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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AVALIAÇÃO ESCOLAR NAS ESCOLAS DE ENSINO
FUNDAMENTAL
Por: Suelen Rodrigues da Silva
Orientador
Prof. Dr.Vilson Sérgio
Rio de Janeiro
2014
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
AVM FACULDADE INTEGRADA
AVALIAÇÃO ESCOLAR NAS ESCOLAS DE ENSINO
FUNDAMENTAL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia
Por: Suelen Rodrigues da Silva
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais base da minha construção e formação de caráter. Agradeço ao meu namorado Guilherme que de forma especial e carinhosa tem estado ao meu lado me apoiando nos melhores e nos piores momentos da minha vida. Aos colegas e amigos com quem convivi nesses espaços ao longo desses anos, pela troca de experiências, pela produção compartilhada e principalmente à Danielle e Simone pelo incentivo e apoio. Ao professor orientador por seus ensinamentos е confiança ао longo dаs supervisões e fez acontecer о qυе era о broto daquilo qυе veio а sеr esse trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus, por ser
essencial em minha vida, autor do meu
destino, socorro presente na hora de
angústia.
5
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a avaliação no contexto escolar,
principalmente nas de Ensino Fundamental e sobre os diferentes tipos de
avaliações assim como o seu real valor. Tendo consciência de que para aceitar
este grande desafio do desenvolvimento, não é possível obter êxito sem a
base fundamental de um povo que se educa para a cidadania. O papel do
professor enquanto educador reflete-se na forma como ele interpreta o
desenvolvimento do seu aluno, portanto cabe a ele, a tarefa sagrada de
descobrir talentos, pois sua responsabilidade nasce no momento em que uma
pergunta salta da boca de uma criança.
6
METODOLOGIA
O objeto de estudo do presente trabalho foi analisado através de
exploração, no universo bibliográfico, de livros, periódicos e revistas,
proporcionando informações claras e dúvidas pertinentes àquele que deseja
respostas de qualidade.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A avaliação através do tempo 10
CAPÍTULO II - Avaliação diagnostica e classificatória 25
CAPÍTULO III – Avaliação sob a ótica da psicopedagogia 40
CONCLUSÃO 53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 56
ÍNDICE 57
8
INTRODUÇÃO
A avaliação escolar vem sendo alvo de dúvidas acerca de seu real
valor, sua verdadeira função e sua eficácia. Já que podemos observar, que
somente ela não garante verdadeiramente a aprendizagem. Com essas
preocupações, as escolas estão enfrentando grandes problemas, buscando
assim, formas de sanar ou ao menos diminuir o fracasso escolar e o buraco
que, ao longo de todo esse tempo, as avaliações más elaboradas e atribuições
injustas de notas, deixaram sobre os alunos.
O que percebemos é que a sociedade sofreu notáveis e radicais
mudanças, e, junto com a sociedade, a escola precisa estar em harmonia e
caminhar paralela com essa nova perspectiva. Não bastam tantas
transformações sociais se a escola não está acompanhando este processo e
nem mesmo está segura com sua forma obsoleta de educar.
Observamos que os valores e os princípios precisam conservar-se,
porém é preciso acompanhar a desenvolvimento de seus educandos. E mais
que acompanhar toda essa transformação é imprescindível lançar mão de
estratégias e métodos de avaliações verdadeiramente eficazes. Nessa
transformação é necessário abrir mão do que realmente não faz mais sentido e
aperfeiçoar o que ainda é necessário como o ato de avaliar em suas diferentes
maneiras.
Conforme Cipriano Luckesi em seu livro “Avaliação da
Aprendizagem Escolar”. “A avaliação não seria tão somente um instrumento
para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de
diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamento
adequada para sua aprendizagem.” (LUCKESI,2005: p.81)
É importante que possamos refletir sobre os danos que causamos
aos nossos alunos quando não estamos certos do que realmente é pertinente
avaliar.
Nosso trabalho tem como objetivo uma análise sobre a avaliação no
contexto escolar, principalmente nas de Ensino Fundamental do Rio de
Janeiro. Como referencial teórico além da legislação da LDB “Lei de Diretrizes
9
e Bases - Lei 9394/96”, pois e por meio da LDB que encontramos os princípios
gerais da educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a
formação e diretrizes para a carreira dos profissionais da educação. Além
disso, essa é uma lei que se renova a cada período, cabendo à Câmara dos
Deputados atualizá-la, conforme o contexto em que se encontra a nossa
sociedade. Usamos também entre outros, o livro de LUCKESI “Avaliação da
Aprendizagem Escolar” e o livro de MENDES “Avaliar para conhecer -
Examinar para excluir”.
Já que as diferentes maneiras de avaliar vêm sendo
constantemente questionadas. Nosso trabalho foi dividido em três capítulos:
O primeiro capítulo, analisamos a história da avaliação no decorrer
dos séculos e seus diferentes tipos. Pois vários autores consideram o método
de avaliação através de testes e provas, método pouco produtivo.
No segundo capítulo, observamos a diferença entre avaliação
diagnóstica, da avaliação classificatória, afinal, ao avaliar alunos pretendemos
detectar problemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, simplesmente,
testá-los sobre o conhecimento, que procuramos transmitir em nossas aulas
para classificá-los como alunos com bom ou mau aproveitamento. Essas duas
questões distinguem a avaliação diagnóstica da avaliação classificatória.
E no terceiro capítulo observamos a avaliação sobre a ótica
psicopedagógica. Pois observamos que a escola pode ser um espaço de
encontro e de experiências ricas, oferecer ensinamentos e aprendizagens,
sustentar sonhos e desejos por meio da criatividade, no entanto, isso somente
é possível se o educador se colocar como um agente crítico em meio à
sociedade, ajudando o aluno a se ligar afetivamente ao conteúdo
programático.
Dessa maneira, analisamos que erroneamente é posta no sujeito a
responsabilidade de sua nota. A avaliação não pode ser tratada como
sentença. Entendemos o tamanho de sua importância junto com o tamanho de
nossa responsabilidade. Ela deve ser digna e tratada cuidadosamente.
10
CAPÍTULO I
A AVALIAÇÃO ATRAVÉS DO TEMPO
Analisando (LUCKESI, 2005), observamos que o sistema
pedagógico de avaliação possui várias consequências, tais como, o clima de
culpa, castigo, medo que tem feito parte a vida tanto do professor como
também e principalmente do aluno, são consequências que não deixam a
escola e principalmente a sala de aula ser um ambiente alegre, agradável e de
satisfação do aluno. A causa imediata e aparente do castigo deriva do fato de
o aluno revelar-se não ter apreendido um conjunto determinado de
informações, um seguimento metodológico ou coisa semelhante.
Porém notamos que a questão do castigo é mais profunda. Pois
segundo o autor, decorre das condutas do sujeito, no caso do nosso trabalho,
o aluno, que não corresponde a um determinado padrão estabelecido, merece
ser castigado, a fim de que ele pague por seu erro e aprender a assumir a
conduta que seria a correta na ótica do professor. (LUCKESI,2005: p.50).
Desta forma entendemos que a prática do castigo deriva de uma
visão culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa está na raiz do castigo. No
caso o professor. Esta ideia tem a seguinte sequência, diz o autor:
“Um aluno não assimila um conceito, isto é, uma ação
não entendida, desta forma, segundo os padrões
correntes do entendimento comunitário deve ser
reprovada. Isto é nosso cotidiano escolar. Uma prática
que se observa sistematicamente dentro do ambiente da
escola nas reuniões formais ou informais, mas
principalmente no Conselho de Classe”. (LUCKESI,2005:
p.55).
11
Esta ideia está profundamente ligada aos dogmas religiosos,
principalmente na cultura ocidental cristã, pois na Idade Média, à medida que
igreja se tornava a instituição mais poderosa do Ocidente, segundo Luckesi,
ela explicava que nascemos do pecado, conforme Gênesis, texto bíblico, onde
Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados
com a expulsão do paraíso. Daí em diante todos os seres humanos, que
viessem a nascer teriam essa marca “o pecado original” consequentemente a
culpa. (LUCKESI,2005: p.58).
A educação brasileira está alicerçada através da vinda dos padres
jesuítas em 1549, juntamente com o nosso Primeiro Governador Geral Tomé
de Souza, dogmatizada pelas igrejas cristãs, especialmente a católica, com
origem em torno das Igrejas na Idade Média.
No decorrer da história da educação a avaliação conforme palavras
de Luckesi foram se tornando um “fetiche”: “entendemos uma entidade criada
pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna
independente dele e o domina, universalizando-se” (LUCKESI,2005: p.69). As
notas ou as médias são operadas como se nada tivessem a ver com a
aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de
aprendizagem bem ou malsucedidas, esclarece Luckesi.
Muitos documentos foram produzidos na antiguidade pelos filósofos
gregos, que na época já questionavam sobre este tema, deixando para nós
uma herança de perguntas. Quando Sócrates procurou saber quem era a
pessoa mais sábia do mundo e, para tanto, testou o conhecimento das
pessoas para responder a essa pergunta. Desde então, o desafio de testar,
avaliar indivíduos e determinar sua classificação continuou até os dias de hoje.
Somente no final do século XIX os pesquisadores focaram os seus
estudos de forma mais sistemática, unindo-se a psicologia, sociologia,
medicina etc. neste último século muitas pesquisas apresentaram explicações
sobre o funcionamento do pensamento na mente humana em termos
neurológicos e psicológicos. O foco do estudo foi em diversas direções,
considerando a inteligência desde um dom divino até um complexo sistema de
reações bioquímicas, com os milhões de neurônios do cérebro. Alguns
12
estudiosos analisaram a capacidade de adaptação de comportamentos e as
heranças biológicas e sociais, baseando-se na teoria da evolução, porém
outros segundo o autor Luckesi, concentraram seus estudos na compreensão
da linguagem na construção de símbolos e significados. (LUCKESI,2005: p.72)
Atualmente diversos profissionais de diversas áreas estão focados
sobre o assunto, usando pesquisas neurológicas e equipamentos avançados.
No entanto, mesmo com muitos estudos teóricos e testes de laboratório, as
dúvidas ainda persistem.
A função da educação pode ser alienante ou libertadora,
dependendo de como for usada, quer dizer, a educação como tal não é
culpada de uma coisa ou de outra, mas a forma como se trabalhe esta
educação, pode ter um efeito alienante ou libertador. (LUCKESI,2005: p.78).
1.1 - AS DIVERSAS FORMAS DE AVALIAÇÃO
Existem várias modalidades de avaliação que podem ser
empregadas nas escolas, dependendo do que se pretende examinar. Porém a
forma de avaliação mais comumente empregada nas escolas atualmente são,
as provas escritas, os trabalhos em grupo, a auto avaliação.
Porém várias são as restrições e críticas feitas a esses tipos de
avaliações que o aluno faz na escola, individualmente ou em grupo, no espaço
de uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matéria ensinada
durante um mês ou um bimestre. Contudo observa-se que o aluno pode não
ter tido condições de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se
sentido mal durante a sua realização, pode ter ficado muito nervoso e até
mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte da matéria
que o professor não pediu na avaliação. Tudo isso pode realmente acontecer e
talvez deva ser levado em consideração, embora provavelmente esses casos
constituam, quase sempre, exceções. Porém a avaliação, poderia se tornar um
bom recurso se todos os alunos realizassem sempre as provas em condições
ideais de saúde e preparação.
13
Tudo depende principalmente, da maneira como são propostas as
questões. Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações o
aluno guardou em sua cabeça, mas sim a de perceber como o aluno está
aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os
temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina
estudada, então a avaliação pode ser um bom momento para professores e
alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi, ou deveria ter sido aprendido,
e perceberem o que ainda pode ser melhorado.
É importante não sair do foco e lembrar, que a razão de tudo o que
acontece na escola é o aprendizado dos alunos e se a avaliação não puder
ensinar nada a eles, não se justificam o tempo e a energia gastos na sua
preparação e correção.
Regina Haydt em seu livro "Avaliação do processo ensino-
aprendizagem" explica que, principalmente a prova escrita, constitui um
instrumento de estimativa que corresponde a uma nova oportunidade dada ao
aluno, para ampliar o seu conhecimento sobre uma determinada matéria ou
seja, constitui um momento importante de aprofundamento dos estudos. Que é
possível avaliar os alunos mediante a aplicação de provas sem que essa
atividade seja, apenas, uma tarefa burocrática, a qual rouba dos professores e
alunos tempo preciosos que poderia estar sendo dedicado ao desenvolvimento
do ensino e do aprendizado. Para a autora, uma prova pode ser considerada
satisfatória quando "longe de ser mecânicos questionários, testes ou
exercícios, for um momento a mais para o aluno viver internamente a
construção ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da
aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem". (HAYDT.2009.p32).
Para Hadyt é fundamental também aproveitar a correção da prova
como uma preciosa oportunidade de os alunos identificarem as suas principais
dificuldades, para que possam dedicar-se mais tempo ao estudo dos conceitos
que ainda não compreenderam, para desenvolver mais bem determinadas
habilidades. (HAYDT,2009, p34).
Uma prova escrita, conforme o próprio nome já diz, é a realização
de determinadas ações ou de operações, tais como: analisar, classificar,
14
comparar, criticar, justificar, explicar, interpretar. Para que o resultado dessas
ações seja satisfatório, convém, no entanto, lembrar, diz a autora, que é
preciso garantir que professores e alunos estejam de acordo quanto ao
significado de cada um desses verbos. Além de explicitarem os objetivos e as
ações que devem ser cumpridas pela realização de uma prova escrita.
(HAYDT.2009.p40).
Haydt descreve as características que contribuem para que uma
avaliação possa ser considerada como uma prova escrita.
“a) A prova dialoga com o aluno. Em vez do tratamento frio e formal que costuma caracterizar as avaliações escolares, a prova conversa com o aluno e convida-o a participar das atividades propostas. Dessa maneira, contribui para proporcionar autoconfiança e motivação, ao revelar que a prova foi feita para o aluno, tendo em vista o que ele estudou na área de uma disciplina durante um determinado período letivo. b) A inclusão de problemas reais. As questões referem-se a temas atuais que tenham relevância para a compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno sobre contexto histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir sobre o mundo que a cerca sente que não está apenas respondendo a uma questão apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de cada disciplina específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte. c) A leitura. A prova pode ser convidativa, mas não tem a intenção de ser fácil, no sentido de que basta memorizar uma série de informações e reproduzi-las como respostas para ser bem sucedido. Para realizar a prova escrita, o aluno precisará ler e interpretar o conteúdo de textos relacionados com a disciplina que está sendo avaliada. d) A escrita. A inclusão da escrita como um componente fundamental da prova justifica-se da mesma maneira que a necessidade da leitura. Ao realizar a prova, o aluno não vai apenas identificar a resposta certa para uma questão num conjunto de alternativas, mas expressar, por escrito, o seu pensamento, com vistas a desenvolvê-lo e a aprimorar sua capacidade de expressão escrita.” (HAYDT.2009.p46).
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A autora ainda sugere uma composição adequada para uma boa
prova escrita:
“Redação sobre um tema relacionado à disciplina que está sendo avaliada Ex: "Os Estados Unidos produzem cerca de 10 bilhões de toneladas de lixo sólido por ano. Cada norte-americano joga fora em média 300 quilos de embalagens anualmente. Especialistas da área advertem que na próxima década o país poderá enfrentar uma "crise do lixo". (HAYDT.2009.p49). Relacione o tipo de sociedade citada no texto com os fatores que geram a "crise do lixo". Explique as suas consequências para o meio ambiente e para a preservação dos recursos naturais.” (HAYDT.2009.p49).
O exemplo, dado por Haydt revela que mesmo essas avaliações não
são mais desculpas para a insistência num ensino que garante exclusivamente
a aquisição de informações. Na verdade, uma questão bem elaborada pode
oferecer as informações necessárias para que o aluno efetue as operações
específicas que conduzam à resposta.
Podemos dizer que é obvio que o objetivo da ação educativa seja
qual for, é ter interesse em que o educando aprenda e se desenvolva,
individual e coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra nas
manifestações tanto do desempenho do sistema educativo quanto da conduta
individual dos professores.
Hoffmann explica que o ato de avaliar não significa uma nota ou
conceito aos alunos, reprovar ou aprovar, classificar como apto ou não, mas
antes implica um processo de acompanhamento durante todo o processo de
aprendizagem. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa,
que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador
sobre sua realidade, e acompanhamento, passa a passo, do educando. Um
processo interativo, através do qual educando e educadores aprendem sobre
si mesmos e sobre a realidade escolar no ato da própria avaliação. Todavia, a
avaliação compreendida como julgamento, considera apenas as modificações
que produzem. (HOFFMANN, 2009 p.18).
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A avaliação explica Jussara Hoffmann, deve ser um meio de auxiliar
o processo de ensino e aprendizagem, para apurar ou detectar os avanços ou
acertos e as falhas, tanto do desempenho de alunos quanto de professores, de
modo a corrigi-los ou reforça-los. Em geral alguns professores não têm muita
percepção o que seja avaliação. Muitas vezes usam o termo para referir-se ao
ato de medir ou aplicar um teste. Mas, testar significa submeter-se a um teste
ou experiência, consiste em verificar o desempenho de alguém ou alguma
coisa, através de situações previamente organizadas, chamadas testes. Medir
significa determinar quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo
por base um sistema de unidades convencionais. O resultado de uma medida
é expresso em números, daí sua objetividade. A medida se refere sempre ao
aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito. Avaliar é julgar ou fazer a
apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de
valores. Assim sendo, a avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e
qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios
previamente definidos. Portanto, avaliar consiste em fazer julgamento dos
resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar.
(HOFFMANN, 2009 p.21).
Então, avaliação do ensino é o processo de coletar e analisar dados
a fim de determinar o grau em que metas preestabelecidas foram atingidas e,
daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas. No
processo de desenvolvimento do educando todas as dimensões do
comportamento devem ser consideradas de forma integral. Não devem ser
separados em partes inter-relacionadas diz Jussara.
A autora explica que os objetivos educacionais conforme pesquisa
se divide em três aspectos importantes: afetivo, cognitivo e motor.
O aspecto afetivo abrange os objetivos que enfatizam sentimentos e
emoções, como interesses, atitudes, valores, apreciações e formas de
ajustamento. A área afetiva não trabalha com conteúdos explícitos, eles são
desvelados através dos demais conteúdos. Ela está implícita nos objetivos da
escola, no seu grau de democratização, nas formas de organização escolar e,
principalmente nas atitudes dos professores.
17
O aspecto cognitivo abrange os objetivos que enfatizam os
processos mentais e os resultados intelectuais como conhecimento,
compreensão e habilidade de pensamento e como fonte de objetivos
cognitivos pode-se apontar, saúde primeiros socorros, técnicas, táticos e
regras de desportos.
O aspecto motor inclui os objetivos que focalizam habilidades
musculares e motoras. Na Educação Física o aspecto motor é o mais
considerado para a realização da avaliação. (HOFFMANN, 2009 p26).
Segundo ela, a prática de avaliação principalmente na educação
infantil, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 20 de
dezembro de 1996, orientada pelo Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil e amplamente discutida por pesquisadores, aponta para a
necessidade de se estabelecer uma ação dialógica, reflexiva e vinculada aos
objetivos principalmente na educação infantil. Foi constatado que os diversos
autores lidos partilham da tese de que a avaliação presente em escolas de
educação infantil deve se preocupar com algumas questões centrais: com o
tipo de cidadão que se pretende formar e com que habilidades. A partir da
preocupação com os sujeitos que a escola pretender formar definiu-se qual é o
papel da avaliação e como realizá-la. (HOFFMANN, 2009 p26).
Os autores lidos apontam também que a avaliação envolve uma
questão polêmica, rodeada de questionamentos e embutida de aspectos
sociais, políticos e éticos, que têm relevância principal, inclusive, sobre a parte
técnica quanto à definição dos instrumentos de avaliação. Frente a essa visão,
as pesquisas e os estudos analisados indicam a importância do rompimento
com as práticas classificatórias e de se adotar a cultura de avaliação com
práticas cabíveis e aplicáveis conforme as especificidades de cuidados e
educação.
As avaliações na educação têm vários âmbitos que demandam um
olhar multifacetado e diversas linguagens. Adotados com maior e menor
intensidade nas escolas no Brasil. Vários autores discutem amplamente os
tipos de avaliações em educação infantil, destacando que todos têm virtudes e
18
limitações, portanto, há a necessidade de escolher e definir o instrumento mais
adequado de acordo com os objetivos que se pretende alcançar.
Avaliar na educação demanda uma série de instrumentos que
colaboram para que o educador verifique como a criança está em suas
múltiplas formas de ser, expressar e pensar, o que significa conhecer para
auxiliar no desenvolvimento. De acordo com o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil de 1998, existem várias maneiras de se realizar os
registros decorrentes das observações dos professores, sendo a escrita a mais
comum e acessível. (HOFFMANN, 2009 p30).
Os principais instrumentos apontados pela autora são a observação
e o registro, através dos quais os educadores podem fazer uma abordagem
contextualizada dos processos de aprendizagem das crianças, da qualidade
das interações e acompanhar os processos de desenvolvimento a partir das
experiências das crianças. Essa abordagem dialógica e reflexiva fornece ao
professor e à equipe pedagógica uma visão integral das crianças e também as
particularidades. As formas de registros da observação podem ser, relata a
autora: “escritas (relatórios, cadernos de registro do aluno, fichas); gravadas:
em áudio e vídeo; através das produções das crianças (desenhos, esculturas),
ou ainda com fotografias”.
A modalidade diagnóstica consiste na soldagem, projeção e
retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo
constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os
objetivos não forem atingidos, são retomadas e elaboradas novas estratégias
para que se efetua a produção do conhecimento. A autora complementa que
“esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de
uma reflexão constante, crítica e participativa”. (HOFFMANN, 2009 p32).
A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre
resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares.
A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao
final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas
com os objetivos indivíduos, mas também pelo grupo.
19
É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes
segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do
ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas
influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não
haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da
arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.
Segundo Hoffmann, avaliar nesse novo paradigma é dinamizar
oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do
professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem,
reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos
na construção de verdades formuladas e reformuladas.
De acordo com o art. 24, inciso V da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, indica que a avaliação escolar visa:
“-Uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; -A possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; -a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; -O aproveitamento de estudos concluídos com êxito; -A obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos.”
A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica,
se analisa, se interpreta um determinado fenômeno, construção do
conhecimento, situando-o concretamente quanto os dados relevantes,
objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.
Segundo Cipriano Luckesi, avaliar tem basicamente três passos:
“- Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.
20
- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (Qualificação) -Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.” (LUCKESI,2005: p.80)
Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor
listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma
necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando
o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o
diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação
pedagógica.
"O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto". (LUCKESI,2005: p.88)
Conclui ainda que o diálogo é visto como uma concepção dialética
de educação, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educação tradicional,
quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.
Faz-se necessário ao educador o comprometimento como
profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode
ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de
professor e aluno diz o autor.
“Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência...” (LUCKESI,2005: p.92)
Desta forma, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na
qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no
decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada
21
um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória
deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à
democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma
qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução
produtiva nos processos avaliativos. (LUCKESI,2005: p.94).
Esta democratização tem sido um dos maiores problemas com os
quais a escola se defronta, como ter um projeto se não existe espaço
sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja
uma realização coletiva.
A auto avaliação deve estar presente em todos os momentos da
vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e
professores. O educador também deve se auto avaliar, revendo as
metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. E a auto avaliação do aluno
para avaliar o professor deve servir como subsídio para a sua própria auto
avaliação, momento este que servirá para refletir sobre a relação e interação
entre educando e educador.
Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos
vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação
educativa/avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos tais, como explica
Luckesi:
“-Auto avaliação: este instrumento de avaliação deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivíduos críticos, sendo capazes de analisarem as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos favoráveis e desfavoráveis e êxitos na dimensão dos propósitos. Ao ser utilizado, os educandos começam a ter mais responsabilidade por suas próprias construções individuais. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida. - Portfólio: é uma pasta portátil que contém a trajetória, a caminhada do aluno pela qual poderá conter: textos, documentos, dúvidas, certezas e relações da própria vida ou até mesmos fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servirá para o educando perceber a construção das suas próprias aprendizagens e análises que ele mesmo faz sobre si.
22
- Observação: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar que apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado conteúdo. O professor pode utilizar fichas de observação para a melhor eficácia dos resultados.” (LUCKESI,2005: p.94).
O instrumento de como vai se chegar a uma análise de avaliação
importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto é, respostas certas ou
erradas os alunos irão alcançar, mas, fundamentalmente é importante saber de
que maneira chegou a elas, que probabilidade e relações estabeleceu a seus
educandos encontrar as soluções fáceis para os problemas propostos está no
momento de equilíbrio já está preparado para operar no nível de complexidade
que o conteúdo exige. (LUCKESI,2005: p.99).
Então, a influência pedagógica avaliativa deverá ocorrer no sentido
de provocar desequilíbrio que levem a novas interações e buscas e, neste
momento a processualidade da avaliação requer observações, registros e
análises sistemáticas do processo de elaboração do conhecimento pelo aluno,
registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia
intelectual, a criatividade, a capacidade de organização e a participação,
condições de elaboração e generalização, relacionando o coletivo,
comunicação e outros critérios que o professor julga ser necessário e
pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o
educando. (LUCKESI,2005: p.101).
Desta forma entendemos que, pode-se dizer que não são apenas
instrumentos usados que caracterizam uma avaliação conservadora, mas
principalmente as formas de como estes instrumentos serão usados e
analisados, pois a avaliação é vista como um processo abrangente da
existência humana que implica uma reflexão crítica no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão de o que fazer para superar os obstáculos, tendo como função o
processo transformador da educação na sociedade.
23
Para isso é importante fazer com quer a prática educacional esteja
conscientemente preocupada com a promoção da transformação social e o
professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma
prática avaliativa mediadora
Segundo Jussara Hoffman para a escola desenvolver e construir
uma cultura avaliativa mediadora, “é preciso que se fundamentem princípios,
muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias são
decorrentes da clareza dos princípios avaliativos”, (HOFFMANN, 2009), onde,
defende três princípios para essa prática avaliativa mediadora.
O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda
investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de
agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da
aprendizagem.
O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A
avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e
não se preocupa com futuro.
O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio
ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno é o
reconhecimento desse aluno.
Algumas práticas vigentes nas escolas ainda são camisas-de-força
para os professores. Por que se gasta tanta energia em fórmulas, receitas,
registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se investindo nos
professores, na melhoria dessa aprendizagem para desenvolver estudos no
sentido de avaliar para promover. Não uma promoção burocrática, mas uma
avaliação para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para
promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de
seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social
possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá.
(HOFFMANN, 2009 p110).
Os diversos tipos de avaliações adotados por um sistema de
formação têm sempre um lugar de regulação, o que significa que a sua
finalidade é sempre a de assegurar a articulação entre as características das
24
pessoas em sua formação. Por um lado, as características do sistema de
formação por outro, esta função de regulação pode tomar formas diferentes.
Uma forma de avaliação consiste em assegurar que as características dos
alunos correspondam às exigências pré-estabelecidas do sistema de
formação. Nesse caso, a avaliação é um meio de controle da progressão do
aluno, à entrada e ao longo da saída do sistema. Esse controle tem a função
prognóstica, quando trata de controlar o acesso a um ciclo ou a um ano
escolar.
Outra forma de avaliação é a de assegurar que os meios propostos
pelo sistema estejam adaptados às características dos alunos, nesse caso, a
avaliação assume a função formativa, porque a sua finalidade é fornecer
informações que permitam uma adaptação do ensino às diferenças individuais
observadas na aprendizagem. Essa forma de regulação tem de ocorrer,
necessariamente durante o período de tempo consagrado a uma unidade de
aprendizagem, A avaliação é somativa quando ocorre no fim de um período de
estudos, atribui nota ou confere uma certificação. (HOFFMANN, 2009 112).
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA E CLASSIFICATORIA
A LDB Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 foi promulgada em 20 de
dezembro de 1996. Desde então, ela vem abrangendo os mais diversos tipos
de educação, educação infantil, agora sendo obrigatória para crianças a partir
de quatro anos, ensino fundamental, ensino médio, estendendo-se para os
jovens até os 17 anos. Além de outras modalidades do ensino, como a
educação especial, indígena, no campo e ensino a distância.
25
É por meio da LDB que encontramos os princípios gerais da
educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a formação e
diretrizes para a carreira dos profissionais da educação. Além disso, essa é
uma lei que se renova a cada período, cabendo à Câmara dos Deputados
atualizá-la conforme o contexto em que se encontra a nossa sociedade. Como
exemplo, antes o período para terminar o ensino fundamental era de 8 anos.
Após a atualização da LDB, o período se estendeu para 9 anos, com idade
inicial de 6 anos. Outras atualizações foram feitas, como a revogação dos
parágrafos 2º e 4º do Artigo 36, da seção IV, que trata do ensino médio.
Desde sua promulgação, ocorreram inúmeras atualizações na LDB.
Essas alterações visam buscar melhorias para a nossa educação, sempre
primando pelo direito universal à educação para todos. Uma das mudanças
altera a LDB na Educação Infantil. Crianças com 4 anos na escola não serão
mais uma opção dos pais. Está na lei. E a partir de 2016, os pais que
desobedecerem aos novos parâmetros da LDB, poderão ser punidos com
multa ou detenção de 15 dias. Outra mudança bastante significativa é quanto
ao currículo da educação infantil. Este deve seguir a mesma base em todo o
país, respeitando a diversidade cultural de cada região. Além disso, o educador
deverá acompanhar e avaliar o desenvolvimento das crianças, mas sem o
objetivo de aprová-las ou reprová-las. Para a União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação, tais mudanças representam a democratização do
ensino no Brasil.
Observamos que avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer
medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, e
etc. E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao
contrário disso não há instrumento preciso para a avaliação. Na avaliação
escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo
humano contínuo. Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar
avaliações precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja
generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação
continua que capture o desenvolvimento do educando em todos os seus
aspectos.
26
Os Parâmetros Curriculares Nacionais os PCN´s, são a referência
básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCN´s foram
elaborados para difundir os princípios da reforma curricular e orientar os
professores na busca de novas abordagens e metodologias. Eles traçam um
novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção
dos jovens na vida adulta, orientam os professores quanto ao significado do
conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade,
incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender. Segundo as orientações
dos PCN´s o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido
como um processo contínuo que influencia positivamente a prática do
professor. Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos
os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.
Além dos PCN´s foi feita uma consulta nacional aos currículos
propostos pelas secretarias estaduais de educação e por algumas redes
municipais. O Inep consultou também professores regentes de redes
municipais, estaduais e de escolas privadas, de 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental e 3ª série do ensino médio. Além disso, também examinou os
livros didáticos mais utilizados para essas séries. A opção teórica adotada é a
que pressupõe a existência de competências cognitivas e habilidades a serem
desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. Neste
documento é possível perceber que a avaliação é vista em diversos âmbitos da
aprendizagem, refere-se à avaliação como uma investigação que
instrumentaliza o professor para que ele possa pôr em prática seu
planejamento de acordo com as características de seus alunos. A avaliação
nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como elemento
integrador entre a aprendizagem e o ensino, como um conjunto de ações que
busca obter informações sobre o que foi aprendido e como foi aprendido, como
um elemento de reflexão para o professor sobre sua prática educativa e como
um instrumento que possibilita o aluno tomar consciência de seus avanços e
de suas dificuldades.
Para tanto, ela não pode ser feita apenas em momentos específicos
ou no final do ciclo escolar. A avaliação exige uma observação sistemática dos
27
alunos para saber se eles estão aprendendo, como estão aprendendo e em
que condições ou atividades eles encontram maior ou menor dificuldade. Essa
avaliação não se refere apenas ao domínio de conteúdos específicos, mas
também ao desenvolvimento das capacidades. Portanto, importa avaliar o
aluno como um todo, nas diversas situações que envolvem aprendizagem: no
relacionamento com os colegas, no empenho para solucionar problemas
propostos, nos trabalhos escolares, nas brincadeiras, etc. A avaliação inicial da
classe ganha destaque nos PCN’s porque é ela que dará ao professor
elementos para fazer seu planejamento, determinando os conteúdos e
respectivo grau de aprofundamento, notas, conceitos, etc. não estão
descartados, pois a escola precisa desses instrumentos para seus registros.
O importante é que o aluno entenda como está sendo avaliado e
que o resultado seja explicado e discutido com ele, e não apenas comunicado
através de uma nota. Outro aspecto fundamental é que nas atividades
específicas de avaliação, uma prova, por exemplo, fique claro para o aluno o
que se pretende avaliar e sejam usadas situações semelhantes às de
aprendizagem. A avaliação pode se tornar também um instrumento de
aprendizagem, estimular o aluno a fazer a auto avaliação é uma forma de ele
aprender a analisar seus trabalhos, desenvolvendo seu senso crítico e sua
autonomia.
As propostas de avaliação dos PCN’s minimizam um dos piores
problemas escolares, que é a reprovação, sempre associada ao fracasso.
Professor e aluno terão tempo suficiente para detectar problemas e encontrar
soluções antes de chegar a um resultado tão radical e negativo.
Neste contexto abordado pelos PCN’s é possível perceber que esta
seria a maneira ideal para se avaliar nas escolas, porém a realidade que
encontramos é que este modelo de avaliação está muito longe de acontecer,
com a proposta da progressão continuada para o ensino fundamental nas
escolas públicas, ou seja, com o agrupamento da primeira a quarta séria em
um módulo e da quinta à oitava série em outro módulo, deixando de lado o
modelo tradicional de seriação foi possível perceber que a avaliação perdeu o
sentido, ou seja, antes os professores só realizavam provas para aprovar ou
28
reprovar, com a não-reprovação a avaliação passou a ser vista como
desnecessária.
Nesta proposta Luiz Carlos de Freitas em seu livro “Ciclo, Seriação e
Avaliação: Confronto de Lógicas” explica que a educação nas escolas passa a
ficar abandonada, pois um aluno chega à oitava série analfabeto e desta forma
é possível perceber que não houve nenhum tipo de avaliação ou reflexão em
torno da aprendizagem deste aluno, ou seja, com a aprovação automática os
professores adotaram a ideia de que não- reprovação significa não-avaliação,
se não reprova não há necessidade de avaliar, segundo o autor do livro a
progressão continuada não se contrapõe a seriação, ela apenas limitou o
poder de reprovar que a avaliação formal tinha ao final de cada série. O regime
de progressão continuada visa o acompanhamento do aluno e sua progressão
contínua de uma série para outra respeitando ritmos e interesses individuais,
não significa abandonar as práticas avaliativas, este regime torna-se coerente
quando utiliza o princípio de avaliação mediadora. (FREITAS,2003, p11).
Já Jussara Hoffmann, educadora, conferencista e consultora
educacional, em seu trabalho “Avaliação Mediadora: uma prática em
construção da pré-escola à universidade”. Diz que “qualquer proposta de
promoção automática que desperta tais considerações pelos educadores, sem
o repensar da prática avaliativa no ensino fundamental corre o risco de
maximizar o abandono às nossas crianças”. HOFFMANN (2000, p. 24)
Então é possível perceber claramente que a avaliação não é
utilizada e nem vista pelos professores em seu sentido real, que é regular a
aprendizagem, sendo indispensável quando há necessidade de atribuição de
notas para aprovar ou reprovar um aluno, e desnecessária quando não há
reprovação, é preciso compreender que avaliar vai além disto, avaliar é
repensar as formas de ensino, é levar professor e aluno a refletir sobre as reais
possibilidades de aprendizado, levando em consideração todos os aspectos
educacionais.
O que observamos é que o processo de avaliação tem se
constituído em um desafio para o professor de Educação Básica, as políticas
de avaliação instituídas para a implementação dos Parâmetros Curriculares
29
Nacionais apresentam aspectos contraditórios, tanto no que se refere à
operacionalização das modalidades de avaliar, quanto do cotidiano da sala de
aula. Estamos longe de alcançarmos todas essas teorias sobre avaliação que
encontramos descritas nas leis e no sistema de ensino como um todo. A
avaliação encontrada nas escolas é a classificatória que visa a atribuição de
notas e certificados e presta-se a comparação de resultados obtidos com
diferentes alunos, materiais e métodos de ensino.
Segundo a autora “a prática de avaliação escolar tem estado contra
a democratização do ensino na medida em que ela não tem colaborado para a
permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa”. HOFFMANN
(2000, p. 27)
Porém, a medida que analisamos a realidade da avaliação no
sistema de ensino atual é possível perceber que as formas avaliativas nas
escolas não vão mudar em decorrência das leis, decretos ou resoluções, mas
sim a partir de um compromisso dos educadores com a realidade educacional
e social que enfrentamos.
As práticas avaliativas são questionadas principalmente devido à
questão da melhoria da qualidade de ensino, ou seja, que só é possível
modificar as formas de se avaliar nas escolas se a qualidade da educação
melhorar, segundo HOFFMANN (2000, p. 31) “as escolas justificam os seus
temores em realizar mudanças em decorrência de sérias resistências das
famílias com relação a inovações”.
A sociedade como um todo acredita que a avaliação quando é
realizada no sistema tradicional torna-se mais eficiente e responsável por uma
escola mais competente. Há também certa resistência por parte dos
professores em modificar suas práticas avaliativas, pois segundo a autora do
livro, sua formação e educação foi toda pautada no sistema tradicional, com a
obrigação de atribuir uma nota para cada aluno e que esta nota seja a
responsável pela aprovação ou reprovação e em sua formação pouco se ouviu
falar em avaliação.
Para Jussara, alcançar a qualidade de ensino significa desenvolver
o máximo de seus alunos, tornando a aprendizagem possível no seu sentido
30
amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio oferece
em uma perspectiva construtivista uma educação de qualidade oferece
oportunidades amplas e desafiadoras para a construção do conhecimento, é
responsável por tornar a aprendizagem possível, já em uma perspectiva
tradicional a qualidade de ensino se dá através de padrões pré-estabelecidos,
padrões comparativos e critérios de promoção, neste sentido a qualidade
passa a ser confundida com quantidade. Ainda segundo a mesma autora em
uma perspectiva mediadora a qualidade de ensino é desenvolver o aluno no
máximo de seu potencial, não há limites e nem critérios pré-estabelecidos,
porém objetivos bem definidos e planejados, sem que haja uma padronização
de notas e valores. HOFFMANN (2000, p. 37).
Ao definir objetivos, o professor deve delinear as ações educativas e
este processo deve ocorrer respeitando a realidade escolar do aluno, sua
história e a comunidade em que está inserido, devendo considerar as
possibilidades e limites que este cenário educativo lhe oferece. O critério
essencial e necessário para a avaliação mediadora é que o professor conheça
seu aluno, ou seja, o professor deve conhecer sua realidade, compreender sua
cultura, seu modo de falar, e pensar, e isto se dá através de perguntas,
fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, na busca de alternativas para uma
ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual, HOFFMANN
(2000, p. 40).
A avaliação mediadora propõe uma ação reflexiva da aprendizagem,
ao invés de uma avaliação classificatória, de julgamento de resultados. A
avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender,
mas também para promover ações em benefícios aos educandos, o professor
tem como papel participar do sucesso ou do fracasso dos alunos, ou seja, o
professor tem a responsabilidade de através de uma prática reflexiva conhecer
o seu aluno e identificar a maneira adequada de promover a aprendizagem
levando em conta seus conhecimentos anteriores, o professor terá que possuir
uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber avaliar o aluno,
avaliar a si mesmo e avaliar a avaliação que deverá ser permanente, pois se o
aluno fracassar não será apenas sua responsabilidade, mas também do
31
professor que ao avaliar seu aluno constantemente deve realizar as devidas
interferências buscando novos caminhos e alternativas para que a
aprendizagem ocorra. (HOFFMANN, 2000, p. 44).
Para Hoffmann é responsabilidade do educador, trabalhar a
individualidade do seu aluno, respeitando suas diferenças com o intuito de
formar jovens autônomos, críticos e cooperativos. Na avaliação mediadora o
professor ao propor uma tarefa define suas intenções, pois sua prática é uma
ação que deve ser planejada, sistemática e intuitiva, e parte de duas premissas
básicas: confiança na possibilidade dos alunos construírem suas próprias
verdades e valorização de suas manifestações e interesses, ou seja, o aluno
passa a ser o centro do processo de ensino, deixando de lado a educação
bancária onde o aluno é apenas um depósito de ideias e não agente atuante
na aprendizagem.
A mediação é aproximação, diálogo, que assume um papel de
grande relevância na educação, é o acompanhamento do jeito de ser de cada
aluno, bem como da sua história pessoal e familiar, nela o tempo do aluno
deve ser respeitado, pois ele é sujeito e produtor de seu conhecimento,
exemplificando, em uma mesma atividade os alunos apresentarão reações
diferentes de entendimento, riqueza em suas respostas e até mesmo nas
manifestações.
Um professor mediador preocupa-se com a aprendizagem de seu
aluno e tem a observação como um aliado na construção do conhecimento, ao
observar seu aluno o mesmo é capaz de identificar suas habilidades e
trabalhá-las plenamente e também suas dificuldades procurando alternativas
junto ao aluno para transformar a aprendizagem em um momento prazeroso e
levar o aluno a perceber sua importância para a construção de seu próprio
conhecimento. Através da avaliação mediadora o professor deve utilizar a
prova para pensar em novas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar
para interagir com seus alunos, e para que isto aconteça de forma eficaz e
significativa o professor deve levar em conta os conhecimentos prévios de
seus alunos, estes devem ser explorados e trabalhados, pois são necessários
para que o professor possa abordar novos temas e como uma fonte confiável
32
para detectar as dificuldades de aprendizagens, bem como para indicar novos
rumos e estratégias a serem utilizadas. (HOFFMANN, 2000, p. 49).
A visão tradicional, explica a autora, é aquela em que o professor
primeiro ensina e depois pergunta, na visão mediadora, as perguntas
assumem um caráter permanente de mobilização, ou seja, professores e
alunos questionam-se, buscam informações pertinentes para construir
conceitos e resolver problemas, as condições de aprendizagem definem as
condições de avaliação, pois se cria um ambiente de investigação e
intervenção, adequadas à observação de cada aluno. Segundo Hoffmann a
aprendizagem acontece em tempos diferentes para cada aluno, pois é um
processo de natureza individual, o importante é apontar rumos do caminho e
torná-lo tão sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aluno para o que ainda
está por vir. A avaliação deve ser organizada de forma a favorecer a
aprendizagem dos alunos, promovendo a evolução dos alunos, mas acima de
tudo respeitando o tempo de cada um.
Um fator muito importante na avaliação mediadora é o diálogo, que
nesta concepção é entendido como uma conversa com o aluno, pois é através
dele que o professor vai se aproximar de seu aluno e despertar o interesse e a
atenção pelo conteúdo a ser transmitido. Jussara explica que na pedagogia
tradicional a ideia de que o erro é vergonhoso e ruim e precisa ser evitado a
qualquer custo, sob este ponto de vista o aluno fica sem coragem de se
expressar por medo de falar alguma coisa errada e receio de se expor, e assim
se aprende desde pequeno a dar respostas certas para satisfazer o professor
ou o grupo, é comum os alunos ao responderem uma questão de prova
escrever o que o professor quer que eles respondam e não o que eles
acreditam que seja verdade. (HOFFMANN, 2000, p. 55).
Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando
sua inteligência a seu modo. Considerando que o erro é um reflexo do
pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas
descobrir como foi que a criança fez o erro. Acerca desta concepção do erro a
avaliação mediadora se dá para que haja pesquisa e reflexão sobre o processo
de construção do saber de maneira que o professor faça as intervenções que
33
auxiliem os alunos, valorizando e questionando de forma qualitativa os
conhecimentos prévios de cada um.
A própria sociedade também apresenta muita resistência em relação
a mudanças na avaliação, pois para muitos somente através da nota e que se
torna possível perceber se o aluno aprendeu ou não, é necessário que se
quebrem as barreiras e que haja esclarecimentos dentro da própria escola para
pais e alunos compreenderem de forma coerente a avaliação mediadora. Seria
interessante que as escolas passassem a incentivar a avaliação mediadora e
que este tema tornasse objeto de estudo para que os professores tomassem
conhecimento, pois somente conhecendo é que o professor vai perceber que
realizar a avaliação mediadora é uma prática diária que com o passar do
tempo acontecerá de forma natural, tornar-se-á um hábito, como parte
integrante do processo de ensino-aprendizagem. (HOFFMANN, 2000, p. 60).
Jussara segue explicando que a avaliação tradicional é muito usada
na escola tecnicista, onde o aluno é o agente receptor dos meios de
transmissão. O ato de avaliar tradicionalmente não se limita à aplicação das
provas, questionários e testes, mas também valoriza a correção que classifica
e discrimina os alunos ajudando a consubstanciar a reprodução de
desigualdades sociais, pode-se dizer que, avaliação tradicional é a que
apresenta maior índice de evasão e retenção, pois requer dos alunos
manifestações de comportamentos esperados no qual serão classificados,
fundamentalmente como: bons, médios, fracos e assim por diante. Afirma a
autora que a avaliação onde se utiliza a classificação é antidemocrática, pois
deixa o aluno muito mais tempo na escola criando muitos traumas no mesmo,
e fazendo com que omitam a construção e organização do seu próprio
conhecimento na sua totalidade.
Em outro livro da autora Jussara Hoffmann, “Avaliação: mito &
desafio. Uma perspectiva construtivista” ela explica que a avaliação tradicional
e classificatória está presente de forma marcante em nossa sociedade, um dos
motivos que justifica a inovação quanto as práticas avaliativas e a escola
defende sua estagnação apontando a resistência das famílias dos alunos em
relação às práticas inovadoras. A crença popular, conforme ela aponta, é que
34
os educadores se tornam menos exigentes ao adotarem uma determinada
prática de avaliação e as escolas deixam de oferecer um ensino competente
ao desligar-se dos modelos tradicionais. Assim, a avaliação tradicional é tida
como pressuposto de uma escola competente, exigente, rígida e detentora do
saber, que, no entanto não encontra respaldo na realidade com qual nos
deparamos neste momento. (HOFFMANN, 1994, p.13).
Ela aponta que a avaliação classificatória funciona como um
instrumento que inibi o processo de crescimento e avanço e que somente com
uma função diagnóstica, ela pode servir para avançar na aprendizagem,
desenvolvendo inclusive a autonomia do educando. A avaliação tradicional é
uma prática pedagógica ultrapassada, sua função é servir a não transformação
social, mantendo as coisas como estão, inalteráveis, seres não críticos
totalmente movidos de ação mecânica.
Porém a avaliação como instrumento educacional sofreu grandes
mudanças no decorrer do tempo, pois esta deve estar sempre ligada ao
desempenho do aluno no seu dia a dia, num processo contínuo que subsidia a
tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico não
para decidir quem será excluído. A avaliação construtivista no processo de
construção do conhecimento vem promover a democratização do ensino, e
basicamente o processo de valorização do indivíduo.
Segundo. (HOFFMANN, 1994).
Numa perspectiva construtivista de avaliação, a questão
da qualidade do ensino deve ser analisada em termos
dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do
desenvolvimento máximo possível dos alunos, à
aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela
criança a partir de oportunidades que o meio lhe oferece.
A escola, portanto, nessa concepção, torna-se
extremamente responsável pelo possível, a medida que
oferece oportunidades amplas e desafiadoras de construir
conhecimento. (HOFFMANN, 1994, p.32).
35
No comentário de Cipriano Luckesi, um dos nomes de referência em
avaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo
de quatro décadas, em seu livro “Prática docente e avaliação”, o ato de avaliar
implica dois pressupostos básicos: diagnosticar e decidir. O segundo ato
depende do primeiro. Diagnosticar é constatar e qualificar o objeto da
avaliação e nos dá certeza de que o objeto é como é. Não há como avaliar
sem constatar. À partir da constatação, vem o diagnóstico, que é qualificar
positiva ou negativamente de acordo com os objetivos propostos. No
diagnóstico deve-se considerar os dados relevantes, os instrumentos e a
utilização destes instrumentos. Os dados relevantes são os dados essenciais
àquilo que se pretende avaliar, caracterizando especificamente o objeto
avaliado e devem estar presentes no planejamento de ensino. Os instrumentos
devem ser adequados para que não distorçam a realidade sob pena de gerar
injustiça. Por último, coletados os dados essenciais através dos instrumentos
adequados, deve-se utilizá-los em prol do educando, comparando o estado de
aprendizagem retratado conforme estabelecido no planejamento de ensino.
(LUCKESI 2009 p.78).
O planejamento de ensino intermedia a teoria e a prática,
sustentando a avaliação escolar. Realizados todos os passos tem-se o
diagnóstico, e a partir daí toma-se decisões pois a avaliação não pode
encerrar-se com qualificação do estado em que se encontra o educando, mas
deve completar com a possibilidade de apresentar soluções, sempre em busca
do melhor e mais satisfatório do que se tem. Se determinado conhecimento ou
determinada habilidade tem caráter essencial na aprendizagem do aluno, ele
deverá adquiri-lo, se houve defasagem no aprendizado não há porque mantê-
lo nesta situação e sim trabalhar usando a avaliação como instrumento de
diagnóstico, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para
superar a defasagem. A função diagnóstica subsidia em uma aprendizagem
efetiva e significativa, buscando a formação do sujeito critico de forma
democrática sem submissão, mas com liberdade, sem medo mas com
espontaneidade. Não há chegada definitiva, mas sim uma travessia
permanente em busca do melhor. (LUCKESI 2009 p.81).
36
Mediação é o elo entre o aluno e o objeto de conhecimento. A
prática de proporcionar aos alunos oportunidades para manifestar seu modo
de aprender, sua capacidade de raciocinar, de poetizar, de criar estórias
através da escrita espontânea, seu modo de entender e de viver, é
fundamental, criando neste aluno a liberdade de expressão, a autoconfiança, a
segurança, a colaboração, a criatividade, o crescimento no processo de
aprendizagem. Existindo assim, a troca dialógica, o questionamento do
educador para compreender o processo de cognição, trilhando novos
caminhos, visando o elo entre o aluno e o professor através de uma prática
que desafia constantemente a ação e reflexão e a busca de novas questões
num ambiente democrático. (LUCKESI 2009 p.86).
Em suma, explica o autor, é essencial que nos perguntemos: onde
estamos, para onde queremos ir e o que fazer para chegar lá? Para que os
caminhos propostos e as respostas às perguntas feitas possam representar de
fato, uma intenção de mudança, é preciso provocar uma análise da realidade
do ensino, resgatando a evolução histórica e os resultados que a avaliação tem
projetado socialmente em seus diferentes momentos. Procedendo desse
modo, talvez consigamos identificar o núcleo dos inúmeros problemas da
avaliação dentro do cotidiano escolar. Apesar de ser um processo permeado
de subjetividade, normas, condutas e códigos criados pelo homem, a avaliação
necessita ser planejada, para não repetirmos os mesmos enganos que sempre
ocorrem. Segundo (LUCKESI 2009).
“A atividade de planejar, como um modo de dimensionar
política, cientifica e tecnicamente a atividade escolar,
deve ser resultado da contribuição de todos aqueles que
compõem o corpo profissional da escola. É preciso que
todos decidam, conjuntamente, o que fazer e como fazer.
Na medida em que é o conjunto de profissionais da
escola que constitui o seu corpo de trabalho, o
planejamento das atividades também deve ser um ato
seu; portanto coletivo.” (LUCKESI, 2009, p. 88)
37
É de suma importância a necessidade de planejamento do processo
de avaliação para que o mesmo não seja reduzido à observação e ao registro
de resultados alcançados pelos alunos. Planejar, entre outros, é construir um
caminho a seguir, mais que isso é oportunizar o diálogo entre os professores
através de uma postura flexível, atentando para as diferenças individuais e
necessidades de cada membro que compõe o cenário escolar: professores e
alunos. (LUCKESI 2009 p.91).
Para o professor conseguir colocar em prática toda a perspectiva de
ação é necessária uma finalidade comum, ou seja, dar sentido à escola, dar
sentido e significado ao conhecimento. Este sentido seria a articulação da
compreensão do mundo em que vivemos; seria usufruir ao máximo do que
está ao nosso lado, transformar através da construção um mundo melhor, justo
e solidário na sala de aula, valorizar seu trabalho como professor e valorizar ao
máximo possível o trabalho do aluno.
Segundo Hoffmann:
“...é preciso ultrapassar a sistemática tradicional de se
buscar os absolutamente certos e errados em relação às
respostas do aluno e atribuir significado ao que se
observa em sua tarefa, valorizando suas ideias, dando
importância às suas dificuldades (b). O respeito e a
valorização de cada tarefa favorece a expressão por ele
de crenças verdadeiramente espontâneas.” (HOFFMANN,
2003, p. 84)
Hoffmann ressalta que, o aluno é sujeito da avaliação e não objeto,
mesmo porque ele é dotado de consciência e reflexão. As mudanças só
ocorrem quando a ênfase do processo de avaliação for maior no desenrolar
das atividades do que nos resultados. Deve-se levar em conta a organização
interna da escola, os objetivos e fundamentos pedagógicos e o contato com o
mundo externo. Sendo assim, o autor defende que é necessário construir uma
prática que respeite a possibilidade e o tempo do educando em relação ao
38
aprendizado, o que não é uma questão simples uma vez que os professores
consideram que os alunos não aprendem pois, faltam muito às aulas, não
realizam as tarefas propostas, são agitados e desatentos. Existe uma outra
situação mais complexa, em que o aluno frequenta às aulas, realiza todas as
atividades, não apresentam problemas emocionais e, no entanto, não
aprendem. A culpa, neste caso é remetida ao aluno ou ao professor. Quando
são considerados carentes, muitas vezes o aluno é tido como propenso ao
fracasso escolar. (HOFFMANN, 2003 p.88).
Diante de todas as situações que envolvem o cotidiano escolar, a
avaliação deve dinamizar as perspectivas de ação e reflexão em todos os
momentos do ato educativo, num todo coletivo e articulado visando subsídios e
metodologias que procedam as linhas de ação, de atuação e de relação
professor e aluno. O objetivo é conduzir o aluno a observar, criticar, pesquisar,
concluir, conceituar e refletir, formando um conjunto de estímulos da ação.
Estamos vivendo numa época em que a globalização exige cada vez
mais uma postura interdisciplinar por parte do educador e, junto a nova
postura, a adoção de ideias que conjuguem simultaneamente diferentes
leituras de mundo e formas de avaliação mais justas e igualitárias que almejem
o desenvolvimento das competências e habilidades tão necessárias no mundo
contemporâneo.
Muitas mudanças já ocorreram nesse sentido e a escola não tem se
furtado a discussão e reflexão sobre o tema, mas as mudanças só ocorrerão
de fato, quando houver a opção pelo ser humano, pelo acreditar em gente que
gosta de gente e quando for possível trabalharmos numa nova dinâmica de
escola: a escola com olhar humanístico, voltado para as ações compartilhadas
no coletivo e no social.
A avaliação na contemporaneidade deve contemplar a busca de
ações e reflexões de processos avaliativos mais justos e também na busca de
uma escola inovadora, dinâmica, inclusiva, formativa, de conhecimentos e
saberes, social e respeitosa capaz de desenvolver parâmetros éticos e de
solidariedade. Ao longo da pesquisa pude perceber que o ato de avaliar para a
construção do conhecimento num mundo em constantes mudanças vai além
39
de medir, dialogar e diagnosticar, o problema inclui também o ato amoroso no
processo do ensino e aprendizagem.
CAPÍTULO III
AVALIAÇÃO SOB A ÓTICA DA PSICOPEDAGOGIA
A psicopedagogia vem funcionando com muito êxito nas mais
variadas instituições, avaliando e assinalando os fatores que ajudam,
favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma
instituição, principalmente no ambiente escolar. Pretendemos enfatizar a
importância e a necessidade da instituição escolar estar aberta ao profissional
da psicopedagogia, pois este realiza um trabalho com foco em prevenir as
causas das dificuldades de aprendizagem em todos os aspectos, pois trabalha
o indivíduo no mesmo local onde ele aprende, analisando e avaliando as
causas da não aprendizagem. O profissional da psicopedagogia estuda e
assinala os fatores que podem favorecer interferir ou prejudicar uma boa
aprendizagem em uma instituição, seja ela escolar ou não. Um dos principais
objetivos do nascimento da Psicopedagogia foi investigar as questões da
aprendizagem ou do não aprender em algumas crianças. Pois, durante muito
tempo, atribuía-se exclusivamente à criança a patologia do não aprender.
Para esta parte do trabalho, foi utilizado entre outros, o livro de
Eloisa Quadros Fagali “Psicopedagogia institucional aplicada: aprendizagem
escolar dinâmica e construção na sala de aula”, Fagali é psicopedagoga
clínica, mestre em psicologia da Educação, supervisora e assessora de
escolas de 1º e 2º graus e autora de vários trabalhos sobre psicopedagogia.
A Psicopedagogia pensa a sua prática, tanto clínica quanto
institucional, num enfoque transdisciplinar, sendo necessário aprofundar e
analisar os princípios que regem o processo de aprender. Princípios esses que
estão presentes na existência do homem, na sua constituição, na sua
modalidade de aprender ou ensinar, em suas diferenças e singularidades.
Quanto ao conceito de Psicopedagogia, explica Fagali, defini-lo não é uma
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tarefa simples, pois diferentes autores trazem suas contribuições, conforme os
referenciais teóricos em que sustentam suas práticas. E tem por objetivo
compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados
com o desenvolvimento e ou problemas de aprendizagem. A aprendizagem é
entendida aqui como decorrente de uma construção, de um processo, o qual
implica em questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um
dinamismo. A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade
dos múltiplos fatores envolvidos neste processo. (FAGALI, 2010, p 35).
Diante disso, a psicopedagogia se torna um campo com
conhecimentos amplos, que tem como objeto de estudo o processo de
aprendizagem, seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a
influência do meio, tais como, família, escola, sociedade.
A Psicopedagogia utiliza na prática recursos diagnósticos, corretores e
preventivos próprios. E apresenta duas fortes tendências de ação, sendo a de
caráter preventivo e clínico.
A atuação clínica, diz Eloisa, caracteriza-se por ter como objetivo
reintegrar o sujeito com problemas de aprendizagem ao processo. Esta ação
tem se desenvolvido em consultórios, possuindo uma conotação mais
individualizada. Já a atuação preventiva tem a meta de refletir e discutir os
projetos pedagógico-educacionais, os processos didático-metodológicos e a
dinâmica institucional, melhorando de maneira qualitativa os procedimentos em
sala de aula, as avaliações, os planejamentos e oferecendo assessoramento
aos professores, pedagogos, orientadores. (FAGALI, 2010, p 38).
Desta forma, usando as ideias de Fagali, a Psicopedagogia,
historicamente, foi reconhecida por sua intervenção clínica em relação às
dificuldades de aprendizagem nos consultórios psicopedagógicos. Mas,
atualmente verifica-se um grande crescimento da ação psicopedagógica nas
escolas, principalmente em uma perspectiva preventiva e institucional, pois a
ação e intervenção psicopedagógica teriam como foco a prevenção das
dificuldades de aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia Institucional visa
problematizar as possibilidades de aprendizagem existentes em todos os
espaços sociais nos quais acontecem processos de ensinar e aprender.
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Na parte da instituição escolar, o psicopedagogo atua com base na
elaboração de um diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da
avaliação, compreensão e atuação da aprendizagem, numa dinâmica
complexa que se caracteriza por diferentes formas de interações individuais e
grupais, e por configurações de organização e funções sociais específicas. O
sujeito de aprendizagem é a própria instituição ou os grupos que fazem parte
desse contexto educacional.
A autora afirma que:
“...a psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia...” (FAGALI, 2010, p 44).
Portanto, o trabalho psicopedagógico, pode e deve ser pensado a
partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de
socializar os conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e a
construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. A
escola é, então, participante desse processo de aprendizagem que inclui o
sujeito no seu mundo sociocultural. E ela é, com efeito, a grande preocupação
da psicopedagogia em seu compromisso de ação preventiva. Cada sujeito tem
uma história pessoal, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a escolar
e outras, as quais, articuladas, se condicionam mutuamente. (FAGALI, 2010, p
49).
Neste sentido, quando se refere à compreensão da instituição
escolar, é importante levar em consideração a sua estrutura total, bem como o
que é específico. E passar a pensar sistematicamente nos permite observar o
funcionamento da aprendizagem no contexto escolar com base nas relações
entre o ensinar e o aprender. Dessa forma, faz-se necessário definir que tipo
de atuação e identidade a Psicopedagogia apresenta e qual a modalidade de
ação que ela deve apresentar na escola, como um serviço tipicamente escolar.
O trabalho do psicopedagogo na escola é amplo e complexo, pois
envolve vários indivíduos com níveis e funções intelectuais diferentes. Quanto
à sua prática e atuação, o psicopedagogo reúne conhecimento de várias áreas
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e estratégias pedagógicas e psicológicas que o possibilita voltar-se para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem, atuando numa linha preventiva
ou terapêutica. Segundo FAGALI, de fato o trabalho psicopedagógico na
instituição é essencialmente preventivo, pois é na escola que se manifesta e
tornam-se visíveis as chamadas dificuldades de aprendizagem, sendo ainda o
lugar onde estas podem ser ocasionadas, pois acreditamos que grande parte
das dificuldades de aprendizagem acontece devido à inadequada pedagogia
da escola.
Especificamente, no âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo
pode contribuir, preventivamente, para: Melhorar o processo de ensino e a
qualidade das aprendizagens, com base em uma visão ética e social; promover
aprendizagens cooperativas, em que cada aluno possa atingir seus objetivos
de forma colaborativa, tendo a integração, o grupo, o trabalho em equipe como
pressuposto par essa aprendizagem; promover a cooperação escola-família
com base nos projetos educativos específicos; colaborar com a formação do
professor; participar de equipes multidisciplinares, compartilhando dos ideais,
procedimentos e materiais didáticos (FAGALI, 2010, p 50).
Neste sentido, o Psicopedagogo no contexto escolar assumirá o
compromisso com a transformação da realidade escolar, à medida que se
propõe a fazer uma reorientação do processo de ensino-aprendizagem
refletindo os métodos educativos e numa atitude investigativa descobrir as
causas dos problemas de aprendizagem que se apresenta na instituição e que
se depara em sala de aula. É papel do psicopedagogo na instituição conhecer
a intencionalidade da escola em que atua através do seu projeto político
pedagógico, de modo que o permita além de identificar as concepções de
aluno e de ensino-aprendizagem que a instituição adota reconstruir esse
projeto junto à equipe escolar conduzindo a reflexão e a construção de um
ambiente propício à aprendizagem significativa. Além de repensar o fazer
pedagógico da escola o psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender
o sujeito em suas características multidisciplinares, como ser envolvido na teia
das relações sociais, sendo influenciado por condições orgânicas e culturais.
(FAGALI, 2010, p 55).
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Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que
visa fazer a mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos,
trabalhar as relações interpessoais, bem como estimular a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno, numa perspectiva preventiva. Na intervenção, a
ação psicopedagógica contribui para o processo educacional, buscando
compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao introduzir novos elementos para
o sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de paradigmas anteriormente
estabelecidos.
A autora afirma que essa intervenção tem um maior alcance quando
realizada no ambiente em que o aluno desenvolve suas atividades e por meio
das pessoas que, cotidianamente, se relacionam com ele, uma vez que os
processos de aprendizagem se relacionam diretamente com a socialização e
integração dos alunos no contexto sócio educacional em que estes estão
inseridos. A atuação psicopedagógica no contexto escolar tem como finalidade
básica promover mudanças, tanto nos momentos da intervenção diante dos
problemas que a escola apresenta ou que nela se apresentam, como também
para melhorar as condições, os recursos e o ensino, realizando a tarefa
preventiva. Nesse sentido, deve-se reconhecer que as mudanças se tornam
possíveis quando se verificam lacunas, falhas ou identificam-se necessidades.
Assim, o compromisso ético-profissional do psicopedagogo se coloca a serviço
deste processo de transformação, mesmo que a princípio seja permeado por
conflitos ou por tendência dos sujeitos a manter o que está posto. (FAGALI,
2010, p 62).
Na visão de Fagali:
“...trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento.” (FAGALI, 2010, p 66).
Desta forma, o psicopedagogo institucional, como um profissional
qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos
professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das
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condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos
problemas de aprendizagem. Nessa perspectiva, “o psicopedagogo não é um
mero “resolvedor” de problemas, explica Fagali, mas um profissional que
dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover
obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar
cidadãos por meio da construção de práticas educativas que favoreçam
processos de humanização e reapropriação da capacidade de pensamento
crítico.
Desta forma podemos entender que as questões que envolvem o
processo de avaliação passaram seu foco de atenção voltado para as
reflexões que envolvem educadores, professores, pedagogos e
psicopedagogos. Devemos assumir que não basta avaliar a aprendizagem de
nosso educando, priorizando a questão do aspecto quantitativo como a nota
sobre o qualitativo. Fagali explica que:
“A característica que de imediato se evidencia na nossa prática educativa é a de que a avaliação da aprendizagem ganha um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame.” (FAGALI, 2010, p 70).
Porém o sistema de ensino continua ligado à aprovação e
reprovação, e os responsáveis pelos alunos querem a todo custo que seus
filhos sejam aprovados mediante uma prova que não diagnostica nada,
somente enfatiza a pedagogia do exame, só rotula e impede, por vezes, que o
educando cresça e dê sentido à construção de sua aprendizagem. Avaliar
qualitativamente difere dessa pedagogia que vivenciamos: é focar o processo
por inteiro, já que a avaliação não é o fim, mas o começo, e se não soubermos
levá-lo em consideração, não poderemos analisar o produto final, o que tanto
desejamos.
Para que a avaliação seja válida, é preciso que acrescente
conhecimento à aprendizagem; assim o próprio educando perceberá o seu
crescimento e desempenho escolares. “A avaliação é um julgamento de valor
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sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão” (FAGALI, 2010, p 77). Ou seja, avaliar é apresentar um juízo de valor,
os critérios, a metodologia para promover a aprendizagem do educando. É
mais que o fazer mecânico focado em resultados.
Analisando o livro “Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens Entre duas lógicas” de Philippe Perrenoud, sociólogo suíço que
é uma referência essencial para os educadores em virtude de suas ideias
pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos,
traduzido por Patrícia Chittoni Ramos. Entendemos que a avaliação escolar
tem duas importâncias: a social e a individual. É social porque a sociedade
deposita confiança naquele educando que foi avaliado e teve suas
aprendizagens e valores escolares graduados, por isso, o avaliador deve tomar
muito cuidado quanto aos valores pessoais e sociais que o levam a classificar
os alunos em bons ou maus, capazes ou incapazes, e esses preconceitos
devem ser deixados de lado para não prejudicá-los posteriormente.
(PERRENOUD, P.12002.p 87).
É individual porque o próprio educando pode desenvolver-se
pessoalmente dentro da sociedade, buscando sua autorrealização em suas
conquistas, o que nos leva a refletir sobre a questão de mão dupla o educador
e o educando. “É preciso que o educador dê ênfase à construção do
conhecimento em sala de aula para que o educando saiba a sua competência”
(PERRENOUD, 2002). É preciso que nós, educadores, estejamos prontos para
construir junto ao educando as aprendizagens, valorizando as experiências
vividas para que este encontre o caminho mais adequado e atinja seus
objetivos de forma gradativa.
Ainda hoje existem profissionais que não se desfizeram dos
paradigmas em relação à avaliação. Paradigma corresponde a um conjunto de
conceitos formados durante nossa vida. Ante uma questão, respondemos
conforme nossa cultura, nossos princípios ou nossos paradigmas. Na vida do
magistério cita Perrenoud, existem alguns paradigmas muito comuns que
determinam o comportamento dos professores em relação ao ensino, às
avaliações, aos conselhos de classe e ao tratamento dos alunos, de modo
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geral. De modo geral, podemos citar alguns dos mais frequentes: “A prova está
ótima!” “A disciplina X é a que mais reprova!” “O professor A tira ponto da
prova”.
Esses paradigmas evidenciam uma prática negativa influenciando o
educando a não ter mais motivo nem estímulo para continuar o seu caminho
dentro de uma instituição formal de ensino, havendo, assim, alto índice de
reprovados ou evadidos. “É necessário mudar esses paradigmas”
(PERRENOUD, P.2002.p 98).
Perrenoud explica que devemos olhar para a instituição de ensino e
todos os mecanismos envolvidos no processo de avaliação e aprendizagem,
mediante a questão positiva de aprender, de criar e promover novos
conhecimentos transmitidos por nós, docentes, visando a uma escola mais
prazerosa, moderna, amorosa, humana, que dê subsídios tanto para o
educador quanto para o educando, por estarem envolvidos no contexto social.
Porém há resistência de nossa parte em relação à ruptura do modelo avaliativo
e seus paradigmas, mas a mudança é a maneira mais simples de romper
barreiras e fazer algo produtivo para o benefício de uma juventude capaz, com
perspectivas e chances de adquirir conhecimentos, a fim de que alcance seus
objetivos na vida e num mercado de trabalho tão competitivo e globalizado
como o nosso. Assim, poderemos garantir um processo de avaliação mais
justo, acolhedor e qualitativo ao educando. (PERRENOUD, P.2002.p 102).
Na visão do autor, “a avaliação é uma ferramenta da qual o ser
humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é
necessário que seja usada da melhor forma possível”. Essa forma se torna
possível quando há quebra de paradigmas da avaliação, o que nos liberta da
escravidão e nos leva a caminhos mais justos para somar qualidade à
aprendizagem do educando.
Atualmente, podemos observar nas organizações e instituições de
ensino a necessidade de desenvolver a formação continuada em todos os
profissionais, visando ao aperfeiçoamento e à adequação às mudanças, a fim
de que o produto final seja satisfatório à instituição e contribua com a
atualização e o enriquecimento profissional. No campo educacional, a
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evolução tecnológica fez o processo educativo se adequar às mudanças, visto
que o mercado de trabalho exige de seus profissionais: competência,
habilidade, capacidade, flexibilidade e atribuições fundamentais que nos levam
a refletir os meios e veículos de aprendizagem pertinentes à formação
humana. A Educação é uma prática social que, atrelada à Pedagogia e áreas
afins, investiga os conhecimentos filosóficos, científicos, técnicos e a realidade
educativa, visando à compreensão e à transformação dos problemas sociais,
utilizando as ciências educacionais como suporte abrangente, tais como a
Psicologia e a Psicopedagogia. (PERRENOUD, P.2002.p 112).
Segundo o autor,
“A Psicopedagogia no Brasil hoje é uma área que estuda e lida com a aprendizagem e suas dificuldades e, numa ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.” (PERRENOUD, P.2002).
Entendemos que o psicopedagogo é fundamental dentro de uma
instituição, porque visa a melhorar a qualidade de ensino, levando em conta os
fatores psicológicos, sociais e culturais tanto nos problemas de aprendizagem,
especialmente na avaliação, quanto na utilização e escolha de recursos,
métodos, conteúdos, objetivos a serem abordados na elaboração do projeto
político-pedagógico. O psicopedagogo é quem vai viabilizar o corpo docente a
buscar novos caminhos e perspectivas. Nesse contexto, o psicopedagogo tem
um papel a cumprir quando o objetivo é repensar a avaliação e buscar novas
alternativas que dinamizem o processo ensino-aprendizagem.
Segundo Luckesi: “Escutamos e falamos muito em avaliação, mas
não percebemos que ela só é válida quando acresce o direito do educando à
aprendizagem” (LUCKESI, 2003). A nota é o mais importante; classifica o
educando, mas não diagnostica nenhuma dificuldade de aprendizagem, além
de parecer estar dissociada do processo ensino- aprendizagem. Sabemos que
hoje o mais importante é a quantidade, e não a qualidade. Não importa como o
educando chegou à nota, que métodos foram usados pelo docente; o que
importa é a nota, a quantidade, enfocando mais ainda uma prática de
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avaliação autoritária e excludente. Devemos assumir que não basta avaliar
apenas as aprendizagens de nossos educandos, mas também é necessário
nos avaliar profissionalmente em busca de novos olhares e adequações à
prática educativa.
Na visão de Luckesi “a Psicopedagogia surge no Brasil como uma
resposta ao grande problema do fracasso escolar e evolui de acordo com a
natureza do seu objeto e dos seus objetivos”. Para esse autor, a dificuldade de
aprendizagem seria apenas um mau desempenho, um produto a ser tratado.
Além disso, a Psicologia e a Pedagogia são vistas como elementos justapostos
e, dentro dessa perspectiva, a Psicologia é apenas estimuladora, normativa e
reguladora da vida intelectual. A partir do momento em que se considera o
sintoma como valor positivo, a Psicopedagogia muda de objeto. Não é mais o
sintoma que se visa, não é mais o desempenho, mas a gênese da
aprendizagem. Ao longo dessa mudança, é possível perceber a
Psicopedagogia como uma ciência ainda jovem que tem seu saber
independente, seus próprios conceitos e instrumentos corretivos e profiláticos
norteadores de sua prática. (LUCKESI, 2003. P 95).
Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas
instituições, seja escolas, hospitais, empresas, creches e organizações
assistenciais. A Psicopedagogia institucional se caracteriza pela
intencionalidade do trabalho. O psicopedagogo atua na construção do
conhecimento do sujeito, que nesse momento é a instituição, com sua filosofia,
seus valores e sua ideologia. A demanda da instituição está associada à forma
de existir do sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa
industrial, um hospital, uma creche, uma organização assistencial.
Diante do exposto, é importante ressaltar para o psicopedagogo que
vai atuar na escola parar para pensar nas diferentes demandas do sistema
escolar atual, com o objetivo de tornar sua ação coerente. Mas para isso é
necessário que disponha de referencial e instrumentos adequados, pois estes
profissionais constituirão a “personalidade” da escola, ou melhor, traduzirão
como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impostos no
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cumprimento de sua função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física,
administrativa e humana.
E ao considerar que a atuação psicopedagógica possibilita levar o
sujeito que aprende a tornar-se mais consciente e ativo no seu próprio
processo de aprender, exigem-se do psicopedagogo uma escuta e um olhar
diferenciados. Neste sentido, acredita-se que o trabalho psicopedagógico
quando encontra consonância e parcerias na escola, pode promover efeitos
muito positivos para a minimização das dificuldades que emergem no contexto
escolar, apesar de representar um constante desafio, pois requer o
envolvimento de toda a equipe, e um desejo permanente de mudanças, para
que as transformações, de fato, ocorram.
É importante ressaltar que ainda há um longo caminho para a
psicopedagogia percorrer, principalmente em relação à atuação institucional.
Mas, é com base na seriedade do trabalho desenvolvido pelos profissionais
que esta área cresce a cada intervenção e busca a essência do processo de
aprendizagem. Portanto, espera-se que a atuação psicopedagógica auxilie o
ser humano a superar-se nas adversidades através da aprendizagem, com
base na funcionalidade científica, independente do seu campo de atuação, e
que esta atuação seja pautada na orientação ético-profissional, visando à
construção do bem estar no contexto sociocultural em que exerce sua
profissão.
Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto
escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu significado, justamente
porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática
pedagógica. Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria
capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua
dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das
décadas como atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do
aluno.
Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos,
assegurando-se a igualdade de oportunidades porque está na Constituição
Brasileira. Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam muitas
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e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo
educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas
como obrigatórias e, através delas, é expresso o perfil pelo qual se define o
caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais. Hoje a avaliação,
conforme define Luckesi (2002, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que expressa qualidade do
objeto, obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o
mesmo.
A avaliação no contexto educativo quer se dirija ao sistema em seu
conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade
que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões relativas ao
objeto avaliado. A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que
determina, em grande parte, o tipo de informações consideradas pertinentes
para analisar os critérios tomados como pontos de referência, os instrumentos
utilizados no cotidiano da atividade avaliativa. Nem sempre o professor tem
definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse sentido, a
avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas
mãos do professor, do que como perfil para os seus alunos e para o seu
próprio trabalho.
Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos chavões
sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de
que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que não só o
contexto escolar.
Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando
conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito significado para o
aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a
classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos, desinteressados,
desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.
Enfatiza Hoffmann, que geralmente os professores se utilizam da
avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons,
ruins, aprovados e reprovados. Na avaliação com função simplesmente
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classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o
aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora, isso
acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da
avaliação, reflexo de sua história de vida como aluno e professor. A avaliação
tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse
instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação
como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da
tortura".
Luckesi alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia
em nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se
num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo. Segundo o
autor, a avaliação com função diagnóstica, ao contrário da classificatória,
constitui-se num momento dialético do processo de avançar no
desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.
Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na
educação infantil, mas no ensino regular, médio e superior. E a exigência de
um processo formal de avaliação surge por pressões das famílias. Exercendo a
função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno
pois, a auto compreensão e a auto aceitação do professor constituem o
requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os alunos a se
compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto aceitação, explica
Luckesi.
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CONCLUSÃO
É comum colocar a culpa do fracasso escolar no aluno, na família e
até mesmo no sistema. Mas pouco se ouve de docentes falando em ter
dificuldades em desenvolver formas de estudo com seus alunos, ou de ter que
rever o tipo de matéria proposta para os alunos.
O padrão de ensino, formulado no século XVII, e desde então
seguido nas escolas do mundo ocidental, sobrevive graças ao princípio da
normalização. Segundo esse princípio, todos os aspectos da vida escolar e
respectivos elementos são padronizados, garantindo-se a simultaneidade. As
práticas para a padronização vão gerar regularidades passíveis de controle
porque são definidas conforme modelos únicos.
A lógica desse modelo de ensino não é questionada nem mudada o
que contribuiu para que ele permanecesse intacta através dos tempos. Para
que ocorresse esse feito histórico foi preciso que a escola homogeneizasse o
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método, os conteúdos, o currículo, o livro didático, a burocracia escolar, a
relação pedagógica, o modo de pensar e principalmente os critérios de
avaliação.
O caráter que historicamente a avaliação escolar vem assumindo no
ensino de modelo simultâneo, predominante na sociedade capitalista, justifica-
se pelas inter-relações entre a aprendizagem e a avaliação, no sentido da
decisiva interferência desta sobre o processo de conhecimento do aluno.
Assim, a avaliação escolar exerce o papel e também o poder de mediação da
produção do conhecimento e atua como elemento facilitador, ou como
elemento bloqueador, conforme a trama de interesse a que serve.
Por isso, acreditamos que os intentos de treinar e dominar contidos
no poder disciplinador exercido pelo processo da avaliação escolar, ao
atingirem o indivíduo pela avaliação torna alienante o processo de produção do
conhecimento. Por outro lado, a submissão não consentida, porque, enquanto
sentido revelado na fala do sujeito, pode trabalhar a favor do papel facilitador
da avaliação escolar, em direção à qualificação do aluno.
Alguns relatos sobre avaliação escolar analisados neste trabalho
mostram perfeitamente que a tecnologia secular de poder , está ainda viva nas
escolas e em cursos. De um lado, a normalização de sua conduta e de outro, a
normalização de seu processo de conhecimento.
Pode-se observar que a relação social que vem junto com a
avaliação, tal relação é confirmada pelo vínculo criado entre o avaliador e o
avaliado, apoiando o relacionamento interpessoal que, na maior parte das
vezes, é conflituoso e distorcido, visto que seus interesses quase sempre estão
diametralmente opostos. Por um lado o professor que, agindo em nome de
uma instituição, tenta medir o conhecimento do aluno, colocando- o numa
tabela construída a priori, selecionando os capazes e os incapazes,
adivinhando sobre aqueles que irão adiante e os que ficarão pelo caminho.
Contudo, entender que nem sempre os professores se sentem seguros para
avaliar, quer seja por uma deficiência em suas formações ou mesmo por
estarem expostos às pressões impostas pelos rigores regulamentares. É fácil
perceber, portanto, a demasiada carga emocional que permeia o campo
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avaliativo. O seu resultado é dividido entre todos os agentes envolvidos, aqui
incluídos professores, alunos, pais, escolas e sistemas.
Soltar esse nó tem sido o grande desafio proposto, equacionar o
problema de forma a resolvê-lo demanda mudanças tanto no sistema didático
quanto no sistema escolar; o que não se consegue de uma hora para outra,
senão pela superação do medo e pelo enfrentamento da tradição.
Quebrando-se então com a postura característica da avaliação,
estaremos incidindo diretamente sobre a relação pessoal e social que se dá
durante o percurso avaliativo. Brevemente vai surgir um conceito dialético de
educação que tem como proposta superar o sujeito inerte presente no modelo
tradicional e também o sujeito ativo do novo modelo, almejando buscar o
sujeito interativo que deve existir no processo de ensino-aprendizagem.
Talvez o efeito colateral mais perverso introduzido numa prática
avaliativa, seja o engessamento da capacidade de aprender do educando.
Esse engessamento decorre da ideia minimalista de educação que nela se
desenvolve, cuja contrapartida é a presença de aluno desinteressado em ir
além daquilo que lhe está sendo apresentado.
É interessante lembrarmos que o assunto não se esgota em si
mesmo, sendo ao mesmo tempo polêmico e fascinante, servindo como fio
condutor para que os agentes da educação repensem suas práticas e ampliem
seus horizontes. Porém, sem esquecerem jamais que o ato de avaliar, guarda
em si a visão de mundo e de homem que se pretende formar.
Na metodologia da Educação, Ensino Aprendizagem hoje, no
mundo complexo e moderno atual, importa evidenciar a escola e à família que
não funcionam mais os métodos de repressão, as atitudes de
responsabilização total, atitude de abdicação e omissão da autoridade, atitude
de desânimo, atitudes de agressividade, de confronto e de conflito.
Funcionam, ainda hoje, os métodos e atitudes formativas da
Educação pelo exemplo e testemunho. Educação pela bondade e firmeza.
Educação pela confiança e liberdade orientada. Educação pelo conhecimento
e aceitação das fases evolutivas da psicologia da criança e do adolescente.
Educação, enfim, pelo diálogo e amor.
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BIBLIOGRAFIA
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A avaliação através do tempo 10
1.1 - As diversas formas de avaliação 12
CAPÍTULO II - Avaliação diagnostica e classificatória 25
CAPÍTULO III – Avaliação sob a ótica da psicopedagogia 40
57
CONCLUSÃO 54
BIBLIOGRAFIA 57
ÍNDICE 58