirada no cristianismo. As idéias pedagógicas medievais conciliaram a fé cristã com a enorme e valiosa bagagem Greco-romana, sendo que as obras clássicas eram reproduzidas pelos copistas, nos conventos. Apesar da mensagem cristã de amor ao próximo como a si mesmo, a existência de homens escravos era admitida com naturalidade. A educação integral (para desenvolver todas as potencialidades humanas) era para o clero e para a nobreza; os trabalhadores aprendiam pela tradição oral que contemplava, apenas, a cultura da sobrevivência. Não lhes era dado acesso ao mundo letrado e culto. (EDLER, 2006, p.21)

Hoje há uma democratização do ensino em que se prega a garantia do direito a

educação a todos assegurando a construção da qualidade social inerente ao processo

educativo, preparando o indivíduo para o mercado de trabalho.

A gestão democrática da escola e dos sistemas é um dos princípios constitucionais do ensino público, segurando o Art.206º da Constituição Federal de 1988. O pleno desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever de Estado e direito do cidadão, conforme o Art. 205º da mesma Constituição, ficará incompleto se tal princípio não se constituir em práticas concretas no espaço da escola. (MEC, 2008, p.15)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p.41) em face da situação do

ensino fundamental afirma que durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política

educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização,

havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices

de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação

com o trabalho realizado pela escola.

Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação

Educacional (Sediae), do Ministério da Educação, reafirma a necessidade de revisão

do projeto educacional do País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do

ensino e da aprendizagem.

20

20

A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente

de crianças fora da escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste

há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades,

insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a

criação de escolas unidocentes ou multisseriadas.

Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se

predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das

regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7%).

É indiscutível o processo da inclusão social nas escolas. Desde a política

educacional de que todos concluam o ensino básico, passando pelos movimentos

inclusivos que defendem o ingresso de pessoas com necessidades específicas, até

movimentos sociais que lutam pela qualidade de uma educação, aparentemente

aumentando significativamente.

Porém, o que observamos é uma continuidade de grupos segmentados onde a

própria escola continua sendo produto e produtora de exclusões sociais dos mais

diversos tipos.

A resistência em mudar o paradigma que sustenta um perfil excludente de educação, em que as “categorizações” das pessoas por suas diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero reforçam conflitos e violências físicas e simbólicas, e tornam-se entraves para a constituição da inclusão educacional. A escola precisa mudar e não os alunos e as alunas. Ela precisa ser re-significada de acordo com o paradigma de ética, cidadania e democracia que sustenta os movimentos inclusivos. Tais mudanças, concomitantes àquelas porque passa a sociedade em geral, supõem uma abertura à pluralidade e à diversidade das pessoas que convivem nos espaços educativos, dirigindo o foco dos conteúdos, dos métodos e das relações humanas para a aprendizagem dos estudantes e não apenas para o ensino de suas vidas. São mudanças nessa direção que devem permitir um segundo grande passo, nos processos de democratização. Se o primeiro passo foi a luta pelo acesso, em que os resultados já são visíveis, o segundo está na conquista da qualidade da educação para cada um e para todas as pessoas, de forma a consolidar a inclusão e a igualdade de oportunidades para todos os seres humanos. Dessa maneira, estaremos combatendo as exclusões em suas distintas formas de manifestação. Neste segundo movimento estamos caminhando a passos lentos, e é papel dos educadores comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa, solidária e feliz atuar na construção de um novo paradigma educacional, inclusivo. (ARAÚJO, 2007, p. 6 e 7)

21

21

Para aceleração desse processo é necessária uma metodologia em que se

estude e desenvolva projetos acadêmicos sustentados na pluralidade e complexidade

da vida cultural, natural e social. É necessário que o educador reforce a capacidade

critica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão.

É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos e que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinando é aprendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte da sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais repetidor cadenciado de frases e idéias inertes do que um desafiador. (FREIRE, 1996, p.26 e 27)

O aluno que recebe apenas a informação intelectualmente dificilmente transmitirá

esses conhecimentos para sua vida prática. Por exemplo, a criança que recebe o

conteúdo, em ciência, de saneamento básico, de que forma ela poderá aplicar no seu

ambiente, se na comunidade onde ele mora não há rede de esgoto, e assim por diante,

a higiene, a ética e a moral. Nesse sentido, Edler afirma que “São excluídos, portanto,

todos aqueles que são rejeitados e levados para fora dos nossos espaços, do mercado

de trabalho, de nossos valores, vítimas de representação estigmatizante.” (EDLER,

2004, p.48)

Conforme a reportagem abaixo a conta é simples, cada vez menos pessoas

formadas, menos oportunidades de melhores salários e aumento da desigualdade. O

poder e as melhores condições de emprego continua nas mãos da “minoria” bem

sucedida.

22

22

Fonte Pesquisa: Jornal O Globo – 2009

Conforme dados da Pnad/2008, a responsabilidade é do governo em intensificar

a mudança na educação para que se diminua a desigualdade social e para que a

cidadania plena que é direito de todo indivíduo, realmente se concretize, visto que a

grande maioria dos brasileiros estudam em escolas públicas.

A transformação da sociedade só acontecerá quando houver um choque na

educação. O Brasil deveria investir, desde já, em educação, saúde, defesa, ciência e

tecnologia, com os recursos que já dispõe. Outros países mais pobres, sem petróleo, já

fizeram suas revoluções.

No passado, nossas riquezas foram desperdiçadas tentando um progresso

econômico apenas. Está na hora de se pensar em progresso educacional.

23

23

O próprio governo, através da Conferência Nacional de Educação Básica,

realizada em Brasília em 2008, emitiu um documento, em que cita um documento final

com uma discussão sobre inclusão e diversidade na educação básica.

O grande desafio está em desenvolver uma postura de não hierarquização das diferenças e em entender que nenhum grupo humano e social é melhor do que outro. Na realidade, todos são diferentes. Tal constatação e senso político devem contribuir para se avançar na construção dos direitos sociais, humanos, culturais, econômicos e políticos. A cobrança, hoje feita à educação, de inclusão e valorização da diversidade tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos e sociais diferentes passaram a destacar politicamente as suas singularidades e identidades, cobrando tratamento justo, com equidade, desmistificando a idéia de inferioridade que paira sobre as diferenças, social e culturalmente construídas. Esses grupos questionam as políticas de inclusão, buscando superar a visão assistencialista que ainda recai sobre elas, reivindicando a adoção de políticas afirmativas, objetivando garantir o respeito às diferenças. (MEC, 2008, p.33)

24

24

Capítulo II

A Pedagogia, a Escola e a Sociedade

Baseados em dados da Revista Nova Escola de outubro de 2008, em cima de

uma pesquisa feita pela Fundação Carlos Chagas, onde foram analisados 71 currículos

de instituições de ensino públicos e particulares, no Brasil, destacando o desencontro

entre o que as faculdades de pedagogia oferecem aos futuros professores e a realidade

encontrada por eles nas escolas.

Existe uma valorização maior nas disciplinas de história da educação, por

exemplo, e pouco espaço para os conteúdos específicos e aspectos didáticos do trabalho

docente. Não contemplando assim, o “que” e o “como” ensinar e nem preparando

suficientemente o professor para realidade escolar.

Segundo afirma o ministro Fernando Haddad, “dar aula não é nada simples.

Talvez seja a atividade mais sofisticada que a espécie humana já concebeu”. (REVISTA

NOVA ESCOLA out/2008, p.32). (anexo II)

Nenhum e nenhuma de nós é capaz de fazer tudo certo o tempo todo de todos os modos. Por isso, você só conhece alguém quando sabe que ele erra, e quando ele erra e não desiste. E dizem: ah, é por isso que a gente aprende com os erros ? Não, a gente não aprende com os erros. A gente aprende com a correção dos erros. Se a gente aprendesse com os erros, melhor método pedagógico seria errar bastante. (É bom lembrar que todo cogumelo é comestível. Alguns apenas uma vez.) Num mundo competitivo, para caminhar para excelência é preciso fazer o melhor, no lugar de, vez ou outra, contentar-se com o possível. E isso exige humildade e exige que coloquemos em duvidas as práticas que já tínhamos. Porque se as práticas que tínhamos e temos no dia-a-dia fossem suficientes, estaríamos melhores. (CORTELLA, 2008, p. 29 e 30)

Interessante o que Cortella fala a respeito de colocarmos nossas práticas em

dúvida. Se constatamos que o sistema dessa forma não está atendendo de maneira

satisfatória a demanda, é preciso mudar.

Nada é por acaso, o significado de pedagogia segundo o dicionário é: “Teoria da

educação e da instrução; estudos dos ideais da educação, segundo determinada

25

25

concepção de vida, e dos processos e técnicas mais eficientes para realizá-los”.

(KOOGAN; HOAUAISS, p.1225).

A história da formação docente no país ajuda a entender a ênfase do curso de

pedagogia, em fundamentos da Educação.

Antigamente, antes até da República, os professores formados pelo curso normal

de nível médio, eram destinados a lecionar para o curso primário e assim continuou

com a criação da pedagogia, que tinha como objetivo formar especialistas e

pesquisadores em Educação e não para prática em sala de aula, como o próprio

significado da palavra confirma.

Fonte Pesquisa: Revista Nova Escola – 2008

26

26

As próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, de

2006, não deixa bem definido o que se espera do curso. Está segmentado e as práticas

em sala de aula estão em segundo plano.

O quadro abaixo, mostra as estatísticas das disciplinas obrigatórias o que

comprova que a graduação não enfatiza a prática docente.

Fonte Pesquisa: Fundação Carlos Chagas e Revista Nova Escola - 2008

Porém não é só a formação dos pedagogos que não deixa o ensino deslanchar

como deveria.

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também. (FREIRE, 1996, p.39 e 40)

27

27

A escola precisa oferecer a esses profissionais capacitações através de

treinamento acompanhado de profissionais já experientes de forma que, os iniciantes

sintam-se acolhidos para minimizar a insegurança ao enfrentar as dificuldades que

surgirão durante os primeiros contatos com os alunos em sala de aula. Isso

provavelmente possibilitará, mais tranquilidade para observar a turma, a sua realidade e

procurar meios que lhe darão suporte de diagnosticar o problema, avaliar o grau de

dificuldade e colocar em prática seus conhecimentos acadêmicos de forma mais

adequada e eficaz.

Como acontece com médicos, que passam por um estágio na área afim, para que

ele aprenda na prática supervisionada por um profissional experiente toda teoria que o

curso oferece. Com os pedagogos também acontecem esses estágios, porém as

escolas ficam totalmente perdidas em oferecer um treinamento eficiente para que esse

profissional seja um educador de qualidade. Muitos chegam em sala de aula sem

conhecer o que cabe ao professor ensinar e de que forma, e são lançados em turmas

de 30 alunos sem o menor preparo para comandar o grupo, que muitas vezes ficam

com eles sozinhos em casos de substituição do professor titular. Outros muitas vezes

passam em concursos públicos e chegam em sala de aula sem saber questões

fundamentais da rotina das crianças. Nesses casos caímos na falta de coordenadores

pedagógicos geralmente nas escolas da rede pública.

O trabalho desenvolvido pelos coordenadores pedagógicos é de atuação junto

ao quadro docente e atendendo a demanda da realidade de cada escola, para que

apresente resultados mais efetivos. Esses profissionais estão encarregados de buscar

estratégias para estimular sua equipe na formação continuada e trazer informações e

contribuições sobre diversos temas e assuntos afins no processo ensino-aprendizagem,

possibilitando o trabalho pedagógico de acordo com cada realidade. É preciso um

trabalho de equipe que sabe pra onde vai e que deseja acima de tudo ir para o mesmo

lugar, o “fazer” educação para a cidadania, logo, os coordenadores pedagógicos

precisam se empenhar, serem criativos, pesquisar o que em cada situação vai ajudar

“aquilo” ou “aquele” material, etc. Contribuindo de forma efetiva para que se aplique o

conteúdo e se cumpra o planejamento de forma coesa e eficaz. Pois, o que se vê

muitas vezes são professores apagando “incêndios” o tempo todo e improvisando o

28

28

funcionamento, não cumprindo muitas vezes planejamento e não acontecendo assim, o

aprimoramento dos estudantes.

A consultora da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo afirma a

necessidade de dar condições para que a escola desenvolva uma formação continuada

eficiente. “Isso inclui um planejamento sério, o envolvimento das secretarias,

coordenadores e horário de trabalho pedagógico, do qual deve participar toda

equipe”. (WEISZ apud GURGEL.REVISTA NOVA ESCOLA, 2008, p.56)

O quadro a seguir mostra uma realidade ainda deficiente da atuação desses

profissionais que são de muita importância para que o trabalho pedagógico aconteça com

excelência.

Fonte Pesquisa: Revista Nova Escola - 2008

Vivemos então numa “roda viva”, enquanto a formação de pedagogia não acerta

o “alvo” e não entender efetivamente para onde esta indo, tendo o apoio devido nas

escolas e órgãos governamentais, compreendendo que a formação continuada é

essencial para a sua prática em sala de aula ou como coordenador pedagógico, vamos

continuar fazendo tudo “mais ou menos”, nossos alunos vão ser formados, “mais ou

menos” e se tornaram cidadãos “mais ou menos”. Lembrando que esses dados são de

29

29

algumas escolas públicas, ou seja, atinge a classe menos favorecida da sociedade a que

me refiro no 1º capítulo, nas escolas particulares de classe média/alta, esse quadro é

diferente. Ainda encontramos escolas que investem no professor proporcionando

palestras, cursos e fazendo um movimento social importante, visando cumprir com

projeto político-pedagógico e dando aos estudantes a oportunidade de se

desenvolverem plenamente o exercício da cidadania. É possível também ver

algumas escolas públicas que fogem as regras, como é o caso da reportagem da revista

Nova Escola (anexo I)

Pegando essas escolas como exemplo, lembramos de pessoas que fizeram a

diferença na história da educação como Anísio Teixeira, Paulo Freire e Darcy Ribeiro,

educadores que acreditavam ser possível transformar o mundo através da educação.

Segundo Nunes (2001), Anísio Teixeira é um exemplo de história de lutas,

começos e re-começos. A própria família só soube da sua importância para educação

no Brasil, após a sua morte. Um homem preocupado com o trabalho e nunca com seu

próprio mérito, o importante era o resultado. Anísio era a poesia da Educação e

também sua ação, enfatizava a importância da educação como centro de uma política

de desenvolvimento social. Um intelectual que saiba formar equipe, visionário admirável

e sonhador. “É pela pedagogia que a utopia atua sobre a política e a economia”. Desta

forma, fez seguidores como Darcy Ribeiro, no qual, tinha o desejo de mudar e

transformar a sociedade através da educação. (TEIXEIRA, 2000, p.6 apud NUNES,

2001, p.14).

Segundo a mesma autora afirma que a educação é um bem social, não é

privilégio. O que ameaça hoje não é fato de vivermos momentos complexos e nem

crises, elas sempre existiram, violência sempre existiu, corrupção na política sempre

existiu, pobreza e desigualdade social sempre existiu. O que é novo, então? É que nos

acostumamos com isso. Mergulhamos na indiferença, banalizamos o sofrimento do

outro e estamos tratando simploriamente e dispolitizando o que deve ser politizado.

Anísio defendia a educação de qualidade pública para todos.

30

30

A diminuição da desigualdade social ainda hoje é um desejo no coração de

algumas pessoas comprometidas com a educação que inclui socialmente. Visto o que diz

o documento atual da Conferência Nacional de Educação Básica.

Para assegurar uma base comum às conferências estaduais e à Conferência Nacional da Educação Básica, foi definido como tema central dessa ampla mobilização a Construção do Sistema Nacional Articulado de Educação, com cinco eixos temáticos: I-Desafios da Construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação. II-Democratização da Gestão e Qualidade Social da Educação. III-Construção do Regime de Colaboração entre o Sistemas de Ensino, tendo como um dos instrumentos o Financiamento da Educação. IV-Inclusão e Diversidade na Educação Básica. V-Formação e Valorização do Profissional. As concepções norteadoras dos eixos temáticos buscaram subsidiar o debate nacional, sem prejuízo da possibilidade de ampliação da agenda e dos colóquios nas conferências estaduais e municipais. A Coneb cumpriu, portanto, um importante papel, ao sinalizar e problematizar a lógica e o alcance das políticas, programas e ações em desenvolvimentos, envolvendo o Ministério da Educação e os sistemas de ensino, bem como o arcabouço jurídico que fundamenta tais processos.

Como se pode ver na explicitação dos eixos e temas discutidos, o movimento de mobilização nacional contribuiu significativamente para a proposição de politicas direcionadas à garantia de inclusão social; ao respeito à diversidade; à formação inicial e continuada dos trabalhadores da educação; à instituição de uma política nacional de avaliação; ao financiamento da educação; e à gestão democrática dos sistemas e das escolas, articulados em prol de um sistema acional de educação. Em consonância com o disposto na Constituição Federal de 1988, a base fundamental desse sistema deve se materializar na regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados que, por sua vez, deve resultar da mobilização e participação da sociedade brasileira na melhoria e valorização da educação básica. Quanto à função social da educação, cabe destacar o entendimento de que a educação é processo e prática social, constituídos e constituintes das relações sociais mais amplas. Essa concepção de educação, além de ampliar espaços, sinalizar a importância de que ela se dê de forma contínua ao longo da vida. Assim, para se concretizar como direito humano inalienável do cidadão, em consonância com o Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sua práxis diferentes, para atender às diferenciadas demandas, desde que justificadas. Como prática social, a educação tem como loci privilegiados, mas não exclusivos, a escola e os espaços comunitários, entendidos como cenário da garantia de direitos. Para tanto, é fundamental atentar para as demandas da sociedade enquanto parâmetro para o desenvolvimento das atividades. Como direito social, avulta, de um lado, a defesa da educação pública, gratuita, laica, democrática, inclusiva e de qualidade social para todos e, de outro, a universalização do acesso, a ampliação da jornada escolar e a garantia da permanência bem-sucedida, na escola, de crianças, jovens e adultos, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Esse direito se realiza no contexto desafiador de superação das desigualdades. Como função social, há que reconhecer o papel estratégico da escola e da educação na construção de uma escola e da educação na construção de uma nova ética centrada na vida, solidariedade, sob uma cultura de paz, superando as práticas opressoras, de modo a incluir, efetivamente, grupos historicamente excluídos: povos

31

31

tradicionais, negros, povos da floresta, indígenas, mulheres etc. (MEC. 2008, p.9,11 e 12)

A escola como intermediadora no processo de inserção da criança na sociedade,

deve ter como meta ensinar valores prioritários e indispensáveis para formação do

indivíduo como cidadão digno, são eles: ética, solidariedade, amizade, democracia e

humanismo. Para Yves de La Taile (2008, p.26). (anexo II) a criação do cidadão ético é

responsabilidade de toda sociedade e suas instituições, cada um fazendo a parte que

lhe cabe, família, escola... A moral, a ética e a cidadania devem ser ensinadas durante

toda trajetória escolar do aluno, não são espontâneas. Desde que tiraram a disciplina

de Educação Moral e Cívica do currículo, por causa da ditadura militar, não colocaram

nada no lugar e a escola não pode ficar em silêncio em relação a esses assuntos.

Antes de tudo a escola, tem de eleger seu próprios princípios, coerentes com a Constituição brasileira: liberada, respeito, igualdade, justiça, dignidade... É fundamental, ainda, deixar claro aos estudantes e pai quais são esses princípios, defendendo-os com unhas e dentes. Por exemplo, se um aluno for humilhado, ferindo o princípio da dignidade, alguma coisa precisa ser feita. Aí entram debates, reuniões e assembléias para discutir regras que garantam a defesa do princípio. (TAILLE, 2008, p.28)

No entanto, apesar de toda informação atualizada, inclusive pelo próprio

Ministério da Educação, os resultados ainda são inexpressivos. Como podemos fazer

diferente, enquanto educadores que acreditamos que a educação um dos o únicos

caminho para mudar essa realidade ? Essa é uma pergunta que não quer calar. É

preciso continuar tentando fazer uma educação democrática e libertadora não podemos

deixar nosso alunos crescerem alienados aos seus direitos, eles devem ter direito de

escolha.

A alienação ameaça a democracia. Quem grita não argumenta e a arma da

democracia é argumentação. Não basta a escola tratar o intelectual, é preciso tratar a

democracia na escola. A democracia produz cidadão e o cidadão produz democracia.

Não é a quantidade de conhecimento e sim a qualidade do conhecimento que vai

combater a ignorância, a indiferença, a polissemia das palavras e o etinocentrismo. Até

onde vai nossa liberdade de criação? Conhecer é uma aventura. Abre portas da

imaginação e da compreensão, comporta racionalidade. Afetividade é importante,

desde que não se asfixie a razão.

32

32

Educar para democracia é acima de tudo educar para sensibilidade e para

lucidez. A beleza da educação está no aprender a re-aprender. É preciso indicar a

educação como justiça social, Anísio Teixeira, asou sua vida e a política pelo bem do

país, através da educação, pois acreditava que não bastava ensinar a ler e escrever, era

mais urgente a reputação, as artes do trabalho e a aptidão de julgar e escrever.

Para além dos elogios e das celebrações, o convívio com a obra de Anísio me ensina, que ao procurar desvendá-la, acabamos falando um pouco de nós mesmos. Corremos o risco de sucumbir à presunção e à arrogância reduzindo engessando o processo que vai da intimidade do sujeito à construção da orem social. É necessário nos libertarmos da couraça acadêmica que nós próprios construímos, tornando a existência sem brilho. O saber ilumina, mais a vida é tato. (NUNES, 2001, p.16/17)

A escola é ou deveria ser um areliê que desenvolve a potencialidade do

individuo. Nosso foco ainda deve ser Anísio Teixeira e Paulo Freire, autonomia como

valor educativo. O importante não são os problemas, mas o que vamos fazer com eles.

As dificuldades não são ameaçadas e sim oportunidades. Neste contexto, Nunes

menciona a fala de Anísio Teixeira que nos motiva a crescer como educador e a

prosseguir em meio as crises. “Toda verdadeira crise humana é uma crise de

compreensão do presente, (...) Cabe-nos (...) tornar o presente compreensível a

despeito das contradições, por intermédio do que chamamos cultura”. (TEIXEIRA,

1969, p.367-385 apud NUNES, 2007, p.14)

A educação é direito humano e social e um exercício para nossa dignidade. Qual

o desafio para educação hoje? Fazer cumprir esse papel social, humano, ético e

democrático, mais ainda é formar novas gerações inquietas e duvidosas daquilo que

estão vendo e com um profundo desejo de fazer a diferença, não se acomodando com

a realidade. A educação deve ser alegre. Ser feliz e viver da educação, às vezes,

parece antagônico. No entanto, devemos buscar essa felicidade em prol de algo maior,

a continuidade de gerações que lutam pelo que querem e vão atrás do que acreditam.

Mas, como acreditar no que nada ouviram? Precisamos falar pros nossos alunos dessa

possibilidade de mudar e transformar a sociedade em que vivemos, ou apenas mudar a

sua própria vida.

33

33

Logo, a escola como instituição onde o um dos propósitos é ensinar para a

cidadania, precisa ter uma visão geral do todo, o mundo, da sociedade em que

pertence, e por fim da comunidade em que serve, conforme estudo do capitulo I. Ela é

o elo de ligação entre a criança e a sociedade. É preciso que o indivíduo saia da escola

consciente do seu papel dentro da sociedade, e mais, tendo a convicção de que ele

pode ser agente transformador não só da sua realidade, mais da comunidade onde

vive.

(...) cada célula contém a totalidade do patrimônio genético de um organismo policelular; a sociedade, como um todo, está presente em cada individuo, na sua linguagem, em seu saber, em suas obrigações e em suas normas. Dessa forma, assim como cada ponto singular de um holograma contém a totalidade da informação do que representa, cada célula singular, cada individuo contém de maneira “hologrâmica” o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele. (MORIN, 2005. p. 38)

Nesta perspectiva, o autor fala sobre a complexidade de ensinar para

compreensão, em meio a tantas formas de comunicação, redes, telefones, internet, a

incompreensão continua geral. Há múltiplos progressos da compreensão, mas o

avanço da incompreensão parece ainda maior, existe diferença entre compreender a

matemática ou outra disciplina e educar para compreensão humana. “... ensinar a

compreensão como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da

humanidade.” (MORIN, 2005, p.93)

Morin aponta que a educação deve ensinar a identidade terrena de modo a

preparar o cidadão do novo milênio. Na LDB 9394/96, que diz no artigo 2º “A educação,

dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e de sua qualificação profissional” ,

constataremos uma lei minimalista com o Estado procurando transformar direito em

serviço. A educação é um direito. É preciso que se identifique que tipo de política

educacional deve ser criada para a formação dessa identidade na cidadania. A Política

Educacional não significa diretrizes e ações certas e imutáveis. Não existe uma

política padrão. No novo milênio, a política educacional tem que ser capaz de reformar

o pensamento. Esta política tem que estar direcionada para um homem que entenda o

34

34

mundo. A política educacional deve estar voltada para resolver o problema universal

de todo cidadão do novo milênio, e que consiste no acesso a informação e na

possibilidade de articulá-las e organizá-las.

A educação do futuro exige um esforço para juntar ciência e humanidades, teoria

e prática social e romper com a oposição entre natureza e cultura. Edgar Morin, Anísio

Teixeira, Paulo Ferreira e outros, nos ajudam a entender e nos motivam a acredita que é

possível formar indivíduos com valores de ética, moral e cidadania e que enquanto

houver vida é possível haver transformação.

35

35

Capítulo III

Um trabalho para além da Escola

3.1. Aspectos comportamentais da emoção

O ser humano apresenta um aspecto relevante que o diferencia das outras

espécies animais, a capacidade de raciocinar. Portanto, o seu comportamento não se

baseia somente na racionalidade, ele é permeado pelas várias facetas da dimensão

afetiva.

A personalidade humana é composta tanto de aspectos cognitivos quanto de

aspectos afetivos. Nenhum ser humano é composto integralmente de razão ou emoção,

embora algumas linhas de pensamento priorizem a razão em detrimento da emoção.

Desta forma, a razão é vista como superior à vida, que é considerada o “resquício do

homem primitivo no homem maduro”. Sendo assim, é considerado insensato o indivíduo

que valoriza suas emoções e sentimentos e não age somente com a razão.

A emoção pode ter um efeito paralisante, tanto para o pensamento como para a ação. A emoção intensa cria um vácuo no espírito; não encontramos mais o que dizer ou fazer, não podemos mais pensar; já não vemos com clareza na situação concreta, não compreendemos mais as palavras... o aspecto do homem emocionado é a muitas vezes de um imbecil, da impressão de impotência mental. (GILLAUM, 1996 apud DALRRONDO, 2000, p . 102).

Diante disso, o aspecto afetivo na vida do individuo é significante, sendo

considerado um entrave para seu raciocínio e atitudes sensatas levando-o a agir de forma

confusa diante de algumas situações.

A vida efetiva em consonância com a razão proporciona alegria, satisfação, bem

estar, dando cor, brilho ao comportamento do eu, ao seu relacionamento com os outros

dentro do meio no qual estão inseridos. Assim, as relações afetivas variam de um

momento para o outro na medida em que os eventos e as circunstâncias da vida se

36

36

sucedem. Todas essas relações se tornariam frias, vazias e sem sabor se não

houvesse os sentimentos e as emoções envolvidos.

Segundo Dalgalarrondo, (2000, p.102) chama-se afetividade a capacidade de

experimentar sensações boas ou ruins caracterizadas por reações fisiológicas e

comportamentos expressivos específicos. Este termo afetividade torna-se amplo, pois a

vida afetiva apresenta várias dimensões como o estado de humor ou ânimo, os

sentimentos, as emoções e o aprendizado. É importante conhecer essas dimensões

para se compreender claramente como estes aspectos influencia o comportamento do

individuo.

O humor ou estado de ânimo é o aspecto fundamental que leva o indivíduo a

dois pólos, um de euforia e outro de tristeza. Influencia consideravelmente na direção

de condutas e no curso do pensamento pois, está intimamente relacionado aos

estímulos externos que podem ser positivos ou negativos.

Todo ato consciente está permeado pelo estado de ânimo ou humor da mesma

forma que todo estado afetivo tem o aspecto racional. Além disto, boa parte do humor é

vivenciado corporalmente e se relaciona às condições vegetais do organismo.

A emoção é uma das modalidades das vivências afetivas de curta duração e

intensa, desencadeada por estímulos externos e internos significativos. Manisfesta-se

em situações relacionais do eu com o próprio eu e com o outro.

Tudo nos permite afirmar que é verdade que a emoção é um sistema de reações vinculado de modo reflexo aos estímulos. O sentimento não surge sozinho em um estado norma. Sempre é precedido de um determinado estímulo ou causa, externa ou interna”. (VYGOTSKY, 2003 p.115)

A emoção está presente em várias dimensões relacionais do indivíduo e interfere

significativamente em seu comportamento levando-o a agir conforme a sua

personalidade e fatores socioculturais que entram em ação no momento que o indivíduo

vai enfrentar determinadas situações que poderá causar emoções fortes.

Percebe-se que essa dimensão afetiva é extremamente perigosa, pois é neste

estado emocional que o indivíduo comete atos que posteriormente poderá vir a se

arrepender. Isso acontece pelo fato afetivo predominar em relação ao aspecto racional.

No entanto, essa tonalidade emocional é passageira.

37

37

O mesmo autor fala que os sentimentos são estados afetivos mais estáveis em

relação as emoções pois, são menos reativos a estímulos passageiros e mais

atenuados em sua intensidade. Estão associados aos aspectos intelectuais, valores,

representações que se ligam diretamente a forma de ver e perceber o mundo

particularmente. Relacionam-se mais aos aspectos mentais do que os somáticos. Estão

relacionado com subjetividade do indivíduo e não podem ser controlados pela vontade

pois, são provocados pela forma particular de perceber o mundo influenciado pelos

estímulos externos ou por alterações sobrevindas do interior do organismo.

É notável a amplitude dos sentimentos que permeiam a vida relacional do

indivíduo. E são estes aspectos afetivos que tornam a vida significativa pois, capacita o

sujeito a interagir com o ambiente e com as pessoas que o cercam proporcionando

satisfação e insatisfação de acordo com a perspectiva de vida almejada.

Para Scheler (1993), os sentimentos também podem ser classificados assim:

Os sentimentos sensoriais se encontram próximos da corporalidade, como a dor e o prazer. Apresentam algumas características: atualidades, localização, funcionam como sinal, no sentido de que algo está ocorrendo, não tem duração definida e falta-lhes intencionalidade. Os sentimentos vitais como o bem-estar e o mal-estar, o sentimento de saúde ou de enfermidade, a calma, a tensão, a alegria, a tristeza e a angustia não espiritual pertencem ao organismo como totalidade. Os sentimentos psíquicos ou anímicos pertencem ao eu. A tristeza ou alegria são intencionais pois, são formas sentimentais reativas diante do mundo exterior. Estão ligados ao significado do percebido. Os sentimentos espirituais estão relacionados aos sentimentos relativos ao núcleo da personalidade. (SCHELER apud PAIM, 1993, p.220 e 221)

Diante disso, fica claro que a vida afetiva está presente em todos os momentos

de relacionamentos dos indivíduos, seja nas relações do eu com o próprio eu, ou com o

outro. Porém, essas relações são permeadas também pela racionalidade, embora em

certas ocasiões uma fique mais evidente do que a outra.

As emoções são despertadas por uma grande variedade de padrões de

estímulos inatos, de estímulos aprendidos e de situações sociais.

À medida que o indivíduo cresce, os aspectos afetivos são mais variados devido

à aprendizagem da cultura e dos relacionamentos sociais.

38

38

A maioria dos temores infantis é provavelmente aprendido de um modo mais complexo. Muitas crianças têm medo de coisas de que não tiveram qualquer experiência concreta. Isso talvez se baseie na imitação dos temores dos pais. Um estudo revelou que as crianças tendem a mostrar os mesmos temores da mãe. (MURRAY, 1965, p.88)

Conclui-se que as relações podem ser despertadas inatamente ou aprendidas. A

ira e o medo podem ser despertados no indivíduo através da imitação principalmente das

pessoas que estão mais próximas. Já a ameaça pessoal que provoca a excitação

emocional depende da visão de mundo do indivíduo e como este se relaciona com seus

próprios motivos sociais.

Dessa forma, há uma seqüência para a explicação do comportamento humano

em relação ao estímulo que provoca o estado emocional. No primeiro momento, há

somente uma observação imparcial dos acontecimentos, em seguida, avalia-se o

estímulo, se o estímulo for positivo o indivíduo reagirá de uma forma e se for negativo

de outra, a partir daí o corpo responderá fisiologicamente e entrará em ação.

Esse processo é importante, pois revela a necessidade de um estímulo

significativo para o corpo responder. Dessa forma, pode-se observar as mudanças

corporais de um indivíduo quando se encontra em situações de ira e temor.

Diante de alguns estímulos externos que podem ser positivos ou negativos, o

indivíduo responderá de forma a desencadear ira, temor, alegria, tristeza, etc. A partir

deste ponto começam as transformações corporais motoras, somáticas e secretoras, ou

seja, o organismo responde aos estímulos.

Dessa forma, o comportamento emocional desencadeia transformações nos

parâmetros corporais caracterizando o seu aspecto biológico.

A emoção pode também desencadear reações fisiológicas que variam na sua

intensidade de indivíduo para indivíduo mostrando assim a complexidade e subjetividade

que envolve o ser humano. Alguns aspectos como contexto social, idade, sexo, drogas,

personalidade e estilo combativo determinam o padrão de respostas fisiológicas de

acordo com influência emocional.

39

39

Um importante aspecto da teoria de emergência, de Cannon, é que as reações corporais, numa diversidade de estados emocionais-incluindo a dor, a fome, o medo e a ira- são essencialmente as mesmas. Essa teoria foi ampliada por alguns psicólogos a todos os estados emocionais – a única coisa que diferencia as emoções é o nível de excitação ou ativação geral. (MURRAY, 1964 p.98)

Dessa forma, biologicamente os indivíduos respondem organicamente de forma

parecida aos estímulos emocionais. Portanto, a sua intensidade e excitação geral

dependem dos interesses pessoais. Algumas emoções têm características próprias no

desencadear fisiológico.

Perguntas de criança... Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil levar a équa até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber água...”. De fato: se a égua não estiver com sede, ela na beberá água por mais que o dono a surre... Mas, se estiver com sede, ela, por vontade própria, tomará a iniciativa de ir até o ribeirão. Aplicado à educação: “É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender”... (ALVES, 2004, p.12)

Percebe-se este aspecto no que diz respeito às emoções de ira e medo que

representam alternativas de luta ou fuga e esta reação para lutar ou fugir varia de pessoa

para pessoa, ou seja, cada indivíduo reage conforme seus valores e vivências.

Algumas expressões faciais são reconhecidas universalmente como emoções básicas. Em qualquer lugar do mundo o sorriso é visto como alegria, a raiva por um rosto avermelhado e a tristeza por uma boca curvada para baixo. Até os surdos mudos expressam seus afetos com os mesmos sinais. “Estas observações sugerem que certas expressões faciais são programadas nas pessoas por seus genes.” (DAVIDOFF, 1983, p.435)

Fica claro que até o simples fato de reprimir uma emoção pode gerar outras

emoções nocivas à saúde. É possível perceber como isto interfere na vida social do

indivíduo. Pois um indivíduo que se reprime a todo instante torna-se angustiado, triste e

inseguro para estabelecer relações com o outro apresentando dificuldades de lidar com

os seus próprios sentimentos pois como observa Vygotsky (2003, p.119) “As emoções

são, precisamente, o organizador interno de nossas reações; ( o organizador) que coloca

em tensão, excita, estimula ou freia todas as reações. Portanto, a emoção conserva o

papel de organizador interno de nosso comportamento.

40

40

Fica claro, que o aspecto emocional permeia toda a dimensão de

relacionamentos do ser humano, pois até em um simples odor é possível despertar

emoções. A vida afetiva é de estrema importância para uma vivência saudável e

prazerosa.

Aprendo porque amo Recordo a Adélia: “Não quero faca nem queijo; quero é fome”. Se estou com fome e gosto de queijo eu como queijo... Mas, e se eu não gostar de queijo ? Procuro outra coisa de que goste: banana, pão com manteiga, chocolate,... “Mas as coisas mudam de figura se minha namorada for mineira, gostar de queijo e for de opinião que gostar de queijo é uma questão de caráter. Aí, por amor a minha namorada, eu trato de aprender a gostar de queijo. (...) Sabedoria da psicanálise: frequentemente a gente aprende a gostar de queijo através do amor pela namorada que gosta de queijo... Ridendo dicer severum: rindo, dizer as coisas sérias... Pois rindo estou dizendo que frequentemente se aprende uma coisa de que não se gosta por gostar da pessoa que se ensina. E isso porque- lição da psicanálise e da poesia- o amor faz a magia de ligar coisas separadas, até mesmo contraditórias. Pois a gente não guarda e agrada uma coisa que pertenceu à pessoa amada ? Mas a “coisa” não é a pessoa amada! (...) Pois o mesmo mecanismo acontece com a educação. Quando se admira um mestre, coração dá ordens às inteligências para aprender as coisas que o mestre sabe. Saber o que ele sabe passa a ser uma forma de estar com ele. Aprendo porque amo, aprendo porque admiro. (...) Lamento dizer isso: tive poucos mestres que admirasse. Lembro me de uma que admiro até hoje, embora já se tenha passado mais de cinquenta anos: Leônidas Sobrinho Porto. Professor de literatura, nunca nos atormentou com informações sobre nomes e escolas literárias. Ele sabia que não aprenderíamos. Mas quando ele se punha a falar era como se estivesse possuído. Falava com tal paixão sobre as grandes obras literárias que era impossível não ser contagiado. (ALVES, 2004, p.31-35)

Portanto, constata-se que as crianças de uma comunidade carente, onde o

estímulo externo de ética, moral, cidadania, bons hábitos, boa alimentação, higiene,

etc. são mínimos ou em muitos casos nenhum, prejudicam o seu emocional

interferindo assim no seu aprendizado pedagógico e de vida. É preciso que o amor ao

que se ensina, seja base de estímulo dessas crianças. Se nem na própria escola, elas

sentem o profissional trabalhando com amor, como vão desejar aprender daquilo.

41

41

3.2. Pedagogia além da escola

O trabalho que se pretende visa uma pedagogia para além da escola, ou seja, as

medidas sócio-educativas, que conjugam educação e proteção social, atendem a

crianças, adolescentes e jovens no período alternado ao escolar, junto ao processo de

escolarização, investem no desenvolvimento integral das crianças e dos jovens e fazem

da educação um meio de inserção na sociedade de forma que estimulem o exercício da

cidadania como uma estratégia de proteção à infância e juventude. Esse trabalho deve

andar em parceria com a escola e com a família.

Os esforços das escolas e dos governos não alcançam resultados satisfatórios

sem que a educação ultrapasse os limites da educação formal.

Os órgãos encarregados devem se preocupar em ter como profissionais

atuantes, além de educadores, assistentes sociais, psicólogos e se possível, médicos e

advogados para a execução da medida sócio-educativa, com o objetivo de promover o

desenvolvimento pessoal da criança e do adolescente, sua reinserção na família e na

sociedade, assim como a elevação da sua auto-estima, mostrando seus direitos e

deveres de cidadão.

Como foi visto anteriormente é de extrema importância a mudança da

metodologia da escola de acordo com seu público alvo, pois fica inviável ela ensinar

higiene onde seu público não tem saneamento básico, ensinar ética onde as crianças

vivem nem ambiente hostil e violento sem o mínimo de ética, ou seja, prevalece a lei do

mais forte e mais esperto. Essas crianças que ficam apenas cinco horas do seu dia

dentro da escola, passam o restante vulneráveis a aprendizado mundano estando

sujeitas qualquer tipo de influência que geralmente são negativas, muitas são abusadas

sexualmente, prostituídas pelas próprias famílias, inseridas no tráfico, etc. Não

podemos deixar de falar da necessidade da afetividade, compreensão, atenção ao

emocional dessas crianças que o professor deve ter.

42

42

E o que dizer, mais sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à sacanagem de querer bem aos educandos e a própria prática educativa que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressa-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso destacar como falsa a separação radical entre docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. (FREIRE, 1996, p.141)

Tenho base na importância das emoções a serem resguardadas e tratadas de

maneira séria e primordial para um bom aproveitamento pedagógico, cultural e social,

mais uma vez a escola não poderia dar conta do que lhe é imposto muitas vezes pela

sociedade e pelas famílias. É preciso despertar o interesse dessas crianças, “seduzi-las”

para o prazer de aprender, elas devem ser tratadas como indivíduos únicos nas suas

individualidades.

... a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer. O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser. (FREIRE, 1996 p.86 e 88)

Visando a importância de ocupar o tempo livre dessas crianças, se faz necessário

que toda comunidade onde existe carência de cultura, perspectiva de vida profissional,

nível de evasão escolar, exclusão social e baixo auto-estima, tenham projetos que atuem

na área da educação não-formal. Projetos que destinam-se ao desenvolvimento de

habilidades, competências e atitudes pessoais de participação democrática e de

socialização de sujeitos provenientes do grupo social caracterizado pelo elevado índice

de pobreza, desemprego ou subemprego e violência.

Essas ações envolvem práticas educativas, culturais, esportivas, artesanais e

técnicas de trabalho a serem promovidas pela instituição, para atender ao cidadão das

43

43

comunidades carentes. Com a intenção de incluí-los socialmente, fazendo-os progredir

na vida profissional, diminuindo a marginalização, prostituição, levá-los a ter acesso a

cultura e a informação. Criar através da educação condições das crianças serem adultos

autônomos e saibam escolher seu próprio caminho. Contribuir para inclusão social,

fortalecendo a auto-estima dos sujeitos, apresentando novas formas de aprendizado e

acesso ao conhecimento necessário o exercício da cidadania à compreensão da

realidade social do país e do cotidiano da comunidade em que estão inseridas, pois “Feliz

é aquele que transfere o que sabe aprende o que ensina”. (CORALINA, apud ALVES,

2004, p.64)

Alves (2004, p.46) conta como se apaixonou pela Escola da Ponte, em Portugal,

um lugar único, onde alunos e professores convivem como amigos na fascinante

experiência da descoberta.

A convite de um desconhecido que havia lido um livro seu “Estórias de Quem

Gosta de Ensinar”, Rubem Alves conta que foi a Portugal dar uma palestra para

professores da Universidade de Braga e para adolescentes de uma escola secundária.

Após as palestras, seu anfitrião o convida a conhecer uma escola diferente. Lá

chegando, foi apresentado ao diretor, que não gosta de ser chamado assim, prefere ser

chamado de professor, José Pacheco.

Ele pede a uma aluna de mais ou menos 9 anos que mostre a escola o visitante.

Fato inédito para o ilustre educador estrangeiro, que uma menina fosse

encarregada pelo diretor, de mostrar e explicar o funcionamento da escola.

O que ele viu e ouviu foi impactante do início ao fim do seu percurso,

começando pela aluna que diz que “para entender a nossa escola, o senhor terá de se

esquecer de tudo o que o senhor sabe sobre escolas. Não temos turmas, não temos

alunos separados por classes, nossos professores não dão aula com giz e lousas, não

temos campainha separando o tempo, não temos provas e notas.”

O que o educador pode observar nessa Escola é que o ensino de maneira

“informal”, acontece na maneira mais harmoniosa possível, os alunos se reúnem em

torno de um tema de interesse comum, pesquisam na Internet e convidam um professor

para ser o assessor. Ele ajuda com informações bibliográficas e endereços na Internet,

ou seja, não há um programa pré-estabelecido em que o professor domina o saber

prescrito. Os professores não são aqueles que conhecem os saberes, são aqueles que

44

44

sabem encontrar caminhos para eles. Assim, por não saberem o que antemão as

crianças querem saber, tem de se tornar aprendizes junto às crianças.

Numa grande sala “muitas mesinhas, crianças pequenas, crianças grandes,

algumas com síndrome de Down, todas juntas no mesmo espaço. Cada uma fazendo a

sua coisa. Estantes com livros. Vários computadores. Algumas crianças lendo ou

escrevendo. Outras consultando livros e a internet. Algumas professoras assentadas às

mesas Junto das crianças. Ninguém falava alto. Só sussurros. E ouvia-se baixinho,

música clássica.”

Os maiores ficam na mesma sala dos menores para umas ajudarem às outras

numa relação de comunicabilidade, de confiança e de responsabilidade. As crianças

menores pedem ajuda às maiores através de quadros afixados na parede. “Num deles

estava escrito Preciso de ajuda em, no outro, Posso ajudar em”. A capacidade de ensinar

um saber a alguém valo por uma avaliação e é o aluno quem a faz. É ele que se sente

competente. Assim eles vão praticando as virtudes de ensinar, de aprender e de se

ajudarem uns aos outros.

Para os alunos indisciplinados, que perturbam a ordem, há um tribunal de

alunos, e providências disciplinares são tomadas. Mais tarde esse tribunal foi extinto

porque um aluno indisciplinado seria condenado por apresentar provas que o

inocentasse. Esse foi o fim do tribunal e no lugar estabeleceu-se uma comissão de

ajuda. Hoje, quando algum aluno mostra mau comportamento, essa comissão de ajuda

se reúne e nomeia colegas para ajuda-lo, com a missão de estar sempre por perto.

Esse educador brasileiro faz um relato da Escola da Ponte, em Portugal, que

dentre seus objetivos, um é primordial para essa pesquisa, é o da inclusão, da

solidariedade, da inovação.

45

45

Rubens Alves termina seu parecer sobre essa Escola que muitos educadores

conhecem e admiram, e mais do que isso, sonham em trazê-las para o Brasil. Ele diz:

Brincar é coisa séria A escola da ponte me mostrou um mundo novo em que crianças e adultos convivem como amigos na fascinante experiência de descoberta do mundo. Aprender é muito divertido. Cada objeto a ser aprendido é um brinquedo. Pensar é brincar com as coisas. Brincar é coisa séria. Assim, brincar é séria que é divertida. Quando falo que me apaixonei pela Escola da Ponte, estou dizendo que amo aquelas crianças. Gosto delas. E elas também gostam de mim. Voltar à Escola da Ponte já está se tornando rotina. Quando lá chego, sou afogado por centenas de “beijinhos”. Comove-me a amizade daquelas crianças. Sinto que o maior prêmio para um professor é quando os alunos se tornam amigos dele. Um verdadeiro professor nunca sofre de solidão. (ALVES, 2004, p.60-61)

46

46

Considerações finais

Através da presente pesquisa, foi possível sinalizar alguns aspectos relevantes e

polêmicos, exigindo mudanças importantes na teoria e na prática inclusiva.

Há neste trabalho, algumas idéias e exemplos de experiência bem sucedidas.

Foram apontadas, também, alguns esforços por parte dos governantes, de grupos

sociais organizadores, por parte de educadores de modo geral e da própria escola, em

diminuir a exclusão social.

Porém, ainda é muito pouco, precisa-se de educadores críticos, comprometidos,

sensíveis, que aceitem seu papel político-pedagógico, transformando a sala de aula e a

escola em espaço de reflexão, de criatividade; educadores que não estimulam a

competitividade e individualismo destrutivo e sim que estimulem as práticas de

solidariedade, de cooperação. Com bom senso sempre, em busca da justiça e da paz.

Numa escola inclusive há de se praticar atividades que promovam a integração dos

aprendizes de modo que se sintam inseridos no grupo. Os alunos devem se

movimentar, questionar, trazer a vida, com toda diversidade e pluralidade para dentro

da escola. E os professores dela devem participar, transformando o processo de ensino-

aprendizagem numa construção de conhecimento coletiva e agradável.

Por outro lado, reconhecemos que, no Brasil, os cursos de Formação de

Professores não preparam de forma efetiva os profissionais para atuarem e enfrentarem

a sala de aula com toda a complexidade que ela apresenta. Mas, criticar a escola e os

curso de formação e constatar lacunas existentes faz parte, mas que isso não nos

mobilize em discursos e im que sirvam para mudanças consistentes e necessárias.

A educação é um processo, e como tal, deve ser dinâmica e continuada. Investir

em capacitação e atualização gera remoção. A experiência do dia a dia da sala de aula,

submetida a uma avaliação crítica e compartilhada, pode ser muito útil para que

efetivamente ocorra essa mudança e seja mais uma contribuição para uma escola

inclusiva, diminuindo, consequentemente, a exclusão social.

Só quando a sociedade “acordar” e sair da alienação, que sem perceber tem

seus direitos lesados, e cobrar das autoridades maior seriedade em relação à escola

47

47

oficial, quando cobrar seu direito de cidadão e exigir o comprimento do dever de Estado,

assegurado na Constituição, é que teremos uma sociedade mais igualitária, mais justa,

nem que para isso, façamos tantas tentativas quanto forem possíveis para essa

transformação social tão desejada e tão necessária.

48

48

Anexos

Anexo I

49

49

50

50

51

51

52

52

53

53

54

54

55

55

56

56

57

57

58

58

59

59

60

60

61

61

Bibliografia

ALVES, Rubem. O desejo de Ensinar e a Arte de Aprender/Rubem Alves – Campinas:

Fundação Educar D. Paschoal, 2004.

Conferência Nacional da Educação Básica: Documento Final. Brasília: Ministério da

Educação, 2008.

CORTELLA, Mário Sérgio. Qual a tua obra? Inquietações propositivas sobre gestão,

liderança e ética. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. Tradução Auriphebo Berrance Simões e

Maria da Graça Lustosa. São Paulo: MC Graw d Brasil, 1983.

EDLER, Carvalho Rosita. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Mediação, 2006.

EDLER, Carvalho Rosita. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. In: Gadotti.

Correntes teórica e sua influência no processo educacional. Porto Alegre: Mediação,

2006, p.20.

Ética e Cidadania: Construindo Valores na Escola e na Sociedade/ Secretaria de

Educação Básica, Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação. In: ARAÚJO,

Ulisses F. A educação e a construção da cidadania: eixos temáticos da ética e da

democracia. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. P.

11-19

62

62

FORACCHI, Marialice M.; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras de

introdução à sociologia. In: BERGER, P.L.; BERGER, B. Socialização: Como ser um

membro da Sociedade. Rio de Janeiro: LTC, 2008.p. 175.

FORACCHI, Marialice M.; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras de

introdução à sociologia. In: STAVENHAGEN, Rodolfo. Classes Sociais e Estratificação

Social. Rio de Janeiro: LTC, 2008.p. 247-249.

FORACCHI, Marialice M.; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras de

introdução à sociologia. In: LÊNIN, V.I. Classes Sociais e Estratificação Social. Rio de

Janeiro: LTC, 2008.p. 241-243.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática Educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GURGEL, Thais. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Formação - Revista Nova

Escola- Ano XXIII. Nº 216. Outubro 2008. São Paulo: Abril, 2008.

LDB 9394/96 artigo 2º , 1996.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/19394.htm. Acesso em: 07

fev.2010.

KOOGAN/HOUAISS- Enciclopédia e Dicionário ilustrado./ [direção geral, Abrahão

Koogan; supervisão editorial, Antônio Houaiss]- 4 ed- Rio de Janeiro: Seifer, 1999.

MORIN Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro; Tradução de

Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis

Carvalho.- 10. Ed.- São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2005

63

63

MOTTA, Oliveira Gabriela. Pobreza, desigualdade e heterogeneidade nas favelas do Rio

de Janeiro, 2000. Monografia de Bacharelado.

Disponível,em:<http://www.iets.org.br/biblioteca/Pobreza_desigualdade_e_heterogeneida

de_nas_favelas_do_Rio_de_Janeiro.PDF >Acesso em: 07 fev. 2010.

MURRAY, Edward J. Motivação e emoção; tradução Álvaro Cabral – 5 ed. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 1986.

OLIVEIRA, Flávia. Choque na Educação- Pais que sonha com tecnologia do pré-sal e

dos caças tem 7 anos de escolaridade média. Reportagem- O Globo- 19 de setembro de

2009. Rio de Janeiro: Setembro, 2009.

NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Revista Brasileira de Educação. Rio

deyJaneiro,2001.<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE16/RDBE16_03_CLARICE

_NUNES.pdf> Acesso em: 07 fev. 2010.

PAIM, Isaías. Curso de Psicopatologia. 11º ed. São Paulo: EPU, 1993.

Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais: ética/

Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental- 3 ed. Brasília: A

Secretaria, 2001.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares

Nacionais/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental 3ed. Brasília: A

secretaria, 2001.

POLATO, Amanda. Nossos alunos precisam de princípios, e não só de regras. Entrevista,

Fala Mestre- Revista Nova Escola- Ano XXIII.Nº 213. junho/julho 2008. São Paulo: Abril,

2008.

64

64

Programa Ética e Cidadania: Construindo Valores na Escola e na Sociedade: inclusão e

exclusão social/organização FAFE- Fundação de Apoio à Faculdade de Educação (USP),

equipe de elaboração Ulisses F. Araújo... [ect al.]. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria da Educação Básica, 2007.

SCHLEDER, João. Cidade Paralela, 2008. Disponível em :

http://cidadadeparalela.wordpress.com/2008/11/08/o-surgimento-das-favelas/ Acesso em:

07 fev. 2010.

VYGOTSKY, Liev Semionovch. Psicologia pedagógica; tradução Cláudia Schilling- Porto

Alegre: Artmed, 2003.

XINRAN, 1958 As boas mulheres da China: vozes ocultas/Xinran; tradução do inglês

Manoel Paulo Ferreira- São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

65

65

Folha de Avaliação

Nome da Instituição: Instituto A Vez do Mestre / Candido Mendes

Título da monografia: Caminhos e Descaminhos para Inclusão Social

Autor: Monique Rocha de Oliveira

Data da entrega: 05.03.2010

Avaliada por : Conceito: