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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

LIBERTADORA, LIBERTÁRIA E CRÍTICO SOCIAL DOS

CONTEÚDOS - AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

PROGRESSISTAS TRANSFORMADORAS NA ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL.

Por: Monnik Lodi Poubel

Orientador: Professora Flávia Cavalcanti

Niterói, Rio De Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

LIBERTADORA, LIBERTÁRIA E CRÍTICO SOCIAL DOS

CONTEÚDOS - AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

PROGRESSISTAS TRANSFORMADORAS NA ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica

Por: Monnik Lodi Poubel

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos amigos e colegas da Pós-

Graduação AVM, com os quais estudei e

compartilhei importantes momentos de

estudo e troca de experiência e saberes,

aos professores com quem pude adquirir

o conhecimento necessário à produção

deste trabalho e aos meus parentes,

principalmente ao meu companheiro

César Mello, que teve paciência e me

apoiou nesse trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha mãe Cristina,

ao meu pai Walzer, que sempre me

apoiaram para a continuidade dos meus

estudos e ao meu companheiro César

Mello, que me apoiou em todos os

momentos, contribuindo de forma

fundamental para sua realização.

5

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 06

CAPÍTULO I - A Pedagogia Libertária e a Pedagogia Crítica 08

CAPÍTULO II - A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire 17

CAPÍTULO III - O Orientador educacional e a educação libertadora 25

CONCLUSÃO 32

BIBLIOGRAFIA 35

ÍNDICE 35

6

INTRODUÇÃO

Este trabalho terá como tema as tendências pedagógicas progressistas e a

educação, com ênfase no trabalho de orientação educacional. A partir de um

breve estudo em torno das três principais tendências pedagógicas progressistas

– Libertadora, Libertária e crítico social dos conteúdos – será feita uma análise

acerca da atuação do orientador educacional no caso específico da Tendência

Libertadora, avaliando as dificuldades de se aplicar esta prática educativa.

O método utilizado será qualitativo. A base da pesquisa serão fontes

secundárias, concentrando-se principalmente nos teóricos da pedagogia e

naqueles que pensaram sobre questões relacionadas ao ensino e às suas

mudanças contemporâneas. O trabalho será feito basicamente a partir de livros,

artigos e sites que abordem o tema sob diferentes perspectivas e análises.

Existem muitos estudos acadêmicos sobre a educação progressista. É um

tema bastante comum e muito discutido no meio acadêmico. Porém, apesar de

difundido e defendido por muitos alunos e professores de pedagogia e outras

áreas da educação, a tendência progressista ainda encontra grande resistência

na prática escolar, tanto no que se refere aos alunos quanto aos pais e aos

próprios educadores. FREITAS (2008) chamou a atenção para o fato de termos

no Brasil uma das mais ricas produções científicas sobre educação em todo o

mundo. Apesar da riqueza teórica a maioria das escolas e educadores exerce

práticas educativas tradicionais. Essa resistência parte não somente dos pais e

alunos, mas muitas vezes dos próprios educadores, quando encontram grande

dificuldade na tentativa de aplicar métodos educacionais que fujam do padrão

tradicional.

LIBÂNEO (1990) destaca que as tendências pedagógicas liberais, ou seja,

a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca

assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na

prática, sempre tivesse procurado legitimar a ordem econômica e social do

sistema capitalista.

7

A pedagogia liberal é, portanto, reprodutora da sociedade capitalista no

que se refere à competição, desigualdade sócio-econômica e concorrência.

Inexiste nessas tendências a perspectiva de mudança social em qualquer esfera.

Buscam, ao contrário, a manutenção das formas vigentes de organização da

sociedade.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm

em comum a análise crítica do sistema capitalista e o princípio transformador da

sociedade. De base empirista, como afirma FREIRE (1996) e marxista, segundo

GRAMSCI (1982), essas tendências valorizam a produção do conhecimento pelo

aluno, a partir da sua realidade social, cultural e do seu conhecimento de mundo.

O primeiro capítulo deste trabalho irá traçar um panorama geral em torno

das tendências progressistas e pontuar as características específicas de cada

Tendência, chamando a atenção para seus pontos comuns e suas divergências.

Em relação aos pontos comuns entre a tendência libertadora e libertária vale

destacar, por exemplo, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.

O segundo capítulo será um aprofundamento do estudo em torno do principal

teórico libertador, Paulo Freire e da ideologia que envolve a Tendência

Pedagógica Libertadora. O terceiro capítulo tem como objetivo fazer uma análise

mais específica da Tendência Libertadora, traçando um paralelo entre suas mais

importantes questões teóricas e a atuação do Orientador Educacional.

8

CAPÍTULO I

A Pedagogia Libertária e a Pedagogia Crítica

.As tendências pedagógicas progressistas podem ser vistas através de três

tendências: a libertária, a crítico-social dos conteúdos e a libertadora. De acordo

com LUCKESI (2007) a pedagogia progressista parte, de maneira geral, de uma

análise crítica das realidades sociais e tem como princípio fundamental mudar

esta realidade, estabelecendo uma nova relação hegemônica, construída a partir

dos interesses populares. Postulam a compreensão da educação a partir de seus

condicionantes sociais, enxergando os alunos como atores históricos

transformadores que fazem parte de determinado contexto social e que integram,

portanto, a sociedade. Sobre o potencial transformador da educação o autor

afirma:

(...) cabe entender a educação como um instrumento de luta. Luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita constituir um novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista – o proletariado. Destaca-se aqui a importância fundamental da educação. A forma de inserção da educação na luta hegemônica configura dois momentos simultâneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crítica da concepção dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu núcleo válido (o bom senso) e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formulação de uma concepção de mundo adequada aos interesses populares. 1

As três tendências pedagógicas progressistas têm, portanto, um ponto

básico em comum: partem do mesmo princípio transformador, valorizando o

social em detrimento do individual e trocando questões psicológicas pela busca

da mudança social. Apesar deste ponto em comum, existem princípios

específicos que norteiam cada uma das tendências e que este trabalho irá, a

partir de agora, tentar definir e compreender.

1.1 - A Pedagogia Libertária

1 Saviani, Educação: do senso comum à consciência filosófica, p.3

9

O pensamento pedagógico libertário critica as relações de poder presentes

no processo educativo e as estruturas que proporcionam as condições para que

estas relações se reproduzam. Um dos seus princípios centrais é a rejeição de

toda e qualquer forma de autoritarismo. Neste aspecto, a pedagogia libertária

oscila entre a não-diretividade e a aceitação de processos educacionais diretivos,

isto é, em que se manifestem formas de autoridade. O antiautoritarismo,

essencial à prática pedagógica libertária. A idéia chave subjacente a este

conceito é que não é possível combater o autoritarismo e a opressão presentes

no Estado, família e escola sem que, concomitantemente, se formem homens

livres; e, não se formam homens livres através de métodos autoritários e de

controle.

O questionamento do autoritarismo constitui, portanto ponto central do

pensamento pedagógico libertário. Isto significa recusar quaisquer procedimentos

que induzam à obediência cega às autoridades e expresse relações opressivas.

Na perspectiva bakuninista, trata-se de ensinar a liberdade, o que pressupõe, em

determinadas fases do processo educativo, a presença da autoridade. É ela que

educa para a liberdade2.

A Pedagogia Libertária defende um projeto de sociedade fundada na

autogestão presente na Associação Internacional dos Trabalhadores (a I

Internacional, fundada em 1864). A autogestão tanto pode ser assimilada numa

perspectiva não-diretiva quando diretiva. Segundo GALLO (1996):

O que diferencia as duas perspectivas de aplicação da autogestão pedagógica no contexto libertário é que enquanto a primeira toma a autogestão como um meio, a segunda a toma por um fim; em outras palavras, na tendência não-diretiva a autogestão é tomada como metodologia de ensino, enquanto que na diretiva ela é assumida como o objetivo da ação pedagógica ou ainda: educa-se pela liberdade ou para a liberdade. 3

2 Na concepção anarquista a liberdade não deve ser entendida no sentido burguês, individualista ou liberal. Aqui a liberdade é intrínseca à prática libertária, construída socialmente a partir de conquistas coletivas e lutas sociais. 3 Embora a autogestão seja um dos elementos centrais da Pedagogia Libertária, esta não é a única a levá-la em conta. Como esclarece GALLO (1996): “Ao ser anti-autoritária por definição, a educação anarquista sempre teve na autogestão pedagógica seu foco central, implícita ou explicitamente. Não foi apenas o anarquismo, porém, que assumiu a tendência autogestionária na educação; a autogestão cabe a múltiplas interpretações políticas, do anarquismo mais radical até o liberalismo laissez-faire mais reacionário. Assim, muitas tendências pedagógicas acabaram por assumir práticas total ou parcialmente ligadas ao princípio da autogestão, seja de forma consciente, seja na sutil inocência - ou ignorância - que tudo permite. A autogestão se faz presente pois desde o "escolanovismo" mais liberal, da pedagogia institucional até as técnicas de Freinet.

10

Os princípios da autogestão e educação integral nortearam as

experiências pedagógicas libertárias. A Pedagogia Libertária tem na autogestão

um de seus princípio primordiais, enfatizando que no processo educacional, os

recursos devem ser controlados e administrados por aqueles que estão

diretamente envolvidos e pela comunidade. Isto significa superar a dicotomia

Estado/Sociedade e colocar a educação sob controle da sociedade e da

comunidade. Em relação à educação integral os educadores libertários não

recusam a ciência e o saber especializado, mas advogam que o processo

educativo deve se concentrar na formação plena (dimensões física, intelectual e

moral), que não separe o saber do saber fazer, isto é, que não se fundamente na

divisão entre ação e pensamento (trabalho braçal e intelectual).

Os primeiros representantes desta pedagogia no Brasil foram os

trabalhadores imigrantes — principalmente italianos, espanhóis e portugueses —

que, em fins do século XIX, chegavam ao Brasil para trabalhar nas lavouras de

café, em substituição à mão-de-obra escrava. Posteriormente, estes imigrantes

constituíram uma parcela importante do nascente proletariado urbano brasileiro. 4

O processo educativo pedagógico centra-se no educando, com pleno respeito

aos estágios do seu desenvolvimento e o estímulo para que ele tome o próprio

destino em suas mãos. O educando não é tratado como objeto (meio), mas

enquanto sujeito e fim em si mesmo.

Nas primeiras décadas do século XX, os sindicatos operários tomaram

para si a tarefa de criar os espaços necessários para o desenvolvimento desta

pedagogia crítica às instituições formais, à educação oficial, laica ou religiosa.

Estes espaços alternativos são os centros de estudos sociais, as escolas

modernas, as escolas operárias, a universidade popular, onde se desenvolvem

experiências fundadas na Pedagogia Libertária, no sentido de formar um novo

homem e forjar uma nova sociedade.

A Pedagogia Libertária está, portanto, associada ao movimento operário,

às primeiras organizações dos trabalhadores, à ação anarquista e anarco-

4 Observe-se, no entanto, a tendência persistente presente na historiografia sobre o movimento operário brasileiro em omitir a questão racial, reproduzindo uma concepção branca e eurocêntrica, ao não pesquisar ou a atenuar a presença negra nos movimentos políticos do início do século XX.

11

sindicalista contra o Estado, a Igreja e o capitalismo. Sua difusão se dá através

da imprensa operária e da ação direta dos libertários. A partir dos anos 20, o

ideário comunista, fortalecido pela vitória da Revolução Russa, passa a disputar a

hegemonia com os libertários e, pouco a pouco, se imporá enquanto interlocutor

dos trabalhadores frente às classes dirigentes.

A ascensão do movimento comunista, aliado à criação de uma legislação

sindical e legalização dos sindicatos durante o governo Vargas, reduz

drasticamente a influência do pensamento libertário no movimento operário

brasileiro. Evidentemente, a Pedagogia Libertária sofrerá os efeitos desta nova

realidade. Neste caso, devemos considerar ainda que, do ponto de vista

estritamente pedagógico, esta corrente teve que enfrentar, de um lado, a

Pedagogia Tradicional (associada às aspirações dos intelectuais ligadas às

oligarquias dirigentes e à Igreja); e, por outro lado, a Pedagogia Nova (expressão

das mudanças econômicas, políticas e sociais, isto é, a urbanização,

industrialização e fortalecimento das classes médias e da burguesia, que

buscavam modernizar o Estado e a sociedade brasileira).

De qualquer maneira, a Pedagogia Libertária sobrevive enquanto projeto

social, presente nas iniciativas vinculadas às lutas sociais, centros de cultura,

vida acadêmica e apresentando, na sua práxis, características comuns que

possibilitam identificar a ideologia e os princípios que norteiam a atuação do

educador libertário.

1.2 - Crítico- social dos conteúdos: A Pedagogia Crítica

A pedagogia crítica ressoa com a sensibilidade do símbolo hebraico tikkun, que significa curar, consertar e transformar o mundo; todo o resto é comentário. Ela fornece a direção histórica, cultural, política e ética para aqueles que ainda ousam acreditar na educação.5

Giroux (1999) situa as origens da Pedagogia Crítica nos idos de 1976,

quando Samuel Bowles e Herbert Gintis publicaram seu inovador Schooling in

Capitalist Society. Pode-se dizer que esse livro, juntamente com algumas obras

de sociologia da educação, constituiu a base de uma nova ideologia que foi além

5 Mclaren, A Vida nas Escolas: Uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação, p 192.

12

da tradição “revolucionária” de Dewey6. O autor observa que no início a maior

parte do trabalho dedicou-se à teoria da reprodução, predominando o discurso

marxista, inspirado na Escola de Frankfurt. A partir daí Giroux analisa suas

implicações para o desenvolvimento da Pedagogia Crítica e analisa que os

autores frankfurtianos oferecem aportes importantes aos educadores críticos às

concepções fundadas na racionalidade positivista:

A Escola de Frankfurt oferece uma análise histórica, bem como um arcabouço teórico penetrantes que condenam a cultura do positivismo em seu sentido mais amplo, enquanto, ao mesmo tempo, fornecem “insight” sobre como aquela cultura torna-se incorporada dentro do “ethos” e das práticas escolares. Embora haja um crescente volume de literatura educacional que é crítica à racionalidade positivistas nas escolas, falta-lhes a sutileza teórica do trabalho de Horkheimer, Adorno e Marcuse. 7

GIROUX assinala, ainda, que a teoria crítica propicia um terreno

epistemológico valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crítica que

esclareçam a interação do social e do pessoal, de um lado, bem como da história

e da experiência particular, de outro. A importância desta dimensão da

consciência histórica permite que se desenvolva um novo tipo de conhecimento

que leve em conta a dialética das relações entre a cultura dominante e a

dominada, isto é, que permita aos oprimidos e deserdados apropriarem-se das

dimensões mais progressistas de suas próprias histórias culturais e também

como reestruturar e apropriar-se dos aspectos mais radicais da cultura burguesa.

Trata-se de uma concepção crítica que, apesar de valorizar os conteúdos

e defender que eles são imprescindíveis, não restringe o conhecimento a si, isto

é, o saber não é ingênuo, não está “dado”, mas deve ser contextualizado e ter um

sentido na direção de transformar a sociedade. O conhecimento dado expressa e

é legitimado por interesses inscritos nas relações sociais amplas. Libâneo (1990)

expõe essa concepção de com muita clareza:

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode

6 Dewey pode ser classificado como um teórico da Escola Nova, que apesar de apresentar propostas humanistas e inovadoras na educação, se enquadra numa concepção de liberdade burguesa, valorizando questões individuais e psicológicas em detrimento da transformação social, característica das correntes libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. 7 Giroux. Pedagogia Radical: subsídios, p. 24.

13

contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida" dos átimos.8

Segundo MC LAREN (1997) conhecer se vincula a poder. Nesta perspectiva

a autor chama a atenção para o fato de que o poder é concebido de maneira

dialética: com potencialidades negativas, mas também positivas. Desse modo,

para a Pedagogia Crítica as relações sociais no locus da escola e da sociedade

em geral não expressam apenas a dominação, mas também possibilidade de

resistência e de ação contra-hegemônica. Por isso, o papel dos professores

enquanto intelectuais públicos e transformadores é fundamental.

A Pedagogia Crítica recusa a tese de que o conhecimento e a escola são

neutros e que, portanto, os professores devem ter uma atitude neutra. Não existe

neutralidade na educação e todo ato educacional é uma escolha política

carregada de ideologias e intenções.

A escola é um processo político, não apenas porque contém uma mensagem política ou trata de tópicos políticos de ocasião, mas também porque é produzida e situada em um complexo de relações políticas e sociais das quais não pode ser abstraída. 9

Ainda sobre a questão, pode-se sublinhar os dizeres de Paulo Freire (1979):

Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com idéias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade.10

Vale sublinhar a importância de Paulo Freire para a Pedagogia crítico-social

dos conteúdos. Embora vinculada à obra de educadores ingleses e americanos, a

sua base teórica é fortemente influenciada pela Pedagogia Libertadora de Paulo 8 Libâneo, Democratização da Escola Pública, p. 29 9 Giroux. Pedagogia Radical: subsídios, p. 88. 10 Freire, Educação e Mudança, p. 78

14

Freire11. A Pedagógica Crítica não constitui um corpo homogêneo de autores e

idéias. É mais correto dizer que os teóricos críticos estão unidos em seus

objetivos comuns: fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e

injustiças sociais existentes.

Esses objetivos unem idéias em torno da prática educacional, que se

relacionam com um projeto político e social. Uma idéia que vale frizar diz respeito

à valorização dos conteúdos de forma contextualizada. Para a Pedagogia Crítica

o conhecimento e a consciência são os instrumentos para se alcançar mobilidade

social. Para tal, a educação precisa oferecer um conteúdo que possibilite ao

aluno entender a sua realidade e se enxergar como agente histórico

transformador.

A escola e o processo de aprendizagem devem, portanto considerar os

contextos históricos, os vínculos e relações com a sociedade mais ampla, assim

como os interesses políticos, econômicos e culturais. Levando isto em conta,

pode-se enxergar com mais clareza a amplitude da educação. Esta não se

manifesta e se desenvolve apenas nas instituições formais, as escolas. A

sociedade também educa e deve assumir este compromisso. Trata-se, assim, de

valorizar o capital cultural dos estudantes, seus conhecimentos e experiências – o

educador crítico reconhece a necessidade de conferir poder aos estudantes.

Com idéias opostas, a concepção tradicional da educação vê os professores

como técnicos e transmissores de conteúdos, executores de planos de ensino,

leis e projetos definidos pelos políticos. Centrada no método e na técnica, essa

pedagogia tem como foco modelar e adequar o aluno de acordo com a sociedade

que a elite deseja manter. É, de qualquer forma, uma escolha política que tem

como finalidade a manutenção da sociedade tal como está e em tais condições,

os professores terminam por legitimar e reproduzir o status quo.

Como se pode perceber, A Pedagogia Crítica tem princípios e ideologias

completamente contrárias à tradicional, em todas as esferas de sua teoria.

Enfatiza a conexão entre valores e fatos; e, concebe a escola como locus não

apenas voltado à instrução. Trata-se de politizar a pedagogia:

11 É importante deixar claro que Paulo Freire é o grande defensor e a maior referência da pedagogia libertadora, tendo apenas exercido influência sobre algumas idéias que constituem a Pedagogia Crítica.

15

Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. 12

Neste contexto, os professores desempenham, queiram ou não, um papel

pedagógico-político. Não há espaço para a neutralidade: esta se constitui em

engodo. O mesmo professor que reproduz os valores da cultura dominante e

contribui para manter a sua hegemonia, pode desempenhar um papel

transformador e contra-hegemônico. Como salienta Mclaren, no prefácio à obra

de Giroux:

Sem duvida, o professor como intelectual transformador deve estar comprometido com o seguinte: ensino como prática emancipadora; criação de escolas como esferas públicas democráticas, restauração de uma comunidade de valores progressistas compartilhados; e fomentação de um discurso público comum ligado aos imperativos democráticos de igualdade e justiça social13.

A Pedagogia Crítica é, portanto, uma pedagogia engajada, responsável

diante dos dilemas sociais. Ela examina as escolas nos seus contextos históricos

e também como parte do tecido social e político existente que caracteriza a

sociedade dominante, incorporando as experiências de vida dos oprimidos, suas

histórias e valores.

Em oposição às vertentes liberais e tradicionais a Pedagogia Crítica recusa

a tese de que a escola é uma instituição neutra, que transmite conhecimentos

imparciais capazes de instruir e elevar o nível cultural dos estudantes, gerando

possibilidades iguais. A importância dessas teorias reside no fato delas

desmistificarem a pretensa função equalizadora da escolarização, isolada da

sociedade global, com suas contradições e de mostrarem que a principal função

do sistema de ensino é reproduzir os fundamentos da sociedade desigual e

injusta, contribuindo desta maneira para a perpetuação do status quo.

12 Freire, Educação e Mudança, p. 163 13 Giroux, Pedagogia Radical: subsídios, XVIII

16

CAPÍTULO II

A Pedagogia Libertadora

Como vimos no capítulo I as tendências libertária e crítico-social possuem

algumas características semelhantes, principalmente no que diz respeito à

superação das pedagogias liberal, tradicional e renovada com objetivo de efetivar

a participação dos alunos em lutas sociais, respectivamente.

A Pedagogia Libertadora também se apresenta como um contraponto em

relação às posturas liberais, tradicional e renovada, vistas como domesticadoras,

principalmente, no sentido da transformação social (Luckesi, 2005). Segundo

Libâneo (1994), é uma corrente que tem como um de seus princípios enxergar a

educação como uma forma de atuação política que busca a transformação da

sociedade.

. Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. 14

A Pedagogia Libertadora busca, portanto, a superação das injustiças

sociais e a transformação através da educação e da conscientização das classes

populares. Em alguns aspectos apresenta semelhanças com as outras

tendências progressistas, em outros, especificidades, que serão analisadas e

interpretadas neste capítulo, que se concentrará apenas no estudo da tendência

libertadora.

2.1 – O Método Paulo Freire

Paulo Freire é responsável pela criação de um método conhecido como

Método Paulo Freire, que revolucionou as idéias em torno da educação,

colocando em prática um projeto de alfabetização de adultos. Ele criou um

método de ensino inovador e problematizador, que será a base da Educação

14 Libâneo, Democratização da Escola Pública, p. 22

17

Popular. Antes de ater-se a esse método, vale elucidar o uso da expressão

‘método’. Para FREIRE (1987):

O método é, na verdade, a forma exterior e materializada em atos, que assume a propriedade fundamental da consciência: a sua intencionalidade. O próprio da consciência é estar no mundo e este procedimento é permanente e irrecusável. Portanto, a consciência é, em sua essência, um ‘caminho para’ algo que não é ela, que está fora dela, que a circunda e que ela apreende por sua capacidade ideativa. Por definição, a consciência é, pois, método, entendido este no seu sentido de máxima generalidade. Tal é a raiz do método, assim como tal é essência da consciência, que só existe enquanto faculdade abstrata e metódica. 15

O método de alfabetização de Paulo Freire não consiste no simples ato de

aprender a ler e reescrever o que se lê de forma mecânica. Para FREIRE (1979)

mais importante do que reescrever o que se lê é descobrir a conexão entre o

texto e o contexto do texto, e também vincular o texto à realidade do leitor, tendo

sempre um viés político, um projeto de sociedade. Para se ler, não basta apenas

verbalizar os fonemas ou conformar signos e significados. É preciso que exista

relação entre o texto e a vida cotidiana daquele que o apreende. É preciso, ao se

ler um texto, relacioná-lo com o mundo.

Contradizendo os métodos de alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a termo uma alfabetização direta, ligada realmente à democratização da cultura e que servisse de introdução; ou, melhor dizendo, uma experiência susceptível de tornar compatíveis sua existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem. Verdadeiramente, só uma paciência muito grande é capaz de suportar, depois das dificuldades de uma jornada de trabalho, as lições que citam a “asa”: “Pedro viu a asa”; “A asa é do pássaro”; ou as que falam de “Eva e as uvas” a homens que, com freqüência, sabem pouquíssimo sobre Eva e jamais comeram uvas.16

Aprender a ler não significa apenas aprender a ler a palavra, mas também

consiste em ler o mundo e compreendê-lo. A leitura do mundo precede a leitura

da palavra, existe antes dela. E a leitura do texto só tem sentido quando

associada ao mundo e quando se alcança uma leitura crítica. Isso implica

percepção das relações entre o texto e o contexto.

A importância desse método está, portanto no fato da alfabetização não se

deter na mera alfabetização tradicional, baseada no uso da cartilha – que ele 15 Freire. Pedagogia do Oprimido, p. 56. 16 Freire. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire, p. 22.

18

rejeita categoricamente no aprendizado da leitura e da escrita. O educador

defende e incentiva o posicionamento do adulto não alfabetizado no meio social e

político em que ele vive, ou seja, no seu contexto real. Defende o papel ativo do

educando na criação e construção do conhecimento.

Pensávamos numa alfabetização que fosse ao mesmo tempo um ato de criação, capaz de gerar outros atos cria-dores; uma alfabetização na qual o homem, que não é passivo nem objeto, desenvolvesse a atividade e a viva-cidade da invenção e da reinvenção, características dos estados de procura (...) Procurávamos uma metodologia que fosse um instrumento do educando, e não somente do educador, e que identificasse – como fazia notar acertadamente um sociólogo brasileiro – o conteúdo da aprendizagem com o processo mesmo de aprender. 17

Assim, tendo como base do seu estudo a alfabetização de adultos, Paulo

Freire acredita que o letrado pode transcender a simples esfera do conhecimento

de regras, métodos e linguagens, e ser então inserido na esfera sócio-econômica

e política da qual fora excluído. Daí a importância de se partir da realidade do

educando para que ele possa, a partir da construção do seu conhecimento formar

uma consciência crítica.

Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão – ou seja, seu engajamento na militância política. 18

A Pedagogia Libertadora defende, portanto que é possível acordar a

consciência do aluno para que ele seja capaz de exercer seu papel de cidadão e

se habilitar a revolucionar a sociedade. Tendo como princípio a idéia que o aluno

é um sujeito social e histórico Freire (1996) enfatiza a importância de se respeitar

o conhecimento que ele traz para a escola e de se entender que formar é muito

mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. Educar

é um ato político e como tal pressupõe um projeto de sociedade.

17 Freire. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire, p. 22. 18 Libâneo, Democratização da escola pública, p. 24.

19

2.2 – O caráter político e o contexto social na prática educacional

libertadora

Para Paulo Freire as questões e os problemas relacionados à educação não

são questões simplesmente pedagógicas e todo processo educacional é um ato

político, não havendo educação neutra Envolve relações de poder e questões

diversas relacionadas à política, economia e sociedade. Ou seja, a educação

parte de um contexto concreto.

Para Freire esse contexto vincula-se à realidade social, econômica e

cultural vivenciado pelos grupos sociais inseridos no processo. O autor procura

mostrar o papel da educação para a conscientização desses grupos e

conseqüente construção de uma sociedade democrática. Os oprimidos aparecem

aqui como os agentes históricos transformadores, que reconhecendo seu papel

no mundo e, tornado-se conscientes da sua realidade, tornam-se capazes de

transformá-la.

Nesse sentido LIBÂNEO (1994) destaca que uma marca significativa da

Pedagogia Libertadora é a atuação não-formal, não sendo característica dessa

tendência falar em ensino escolar:

. Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extra-escolar.19

Dessa forma, a Pedagogia Libertadora apresenta uma postura crítica em

relação às tendências tradicionais, vistas como domesticadoras, principalmente,

no que se refere à manutenção do status quo. A Pedagogia Libertadora é, ao

contrário, essencialmente política no sentido de libertar os sujeitos da opressão e

de, através da conscientização das classes populares buscar a superação das

injustiças sociais e a transformação da realidade.

Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada "bancária" -

19 Libâneo, Democratização da escola pública, p. 22

20

que visa apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma educação crítica. 20

Segundo esta abordagem não existe senão homens concretos, situados

no tempo e no espaço, inseridos num contexto histórico – social, econômico,

cultural e político. E para a Pedagogia Libertadora a educação só tem sentido se

levar em conta, além das potencialidades e vocações individuais dos educandos,

as condições nas quais eles vivem. E mais do que considera-las cabe ao

educador fornecer ferramentas para que o educando tome consciência da sua

realidade e da sua condição de oprimido. Afinal, quanto mais o Homem reflete

sobre o ambiente concreto, ou seja,a realidade na qual se insere, mais se torna

progressiva e gradual sua consciência crítica e comprometimento com a

realidade, para intervir e mudar o mundo. Em outras palavras, o homem é um ser

da práxis, compreendida por Freire como ação e reflexão dos sujeitos sobre o

mundo, com o objetivo de transformá-lo.

A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se “desvela” a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. 21

2.3 – A relação professor-aluno na Pedagogia Libertadora

A relação professor aluno é uma discussão pontual e de extrema

importância para a teoria libertadora. Em primeiro lugar FREIRE (1996) irá

destacar o respeito ao aluno e aos seus saberes como uma das atitudes éticas

que todo educador deve ter. Como já foi apontado anteriormente o educando

chega na escola com conhecimentos sobre a vida e a sociedade, que dependem

do meio social de onde ele vem. O professor tem como compromisso respeitar e

considerar esses saberes, trabalhando os conteúdos a partir deles,

20 Freire. Pedagogia do Oprimido, p. 33. 21 Freire. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire, p.15.

21

estabelecendo relações e contribuindo para que ele construa uma nova visão

desse mundo.

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo – discutir com os alunos as razões de ser desses saberes em relação com o ensino do conteúdo.22

A forma como os conteúdos devem ser trabalhados é primordial para a

Pedagogia Libertadora. Tem como proposta questionar a realidade das relações

sociais e políticas através de temas geradores e não de conteúdos

sistematizados Os métodos aplicados em sala de aula convergem para grupos de

discussão. A estes grupos cabem autogerir seu processo de aprendizagem,

determinando o conteúdo e a dinâmica das atividades.

Libâneo resume essas idéias, esclarecendo que para a Pedagogia

Libertadora os conteúdos não devem ser transmitidos. Devem sim ser

construídos a partir do cotidiano e do conhecimento prévio do aluno.

Denominados "temas geradores", são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como "invasão cultural" ou "depósito de informação", porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura; estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador. 23

É valido ainda destacar as idéias de GUEDES (2008). Assim como Paulo

Freire o autor defende a importância de se atribuir sentido ao aprendizado, O

primeiro ponto, que já foi colocado anteriormente, seria a capacidade do

professor de contextualizar o conteúdo trabalhado de acordo com a realidade

sócio-cultural do educando e o segundo ponto diz respeito à postura do educador

22 Freire. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa, p 15. 23 Libâneo. Democratização da escola pública, p. 22.

22

diante do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o seu caráter não

autoritário e de liberdade.

O aprender é um processo de significação do sujeito, isto é, o processo precisa ser exercido com liberdade, com desejo, e não por imposição. A troca, base da educação não pode ser imposta, quando as trocas são impostas a relação é de opressão. A relação de parceria e a libertação dão lugar à imposição, opressão e à tensão (...) Nas relações movidas pelo reconhecimento à alteridade, nesses processos educacionais, teremos a possibilidade de construir o saber e a aprendizagem significativa, com trocas vivenciadas e não por oposições sociais ou pessoais. Assim, esta relação, pelo menos a que se propõe aqui, implicará a Aprendizagem Significativa – o sujeito dando significado próprio ao que foi aprendido e, ainda, realizando trocas de significados. 24

Outro aspecto tratado por Nilson Guedes relacionado a essa questão diz

respeito à diferença entre ensino e educação. No ensino acontece a transmissão

de informações, na educação estimula-se a interação e a troca de significações.

Dentro do sistema econômico atual, o neoliberalismo, as escolas visam

exclusivamente o ensino, que têm como base o treinamento e como objetivo

qualificar para a competição do mercado de trabalho. Essa educação foi definida

por Paulo Freire (1987) como “bancária”, opondo-se à educação

problematizadora. Enquanto uma visa à regulação para o controle a outra visa à

estruturação para a libertação. Uma, tem como concepção a passividade e a

apatia; a outra, a ação e a inquietude para pensar, questionar, perguntar e

construir a si e ao seu conhecimento. Citando Paulo Freire, Gadotti (1988) define

da seguinte maneira essas duas vertentes para a educação:

Na concepção bancária (burguesa), o educador é o que sabe, os educandos os que não sabem; o educador é o que pensa e os educandos os pensados; o educador é o que diz a palavra e os educandos os que escutam docilmente, o educador é o que opta e prescreve sua opção e os educandos os que seguem a prescrição; o educador escolhe o conteúdo programático e os educando jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela (...) A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre oprimidos e opressores. Ela nega a dialogicidade,

24 Freitas. Pedagogia do Amor, p. 20

23

ao passo que a educação problematizadora funda-se justamente na relação dialógica – dialética entre educador e educando: ambos aprendem juntos. 25

O ensino bancário prioriza a transmissão de conhecimento a partir de uma

relação vertical, onde o professor é o detentor do conhecimento e tem o papel de

transferir esse conhecimento para o aluno, que recebe as informações de forma

passiva. Para Freire essa educação contribui para a deformação da criatividade

do aluno e do professor. Na educação libertadora acontece o contrário. O

professor deve não apenas transmitir conteúdos, mas também levantar questões

que estimulem o senso crítico, a formação do pensamento próprio, deve ensinar

a pensar, a criticar o que lê, a pesquisar e a ser curioso.

A relação entre professor e aluno seria, portanto, uma troca onde o

professor, ao ensinar também aprende com o aluno. Para Freire ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção. O

professor deixa de ter o mero papel de transmissor de conteúdos, estabelecendo

uma relação que se opõe ao autoritarismo presente no ensino tradicional. A

relação entre docente e discente deve ser horizontal (de igual para igual,

dispensando a hierarquia e a relação de poder), dialógica e anti-autoritária.

O processo de aprendizagem na Pedagogia Libertadora é baseado na

resolução de situações problemáticas do cotidiano. Dispensam-se programas

educacionais previamente estruturados, trabalhos escritos, aulas expositivas e

provas, por exemplo. No que se refere à avaliação admite-se a avaliação

subjetiva baseada nas práticas vivenciadas ao longo do processo de educação

(Luckesi, 2005). É uma proposta antiautoritária, onde professores e alunos,

engajados num diálogo permanente ensinam e aprendem juntos.

25 Gadotti, Pensamento Pedagógico Brasileiro, p. 29.

24

CAPÍTULO III

A educação libertadora e o orientador educacional

Depois de estudar e avaliar as três tendências pedagógicas progressistas

iremos por fim analisar a atuação e a prática do orientador educacional, tendo

como base a perspectiva libertadora. Esse capítulo tem, portanto, como objetivo

central analisar, a partir de questões teóricas, a prática do orientador educacional

na escola, apontado os desafios e limitações dessa ação dentro do quadro da

pedagogia libertadora.

Para se chegar a essa análise é importante, em primeiro lugar, esclarecer

pontos relacionados à função e à história da orientação educacional. Para tanto,

será traçado uma panorama em torno de temas como: o campo de atuação da

Orientação Educacional, e a sua relação com a teoria e a prática, além de um

levantamento do histórico dessa profissão.

3.1. História da orientação educacional

É imprescindível para esse trabalho traçar um breve panorama da História

da Orientação, a fim de compreender melhor o que é o trabalho do orientador e

como este se constituiu e evoluiu ao longo do tempo, além de ser uma forma de

enxergar com mais clareza seus desafios e limitações no passado e na

atualidade.

Grinspun (2002) relata a origem da Orientação Educacional, a qual se

iniciou com a Orientação Vocacional, nos Estados Unidos, em 1908, com um

caráter de aconselhador que marca toda sua trajetória. Movimentos da época

teriam feito eclodir tal prática no mundo todo, como os movimentos em prol da

psicometria, da revolução industrial, da saúde mental e das novas tendências

pedagógicas.

No Brasil, segundo Grinspun (2002), a Orientação Educacional teve início

em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, também com a função de

25

Orientação Vocacional. Já Nérici (1976) acredita que a primeira tentativa de

Orientação Educacional no Brasil deve-se à Lourenço Filho, que quando diretor

do Departamento de Educação do Estado de São Paulo, criou o “Serviço de

Orientação Profissional e Educacional”, em 1931, o qual tinha como maior

objetivo, guiar o indivíduo na escolha de seu lugar social pela profissão.

Somente com as Leis Orgânicas de 1942, do ministro de Getúlio Vargas,

Gustavo Capanema, que pela primeira vez se encontraram referências explicitas

à Orientação Educacional. Sua função teria caráter corretivo e direcionado para o

atendimento dos alunos problemas. Outra função seria a de velar para que os

estudos e descanso do aluno ocorressem de acordo com as normas pedagógicas

mais adequadas. Também teria o papel de esclarecer possíveis dúvidas dos

alunos e orientar seus estudos para que sozinhos buscassem sua

profissionalização. A profissão também seria regulamentada, tendo o Orientador

Educacional que fazer um curso próprio de Orientação Educacional. (Grinspun,

2002).

Nesse período o curso principal da Orientação Educacional era no ensino

técnico, com a formação de uma mão-de-obra especializada e qualificada,

assumindo caráter terapêutico, preventivo, psicometrista, identificando aptidões,

dons e inclinações dos indivíduos.

Na Lei de Diretrizes e Bases da educação nº. 4024 de 1961, previa-se que

o ensino normal deveria se encarregar da formação de Orientadores

Educacionais para o primário, assim como prevê que as faculdades de Filosofia

formariam esse profissional para o atendimento do Ensino Médio. Segundo

Grinspun (2002) a referida lei fala mais sobre a formação do Orientador

Educacional do que sobre o conceito da função deste profissional. Vale ressaltar

também que nesta lei, a Orientação Educacional aparece com a função de

contribuir para a formação integral da personalidade do adolescente, para seu

ajustamento pessoal e social. Suas principais áreas de abrangência seriam as

orientações escolar, psicológica, profissional, da saúde, recreativa e

familiar.Pode-se observar aí o quanto está presente uma perspectiva liberal de

educação.

A partir da década de 1980, o orientador vai deixando as funções de

atender alunos-problema, de psicólogo e facilitador de aprendizagem e vai com o

tempo ostentando com mais autoridade técnica seu compromisso político com e

26

na escola. A produção acadêmica na área da Orientação vai sendo ampliada

numa dimensão mais crítica e questionadora; assim como os orientadores

adotam uma função política comprometida com as causas sociais (Grinspun,

2002). Começa a existir questionamentos e críticas no campo teórico, o

orientador passa a pensar e discutir sobre sua profissão, seu papel na educação

e a forjar mudanças conceituais em relação à função e atuação da Orientação

Educacional.

3.2. A orientação educacional na atualidade

Segundo GRINSPUN (2002) o cenário da orientação sofreu grandes

modificações e possui, atualmente, papel mediador junto aos demais educadores

da escola, buscando assim uma educação de qualidade.

Da ênfase ao individual de antes, passa-se, agora, a reforçar o aspecto

coletivo, sem deixar de levar em conta que este é formado por pessoas com

pensamentos e contextos sociais diferentes que as levam a pensar de maneira

própria sobre as questões que lhes cercam.

Essas mudanças começam a surgir no início da década de 1990,

passando a educação e a orientação a andarem juntas, valendo destacar que ela

passa a defender características da Pedagogia libertadora, caminhando para uma

educação que valoriza o coletivo e o meio social do educando, a formação plena

de cidadãos críticos e conscientes.

O principal papel da Orientação será ajudar o aluno na formação de uma cidadania crítica, e a escola, na organização e realização de seu projeto pedagógico. Isso significa ajudar nosso aluno por inteiro: com utopias, desejos e paixões. (...) a Orientação trabalha na escola em favor da cidadania, não criando um serviço de orientação para atender aos excluídos (...), mas para entendê-lo, através das relações que ocorrem (...) na instituição Escola. 26

A Orientação de hoje precisa lidar com o real e suas perspectivas. Ela é

parte integrante da educação e como tal deve pensar nas dimensões sociais,

culturais, políticas e econômicas na qual ela acontece. Por esse motivo, devem-

se definir as tarefas de um orientador engajado com as transformações sociais e

com o momento histórico no qual está inserido. 26 Grinspun. A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola, p.29

27

3.3. O orientador educacional na prática escolar hoje: uma

perspectiva libertadora

(...) a Orientação Educacional hoje, em termos de teoria e prática. da educação, posiciona-se como uma prática político-pedagógica que procura respostas para as perguntas: Por que e para quê faço Educação? 27

Levando em conta que a Orientação Educacional caminha ao lado da

educação, é importante traçar um quadro sob a perspectiva teórico-prática a qual

a educação é submetida. Sobre isso Grinspun (2002) descreve como cada

tendência da pedagogia, levando em conta seu tempo e de seus ideais, acabou

definindo a prática educativa do Orientador dentro do âmbito da escola:

Educação tradicional: para os autores a Orientação se caracteriza como

terapêutica e psicológica destinada aos alunos-problema;

Educação tecnicista: para esta linha teórica a Orientação tem o papel de

identificar as aptidões dos alunos para um determinado mercado de trabalho;

Educação construtivista: os teóricos deste pensamento afirmam que a função

da Orientação está relacionada a promover meios para a aquisição do

conhecimento por parte do aluno

Educação renovada progressista: para os autores desta linha teórica, o

Orientador deve auxiliar o desenvolvimento cognitivo de seus alunos;

Educação não-diretiva: para estes teóricos a Orientação está relacionada a

afetividade, tendo nesse momento a função de facilitadora de mudanças;

Educação libertária: os teóricos desta perspectiva acreditam que o Orientador

possui o papel de assessorar o professor na medida em que era um catalisador

do grupo junto aos alunos;

Educação crítico-social dos conteúdos: os autores desta linha teórica indicam

que a Orientação serve como um caminho de preparação do aluno para o mundo

adulto;

Educação libertadora: os autores desta teoria afirmam que a Orientação possui

o papel de captar o mundo real dos alunos, sendo que estes devem ser

percebidos como indivíduos históricos, concretos e reais;

27 A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola, p. 46.

28

A evolução do estudo teórico e da prática da Orientação Educacional

certamente sofreu e sofre influências das principais tendências pedagógicas, que

variam de acordo o contexto sócio-político e com questões ideológicas. Afinal,

como já foi posto, a educação nunca é neutra e tem relação com uma proposta

de sociedade, reproduzindo questões políticas e ideológicas.

Considerando essas questões, iremos nos concentrar na atuação do

Orientador educacional hoje a partir de uma perspectiva libertadora, apontado a

sua evolução teórica-prática e o progresso pelo qual a Orientação Educacional

passou, além das dificuldades e desafios enfrentados pelos profissionais da área

que tentam implementar uma prática educacional norteada pelos princípios da

pedagogia libertadora.

Durante um longo período da educação no Brasil a escola teve como

função ensinar o aluno que, por sua vez, tinha o papel de aprender. Apesar de

todos os estudos e propostas inovadoras essa prática é muito comum ainda hoje,

inclusive nas escolas que têm uma proposta teórica progressista, mas que na

prática atuam de forma tradicional.

Seguindo essa prática acontece o seguinte: se no processo educacional

os objetivos traçados são insatisfatórios, ao invés de buscar identificar suas

falhas e compreender o aluno e os possíveis motivos do seu desinteresse, a

escola transfere toca a culpa do seu fracasso para o educando, o rotula como

incapaz, problemático, portador de dificuldade, “malandro”.

Sendo a causa do fracasso de inteira responsabilidade do aluno, é ele que

precisaria de “ajuda”, ou seja, de um acompanhamento para resolver seu

problema, para adaptá-lo, torna-lo adequado para o padrão da escola. Nesse

encaixe é que aparece a função do Orientador, tendo esse profissional apenas a

função de ajudar o aluno a se encaixar no sistema.

Conforme GRINSPUN (2002), o trabalho do Orientador Educacional não

deveria ser reduzido apenas a diagnosticar os alunos com dificuldade de

aprendizagem, e sim refletir sobre soluções que minimizem o fracasso escolar. E

para tanto, a construção do Projeto Político Pedagógico se faz importante. O

papel do Orientador estaria muito mais relacionado a promover reflexões na

escola a respeito de seus alunos e professores, das suas relações, dos

problemas encontrados na escola e no seu entorno (comunidade), do currículo e

29

dos objetivos encontrados no Projeto Pedagógico que, muitas vezes, não são

nem do conhecimento dos que dela participam.

O Orientador é aquele que discute as questões da cultura escolar promovendo meios/estratégias para que sua realidade não se cristalize em verdades intransponíveis, mas se articule com prováveis verdades vividas no dia-a-dia da organização escolar. 28

Na concepção progressista a educação não acontece exclusivamente na

escola, estando presente também fora das instituições oficiais, como por

exemplo, nos meios de comunicação. Nesse contexto, o aluno passa a ser

sujeito, fazendo sua história e participando de forma ativa da sua formação.

... e a Orientação Educacional passa a ter uma amplitude de ações nessa prática pedagógica, sendo um profissional que respeita o senso comum, aprecia o conhecimento científico, e está ciente de que seu exercício só é possível porque existe uma teoria que lhe permite desenvolver sua proposta pedagógica. 29 Outra questão de grande importância diz respeito ao cotidiano escolar. Nele

está implícita a cultura escolar, a cultura que cada um carrega, a linguagem que é

usada pelo indivíduo, seus costumes, e todas as outras ações e mediações que

explícita ou implicitamente são contempladas pelo espaço que ocupamos em

nosso cotidiano. Desprovido de qualquer tipo de preconceito o orientador que

busca praticar uma pedagogia libertadora tem como compromisso ético

compreender e avaliar todos esses aspectos para, a partir deles traçar seu plano

de ação e projeto transformador.

Quanto mais procuro compreender os mecanismos da prática social que se configuram pelo cotidiano escolar, melhores condições tenho para analisar as rotinas e rupturas que ocorrem nesse interior. (...) O cotidiano escolar me desvela tudo aquilo que ocorre nesse contexto, como forma de traduzir, de efetivar as práticas sociais que são do domínio de todos e que são colocadas em processo no dia-a-dia da escola. 30

28 A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola, p. 112 29 A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola, p. 48 30 A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola, p. 54.

30

CONCLUSÃO

O Orientador Educacional deve procurar se envolver com a comunidade, resgatando sua realidade socioeconômico-cultural como meio de contribuir para a adequação curricular, tendo em vista a transformação da escola e da sociedade. (...) A Orientação deve trabalhar com um planejamento participativo, sempre voltado para uma concepção crítica. Um diálogo entre as comunidades das disciplinas teóricas e das disciplinas práticas permitirá a busca dessa concepção crítica31

A citação de Grinspun resume os principais pontos que caracterizam um

trabalho de Orientação Educacional sob uma perspectiva libertadora. A autora

utiliza nessa citação conceitos-base para o Orientador Educacional “libertador”,

imprescindíveis para compreendermos melhor como seria a sua atuação e quais

são os desafios enfrentados pelo profissional na realidade que se configura.

Mais uma vez Grinspun destaca que a Orientação Educacional está

diretamente ligada aos acontecimentos do dia-a-dia, pois a ela se conectam

fatores que ocorrem na escola ou na família e que refletem nos estudos ou no

comportamento dos alunos, o que, quando estudado, tem relação com os

princípios da educação freireana.

O orientador faz a análise, junto com todos os protagonistas desse cotidiano, para que se tenha, tanto quanto possível, uma visão mais objetiva do que ocorre nesse dia-a-dia. Se a Orientação deve estar compromissada com o projeto político-pedagógico da escola, a forma de melhor atuar nele, garantindo a qualidade, é conhecer sua cotidianidade. 32

Portanto, implementar um projeto libertador por parte do profissional de

Orientação depende da sua sensibilidade em relação às questões do cotidiano,

do trabalho coletivo, da formação consistente desse profissional e da

aproximação verdadeira entre a escola e a realidade do aluno.

Para que haja a construção de uma escola democrática deve haver um

projeto coletivo, que requer ação coordenada e participação de todos nela

31A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola, p. 109. 32 A orientação educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola, p.55.

31

envolvidos, nunca deixando de considerar os fatores daquela realidade. Nessa

escola deve existir, a partir daí, uma discussão sobre as finalidades da educação,

a atuação do professor, as metodologias (Grinspun, 2002). Como em Freire, é

uma escola que está longe da neutralidade e que carrega um ideal político

transformador e de formação de cidadãos conscientes.

E quando há compromisso com a formação da cidadania a escola amplia o

papel de transmissora de saberes, passando a ter comprometimento com ações

planejadas que contribuam para a apropriação crítica do conhecimento e o

desenvolvimento do educando em todas as suas potencialidades (Porto, 2008).

Vasconcellos destaca que esse profissional deve ultrapassar questões

técnicas e funcionais, estar atento à realidade para, a partir dela identificar os

temas geradores do grupo, organizá-los e devolver como um desafio para o

coletivo Esse profissional precisa ter um projeto assumido conscientemente e,

pautado nele, ser capaz de despertar e mobilizar as pessoas para a

transformação. Não é um trabalho simples e como destaca Vasconcellos exige

um nível de abstração e complexidade.

Os especialistas devem se especializar em mudança! Sabemos que estes processos são extremamente complexos, uma vez que envolvem concepções, desejos, medos, decisão, avaliação, planos de ação, relações de poder, disponibilidade de recursos, caldo de cultura, relações interpessoais, teoria, necessidades, imaginário, narrativas, memória, condições de trabalho, etc” Todavia, é preciso ter pessoas altamente qualificadas neste âmbito a fim de ajudar na coordenação da travessia, não como o iluminado, o dono da verdade, mas naquela perspectiva que apontamos de intelectual orgânico. (...) Há necessidade de pessoas que se dediquem a refletir sobre os próprios processos de mudança, buscar tanto socializar as tentativas localizadas como tirar princípios que possam orientar as práticas de intervenção objetivando mudança. 33

A grande dificuldade atual enfrentado pelo orientador educacional que

deseja uma prática libertadora está na dicotomia entre teoria e prática. Fala-se

muito em educação progressista e, na maior parte das escolas vê-se a aplicação

de métodos tradicionais. Como sugere Porto (2008) ainda privilegia-se uma

educação tradicional, onde os conteúdos são transmitidos sem se levar em conta

as especificidades culturais e sociais, visando a formação para o mercado e

reproduzindo o ideal individualista e classificatório da sociedade capitalista.

33 Vasconcellos. Coordenação do trabalho pedagógico, p. 71.

32

Partindo desse pressuposto pode-se concluir que há um abismo entre o pensar e

o fazer.

O projeto vigente, ainda, é o que privilegia o conhecimento científico como acúmulo de informações e o da educação como reprodutora de desigualdades sociais e econômicas; portanto, os métodos de fixação e repetição, a disciplinaridade, como objetivo e preocupação predominante nas relações entre a escola e o aluno, o individualismo e a avaliação como instrumento de classificação são os meios mais adequados para que a instituição-escola cumpra seu papel na manutenção do status quo. 34

O grande desafio é, portanto conseguir levar a teoria para a prática real,

buscar aproximação entre o discurso e a prática, coerência entre as intenções da

escola e a metodologia para realizá-la. Sobre o assunto Candau coloca três

premissas:

(...) a primeira é que a teoria depende da prática, uma vez que esta determina o horizonte do desenvolvimento e o progresso do conhecimento; a segunda é que a teoria tem como finalidade a prática, no sentido de uma antecipação ideal de uma prática que não existe; e a terceira é o fato de que a unidade entre a teoria e a prática pressupõe necessariamente a percepção da prática como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social. 35

De acordo com Candau a teoria depende da prática e não tem sentido se

não partir dela. Da mesma forma, para a Pedagogia Libertadora a educação só

tem sentido quando parte da realidade, ou seja, da prática.

Avaliando todo o quadro teórico traçado em torno da atuação do orientador

educacional, pode-se destacar que para o seu trabalho ser verdadeiramente

libertador é imprescindível conseguir vencer na prática as barreiras de uma

educação tradicional/ tecnicista e implementar um projeto educacional que antes

de tudo parta da realidade e do cotidiano do educando.

Para tanto pode-se concluir que o orientador educacional libertador precisa

ser um sujeito crítico e sensível, capaz de e entender a subjetividade e a

complexidade do ser humano e do seu contexto sócio-cultural para criar, a partir

daí, alternativas que lutem por uma educação democrática. Uma educação

dialógica e horizontal que prioriza o coletivo em detrimento do individual; a

transformação em detrimento da reprodução e massificação dos sujeitos para a

34 Porto. Orientação Educacional: Teoria, prática e ação, p.106 35 Apud Grinspun, 2002, p. 34

33

mercado de trabalho; a formação de um cidadão crítico e livre, capaz de formar

seu próprio pensamento e de fazer suas escolhas pessoais.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

SUMÀRIO 5

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I

A Pedagogia Libertária e a Pedagogia Crítica 8

1.1 - A Pedagogia Libertária 9

1.2 - Crítico- social dos conteúdos: A Pedagogia Crítica 11

CAPÍTULO II

A Pedagogia Libertadora

2.1 - O Método Paulo Freire 16

2.2 - O caráter político e o contexto social na prática Educacional libertadora 19

2.3 - A relação professor-aluno na Pedagogia Libertadora 20

CAPÌTULO III

A educação libertadora e o orientador educacional 24

3.1 - História da orientação educacional 24

3.2 - A orientação educacional na atualidade 26 3.3 - O orientador educacional na prática 27

escolar hoje: uma perspectiva libertadora

CONCLUSÃO 30

BIBLIOGRAFIA 33

ÍNDICE 35