UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

SHEILA RETINE SILVA SENA

O PAPEL DA AVALIAÇÃO DIVERSIFICADA NO TRABALHO DOCENTE

AÇÃO PEDAGÓGICA E RELACIONAMENTO ESCOLA X SOCIEDADE.

NITERÓI

2010

SHEILA RETINE SILVA SENA

O PAPEL DA AVALIAÇÃO DIVERSIFICADA NO TRABALHO DOCENTE

AÇÃO PEDAGÓGICA E RELACIONAMENTO ESCOLA X SOCIEDADE.

Monografia apresentada à Disciplina de Metodologia e

Pesquisa e Monografia do curso de pós-graduação em

Psicopedagogia como parte dos requisitos para conclusão

de curso.

Orientadora: Carly Machado

NITERÓI

2010

Agradecimentos

Agradeço a Deus por me amar e amparar sempre que precisei, aos

meus filhos Henrique e Juliana pela força e paciência, a Eliete Auta, amiga de

todos os momentos e que sem ela esse trabalho de pesquisa não se concluiria,

as amigas do meu grupo da pós-Graduação e ao Ronaldo Mariano por tanto

carinho e paciência. Obrigado a ajudarem a me tornar um profissional melhor e

consciente.

"A avaliação do ensino/aprendizagem só faz sentido para

o aluno, quando é um processo contínuo com vista à

reflexão crítica sobre a prática e não apenas configurada

por uma classificação e um discurso político vago

desvinculado da realidade do educando”.

Roberto Giancaterino

RESUMO

Este trabalho refere-se a um estudo, sobre as implicações decorrentes

do processo de avaliação qualitativa na aprendizagem dos alunos a partir da

análise contínua padagógica/psicopadagógica dos vários aspectos que o

envolvem. Essa análise obteve fundamentos nos autores renomados que

abordam a avaliação continua da aprendizagem com o objetivo de dispor aos

educadores e a todos aqueles que atuam e que pretendem atuar na Educação,

uma proposta de reflexão/ação numa análise mais abrangente da avaliação.

Este estudo pretende ser o ponto de partida para a tomada de consciência dos

educadores e educandos quanto sua importância na avaliação e na preparação

para efetiva participação no âmbito social e global com intervenção

psicopedagógica quando detectadas necessidade. Chegando a conclusão de

que para o indivíduo tornar-se um ser atuante e crítico, faz-se necessário à

tomada de consciência e a mudança do processo da avaliação da

aprendizagem, dimensionando-a de maneira qualitativa para a otimização do

processo de ensino-aprendizagem.

Palavra chave: Avaliação, docente, psicopedagogia,

Metodologia

Para a realização deste trabalho foram utilizados livros, revistas e sites

da Internet, focados para maior enriquecimento do tema. Autores como Maria

Teresa Esteban, João do Rozario Lima, Paola. Gentle, Maria Elizabeth Xavie

Prado, Jussara Maria Lerch Hoffman, Cipriano Carlos Luckesi, Lima Passos

Veiga, entre outros, contribuem para o enriquecimento deste.

A busca pela compreensão do processo de Avaliação Diversificada no

trabalho docente, suas implicações no cotidiano da sala de aula, no

sucesso/fracasso escolar, sua influência nas relações professor/aluno e as

implicações dessa prática na formação de uma escola democrática é de grande

relevância para o exercício pedagógico e instrumento psicopedagógico de

investigação, uma vez que trata de uma questão fundamental para o trabalho

docente. Pois não seria possível entender o mesmo sem esse processo que

permite que o professor possa realizar uma investigação sobre a aprendizagem

dos alunos e de suas próprias práticas, podendo assim analisá-las buscando

uma melhor adequação ao contexto dos mesmos.

O psicopedagogo precisa ter a escola como paciente, sem ocupar o

lugar do professor, deve identificar o problema, a partir da escuta e de uma

leitura de toda a linguagem usada pela instituição, estabelecer vínculos, não

dependência, criar laços sem misturar conteúdos, ter uma postura ética,

possibilitando a cristalização do aprendente/aprendiz como ser autor de sua

própria história.

Sumário

Introdução 09

Capítulo I - A Origem da Psicopedagogia 12

1.1 - Como se difundiu a Psicopedagogia 12

1.2 - As várias vertentes da psicopedagogia 19

Capítulo II - O Conceito de Avaliação 25

2.1 - Processo Histórico da Avaliação 25

2.1.1 - Idade Antiga 25

2.1.2 - Idade Média 26

2.1.3 - Renascimento 28

2.1.4 - Tempos Modernos 29

2.1.5 - Idade Contemporânea 29

2.2 - Lei de Diretrizes e Bases e a Avaliação 30

2.3 - Função da Avaliação Escolar 32

2.4 - Formas e Instrumentos de Avaliação 37

2.5 - A Avaliação Qualitativa e a Sala de Aula 39

2.5.1 - O Desempenho do Aluno Como Centro da

Avaliação Qualitativa 41

2.5.2 - O Trabalho Docente e a Avaliação Qualitativa 46

2.6 - A Avaliação Qualitativa e a Relação Professor/Aluno 50

2.6.1 - A Avaliação Qualitativa Como Construção de

Relações Democráticas na Escola 52

2.7 - Avaliação – Uma Constante Busca 57

Capítulo III - Avaliação diversificada no trabalho docente

com a suporte psicopedagógica 61

3.1 - A problemática da Avaliação e a intervenção

do Psicopedagogo 61

3.1.1 - A psicopedagogia e as problemáticas no âmbito escolar 62

3.2 - O Psicopedagogo e a constante busca de superação

das dificuldades do educando. 65

Conclusão 69

BIBLIOGRAFIA 72

ANEXOS 77

Introdução

Notoriamente, temos discutido a prática de avaliação há mais de uma

década. Inúmeros trabalhos abordam a questão e nos fazem acreditar que

muitos educadores buscam uma nova forma de avaliar, de romper com os elos

do tecnicismo, concebendo a avaliação como processo.

Diz-se que a necessidade de mudança decorre de um diagnóstico

situacional, que aponta o esgotamento do modelo atual e a incapacidade,

desse mesmo modelo, atender novos cenários.

Prioritariamente, ao avaliarmos temos que entender o processo de

ensino e de aprendizagem dialeticamente, logo, não pode ser entendido como

uma moeda (dois lados apenas: cara e coroa, e/ou certo ou errado). Não faz

sentido que a avaliação ainda não perpasse pelo campo da dignidade – a

dignidade própria passa pela dignidade alheia. Mas perpasse, sem sombra de

dúvidas pelo campo da legitimidade vertical conferida ao mestre. Avaliar

democraticamente é ir além, pois dependerá da relação dialogada que o

professor mantém com o aluno e com os seus pares. Nesse sentido,

precisaremos ressignificar a avaliação, o tempo e o espaço a ela conferidos.

Não há uma teoria única que dê conta de responder todas as nossas

dúvidas e inquietações. Mas quando buscamos novas teorizações, novas

definições, novas práticas, estamos tentando perceber o sujeito e o processo

de ensino-aprendizagem de maneira diferente, buscando adquar uma

avaliação coerente e não massacrante e que isto possa ser feito através de

uma análise histórica da escola e principalmente do aluno.

É necessário conhecer para criticar; interferir para modificar. Assim

estamos nós educadores/psicopedagogos, buscando trilhas que tornem a

nossa práxis coerente. Para avaliarmos com dignidade será preciso um sonho

pedagógico. Um sonho com o mundo que pretendemos como agentes

educacionais tornar no mínimo, possível de ser sonhado.

Este trabalho, que teve a pesquisa bibliográfica como metodologia,

pretende investigar as implicações decorrentes do processo de avaliação

qualitativa na aprendizagem dos alunos a partir da análise contínua

padagógica/psicopadagógica dos vários aspectos que o envolvem.

O primeiro passo será um breve histórico da Psicopedagogia, que tem

como objeto de estudo, o processo de aprendizagem, tendo como recursos

diagnósticos corretores e preventivos próprios. Nortear suas contribuições para

o desenvolvimento na área social e da aprendizagem, trajetória e influências

que teve inicialmente um caráter médico-pedagógico seu código de ética e sua

entrada no Brasil.

O segundo será então a conceitualização de avaliação entendida, a

priori, como o processo de investigação da aprendizagem dos alunos baseado

na qualidade do desempenho que apresentam e não na quantidade de acertos

e erros obtidos pelos mesmos em uma determinada prova ou teste - suas

funções e instrumentos.

Em seguida, falaremos sobre os efeitos dessa prática no cotidiano da

sala de aula, buscando entender como ela se processa e que contribuição

oferece para a melhoria do trabalho docente, haja vista que afeta tanto o

método de análise do trabalho dos alunos quanto à própria prática do

professor. Assim, funciona como um termômetro da aceitação das práticas

docentes pelos alunos, indicando ainda, sua eficiência no sentido da

aprendizagem dos conteúdos naquele contexto de atuação.

Em um terceiro momento analisaremos a influência que esse tipo de

avaliação exerce nas relações entre alunos e professores e alunos entre si, ao

contrário do que acontece quando se adota um sistema de avaliação

quantitativo, onde se pressupõe uma relação hierarquizada no ambiente

escolar. Na avaliação qualitativa tende-se a valorizar prioritariamente a

produção intelectual dos alunos, destacando seus progressos no processo de

ensino /aprendizagem.

Abordaremos, ainda, o estabelecimento de relações democráticas na

sala de aula propiciadas pelo processo de avaliação qualitativa que oferece

mais qualidade às relações estabelecidas no universo escolar entre os atores

do processo de aprendizagem que, ao se verem valorizados, passam a

valorizar também os processos educativos, sentindo-se cada vez mais

integrados à escola.

Com isso consideramos que a investigação sobre o papel da avaliação

qualitativa é de suma importância para o entendimento do trabalho

pedagógico/psicopedagógica e para sua influência nas relações estabelecidas

na escola e consequentemente na sociedade. “A avaliação é um ato

amoroso” (LUCKESI, 1997 p.114).

Capítulo I – A Origem da Psicopedagogia

1.1 - Como se difundiu a Psicopedagogia

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas

dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico.

Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e

a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento,

para que possam compreender e entender suas características evitando assim

cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade.

Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar,

intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento. O campo dessa

mediação recebe também influências da Medicina, Psicologia, Psicanálise e

Pedagogia.

Os profissionais são preparados para atender crianças ou adolescentes

com problemas de aprendizagem, atuando assim na sua prevenção,

diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. O psicopedagogo poderá atuar

em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica

(psicopedagogia clínica).

Os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa,

em 1946, por J Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica.

Tais Centros uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39).

Na literatura francesa que influenciou as ideias sobre psicopedagogia

na Argentina (a qual, influenciou a práxis brasileira) – encontra-se, também, os

trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas

considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias

na Europa, e os trabalhos de George Mauco.

Por intermédio desta união, Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, pode-se

conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso

e determinar uma ação reeducadora, assim diferenciando os que não

aprendiam, apesar de serem inteligentes daqueles que apresentavam alguma

deficiência; mental, física ou sensorial, o que era uma das preocupações da

época.

Observa-se que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa

tendo inicialmente um caráter médico-pedagógico dos quais faziam parte da

equipe do Centro Psicopedagógico: médicos, psicólogos, psicanalistas e

pedagogos.

Na Argentina, a psicopedagogia tem um caráter diferenciado da

psicopedagogia no Brasil. São aplicados testes de uso corrente, “alguns dos

quais não sendo permitidos aos brasileiros...” (Id. Ibid., p. 42), por ser

considerado de uso exclusivo dos psicólogos (cf. BOSSA, p. 58). “... os

instrumentos empregados são mais variados, recorrendo o psicopedagogo

argentino, em geral, a provas de inteligência, provas de nível de pensamento;

avaliação do nível pedagógico; avaliação perceptomotora; testes projetivos;

testes psicomotores; hora do jogo psicopedagógico” (Id. Ibid., 2000, p. 42).

Na década de 70 surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Saúde

Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e

tratamento. Tais psicopedagogos perceberam um ano após o tratamento que

os pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem, porem

desenvolveram distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma.

Resolveram assim incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do

psicopedagogo argentino (Id. Ibid., 2000, p.41).

No Brasil a psicopedagogia floresceu a partir da década de 70, cujas

dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma disfunção

neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que virou moda

neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos (Id. Ibid.,

2000, p. 48-49).

Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no

consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da

escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está

apresentando na escola (Id. Ibid., 2000, p. 50). e no Brasil percebemos, ainda

hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus

filhos a uma consulta médica.

A Psicopedagogia foi introduzida no Brasil baseada nos modelos

médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas de

aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de

especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto

Alegre, com a duração de dois anos (Id. Ibid., 2000, p. 52).

De acordo com Visca, a Psicopedagogia foi inicialmente uma ação

subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um

conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de

estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos

diagnósticos, corretores e preventivos próprios (VISCA apud BOSSA, 2000, p.

21).

Com esta visão de uma formação independente, porém complementar,

destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da

área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais como: Sara Paín, Jacob

Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.

Temos o professor argentino Jorge Visca como um dos maiores

contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil. Foi o criador da

Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um trabalho com a

aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola

de Genebra - Psicogenética de Jean Piaget (já que ninguém pode aprender

além do que sua estrutura cognitiva permite), Escola Psicanalítica - Freud ( já

que dois sujeitos com igual nível cognitivo e distintos investimentos afetivos em

relação a um objeto, aprenderão de forma diferente) e a Escola de Psicologia

Social de Enrique Pichon Rivière ( pois se ocorresse uma paridade do cognitivo

e afetivo em dois sujeitos de distinta cultura, também suas aprendizagens em

relação a um mesmo objeto seriam diferentes, devido as influências que

sofreram por seus meios sócio-culturais) (VISCA, 1991, p. 66).

Visca propõe o trabalho com a aprendizagem utilizando-se de uma

confluência dos achados teóricos da escola de Genebra, em que o principal

objeto de estudo são os níveis de inteligência, com as teorizações da

psicanálise sobre as manifestações emocionais que representam seu interesse

predominante. A esta confluência, junta-se, também, as proposições da

psicologia social de Pichon Rivière, mormente porque a aprendizagem escolar,

além do lidar com o cognitivo e com o emocional, lida também com relações

interpessoais vivenciadas em grupos sociais específicos (França apud Sisto et.

al. 2002, p. 101).

A análise do sujeito através de correntes distintas do pensamento

psicológico concebeu uma proposta de diagnóstico, de processo corretor e de

prevenção, dando origem ao método clínico psicopedagógico.

O psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as

causas dos problemas de aprendizagem. Usando instrumentos tais como,

provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), histórias, material

pedagógico etc. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os

pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões,

honorários, a importância da frequência e da presença e o que ocorrer. Neste

momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto

poderá atrapalhar a investigação. O histórico do sujeito, desde seu nascimento,

será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com

os pais ou responsáveis.

O diagnóstico poderá confirmar ou não as suspeitas do psicopedagogo.

O profissional poderá identificar os problemas de aprendizagem. Neste caso

ele indicará um tratamento psicopedagógico, mas poderá também identificar

outros problemas e assim ele poderá indicar um psicólogo, um fonoaudiólogo,

um neurologista, ou outro profissional dependendo do caso. Ele poderá

perceber também, que o problema esteja na escola, recomendando então uma

troca de escola.

“...quando se fala de psicopedagogia clínica, se está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a uma corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da epistemologia convergente”. (VISCA, 1987, p. 16).

O Psicopedagogo pode atuar como Assessor Psicopedagógico em

instituições escolares, direcionando a potencialização da competência dos

professores. Geralmente a assessoria é utilizada como um recurso, a fim de

que estas possam dar uma resposta adequada às necessidades dos alunos

diante das dificuldades para aprender, bem como facilitar a relação ensino /

aprendizagem.

O psicopedagogo numa instituição tem como função diagnosticar

através de um processo investigativo, as causas que podem estar impedindo o

curso regular da aprendizagem institucional, a circulação do conhecimento,

bem como os motivos que podem levar ao insucesso organizacional, visa

fortalecer a identidade, e também buscar o resgate das raízes dessa

instituição, ao mesmo tempo em que procura sintonizá-la com a realidade que

está sendo vivenciada no momento histórico atual, buscando adequar essa

escola às reais demandas da sociedade.

Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepção

de ensino-aprendizagem que fomente interações interpessoais; incentivando os

sujeitos da ação educativa a atuarem considerando integradamente as

bagagens intelectuais e morais; estimulando assim a postura transformadora

de toda a comunidade educativa e consequentemente, inovar a prática escolar;

contextualizando-a, enfatizando conceitos e conteúdos estruturantes, com

significado relevante, de acordo com a demanda em questão.

Orientar e interagir com o corpo docente no sentido de desenvolver

mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer

relações entre os diversos conteúdos trabalhado, reforçar a parceria entre

escola e família;

O Psicopedagogo deve lançar mão das bases para a orientação do

aluno na construção de seu projeto de vida, com clareza de raciocínio e

equilíbrio, incentivando a implementação de projetos que estimulem a

autonomia de professores e alunos.

Deve atuar junto ao corpo docente para que se conscientizem de sua

posição de “eterno aprendiz”, de sua importância e envolvimento no processo

de aprendizagem, com ênfase na avaliação do aluno, evitando mecanismos

menores de seleção, que dirigem apenas ao vestibular e não à vida.

Interagir no sentindo da compreensão do uso do material didático

adotado, que após criteriosa análise, deve ser utilizado como orientador do

trabalho do professor e nunca como o único recurso de sua atuação docente.

O Psicopedagogo faz sua intervenção a partir da história da

organização e de suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição

da Psicopedagogia é empenhar-se em levar a instituição à vivência que

permita aos personagens (funcionários) desse cotidiano dar-se conta da

importância do seu trabalho para a manutenção da saúde e sobrevivência

organizacional, atuando diretamente nas relações de aprendizagem.

Colaborando juntamente à toda Equipe Escolar, o Psicopedagogo

estará mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino-

aprendizagem, espaço este orientado pela visão de processo, através do qual

todos os participantes se articulam e mobilizam na identificação dos pontos

principais a serem intensificados e hierarquizados, para que não haja ruptura

da ação, e sim continuidade crítica que impulsione a todos em direção ao saber

que definem e lutam por principal objetivo.

Considerando a escola responsável por parcela significativa da

formação do ser humano, o trabalho psicopedagógico na instituição escolar,

que podemos chamar de psicopedagogia preventiva, cumpre a importante

função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o

desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num

mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a necessidade

de repressão. Assim, a escola, como mediadora no processo de socialização,

vem a ser produto da sociedade em que o indivíduo vive e participa. Nela, o

professor não apenas ensina, mas também aprende. Aprende conteúdos,

aprende a ensinar, a dialogar e liderar; aprende a ser cada vez mais um

cidadão do mundo, coerente com sua época e seu papel de ensinante, que é

também aprendente. Agindo assim, a maioria das questões poderão ser

tratadas de forma preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas.

Nádia Bossa nos registra o termo prevenção como referente à atitude

do profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma

a evitar comprometimentos nesse processo, Partindo da criteriosa análise dos

fatores que podem promover, como dos que têm possibilidade de comprometer

o processo de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a

metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou

desobstruir tal processo, o que vem a ser sua função precípua, colaborando,

assim, na preparação das gerações para viver plenamente a complexidade

característica da época.

Sabemos que o aluno de hoje deseja que sua escola reflita a sua

realidade e o prepare para enfrentar os desafios que a vida social apresenta,

portanto não aceita ser educado com padrões já obsoletos e ultrapassados.

1.2 - As várias vertentes da psicopedagogia

Peres (2007, p.70-71) constata que em grande parte das instituições, o

fazer ‘psicopedagógico’, ocorre de modo geral, tendo como referencial três

vertentes.

Uma vertente é quando o psicopedagogo é contratado

temporariamente, para uma assessoria psicopedagógica e as intervenções

geralmente acontecem diretamente junto ao grupo de docentes que buscam

metodologias diferenciadas de trabalho, visando melhor aproveitamento

escolar por parte do aluno. A assessoria pode acontecer também junta aos pais

ou familiares de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Nesse

caso, geralmente, o atendimento acontece fora do ambiente escolar e assim,

dificilmente o psicopedagogo irá criar vínculos com o grupo, já que seu

trabalho, na maioria das vezes, acontece semanalmente, quinzenalmente ou

até mesmo mensalmente.

Outra vertente é quando o psicopedagogo é contratado pela instituição

para compor o quadro de sua equipe de trabalho, juntamente com o diretor,

coordenador, orientador educacional, professores, alunos, pais, familiares e

outros segmentos e, assim tem oportunidade de interagir diretamente com o

cotidiano das ações desenvolvidas na instituição. Nesse caso, o

psicopedagogo passa a realizar um trabalho em conjunto com outros

profissionais contribuindo em diversos aspectos como metodologia, avaliação,

relacionamentos entre outros. O psicopedagogo pode também atuar junto aos

pais na busca de melhorias nas relações entre pais e filhos frente aos desafios

de um mundo em constante mudança.

Outra vertente ainda é a presença do professor que também é

psicopedagogo, ou seja, o professor-psicopedagogo que irá atuar diretamente

com seus alunos em sala de aula, o que favorece o relacionamento de

proximidade, de confiança, propiciando um melhor conhecimento das possíveis

dificuldades de aprendizagem dos alunos e intervindo no sentido de prevenir ou

minimizar possíveis dificuldades de aprendizagem. Nesta tese, Peres (2007,

p.70) aborda a concepção de prevenção, de prevenção psicopedagógica e

algumas possibilidades de intervenção institucional preventiva.

Portanto, diante das pesquisas que investigaram a Psicopedagogia

escolar pode-se delinear a trajetória percorrida para garantir a presença do

psicopedagogo no espaço escolar para que através de saberes próprios da

área, integrados as áreas afins, possam atuar na prevenção e na intervenção

apropriada a fim de entender e minimizar os problemas de aprendizagem. Para

tanto, porém, é necessário que se lute pela implantação de fato, do que já está

estabelecido em lei.

A Psicopedagogia dos conteúdos na sala de aula revoluciona a inter-

relação professor-aluno. Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo

e participa da construção do conhecimento, de outro é indispensável uma

transformação na postura do professor. É importante que o educador tenha os

cuidados necessários para permitir que a autonomia do educando avance sem

que ele, educador, se sinta ameaçado e não exija mais que o aluno pode dar.

Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o

educador deve assegurar a todos a prática e vivência, a possibilidade de

observar e construir o conhecimento. “Todo conhecimento é conhecimento do

outro”.Sara Pain (2000, p.19)

“O ser humano para aprender deve pôr em jogo: seu organismo individual herdado, seu corpo construído espetacularmente, sua inteligência autoconstruída interacionalmente e a arquitetura do desejo, desejo que é sempre desejo do desejo de outros”. (FERNANDES, 1991, p.47)

O trabalho psicopedagógico atua não só no interior do aluno ao

sensibilizar para construção do conhecimento, levando em consideração os

desejos do aluno, mas requer também uma transformação interna do professor.

Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o educando ao

desenvolvimento da auto percepção, percepção do mundo e do outro,

integrando as três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar com

questões referentes ao respeito mútuo, relações de poder, limites e autoridade.

Quando se fala da profissão professor, não se pode deixar de enfatizar

a “Influência do Professor e do ambiente escolar” na vivência dos alunos.

“Pensar certo – e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo - é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos.” (PAULO FREIRE 1996, p. 54)

A seriedade profissional do professor se manifesta quando

compreende o seu papel de instrumentalizar dos alunos para a conquista dos

conhecimentos e sua aplicação na vida prática; incute-lhes a importância do

estudo na superação das suas condições de vida; mostra-lhes a importância do

conhecimento das lutas dos trabalhadores, orienta-os positivamente para as

tarefas da vida adulta. Tais propósitos devem ser concretizados na prática,

através de aulas planejadas nas quais se evidenciem a segurança nos

conteúdos e nos métodos de ensino; a constância e firmeza no cumprimento

das exigências escolares pelos alunos; o respeito no relacionamento com os

alunos.

É imprescindível que os educadores tenham conhecimentos que lhes

facilitem compreender sua prática e os meios necessários para promoverem o

progresso e o sucesso dos alunos. Pode-se chegar a isso através das

contribuições que a Psicopedagogia proporciona, pois é a área que estuda e

lida com o processo da aprendizagem e com os problemas dele decorrentes.

Para Weiss, “A psicopedagogia na escola desenvolve um trabalho

em que se busca a melhoria das relações com a aprendizagem” (1992,

p.6). A autora ainda explica que a qualidade na construção da aprendizagem

de alunos e educadores também é parte do trabalho da psicopedagogia.

Com auxilio da Psicopedagogia uma nova visão vem ganhando espaço

nos meios educacionais brasileiros, despertando o interesse dos profissionais

que atuam nas escolas e buscam subsídios para sua prática.

A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas

Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas. Weiss explica que em

relação à instituição, “Seu papel é analisar e assinalar os fatores que

favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição.

Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças,

também psicoprofiláticamente”. (Weiss, 1992, p.4)

Weiss (1992, p.6), afirma que o papel da Psicopedagogia na escola

não deve ser encarado como recurso para evitar o fracasso escolar, nem

mesmo para melhorar o rendimento dos alunos, pois estes fatos implicam

outros aspectos como alunos, professores, técnicos e equipe de apoio

refletirem e buscarem um denominador comum em relação à aprendizagem. O

trabalho do psicopedagogo possibilita a reflexão, a adoção de medidas e

mudanças de atitudes sobre diferentes caminhos existentes na produção do

conhecimento em diferentes formas e níveis.

Destaca-se assim, de acordo com o autor, a importância do trabalho

psicopedagógico preventivo que se baseia principalmente na observação e

análise profunda de uma situação concreta, no sentido de detectar possíveis

perturbações no processo de aprendizagem promovendo assim, orientações

didático-metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e

grupos.

Quanto a intervenção psicopedagógica, sabemos que pode contribuir

para a prevenção do fracasso escolar, quando adota-se a avaliação

quantitativa e não qualitativa e também devido à desatenção ao baixo

rendimento escolar, nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou

grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o

desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na

personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental

da realidade.

A Psicopedagogia Educacional pode assumir tanto um caráter

preventivo bem como assistencial. Na função preventiva, segundo Bossa

(2000, p.14) cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no

processo de aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa,

favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo

com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando

processos de orientação . Já no caráter assistencial, o psicopedagogo participa

de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto

teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que professores,

diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua

docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da

própria "ensinagem".

Participando da rotina escolar, o psicopedagogo interage com a

comunidade escolar, participando das reuniões de pais - esclarecendo o

desenvolvimento dos filhos; dos conselhos de classe - avaliando o processo

didático metodológico; acompanhando a relação professor-aluno - sugerindo

atividades ou oferecendo apoio emocional e, finalmente acompanhando o

desenvolvimento do educando e do educador no complexo processo de

aprendizagem que estão compartilhando.

Apesar desta dinâmica, Ferreira (2002, p 30), adverte: (...) Mesmo que

a escola passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca

conseguiria abarcá-los na sua totalidade, algumas crianças com problemas

escolares apresentam um padrão de comportamento mais comprometido e

necessitam de um atendimento psicopedagógico mais especializado em

clínicas. Sendo assim, surge a necessidade de diferentes modalidades de

atuação psicopedagógica; uma mais preventiva com o objetivo de estar

atenuando ou evitando os problemas de aprendizagem dentro da escola e

outra, a clínico-terapêutica, onde seriam encaminhadas apenas as crianças

com maiores comprometimentos, que não pudessem ser resolvidos na escola.

O espaço da psicopedagogia, ainda segundo o autor, juntos aos

professores e alunos fica em estudar, analisar como esta rede-modalidade de

aprender, modalidade de ensinar, se processa. Isto vale também para o

psicopedagogo cuja a intervenção pode esbarrar nas mesmas posições,

criando assim, os problemas de aprendizagens escolares ou não.

Reconhecemos, quanto à questão da psicopedagogia, que ainda é um

espaço que demanda ser explorado, que não tomaremos como limite, mas

espaço de possibilidade de conhecer, saber, aprende.

Capítulo II - O Conceito de Avaliação

2.1 - Processo Histórico da Avaliação

Segundo Lima (2008), veremos os acontecimentos dinâmicos, em

evolução, nas continuas mudanças do processo de avaliação sendo o atual

sistema avaliativo um marco neste longo processo histórico-educacional em

diferentes fases históricas tais como: Idade Antiga, Idade média, renascimento,

tempos modernos e idade contemporânea, são verificados as principais

tendências no desenvolvimento do processo avaliativo

2.1.1 - Idade Antiga

De acordo com Lima (2008), Na história antiga, havia diversas formas de

avaliação. Algumas tribos primitivas, adolescentes eram submetidos a provas

relacionadas com seus usos e costumes. Só depois de serem aprovados

nessas provas eram considerados adultos.

Alguns sociólogos afirmam que a estabilidade da civilização chinesa foi

devida a cinco fatores, figurando entre eles o seu sistema de exames, cuja

finalidade era a de selecionar candidatos ao serviço público. Ainda em 360a.C.

esse sistema exercia uma profunda influência na educação, na preservação da

tradição e dos costumes e, sobre tudo, na política, oferecendo a todos os

cidadãos possibilidades de acesso aos cargos de prestígio e poder.

Entre os gregos, em Esparta, jovens eram submetidos provas crueis,

através de jogos e competições atléticas, nas quais deveriam provar sua

grande resistência à fadiga, à fome e à sede, ao calor e ao frio e à dor. Entre os

seus padrões morais, o roubar com astúcia e destreza mereciam menção

honrosa.

Segundo Lima (2008), em Atenas, havia Sócrates, que submetia seus

alunos a um exaustivo e preciso inquérito oral que ainda é utilizado,

atualmente, por muitos educadores em suas atividades de classe, durante as

arguições ou questionários orais. "O conhece te a ti mesmo" no qual empenhou

toda a sua vida de sábio. Apontava a auto-avaliação como um pressuposto

básico para o encontro com a verdade.

Seu método pedagógico também chamado maiêutica pôs em evidência

o processo da conceituação, considerado básico sobre o ponto de vista

científico. Em contra posto os romanos limitaram-se a vulgarizar o sistema

grego de ensino, adaptando-o de acordo com espírito latino.

2.1.2 - Idade Média

De acordo com Lima (2008), na Idade Média, havia uma intensa

espiritualidade, durante os períodos apostólicos, patrístico e monástico,

verifica-se um grande interesse pelo conhecimento de realidades mediatas,

não perceptíveis pelo sentido, de ordens supra-sensíveis; ou por um conjunto

de verdades a que os homens chegaram não com o auxilio de inteligência, mas

mediante a aceitação da fé,dos dados da revelação divina.

Predominaram, portanto, o método racional (tradicional) e o argumento

de autoridade: o primeiro aplicado a realidades e fatos não suscetíveis de

comprovação experimental, e o segundo consistindo em admitir uma verdade

ou doutrina, baseada apenas no valor intelectual ou moral daquele que a

propõe ou professa.

Aceitava-se quase passivamente a opinião dos mestres ou autoridades

no assunto. Repetir, integralmente o que se ouvia ou lia, era a prova

convincente do saber.

A atenção e a memória eram os agrupamentos operatórios de

pensamento mais valorizados nas escolas desta época. Mais tarde, Santo

Tomás de Aquino (1225-1274) combate o método apriorístico e o respeito

exagerado a autoridade dos antigos. Deixou uma obra de pesquisa objetiva

que causa admiração aos cientistas contemporâneos.

As universidades constituíram as organizações mais poderosas e

fecundas de todos os tempos. Nestas universidades, os estudos destinavam-se

principalmente, a formação de professores. Os graus universitários

compreendiam o bacharelado, a licença e o doutorado.

Os que venciam o bacharelado deveriam prestar exames a fim de

conseguir exame para ensinar. O exame consistia na interpretação e

explicação de trechos selecionados por grandes mestres.

Quanto ao doutorado, só aos mestres que liam publicamente o livro

das sentenças de Pedro Lombardo, era conferido este título, e mais tarde,

somente aqueles que defendiam teses.

Santo Tomás, no tratado dos anjos, nos oferece análise da operação

intelectual, cuja sutileza e profundidade imprime uma orientação nova no

pensamento cristão.

Mas o caráter básico desta direção continua ainda sendo o

teocentrismo, centro de gravitação de toda a Idade Média.

2.1.3 - Renascimento

O Renascimento manifestava o movimento do humanismo em duas

correntes, o humanismo cristão e a corrente do humanismo pagão.

A corrente do humanismo cristão trazia valiosas contribuições para a

avaliação através de uma orientação psicológica que visava atender as

diferenças individuais dos alunos, a fim de que fossem preparados para a vida

de acordo com as suas necessidades, interesses e aptidões. A corrente do

humanismo pagão exaltava a individualidade humana, considerada como um

fim em si mesma; a super valorização do eu individual sem quaisquer vínculos

com valores transcendentais. Este humanismo viria mais tarde imprimir no

pensamento moderno seu caráter predominantemente naturalista.

Segundo o autor, a originalidade da renascença reside nesta posição

nova que o homem assumiu daí por diante em face da natureza, não se

interessando por chegar ao seu conhecimento através de operações

puramente dialéticas, mas procurando interroga-lo em função dos seus

fenômenos, desvendando-lhe os segredos, descobrindo-lhes as causas.

Dessa maneira era fundada a ciência moderna.

Entre os educadores desta época, destaca-se Vitorino de Feltre,

considerando o mais notável educador italiano. "Quero ensinar os alunos a

pensar e não a disparatar".

Verificava-se o aproveitamento do aluno, mandava-o ler, em voz alta.

Conforme a expressão que dava à leitura, julgava-o habilitado ou não. Exigia

linguagem culta, pronuncia correta e tom de voz moderado. Era inflexível no

que diz respeito à moralidade e às boas maneiras.

2.1.4 - Tempos Modernos

Lima nos diz que, durante a tomada de Constantinopla pelos turcos, os

sábios bizantinos se refugiaram na Itália. E levaram consigo a obra mais

importante dos escritores da antiguidade, despertando, desta maneira, um

grande interesse pelo estudo das línguas antigas.

Foi nesta época que se formaram as nacionalidades e que surgiram as

obras primas das línguas modernas. Mas, foi invenção da imprensa a que mais

contribuiu para o desenvolvimento de todas as formas de atividade intelectual.

Multiplicaram-se os livros. E se tornaram acessíveis a todos. Fundaram-se

escolas e criaram-se bibliotecas.

Alguns aspectos da pedagogia desta época nos possibilitam tirar

algumas inferências sobre a maneira como os educadores avaliavam o

aproveitamento do aluno.

De acordo com René Descarte, as quatro regras próprias para

encaminhar o espírito na busca da verdade:

1- nada se admiti como verdadeiro se não se conhece evidentemente como tal.

É a regra da evidencia.

2- dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas se puder e for

exigido para sua melhor resolução. É o princípio da análise.

3- levar os pensamentos em ordem começando pelos objetos mais simples e

mais fáceis de serem conhecido para subir, pouco a pouco, como por degraus,

aos conhecimentos, mais complexos. É a regra assíntese.

4- Fazer em todas a parte enumerações tão completas e inspeções tão gerais

que esteja certo de nada omitir. É a regra da verificação.

Essas regras, ainda hoje, são de uso constante na prática da

avaliação.

As escolas religiosas, tanto as protestantes, como as católicas

insistiam nas arguições, nos exames orais.

Em 1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado, pela primeira vez,

o exame escrito.

2.1.5 - Idade Contemporânea

Entre o fim do século XVII, XIXe XX. surge a necessidade de se

construir um sistema educativo inteiramente novo no qual a educação da

criança passa ao domínio exclusivo e absorvente do Estado. Há forte reação

contra o ensino humanista tradicional, dando relevo predominante nos planos

educativos às ciências naturais, às línguas modernas e aos trabalhos manuais.

Segundo o autor, surge laicismo e uma forte influência das ideias

materialistas e anticlericais do racionalismo, do Enciclopedismo e do

Naturalismo.

Nos fins do século XVII houve uma forte reação contra o ensino

vigente.

Nos séculos, XIX e XX predominaram as seguintes correntes

pedagógicas: o individualismo, o socialismo, o nacionalismo e pragmatismo.

Ainda hoje podemos encontrá-los, informando um grande número de

teorias educacionais.

No inicio do século XX predominaram as tendências pedagógicas que

colocaram em primeiro plano o problema técnico da educação.

Atualmente a tecnologia educacional se firma como uma maneira nova

de pensar a educação e de fazer frente aos problemas educacionais.

Também um movimento em prol da reabilitação dos valores espirituais

acentua, alem da necessidade de formação intelectual e cientifica, a formação

ético-religiosa.

2.2 - Lei de Diretrizes e Bases e a Avaliação

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e

aprovada em 1997, nesta lei a o processo avaliativo é contemplado no Art. 24

inciso V, que diz a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a)Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevaleça

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais:

b)Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c)Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

d)Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e)Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento.

O docente deve valorizar o processo de formação mais

adequadamente, não acrescentando na prova final somente a nota daquela

avaliação, embora seja regimental. Uma reflexão importante está em alguns

casos na mudança de procedimento.

Como se observa, a Lei usa a expressão "verificação do rendimento

escolar. Verificar, numa de suas acepções, quer dizer comprovar; rendimento

pode ser entendido como eficiência. Então de acordo com a lei, cabe a escola

comprovar a eficiência dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o êxito por

eles alcançado no processo de ensino aprendizagem".

Mas, quando se trata em comprovar esse êxito e como avaliar se torna

complexo. Avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer medida pode-se

dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. E quanto mais

preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há

instrumento preciso para a avaliação.

Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e

sim um processo humano contínuo.

Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações

precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja generalizada

para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação continua que capte o

desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.

Na concepção de César Coll, há três modalidades de avaliação:

avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação somatória.

Atualmente os objetivos da avaliação visam tanto o processo de

aprendizagem quanto os sucessos ou fracassos dos estudantes. Neste sentido,

uma diferença fundamental em relação às provas escolares é a avaliação

permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o

conjunto de tarefas realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A

avaliação é, assim, realizada para obter sobre o aluno uma informação mais

abrangente que a simples e pontual referência das provas.

A avaliação tem função legitimadora da ideologia das sociedades

modernas. Os bons resultados acadêmicos são vistos como indicadores das

aptidões que darão ao indivíduo possibilidades de progredir e ter êxito.

No entanto, recentemente o interesse está concentrado em reduzir os

efeitos negativos da avaliação no sistema escolar e sua repercussão individual

sobre os estudantes.

2.3 - Função da Avaliação Escolar

Se o sistema escolar brasileiro funcionasse plenamente, entrariam

para escola todas as crianças em idade de fazê-lo e todas, sem exceção,

passariam normalmente de uma série para outra, até concluírem a

escolaridade obrigatória. (Nelson Piletti, 1988, p 94).

As estatísticas educacionais sobre movimentação e fluxo escolar foram

tratadas erradamente por muito tempo no Brasil. Trabalhos do Ribeiro e

Fletcher (, 1991, p.73-86) Fletcher e Ribeiro (1988, p 96-112), Ribeiro (1991,

p.73-86), Klein e Ribeiro (1995 p.55-62,) apontam os erros e apresentam

metodologias de correção destas estatísticas.

Estes autores mostram que o acesso ao primeiro ano do Ensino

Fundamental está praticamente universalizado, uma vez que pelo menos 95%

têm acesso a este ano de escolaridade. Já a conclusão do Ensino

Fundamental, está longe de ser universal, pois em 1990 somente 45% estavam

concluindo está etapa seja via sistema regular seja via EJA de ensino. Ao

mesmo tempo, os trabalhos mostram que o número de matrículas no Ensino

Fundamental era maior do que o número de crianças de 7 a 14 anos.

Os autores demonstram que o grande problema do sistema

educacional brasileiro é a repetência e não a evasão. Cerca de 50% dos alunos

matriculados no sistema regular de ensino, repetem o primeiro ano de

escolaridade a cada ano, enquanto somente 2% se evadem. Considerando-se

os nove (9) Ciclos do Ensino Fundamental, 33% dos alunos repetem um ano

de escolaridade a cada ano, enquanto somente cerca de 5% saem do Ensino

Fundamental (E.F) sem concluí-lo. Os alunos passam em média cerca de nove

anos no E.F e os que concluem o fazem em média em onze anos. A grande

maioria dos alunos tem pelo menos uma repetência no E.F, mas insiste em

ficar na escola, só saindo após vários anos por não conseguir progredir.

Os dados da "Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílios" (PNAD)

do IBGE, coletados anualmente entre setembro e novembro, indicam que em

1990, 90% das crianças de 9 e 10 anos estavam frequentando a escola e que

72% das crianças de 14 anos estavam matriculadas, em qualquer um dos anos

de escolaridades do ensino fundamental.

Os autores nos mostram, estes indicadores de movimentação e fluxo

escolar, que embora úteis para nos dar uma ideia da eficiência do sistema, não

nos fornece informações sobre a qualidade do ensino oferecido aos alunos.

Poderíamos especular que os altos índices de repetência fossem devido a um

alto grau de exigência para aprovação, e que os concluintes fossem alunos

altamente qualificados. Infelizmente, dados sobre o desempenho de alunos em

exames vestibulares e nas avaliações realizadas pelo Sistema de Avaliação Da

Educação Básica (SAEB) em 1990 e 1993 indicam que as altas taxas de

repetência são acompanhadas de um ensino de baixa qualidade.

Neste contexto torna-se indispensável a criação e manutenção de um

sistema de avaliação de aprendizagem capaz de fornecer informações

consistentes, periódicas e comparáveis sobre o desempenho dos alunos.

"O Saeb é aplicado de dois em dois anos para medir o desempenho dos sistemas de ensino. Trata-se de uma avaliação em larga escala, realizada com alunos da 4.a. e 8.a. séries do Ensino Fundamental e 3.a. série do Ensino Médio".(CASTRO, 2000 p. 27

Devemos entender a avaliação como termômetro da educação, o que

não equivaleria dizer ou continuar com a retórica aplicada por muitos que

desde sempre estamos passando provas e rabiscando suas respostas de

vermelho. As implicações vão mais longe do que se imagina. Os testes criam

nos alunos e nos professores uma cultura que nada tem com o aprender.

De acordo com os autores, desde muito cedo, os assuntos que

interessam nas salas de aula passam a ser: o que vai cair na prova? Ou saber

quais páginas devem ser decoradas. O próprio professor divide o saber em

segmentos. Apesar de todo conteúdo programático seguir uma sequência

lógica em que um assunto se apoia em outro, nas provas e testes só cai a

matéria do bimestre, como se a cada dois meses uma disciplina

completamente nova surgisse do nada, tornando desnecessário o que foi

aprendido antes.

A função da avaliação dentro desse conceito seria a de diagnosticar,

reforçar e permitir crescer. Assim, o papel do professor é o de um conselheiro,

de um orientador, e não o de um juiz, júri e executor. A abordagem da

avaliação como "punição" é substituída pela abordagem da "melhoria

contínua". O homem hoje tem de processar informações de um modo muito

diferente do de ontem. Nossos mestres gostariam que compreendêssemos o

que nos ensinam nos mínimos detalhes, mas a sobrecarga é muito grande. A

quantidade de informações é excessiva. O segredo é, portanto, "escanearmos"

o que realmente importa e a escolha desse conteúdo e sua aplicação em

benefício de um crescimento individual e coletivo que diferencia o sábio do

prepotente.

A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um

processo que deve abranger a organização escolar como em todas as relações

internas à escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o processo de

aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito

de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das

camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido com o modelo de

escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de

escola, impõem, também, a necessidade de um novo referencial para a

constituição dos processos de avaliação.

Avaliação é um exercício mental que permite a análise, o

conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse

objeto deve ser a própria realidade daqueles que a fazem. Avaliar seria um

processo de autoconhecimento e, também, o conhecimento da realidade e da

relação dos sujeitos com essa realidade. Seria um processo de análise,

julgamento, re-criação e/ou ressignificação das instituições que fazem parte

dessa realidade e das pessoas que a mantêm.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem

dos alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem

referência a um projeto político-pedagógico da escola, e, ainda, o sentido das

avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de

aprovar ou reprovar os alunos.

Ao lado desses aspectos, surge uma das questões mais controvertidas

nas práticas de avaliação: os registros numéricos na aferição do rendimento

dos alunos. A Escola Plural propõe a abolição total das notas, considera esses

registros arbitrários, já que são de total responsabilidade do professor, que

assume o papel de juiz. Questiona as provas, usualmente empregadas como

instrumentos únicos de avaliação, e critica o fato de serem mal elaboradas e

sem critérios claros de aferição da aprendizagem dos conteúdos específicos

ensinados. Considera que existe uma visão reduzida e equivocada do processo

de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa verificação, reflete apenas

o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo educativo

que o levou a tal resultado.

Em oposição, o conceito alternativo de avaliação baseia-se na

perspectiva de inter estruturação do conhecimento, entendendo a ação de

avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construção de um

processo educativo mais rico e mais dinâmico. Parte do pressuposto de que as

diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos no

processo de conhecimento da realidade.

Os autores nos mostra, mais uma vez, que o campo da discussão dos

valores torna-se prioritário. Se a educação é concebida como um direito à

escola e as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos

sujeitos e do grupo do qual fazem parte, não caberia à escola o papel de

classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliação deveria priorizar a

identificação dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de

redimensionamentos e de continuidades do processo educativo. A avaliação se

constituiria num processo investigador e formativo contínuo, do qual

professores, alunos e pais participariam ativamente.

Ao procurar romper com a avaliação somativa, abolindo as notas como

o critério de comprovação de um determinado produto previamente esperado, a

nova concepção de avaliação procura trazer à tona o valor dos aspectos

globais do processo ensino-aprendizagem. Da forma de intervenção do

professor, do projeto curricular da escola, da organização do trabalho escolar e

da importância da formação das identidades e dos valores pessoais.

2.4 - Formas e Instrumentos de Avaliação

Ribeiro e Fletcher nos diz que, há diversas modalidades de avaliação

que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende

verificar. As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais

frequentemente empregadas nas escolas são a prova escrita, os trabalhos em

grupo, a auto avaliação, que alguns professores convidam seus alunos a

fazerem sobre o seu próprio desempenho e a avaliação que às vezes pedem

para o aluno fazer do curso. Porém, vamos nos concentrar na prova escrita, já

que essa parece ser, ainda, o principal instrumento de avaliação empregado

pela maioria das escolas.

Muitas e conhecidas são as restrições feitas à prova que o aluno faz

na escola, individualmente, no espaço de uma aula e que exige o estudo

anterior em casa da matéria ensinada durante um mês ou um bimestre. O

aluno pode não ter tido condições de se preparar adequadamente para a

prova, pode ter se sentido mal durante a sua realização, pode ter ficado muito

nervoso e até mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte

da matéria que o professor não pediu na prova.

De fato, tudo isso pode acontecer e talvez deva ser levado em

consideração, embora provavelmente esses casos constituam, quase sempre,

exceções. Mas há outras questões pertinentes, como por exemplo: imaginemos

que todos os alunos realizassem sempre as provas em condições ideais de

saúde e preparação. Nesse caso, seria a prova tradicional um bom recurso

para avaliar o que eles aprenderam?

Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a

intenção não for apenas a de verificar quantas informações o aluno "guardou

em sua cabeça", mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando tudo o

que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no

curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a

prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma

revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que

ainda pode ser melhorado.

É preciso não perder de vista que a razão de tudo o que acontece na

escola é o aprendizado dos alunos e se a prova não puder ensinar nada a eles,

não se justificam o tempo e a energia gastos na sua preparação e correção.

Nesse sentido, é fundamental também aproveitar a correção da prova como

uma preciosa oportunidade de os alunos identificarem as suas principais

dificuldades, para que possam dedicar-se mais tempo ao estudo dos conceitos

que ainda não compreenderam, para desenvolver melhor determinadas

habilidades.

Uma boa alternativa é permitir que os alunos re-elaborem as questões

da prova nas quais não conseguiram um bom resultado, de modo que possam

recuperar as falhas anteriores. Em alguns casos, a reformulação poderá exigir

apenas a correção de uma informação como, por exemplo, saber que a escrita

de um diálogo exige a utilização do travessão. Em outras situações, a

reformulação poderá indicar outra dificuldade do aluno como, por exemplo,

perceber que o discurso escrito é diferente do discurso falado. Esse caso,

provavelmente, exigirá uma atenção maior do professor, no sentido de

proporcionar ao aluno outras oportunidades de perceber as particularidades da

fala e da escrita.

Enfim, cabe ao professor ter o cuidado de observar se o tipo de prova

e a forma de correção empregada estão realmente contribuindo para o

aprendizado de seus alunos, tornando válido o esforço dedicado a sua

realização.

2.5 - A Avaliação Qualitativa e a Sala de Aula

De acordo com Fletcher e Ribeiro (1987), a sala de aula é um espaço

de diversidades onde o professor se depara com alunos vindos de várias

realidades com visões de mundo próprias, limitações e competências

diferentes o que constitui um grande desafio ao trabalho docente. Cada um traz

consigo experiências e vivências que são determinantes para as relações que

são estabelecidas entre professor e aluno, entre alunos, e com a sociedade

onde estão inseridos.

Os autores nos diz que, o processo avaliativo deve levar em conta as

particularidades de cada um para que seja justo e acolhedor a todos, facilitando

a comunicação e priorizando a troca de conhecimentos entre os atores da sala

de aula que resultará em uma maior compreensão dos conteúdos estudados,

ao invés de classificar os alunos de acordo com notas e/ou conceitos atribuídos

quantitativamente, que acabam por criar uma atmosfera de medo e

insegurança naqueles que não conseguem atingir o padrão estipulado como

ideal, enxergando no erro, o fracasso de sua aprendizagem e não uma

possibilidade de progresso e crescimento.

Por mais que a ideia de que notas maiores sejam sinônimas de maior

aprendizagem esteja equivocada, existem ainda hoje, muitos professores que

avaliam seus alunos de acordo com essa concepção, na qual se acredita que o

“aluno nota dez” é melhor do que aquele que obteve uma nota menor, mesmo

que este tenha alcançado um progresso muito maior, em seu processo de

aprendizagem, do que aquele que pode ter se mantido em uma regularidade,

não alcançando muitas vezes uma aprendizagem significativa.

Essa abordagem quantitativa de avaliação faz com que o

conhecimento continue sendo fragmentado, criando estereótipos de alunos

fracassados ou bem sucedidos, gerando controvérsias entre alunos e

professores que tornam o processo de avaliação uma prática excludente e

discriminatória.

Por outro lado, em uma abordagem qualitativa de avaliação, o

educador busca valorizar a produção dos alunos, comparando resultados e

considerando o que acha relevante ao processo de aprendizagem, de forma a

analisar seus progressos para a partir daí definir estratégias que oportunizem

seu desenvolvimento e favoreçam o alcance dos resultados esperados,

estimulando-o sempre para que supere suas dificuldades.

Nessa concepção a avaliação torna-se uma prática inclusiva na qual o

educando tem a oportunidade de construir/ reconstruir seu próprio saber, de

maneira colaborativa e interativa com os outros atores da sala de aula,e o

Psicopedagogo poderá em caráter preventivo diagnosticar as dificuldades

didáticos-pedagógicos e intervir no sentido da consolidação de um processo de

ensino-aprendizagem sólido e significativo para todos.

“O princípio da inclusão orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contínuo: professor e alunos são co-responsáveis. O objetivo inicial e final da avaliação é acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar.”(FERREIRA, 2007, p.75)

Encarando assim, o processo de avaliação, devemos ter a consciência

de que os aspectos qualitativos da aprendizagem sempre devem ser

priorizados, em detrimento de notas ou conceitos classificatórios, para que o

educando construa o saber de forma significativa e prazerosa, desenvolvendo

o exercício da auto-avaliação ativa, não aquela que diz respeito à auto-

correção de atividades ou provas realizadas pelos alunos, e sim, a que se

refere ao incentivo que o professor deve lançar aos mesmos, no sentido do

entendimento de seu processo de aprendizagem, analisando suas dificuldades

e buscando superá-las, discutindo conjuntamente com os colegas e com o

professor sobre as tarefas realizadas e buscando sempre que necessário

suporte Psicopedagogico, compreendendo que esse profissional não quer se

impor diante de sua classe e sim interagir, auxiliar e orientar na investigação do

problema existente.

Essa avaliação qualitativa deve ser compreendida como um elemento

integrador entre aprendizagem e ensino, como conjunto de ações que tenham

como principal objetivo o ajuste e a orientação das intervenções

pedagógica/psicopedagógica, buscando a análise contínua do desenvolvimento

dos alunos.

2.5.1 - O Desempenho do Aluno Como Centro da Avaliação

Qualitativa

De acordo com Lima, (citando Klein e Ribeiro (1991), “o processo de

avaliação qualitativa está baseado diretamente em uma análise crítica do

desempenho dos alunos, uma vez que a mesma constitui o principal objeto de

observação do professor para a realização dessa prática”.

Mas, para analisar criticamente o desempenho dos alunos é preciso

que se compreenda a complexidade existente no entendimento atual sobre a

inteligência humana. É preciso entender que a inteligência é muito mais que a

capacidade de responder perguntas em testes padronizados, representando

uma multiplicidade de competências e habilidades, das quais o indivíduo se

utiliza em seu dia-a-dia, não podendo assim, ser mensurada nem atribuída em

escalas pré-fixadas de valores para sujeitos de diferentes contextos.

De acordo com essa concepção, que diz respeito à teoria das

inteligências múltiplas, proposta pelo psicólogo Howard Gardner, cada

indivíduo possui diferentes habilidades que predominam na sua interação com

o meio físico e social e que vão caracterizar sua inteligência de acordo com

suas aptidões. Descritas da seguinte maneira:

Lógico-matemática – capacidade de realizar relações numéricas e

fazer deduções.

Linguística – habilidade de aprender idiomas e de utilização da fala e

da escrita.

Espacial – capacidade de reconhecer e manipular situações que

envolvam formas espaciais.

Físico-cinestésica – capacidade de utilização do corpo para resolver

problemas ou moldar produtos.

Interpessoal – capacidade de entender as intenções e os desejos dos

outros se relacionando bem em sociedade.

Intrapessoal – capacidade do auto-conhecimento, utilizando-o para o

alcance de determinadas finalidades.

Musical - habilidade para tocar, apreciar e compor padrões musicais.

Embora essas habilidades sejam independentes entre si, não se

manifestam de forma isolada, sendo percebidas na forma de talentos

diferenciados que cada indivíduo possui para a realização de atividades

específicas.

O cerne dessa teoria está justamente na constatação de que cada um

de nossos alunos é diferente, possuindo características e competências

próprias que os coloca em uma condição de desigualdade entre si, mas não

desigualdade em um sentido pejorativo, e sim, no sentido da diversidade que é

justamente o que faz com que o processo de ensino/aprendizagem seja rico,

proporcionando a troca de experiências que vão levar a evolução dos atores

envolvidos no mesmo.

Lima nos diz que, para Gardner, a educação, e consequentemente a

avaliação, peca ao não levar em conta os vários potenciais dos indivíduos,

tendendo a sufocá-los através de uma prática niveladora, na qual todos são

avaliados da mesma forma, mais pelo que não conseguem realizar do que pelo

que são.

Isso nos leva a pensar que o processo avaliativo deve ser realizado de

diversas formas, para oportunizar a análise dos vários aspectos que envolvem

as competências múltiplas, favorecendo uma visão geral por parte do

professor, de maneira que possa observar como seus alunos se destacam em

cada uma delas, para assim, estabelecer os referenciais que orientarão a

prática docente de acordo com as necessidades de cada um e de todos.

O processo avaliativo baseado nas competências dos alunos prescinde

da observação constante do professor sob as particularidades que os envolvem

em sala de aula, que podem se manifestar de diversas formas, o que faz com

que a observação do desempenho do aluno seja primordial a esse processo.

A observação do desempenho do aluno por sua vez, leva a percepção,

por parte do professor, das atividades que o mesmo é capaz de realizar ou

não, no contexto de aprendizagem onde se encontra. Essa capacidade de

realização de determinada tarefa ou não está em concordância com a

concepção de Vygotsky sobre os níveis de desenvolvimento real e potencial.

O nível de desenvolvimento real, diz respeito ao que o indivíduo é

capaz de realizar sem a interferência de outros sujeitos – são as competências

que o indivíduo consegue realizar sozinho. Já o nível de desenvolvimento

potencial constitui as atividades nas quais o sujeito necessita da interferência

externa. Vygotsky chama de “Zona de desenvolvimento proximal” ao estágio de

desenvolvimento cognitivo situado entre o que o indivíduo é capaz de realizar

sozinho – nível de desenvolvimento real - e o que ainda não é capaz de fazer

de maneira autônoma - nível de desenvolvimento potencial - necessitando da

ajuda de outros sujeitos.

Em consonância com essa concepção, é na zona de desenvolvimento

proximal que a interferência pedagógica é capaz de gerar maiores mudanças.

“O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao seu desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais na promoção do “bom ensino”. Isto é, a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da escola, são o professor e as demais crianças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo.” (OLIVEIRA, 1997, p.29)

De acordo com essa perspectiva, o professor deve atuar justamente na

zona de desenvolvimento proximal, orientando a prática pedagógica para a

oportunização da construção dos conhecimentos pelos alunos, promovendo a

sócio-interação e a troca de saberes e vivências entre os sujeitos participantes

do processo de ensino/aprendizagem, observando a produção de seus alunos

e mobilizando-os na intenção de que venham a conhecer-reconhecer os

progressos que obtiverem em seu processo de aprendizagem.

É justamente aí que podemos contar com a contribuição do processo

de avaliação qualitativa, pois, é através da análise do desempenho do aluno,

feita a através desse processo, que o professor vai direcionar sua prática para

a melhora do trabalho educativo.

Podemos assim dizer que, é através da observação do que o aluno é

capaz de realizar que o professor encaminha sua prática no sentido de melhor

orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento, com isso o erro

passa a constituir um importante fator de sinalização dos progressos atingidos

pelo aluno.

“O erro passa a ser visto por outro prisma, como momento do processo de construção do conhecimento que dá pistas sobre o modo como cada um está organizando seu pensamento, a forma como esta articulando seus diversos saberes, as diversas lógicas que atravessam a dinâmica ensino/aprendizagem, as muitas possibilidades de interpretação dos fatos, a existência de vários percursos, desvios a atalhos, as peculiaridades de cada um nos processos coletivos, a tensão individual/coletivo. Deixa de representar a ausência de conhecimentos, a deficiência, a impossibilidade, a falta”. (ESTEBAN, 2001, p.143)

A partir da observação do erro o professor elabora estratégias para a

abordagem dos conteúdos, modifica metodologias, utiliza novos recursos, etc.

Que vão permitir que o aluno seja atendido em suas reais necessidades,

tornando o processo de ensino/aprendizagem mais eficaz e efetivo.

Já que, quando os conteúdos são apresentados de maneira que

contemplem o entendimento do aluno passam a fazer sentido para o mesmo,

permitindo que sejam estabelecidas relações com os conhecimentos prévios

que possuíam, sendo assim, mais facilmente apreendidos por eles.

Para isso, é preciso que o professor adote em sua prática uma

constante postura provocativa, que leve o aluno a refletir sobre seu

desempenho.

“Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de auto-reflexão, num acompanhamento permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas.” (HOFFMANN, 1996, p.20)

A possibilidade da realização dessa “auto-reflexão” leva o aluno à

tomada de consciência de seu progresso no processo de

ensino/aprendizagem, promovida por uma cultura de avaliação que deve ser

estabelecida no cotidiano da sala de aula, visando despertar nos alunos uma

atitude de superação de suas dificuldades e consequentemente de melhora no

processo educativo.

Já que a avaliação qualitativa estimula a auto-avaliação, podemos dizer

que, ela melhora o desempenho do aluno, uma vez que nesse processo ele é

visto como construtor de seu conhecimento.

2.5.2 - O Trabalho Docente e a Avaliação Qualitativa

Segundo Lima, para a realização da pratica da avaliação qualitativa o

primeiro passo é que o professor tenha o entendimento do que vem a ser

qualidade. Do que deseja alcançar no processo educativo, se pretende que

seus alunos sejam memorizadores de conteúdos ou construtores de seu

conhecimento?

Essas questões nos fazem pensar na qualidade da aprendizagem que

na opinião de Demo (1998, p.72) é constituída pelo “saber pensar”, que é

justamente o que vai determiná-la, pois, quando o aluno adquire a capacidade

de resolver problemas a partir da análise dos conteúdos que lhe foram

apresentados, conquista também a habilidade de aprofundar seu raciocínio,

desenvolvendo o espírito crítico e a autonomia.

Na perspectiva da avaliação qualitativa, em consonância com Demo

(1988, p.101) é necessário que o trabalho docente esteja pautado tanto na

qualidade formal, que diz respeito aos instrumentos e métodos, quanto na

qualidade política, constituída pelas finalidades e conteúdos de sua práxis.

A qualidade formal, se refere à adequação e ao bom uso dos

instrumentos e métodos que serão empregados pelo professor, os quais devem

ser observados continuamente durante o processo de ensino/aprendizagem,

para a verificação de seu efeito e adequação ao contexto da atuação docente.

A qualidade política está ligada às finalidades do processo de

ensino/aprendizagem, e a formação humana do indivíduo.

Partindo daí, podemos dizer que um trabalho docente de qualidade,

prescinde da conscientização do professor tanto sobre a qualidade que deve

imprimir à sua prática quanto à qualidade da formação humana que pretende

levar a seus alunos.

Lima nos mostra que na avaliação qualitativa um aspecto

imprescindível para a realização de um trabalho docente de qualidade. Pois,

não seria possível entendê-lo, sem esse processo que permite que o professor

possa realizar uma investigação sobre a aprendizagem dos alunos e de suas

próprias práticas podendo analisá-las na busca de uma melhor adequação a

seu contexto de atuação.

Para a realização desse trabalho avaliativo, o professor precisa

também, entender a oposição de sentidos existente entre avaliação e

verificação da aprendizagem, que nos é apresentada por Luckesi (2006). Como

nos diz o autor o termo verificar vem do latim verum facere que significa “fazer

verdadeiro”, no entanto o conceito de verificação está ligado à perspectiva de

investigar a conduta de algo, “investigar a verdade de alguma coisa” e se

esgota quando se chega a uma conclusão sobre dados coletados do objeto de

investigação – classificação do objeto.

Retomando o conceito de avaliação que também tem origem no latim,

podemos identificar que o mesmo, vem da composição a-valere, que significa

“dar valor a”, e diferentemente da verificação, diz respeito a um ato que

ultrapassa a simples apuração de dados sobre determinado objeto de

investigação, para representar a realização de uma análise mais profunda,

capaz de atribuir valores qualitativos a esse objeto.

A determinação de critérios de avaliação – padrões sobre os quais o

professor vai basear sua análise sobre a qualidade da produção dos alunos -

sem esquecer as particularidades apresentadas por cada um deles e que vão

determinar seu desempenho, é outro aspecto de grande importância.

Segundo Lima, esses parâmetros devem visar o atendimento de

determinadas atitudes ligadas ao processo de avaliação. Conforme

Despresbiteris (2001, p. 40) são as seguintes essas atitudes:

Reduzir preconceitos – evitar pré-julgamentos e a criação de

esteriótipos, que acabam por rotular os alunos, rompendo com a relação de

igualdade que deve ser estabelecida no ambiente escolar.

Sensibilizar para as consequências – sensibilizar os alunos no sentido

do entendimento de que todos os seus atos terão uma consequência, criando

uma cultura de responsabilidade entre os mesmos.

Estimular a avaliação – incentivar os alunos a se auto-avaliarem,

trocando opiniões e respeitando as opiniões que os outros alunos tenham dele

ou de determinado assunto, com o intuito de oportunizar o reconhecimento de

semelhanças e diferenças e a conscientização crítica de sua evolução no

processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação qualitativa deve ser vista pelo professor como “espelho e lâmpada” sobre sua prática. Espelho, porque se realizada de maneira consciente e coerente, baseada na realidade de seu contexto de atuação, refletirá com a maior fidelidade possível a dinâmica do processo educativo – se sua prática esta sendo eficaz naquele contexto, como os alunos estão progredindo, as dificuldades encontradas durante o percurso de seu trabalho, que necessidades devem ser atendidas no sentido da melhora do mesmo – fornecendo ao professor o retorno sobre os efeitos de seu trabalho. Ristoff (1996, p.9-14).

É fundamental nortear as práticas que o professor deve utilizar em seu

trabalho, para assim promover a melhor aprendizagem dos alunos, atendendo

as necessidades de cada um e de todos da melhor maneira possível, uma vez

que, muitas vezes, por questões políticas e organizacionais torna-se impossível

atender a todos individualmente.

Assim sendo, o professor precisa ter em mente que apesar de todas as

dificuldades encontradas na realização da avaliação qualitativa, somente essa

prática será capaz de lhe fornecer os instrumentos necessários para a

apreciação crítica e o direcionamento acertado de seu trabalho. Prática essa,

que muito além da sala de aula, acaba se constituindo como um estudo dos

aspectos que envolvem a realidade do aluno, suas aspirações, condições

sociais, psicológicas, suas relações em outros espaços não escolares e que se

reflete em seu desempenho no processo educativo.

Funcionando como instrumento de análise das práticas docentes, além

de servir ao professor como um índice de seu desempenho, tendo como base a

evolução de seus alunos no processo de ensino/ aprendizagem conforme a

concepção de Kenski (20044 p.17,):

“No cotidiano do bom professor, a avaliação transcende a sala de aula e se instala como procedimento permanente de investigação. Avaliar o outro – o aluno, o aprendiz – é também avaliar-se e se abrir aos mesmos questionamentos feitos aos seus alunos. Envolve um exercício permanente e uma averiguação constante. As pessoas mudam e, para ser sempre um bom professor, e preciso se adequar permanentemente às novas realidades, aos novos alunos, às novas exigências educacionais”.

Um professor comprometido com um trabalho docente de qualidade

enxerga no processo de avaliação qualitativa a possibilidade, através da

observação constante da evolução de seus alunos, de concretizar um trabalho

educativo que permita a formação de sujeitos autônomos, atores de seu próprio

processo educativo e comprometidos com as mudanças na sociedade onde

estão inseridos, podendo contribuir para que a mesma se torne mais equânime

para todos.

É necessário que o professor adote uma postura flexível diante das

dificuldades apresentadas pelos alunos, utilizando a avaliação como

ferramenta de investigação do progresso alcançado por eles e não como forma

de punição ou classificação dos mesmos, buscando, como nos diz o próprio

sentido da palavra, avaliar e não simplesmente verificar a aprendizagem dos

alunos.

Diante do ato avaliativo, o professor deve estar pautada na mediação

da dinâmica do processo educativo, no qual precisa assumir uma ação

provocativa que leve o aluno a construir sua aprendizagem, para assim,

contribuir para a formação autônoma e crítica do indivíduo.

2.6 - A Avaliação Qualitativa e a Relação Professor/Aluno

Segundo Lima,o processo avaliativo constitui um fator determinante

nas relações estabelecidas entre professor/aluno e alunos entre si à medida

que, de acordo com o tipo de avaliação que é realizada em sala de aula, são

estabelecidos parâmetros que vão orientar os rumos do processo de

ensino/aprendizagem e os objetivos que se pretende alcançar com o mesmo.

A prática de uma avaliação baseada na quantificação do desempenho

dos alunos pode levar a uma situação de exclusão, na qual os alunos que não

conseguirem alcançar as notas tidas como padrão de qualidade ideal, acabam

ficando em uma situação de inferioridade diante de outros que obtiverem

maiores notas, mesmo que sua aprendizagem seja menos significativa.

Essa problemática acarreta uma grande dificuldade de comunicação

para o aluno, que passa a enxergar a figura do professor como detentor

absoluto do conhecimento e figura inacessível para ele, que por não alcançar

um determinado padrão de notas, que só servem para mensurar seu

desempenho e não para efetivamente avaliar seu desenvolvimento no

processo de ensino/aprendizagem, acaba internalizando uma imagem

estereotipada de si mesmo, passando a enxergar-se como incapaz, colocando-

se em uma posição de inferioridade perante o professor e aos outros alunos.

Com o entendimento quantitativo, o professor quase sempre utiliza a

avaliação como instrumento de poder e de controle, sem levar em conta o

desenvolvimento dos alunos no processo educativo, preocupando-se em

exercer sua autoridade através da possibilidade de atribuir-lhes a nota que

achar adequada, mantendo-se dessa maneira em uma posição de

superioridade sob seus alunos e encarando a avaliação como tarefa exclusiva

e silenciadora das opiniões contrárias as suas concepções, negando, por sua

vez, a diversidade existente na sala de aula e os saberes que o educando traz

de suas vivências.

Dessa maneira, o professor que se utiliza da avaliação como forma de

padronização do desempenho dos alunos, acaba por tornar o processo de

ensino/aprendizagem empobrecido e discriminatório, negando a troca de

conhecimentos que tanto enriquece o processo educativo em concordância

com o que nos diz Esteban (2001, p.45):

”... A avaliação, que impede a expressão de determinadas vozes, é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação como prática construída a partir da classificação das respostas dos alunos (as) em erros ou acertos impede que o processo ensino/aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e de processos de sua construção e socialização.”

De acordo com Lima, nessa expectativa, os alunos passam a encarar a

avaliação de maneira passiva, aceitando-a muitas vezes como justa e outras

vezes com revolta, achando que estão sendo perseguidos pelo professor, o

que de qualquer forma estabelece uma relação professor-aluno pouco

favoráveis à autonomia e à confiança entre os atores do processo educativo.

Por outro lado, quando o professor leva em consideração o

desenvolvimento dos alunos no processo de ensino/aprendizagem valorizando

sua produção ao invés de atentar para as notas conseguidas por eles e

levando em conta suas experiências e potencialidades, tende a estabelecer

relações de cooperação e confiança que vão resultar em um ambiente de

diálogo e troca de vivências, que acabam por enriquecer o processo educativo,

permitindo assim, o avanço dos alunos na construção de seus conhecimentos.

2.6.1- A Avaliação Qualitativa Como Construção de Relações

Democráticas na Escola

Sabe-se que cada aluno traz consigo uma história de vida que será

determinante em seu desenvolvimento, podemos pressupor que o trabalho

avaliativo deve ser diversificado para atender as necessidades dos alunos.

Mas, como realizar esse trabalho em uma realidade tão plural, onde cada um

tem suas próprias especificidades e necessidades?

Um trabalho avaliativo centrado em provas ou exames, onde o que

predomina é a visão de julgamento dos alunos conforme a classificação de seu

desempenho, onde estes não são vistos como sujeitos únicos e construtores

de sua aprendizagem, com limitações e possibilidades próprias, e sim, como

meros depositários dos conteúdos estudados, devendo reproduzir da maneira

mais fiel possível o que lhes foi “ensinado”.

Certamente essa concepção de avaliação estará contribuindo para o

reforço do que já existe ou para a criação de um ambiente de exclusão também

na escola, onde o professor é visto com o detentor do processo avaliativo e o

aluno encontra-se totalmente distanciado dessa prática, tendo como única

participação a realização dos testes e provas que vão determinar seu “sucesso”

ou seu “fracasso” escolar.

Entretanto, para a realização de um trabalho avaliativo que vise à

construção de relações democráticas na escola, que venham a contribuir para

a criação de uma cultura inclusiva, onde todos independentes de suas

particularidades, tenham acesso a um trabalho docente, onde cada um dos

alunos seja respeitado em suas peculiaridades, é preciso estar atento a

determinados aspectos que devem ser levados em conta, pelo docente em sua

prática, para que a mesma oportunize o crescimento e não a formatação dos

alunos, isto é, a avaliação em uma sala de aula inclusiva deve estar pautada na

colaboração entre alunos e professor, que para possibilitar a realização de um

trabalho investigativo, baseado na observação e na participação dos alunos –

suas dúvidas, opiniões, construções, erros, etc – deve ser desenvolvida de

forma sistemática em sala de aula.

De acordo com Lima, o trabalho avaliativo, nesse contexto, prescinde

de uma atuação docente que seja capaz de atender às necessidades

presentes na sala de aula, e que por refletirem a diversidade ali presente,

tornam-se um desafio para o professor, que para superar de maneira

satisfatória essas necessidades, precisa enxergar na avaliação uma prática

democrática. Portanto, para ser vista como prática democrática, a avaliação

deve estar pautada na participação, no respeito mútuo, na cooperação e na

solidariedade que deve existir entre docente e discente.

Podemos então, dizer que a avaliação qualitativa está em

conformidade com o paradigma de avaliação democrática por ter como base os

aspectos que pautam essa concepção, conforme as ideias apresentadas nos

parágrafos seguintes.

Lima fala que, no processo de avaliação qualitativa é necessário que

haja uma efetiva participação dos alunos, caracterizada, também, pelo trabalho

de auto-avaliação, que constitui uma prática imprescindível ao mesmo, uma

vez que, o uso desse instrumento oportuniza ao aluno a tomada de consciência

sobre sua evolução no processo educativo, colocando-o em uma posição de

construtor de sua aprendizagem e não de mero expectador do trabalho

docente.

“... Avaliação qualitativa, que sempre também é avaliação participante, supõe uma relação de consórcio político entre ambas as partes, de tal sorte que não há propriamente avaliador/avaliado, mas auto-avaliação...” (DEMO, 1988, p.176)

Segundo Lima, a auto-avaliação de que nos fala Demo, diz respeito

àquela realizada dialogicamente, por alunos e professores, onde o respeito

mútuo e a liberdade devem estar sempre presentes, pois, se o professor não

der a seus alunos a oportunidade de expressar seus anseios, opiniões e

dificuldades, não haverá possibilidade da realização de uma avaliação

qualitativa, uma vez que em um ambiente onde os alunos não têm “vez e voz”

a tendência é que escondam suas deficiências temendo ser repreendidos ou

até mesmo ridicularizados pelo professor ou pelos outros alunos da classe,

tornando-se menos participativos e ficando cada vez mais distanciados do

processo educativo.

Isso nos mostra a importância da adoção de uma postura democrática

pelo professor, que, respeitando a identidade do aluno deve voltar sua prática

para a mediação da aprendizagem, enxergando-os como construtores de seu

conhecimento e colocando-se em uma posição de avaliador/avaliado ao passo

que, ao avaliar o desempenho de seus alunos, também avalia seu próprio

desempenho, pois, de acordo com os avanços obtidos no processo de

ensino/aprendizagem, é que vai verificar a repercussão de sua práxis.

Adotando um pensamento reflexivo diante do processo avaliativo e

sobre a forma como avaliará seus alunos e as bases em que pautará esse

trabalho, direcionando sua prática, a partir dos resultados de uma análise

qualitativa da produção dos alunos, adequando sua atuação à mesma, ou ao

contrário, seguirá um planejamento pré-estabelecido de trabalho, sem se

preocupar com a evolução dos alunos no processo de ensino/aprendizagem.

Essa reflexão deve levar o professor a realizar uma analise crítica da

maneira como exerce sua prática.

“Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma maneira pela qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.” (FREIRE, 1996, p.33)

Segundo o autor, o trabalho do professor, antes de tudo, deve estar

voltado para atender as necessidades do aluno, que precisa ser respeitado e

visto como indivíduo em desenvolvimento - construtor de sua aprendizagem - e

por isso mesmo deve ser respeitado em sua trajetória educativa, que será

determinante para sua formação humana.

Se o professor adota uma postura discriminatória, na qual estabelece

padrões de classificação dos alunos de acordo com notas ou conceitos, está

ensinando que o que deve ser valorizado é a quantidade e não a qualidade.

Além de estabelecer relações de desigualdade no ambiente escolar,

inferiorizando aqueles que estão em um estágio menos desenvolvido no

processo de ensino/aprendizagem. Muitas vezes esse fato pode levar o aluno

mais frágil ao fracasso escolar. Esses alunos ao se sentirem incapazes e

discriminados, acabam abandonando a escola.

Neste caso nos diz Lima, estará colocando àqueles que não obtiverem

um desempenho positivo, que esteja de acordo com esses padrões, à margem

da sociedade, por se sentirem inferiorizados diante dos que obtiverem o

“sucesso” esperado.

Esta situação acaba contribuindo para a criação de uma escola seletiva

na qual alguns alunos são “eleitos” e outros excluídos, de acordo com os

julgamentos realizados sobre seu desempenho em provas e testes, que

abordam os aspectos quantitativos de seu processo de ensino/aprendizagem,

não levando em conta a qualidade de seu desenvolvimento e nem mesmo suas

aptidões cognitivas.

A simples verificação do desempenho dos alunos, através de provas e

exames – avaliação quantitativa - implica em julgamento e exclusão, já a

avaliação qualitativa de seu desempenho consiste no processo investigativo

sobre a qualidade de seu aprendizado, constituindo assim, um ato amoroso.

“O ato amoroso é um ato que acolhe atos, ações, alegrias e dores como eles são; acolhe para permitir que cada coisa seja o que é neste momento. Por acolher a situação como ela é o ato amoroso tem a característica de não julgar. Julgamentos aparecerão, mas, evidentemente, para dar curso à vida (à ação) e não para excluí-la.” (LUCKESI, 2006, p180)

Vista assim, a avaliação prescinde da aceitação do aluno por parte do

professor, aceitação de suas dificuldades e de sua produção, não no sentido de

aceitar o que existe como algo dado, e sim, como algo em evolução, em

desenvolvimento, com possibilidades de mudança, que para acontecerem

precisam ser acompanhadas pelo professor, através de uma prática docente na

qual o aluno seja visto como ele é, e não como o professor gostaria que ele

fosse.

Segundo o autor, para avaliar qualitativamente então, é preciso que o

professor integre e acolha o aluno na sala de aula Não excluí-lo, por atribuição

de rótulos que vão estigmatizá-lo e afastá-lo cada vez mais do processo de

aprendizagem, mas acolhê-lo, ao aceitar suas limitações, dirigindo sua prática

para que ele consiga superá-las.

Dessa maneira, estará contribuindo para o estabelecimento de

relações democráticas na escola, onde todos os atores envolvidos no processo

de ensino/aprendizagem estejam integrados, visando atender a maior

finalidade da educação, que deve ser o desenvolvimento do educando.

2.7 - Avaliação – Uma Constante Busca

Segundo Jussara Hoffman (2001, p.177) para a escola desenvolver e

construir uma cultura avaliativa mediadora, "é preciso que se fundamentem

princípios, muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias

são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos", onde, defende três

princípios para essa prática avaliativa mediadora.

-O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda

investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir

e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da

aprendizagem.

-O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A

avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e

não se preocupa com futuro.

Segundo Hoffman , uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo,

20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de

classe, eles irão discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no

restante do tempo, vão encaminhar propostas pedagógicas para auxiliar os

alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação como um projeto de

futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o aluno não sabe,

mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá desenvolver

para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo, ou com

um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu

planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenha

maior riqueza de ideias.

-O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio

ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno é o

reconhecimento desse aluno. As estatísticas são cruéis: não basta um

professor obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por

que, 30% de uma turma de 30 alunos, representam nove alunos que deixam de

ser atendidos. Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em

sua vivência, em seu conhecimento.

Ainda segundo a autora, essa prática avaliativa mediadora é, portanto,

fundamentada por esses princípios. Não há regras gerais e nem normas que

valham para todas as situações. Alunos com necessidades especiais precisam

de atendimento especial. Não há tempos padronizados para todos, mas há,

sim, clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em

consenso pelos professores, uma proposta político-pedagógica clara para que

a prática avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.

Alem disso o entendimento do professor sobre a aprendizagem

interfere no seu modo de avaliar e é necessário que o professor esteja

conectado com a real questão; para que o aluno também possa se ver como

um aprendiz, compreender os seus processos, as suas inseguranças, e talvez

entender um pouco do porquê, fazendo com que as aprendizagens se

desenvolvam.

A autora nos diz que, práticas vigentes nas escolas ainda são camisas-

de-força para os professores. Por que se gasta tanta energia em fórmulas,

receitas, registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se

investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem para desenvolver

estudos no sentido de avaliar para promover. Não uma promoção burocrática,

mas uma avaliação para promover o desenvolvimento moral e intelectual.

Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito,

ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida

social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso não

acontecerá.

Portanto, as fórmulas, as receitas e as inúmeras metodologias e

práticas vigentes precisam ser questionadas sobre os princípios a que se

destinam.

Elas agem em benefício do aluno? Elas, de fato, estão centradas nessa

promoção? Elas estão investindo numa aprendizagem significativa, que busque

a formação de um aluno pesquisador, autor, autônomo? Ou estão centradas

nas necessidades burocráticas de uma escola, ou, até mesmo, na comodidade

de alguns professores, que, às vezes, se escondem atrás de um número. Um

número, como um valor arbitrário, esconde o professor, que pode atribuir uma

nota qualquer a qualquer aluno. Mas se esse aluno questionar o porquê de ter

tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor terá que explicar os seus parâmetros

avaliativos.

A autora enfoca que, essa prática de conceitos, notas, pareceres, o

investimento da escola em processos de registro, esse grande gasto de

energia, tudo isso acaba por desvirtuar o próprio sentido do processo

avaliativo, que está no cotidiano da escola, que está, sim, na realização de

testes e tarefas, mas com a finalidade de auxiliar e orientar o aluno para uma

aprendizagem cada vez mais significativa.

Lima nos diz que, vale lembrar que a "Importância da avaliação vem

crescendo na medida em que a educação ganha mais espaço. No entanto,

é difícil dizer que há, hoje, apenas uma visão a esse respeito. Existem

muitas concepções teóricas e muitas práticas distintas acerca do que

significa avaliar.

Assim, quando se fala em avaliação precisamos esclarecer o que

estamos falando. A avaliação do desempenho dos alunos deve ser entendida

sempre como instrumento a serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino

do professor, do aprimoramento da escola. Avaliamos para aumentar nossa

compreensão do sistema de ensino, de nossas práticas educativas, dos

conhecimentos de nossos alunos. Avaliamos também para esclarece-los a

respeito de seus pontos fortes e fracos, dos conteúdos que merecem mais

atenção, onde devem centrar esforços. Avaliação, nesse sentido, permite a

tomada de consciência de como estamos nos saindo.

Avaliamos para qualificar a aprendizagem, identificar problemas,

encontrar soluções, corrigir rumos e acertar o passo de "todos e de cada um."2-

(Módulo IV Progestão 2001-98-99)".

Visa-se, assim, fazer da avaliação um elemento de motivação para o

alunado e não apenas uma forma de controle de seus processos de

aprendizagem.

Capítulo III - Avaliação diversificada no trabalho

docente com a suporte psicopedagógica

3.1 - A problemática da Avaliação e a intervenção do

psicopedagogo

Durante a intervenção o psicopedagogo deverá usar da observação

como técnica de coleta de dados para contextualizar e conhecer o ambiente

escolar.

A observação possibilitará conhecer a dinâmica e a natureza das

relações dentro da sala de aula; a observação para as normas e regras que

regem as relações entre alunos e professor e entre os próprios alunos; as

dificuldades que os alunos apresentam frente às atividades propostas pelo

professor; adequação das atividades propostas em relação às capacidades e

dificuldades apresentadas pelo grupo de alunos; o grau de receptividade por

parte do professor em receber sugestões e orientações a serem conduzidas

no grupo de alunos visando à superação das dificuldades.

Consideramos que uma intervenção dessa natureza possa sensibilizar

quanto ao potencial de aprendizagem já existente no ambiente escolar. A

valorização dos recursos e estratégias psicopedagógicas, de construções

coletivas entre alunos e professores a o seu reconhecimento como mediador

da aprendizagem são elementos fundamentais para se repensar as práticas

pedagógicas e o papel docente.

Uma das atividades mais comuns em nosso dia-a-dia é a avaliação. A

todo o momento tomamos decisões sobre as diversas situações de nosso

cotidiano, avaliamos cada uma delas e de acordo com os julgamentos que

fazemos a seu respeito é que vamos nos posicionar de determinada maneira

diante das problemáticas cotidianas.

Podemos com isso dizer que o ato avaliativo não constitui uma prática

isenta das concepções do avaliador, uma vez que orientamos nossas atitudes

em relação à determinada situação de acordo com nossa experiência e com as

concepções que temos sobre elas, definindo, a partir daí, as atitudes que

tomaremos no sentido da resolução dessas problemáticas.

Sabemos que há muito a ser dito sobre a avaliação tradicional e que a

busca por uma nova prática não ocorre de um dia para outro. Este também é

um processo a ser construído com muita reflexão e autonomia pelo educador.

Que se diga, que a mudança de um paradigma não anula o já existe.

A avaliação pode então, pela visão psicopedagógica ser conceituada

como processo de análise contínua fundamental à prática docente, onde todos

os aspectos que envolvem o âmbito escolar, sobretudo no que diz respeito aos

alunos, sejam analisados de maneira crítica e sirvam de base para o

desenvolvimento de um trabalho docente de qualidade comprometido com a

educação.

3.1.1 - A psicopedagogia e as problemáticas no âmbito escolar

Ao chegar em uma instituição o psicopedagogo geralmente percebe

que existe descontentamento no ambiente escolar, tanto de educadores como

de educandos, pois, as escolas apresentam diferentes critérios de avaliação do

rendimento escolar, com isso, afasta o aluno da escola e da sociedade.

“Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do professor”.(LUCKESI, 2002, p. 23).

Intercedente e interagindo juntamente com toda a Equipe Escolar, o

Psicopedagogo estará mobilizado na construção de um espaço concreto de

ensino- aprendizagem, espaço este orientado pela visão de processo, através

do qual todos os participantes se articulam e se mobilizam na identificação dos

pontos principais a serem intensificados e hierarquizados, para que não haja

ruptura da ação, e sim continuidade crítica que impulsione a todos em direção

ao saber que definem e lutam por alcançar.

No âmbito escola é comum o psicopedagogo detectar uma realidade

ambígua, onde acredita-se que as variáveis sócio-econômicas não justificam

diretamente diferenças de desempenho, é clara a convicção de que o aluno é

responsável pelo seu sucesso ou fracasso na educação.

O psicopedagogo e o professor precisam trabalhar a certeza de que a

avaliação está intimamente ligada aos modelos de referência que o avaliador

possui de suas experiências e vivências, que vão ser determinantes no

julgamento que realizará do objeto a ser avaliado em sala de aula.

Quando falamos em avaliação da aprendizagem esse cenário não é

diferente, pois, o professor traz para sua prática avaliativa as concepções,

experiências e vivências que vão nortear a sua práxis e orientar o seu trabalho

pedagógico.

O educador e o psicopedagogo, devem ter a convicção que a avaliação da

aprendizagem então, longe de ser um ato neutro, constitui um ato político, onde

o educador assume determinada postura diante de seus alunos e do processo

educativo, visando à formação de determinado tipo de cidadão. “Avaliação é

essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como

problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação”. (GADOTTI, 1990,

p.111)

Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária

para que possamos refletir questionar e transformar nossas ações.

Segundo Lima, o mito da avaliação é decorrente de sua caminhada

histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de

controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo

avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica

de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.

A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002 p. 34,) é crucial para a

concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o

professor e a escola valorizam

O professor harmonizado com o psicopedagogo deve refletir sobre

como e porque avaliar a aprendizagem, já que é ela quem favorece o

desenvolvimento do educando , levando-se em consideração que, se o aluno

não obtiver um bom aproveitamento em determinada etapa do processo

educativo, isso não significa que o mesmo não seja capaz de modificar seus

resultados em outra possível avaliação.

”... A avaliação, que impede a expressão de determinadas vozes, é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação como prática construída a partir da classificação das respostas dos (as alunos (as) em erros ou acertos impede que o processo ensino/aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e de processos de sua construção e socialização.” (Esteban 2001, p.16)

Para estabelecer uma análise sobre o desenvolvimento dos educandos

no processo de ensino/aprendizagem é fundamental que com suporte

psicopedagógico, o professor faça com que a avaliação seja coerente com os

objetivos educacionais propostos, para que se possa ter o conhecimento das

dificuldades enfrentadas durante o processo educativo, tanto pelos alunos

como por toda equipe educacional, no sentido da orientação das práticas

docentes, buscando a resolução dessas problemáticas, em conformidade com

Libâneo (1994, p.195) podemos considerar:

“A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias”.

Outro aspecto do trabalho pedagógico/psicopedagógico que deve estar

sempre em sintonia com o processo avaliativo é o planejamento do ensino, que

para atender às demandas do processo educativo prescinde da análise dos

resultados da avaliação, já que esses devem refletir essas necessidades

norteando os rumos do trabalho pedagógico.

Para cumprir essa finalidade o processo avaliativo deve ser contínuo e

cotidiano, pois as carências educacionais aparecem durante o percurso do

processo de ensino/aprendizagem, com isso, para que a avaliação seja fiel à

realidade existente no contexto onde se inserem os atores do processo

educativo, precisam levar em conta o desenvolvimento das atividades e a

evolução dos alunos durante o mesmo, a partir de intencionalidades pré-

estabelecidas pelos objetivos propostos no planejamento pedagógico.

3.2 - O Psicopedagogo e a constante busca de superação das

dificuldades do educando.

O psicopedagogo deverá intervir junta ao educador no intuito de

normatizar dessa forma a avaliação, que deverá ser vista como um processo

contínuo que prescinde de reflexão e tomadas de decisão constantes. Sendo

assim, podemos dizer que no âmbito escolar, a avaliação da aprendizagem

como nos diz Piletti (1996, p. 190), constitui um processo contínuo de

pesquisas que tem a finalidade de interpretar os conhecimentos, habilidades e

atitudes dos alunos, visando o alcance dos objetivos propostos e criando

condições para que o planejamento do professor e da escola atenda às

necessidades do aluno no processo de ensino aprendizagem. Para que o aluno

aprenda terá que haver um desejo e cabe a nós educadores, das mais

diferentes esferas de ensino, entender como se processa a aquisição do

conhecimento pelo aluno.

Cabe a Psicopedagogia ressignificar as relações no espaço institucional da escola, bem como o conhecimento aí produzido, pois “ninguém aprende e apreende sem afeto, sem desejo, sem curiosidade e sem vivenciar objetivamente o conteúdo em questão” (CASTRO, 2004, p. 111)

Recebendo o devido suporte psicopedagógico o professor, ao avaliar,

portanto, ira muito além da verificação das notas ou do desempenho dos

alunos constituindo não um fim, e sim um meio, que o permitirá ao realizar

uma análise de sua práxis, identificando os problemas que possam surgir

durante o processo de ensino/aprendizagem e orientando possíveis

reformulações para melhor atender às necessidades dos alunos que venham a

apresentar dificuldades durante esse processo.

Para que isso seja alcançado é fundamental que todas as vivências do

aluno no ambiente educativo sejam analisadas de maneira crítica pelo

psicopedagogo que com uma escuta diferenciada, possa detectar e intervir

junto com o professor, que utilizando-se desses resultados, encaminhará sua

prática no sentido de melhorar a qualidade do processo de

ensino/aprendizagem, considerando a avaliação como prática norteadora e

aliada na promoção do sucesso do aluno, de acordo com o que nos diz Kenski

(2004, p.139):

“Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas realizações. O processo avaliativo percorre como fio condutor e propulsor cada um desses momentos de interação professor-alunos e conteúdos a serem trabalhados pedagogicamente”.

As dificuldades de aprendizagem são constatadas diante da

incapacidade de alguns alunos em atingir a média escolar em áreas como a

leitura, a escrita ou o cálculo, porém não existe aí, necessariamente, algum tipo

de deficiência que comprometa a aprendizagem, isto quer dizer que estes

alunos apresentam potencial cognitivo para aprender. Segundo Bossa (1994,

p.12) “o não aprender é tido como carregado de significados e não se opõe ao

aprender.” Desta forma busca-se compreender as possíveis perturbações no

processo de aprendizagem para poder resgatá-la.

“A aprendizagem é um processo que se significa

familiarmente, ainda que se aproprie individualmente,

intervindo o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo

do aprendente e também do ensinante”. (FERNANDEZ

1987, p.13)

Para Fernandez Esta concepção de aprendizagem mostra que os

fatores que muitas vezes dificultam o aprender não são isolados ou únicos. A

visão simplista e reducionista de que “os alunos não aprendem porque não se

interessam” ou “provém de famílias carentes e desestruturadas”, não justificam

o fracasso escolar muito menos conduzem estes alunos à possível alternativa

de construção do conhecimento. O processo investigativo sobre como se dá a

relação do sujeito com o conhecimento é o caminho apontado pela

psicopedagogia, referendado por Maria Lúcia L. Weiss e Sara Pain, para a

superação das dificuldades apresentadas.

A sala de aula é um espaço, por excelência, saudável onde o perguntar

é valorizado e o eleger é possível. Um ambiente que promove aprendizagens

significativas valoriza a relação professor-aluno e influencia o desenvolvimento

do pensar. Um ambiente aberto ao questionamento, ao diálogo, encoraja os

alunos a ser criativo e autônomo, ao contrário do ambiente autoritário cuja

ênfase recai sobre a memorização. A atitude do aprender deixa de ser uma

mera atividade porque recebe a influência do ambiente. Neste contexto do

aprender a psicopedagogia contribui quando diz que seu objeto de estudo é o

sujeito em situação de aprendizagem. E no processo ensino-aprendizagem, ao

colocar em jogo o corpo, o organismo, a inteligência e o desejo, desnuda-se o

conhecimento e liberta as inibições

De acordo com Fernandez, hoje em dia, uma parcela significativa da

população enfrenta dificuldades no processo de aprendizagem e requer

esforços na busca da superação dessas dificuldades. A psicopedagogia tem

sido um reconhecido instrumento de investigação, prevenção e atuação

buscando alternativas para superação destas questões. A psicopedagogia

surgiu desta necessidade de minimizar os obstáculos que impedem ou

dificultam a aquisição do conhecimento. Tais impedimentos estão relacionados

a diversos fatores que podem ser classificados como externos ou exógenos

(família, escola e sociedade) e internos ou endógenos (relativos ao próprio

sujeito).

Proporcionar o resgate do aprender é um ato de amor... Estender a

mão para que o outro possa tornar-se capaz de conduzir seus saberes com

firmeza e autodeterminação é a função mais nobre da psicopedagogia.

A autora nos diz ainda que, compreender como ensinar supõe seu

significado e a extensão de sua organização, de seu desenvolvimento e de sua

avaliação. Em outras palavras, supõem compreender que a escola, para

cumprir a sua função pedagógica explicita de transmitir um saber científico

sobre o mundo que organiza, desenvolve e avalia o ensino por meio de ações

implícitas que são estabelecidas entre os elementos envolvidos ao principal

foco: o sujeito. Sujeito que pensa, sente, inquieta-se e deseja, na busca

constante de novos saberes

“... Avaliação qualitativa, que sempre também é avaliação participante, supõe uma relação de consórcio político entre ambas as partes, de tal sorte que não há propriamente avaliador/avaliado, mas auto-avaliação...” (Demo, 1988, p.47)

Conclusão

A Psicopedagogia relaciona-se com a maneira como as pessoas

aprendem e reporta-se à educação escolar e aos processos de ensino

aprendizagem. Procura entender principalmente como se dá esse processo

nos alunos que apresentam uma maneira diferenciada de aprender e que, nem

sempre acertadamente, são chamadas de dificuldades. Só isso basta para que

tais alunos apresentem uma baixa em seu alto estima e consequentemente em

seu desempenho.

A avaliação escolar é sem dúvida de suma importância, uma vez que,

é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no pleno

desenvolvimento do modelo de atuação escolar. É claro que isso só vai

acontecer se a avaliação for conduzida com caráter reflexivo e, na medida em

que sirva para identificar as carências apresentadas pelos alunos, no decorrer

do período letivo. Serve também para auxiliar o professor nas possíveis

modificações dos métodos de ensino, para que favoreçam o desenvolvimento

necessário ao alcance pleno dos objetivos planejados.

Ficou claro nesta pesquisa, que o aluno não pode ser o único

responsável pelas dificuldades; as causas devem ser procuradas também num

sistema escolar excludente; na formação precária dos professores e nas

causas de risco social. Para a recuperação desses alunos e a superação das

dificuldades a psicopedagogia necessita integrar-se com os saberes de outras

áreas de conhecimento como a psicologia, a neurologia, a psicolingüística, a

psiquiatria, a fonoaudiologia e outros.

É oportuno salientar que uma possível visão voltada aos aspectos

qualitativos e orientadores da avaliação deveria iniciar-se desde o primeiro ano

do 1º Ciclo, proporcionando, desde cedo aos alunos, a necessária

oportunidade de adaptação ao método. Avaliações de qualidade, oportunas e

orientadoras são auxiliares legítimas da construção do conhecimento em

aspecto amplo, não apenas dos conteúdos propriamente ditos, como também

de posturas e atitudes. São necessárias avaliações capazes de proporcionar

melhorias naquilo que se pretende ensinar, a ponto de se poder concluir, quase

que unanimemente, que, sem dúvida, uma das mais importantes funções da

avaliação é fornecer subsídios para o aperfeiçoamento do ensino.

Com efeito, a prática instalada por tantos anos de avaliação por notas

somente, dificilmente irá modificar-se por força exclusiva de uma lei. É preciso

que se possa mudar inclusive alguns conceitos ou padrões correlatos,

passando pela melhor formação profissional do educador e, mesmo para

aqueles conceitos produzidos ou fomentados a nível social.

A leitura dos conceitos até aqui elançados, ressalta nas diversas

abordagens, um ponto de concordância destacado: os mecanismos avaliativos

devem pretender verificar, principalmente, a qualidade do processo de ensino-

aprendizagem, mostrando as dificuldades dos alunos e reorientando o trabalho

do professor. Não se trata de descartar, portanto, o aspecto quantidade do

processo, mas de proporcionar uma sintonia entre os aspectos qualitativo e

quantitativo. O que se pode verificar mais constantemente na avaliação dos

alunos nos dias atuais, é uma valorização excessiva do aspecto quantitativo,

em detrimento da verificação da qualidade do que é ensinado e aprendido. No

entanto, não se faz necessária a exclusão da avaliação quantitativa, mas

acrescentar a qualitativa, representada pelo emprego de avaliações formativas.

A partir daí, busca-se evitar, que o aluno transforme-se em um mero

copiador, um depósito de conteúdos e transforme-se num ser pensante, crítico

e reflexivo.

Com o auxílio do psicopedagogo, a experiência de intervenção junto

ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem de

qualidade e enriquecedora, sobretudo quando os professores são especialistas

nas suas disciplinas, consequentemente construindo assim uma avaliação

levada a termo, de forma adequada, e capaz de favorecer o desenvolvimento

crítico pleno e a construção perfeita da autonomia. É fundamental que se tenha

uma visão sobre o aluno como um ser social e político, capaz de atos e fatos,

dotado de experiências e em conformidade com o senso crítico, sujeito de seu

próprio desenvolvimento.

Com isso podemos dizer que ao ressignificar as relações no espaço

institucional da escola, o psicopedagogo junto com o professor promovem um

novo olhar para uma avaliação qualitativa, que realizada de maneira

sistemática e consciente promove a melhora do processo de

ensino/aprendizagem, oferecendo aos alunos a oportunidade de construírem

efetivamente seu conhecimento e aos professores de terem tanto um reflexo de

sua práxis, assim como, a possibilidade de direcioná-la no sentido do alcance

da maior finalidade do trabalho educativo que é a aprendizagem crítica e

consciente, capaz de promover o exercício democrático,sabendo utilizar a

avaliação como alavanca de promoção do indivíduo.

Esse trabalho não pretende esgotar o tema, outras abordagens são

possíveis. Nosso objetivo foi demonstrar que a Psicopedagogia é um campo do

conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e

princípios de diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla

compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender humano de

forma preventiva e terapêutica, posicionando-se para compreender os

processos do desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a

várias áreas e estratégias pedagógicas objetivando se ocupar dos problemas

que podem surgir nos processos de transmissão e apropriação dos

conhecimentos, e assim junto ao professor auxiliar nessa proposta de realizar

uma avaliação de natureza qualitativa propiciando na qual o aluno tenha a

possibilidade de desenvolver uma consciência maior do que é necessário

realizar uma eficaz trajetória em sua aprendizagem.

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___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução

Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova

Fronteira,1991.Publicado em 21/07/2004 Rua José Augusto Tourinho Dantas,

156, sala 109, Stellares Center, Stella Maris, Salvador/BA e-mail para

marcação de consulta: contatos@psicopedagogiabrasil.com.br

ANEXOS

1.3 Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPP

Reformulado pelo Conselho Nacional e Nato do biênio 95/96

CAPÍTULO I - DOS PRINCÍPIOS

Artigo1º

A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que

lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e

patológicos, considerando a influência do meio _ família, escola e sociedade _

no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da

psicopedagogia.

Parágrafo único

A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento

relacionado com o processo de aprendizagem

Artigo 2º

A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das

várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de

aprender, no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e

técnicas próprios.

Artigo 3º

O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de

caráter preventivo e/ou remediativo.

Artigo 4º

Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais

graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação

de Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou

reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-

se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal.

Artigo 5º

O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a

aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento

profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação

interprofissional; (ii) realizar pesquisas científicas no campo da

Psicopedagogia.

CAPÍTULO II - DAS RESPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS

Artigo6º

São deveres fundamentais dos psicopedagogos:

A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que

tratem o fenômeno da aprendizagem humana;

B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas,

mantendo uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes

visões do mundo;

C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado

dentro dos limites da competência psicopedagógica;

D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;

E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe

sempre que possível;

F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma

definição clara do seu diagnóstico;

G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e

discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos;

H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;

I) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser

conivente ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O

respeito e a dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do

psicopedagogo para a harmonia da classe e manutenção do conceito público.

CAPÍTULO III - DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES

Artigo 7º

O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os

componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este

fim, o seguinte:

A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;

B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização;

encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o

atendimento;

CAPÍTULO IV - DO SIGILO

Artigo 8º

O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha

conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.

Parágrafo Único

Não se entende como quebra de sigilio, informar sobre cliente a especialistas

comprometidos com o atendimento.

Artigo 9º

O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha

conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a

depor perante autoridade competente.

Artigo 10º

Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados,

mediante concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal.

Artigo 11º

Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será

franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso.

CAPÍTULO V - DAS PUBLICAÇÕES CIENTIFICAS

Artigo 12º

Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes

normas:

a) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor;

b) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase

aos autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos

colaboradores àquele que mais contribuir para a realização do trabalho;

c) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierarquia

para fazer publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua

orientação;

d) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada,

bem como esclarecidas as idéias descobertas e ilustrações extraídas de cada

autor.

CAPÍTULO VI - DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL

Artigo 13º

O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços,

deverá fazê-lo com exatidão e honestidade.

Artigo 14º

O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações

que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a

qualidade dos mesmos.

CAPÍTULO VII - DOS HONORÁRIOS

Artigo 15º

Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem

justa retribuição ao serviços prestados e devem ser contratados previamente.

CAPÍTULO VIII - DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO

Artigo 16º

O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes

sobre a organização, implantação e execução de projetos de Educação e

Saúde Pública relativo às questões psicopedagógicas.

CAPÍTULO IX - DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE

ÉTICA

Artigo 17º

Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.

Artigo 18º

Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância

dos princípios éticos da classe.

Artigo 19º

O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp

e aprovado em Assembléia Geral.

CAPÍTULO X - DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Artigo 20º

O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em

Assembléia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia

da ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso

Nacional e Nato no biênio 95/96, sendo aprovado em 19/07/1996, na

Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, da

qual resultou a presente solução.