UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O ESTADO E A FAMÍLIA: ORGANIZAÇÃO, PROCESSOS E METODOLOGIAS NO ATENDIMENTO AO PORTADOR

DE DISLEXIA E SUA INCLUSÃO SOCIAL

Por: Danielle Leporaes Pedro

Orientador

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

RIO DE JANEIRO 2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O ESTADO E A FAMÍLIA: ORGANIZAÇÃO, PROCESSOS E METODOLOGIAS NO ATENDIMENTO AO PORTADOR

DE DISLEXIA E SUA INCLUSÃO SOCIAL

Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de Orientador Educacional e Pedagógico.

Por: Danielle Leporaes Pedro.

RIO DE JANEIRO 2010

Agradeço a Deus, pela oportunidade de concluir mais este curso. Ao meu marido e à minha filha pela confiança sempre depositada e pela paciência durante os sábados em que estive ausente.

Dedico esse trabalho à minha única e querida filha Ana Júlia pelo amor e carinho sempre demonstrados e eternamente retribuídos.

METODOLOGIA

Trabalho baseado em pesquisa bibliográfica como livros, apostilas,

manuais, monografias, teses, artigos e variados sites com materiais vinculados

na internet, para a construção do texto apresentado nesta monografia.

RESUMO

A dislexia é um problema sério e constante no cotidiano escolar brasileiro e mundial. Sua detecção prematura possibilita um melhor tratamento independente de sua origem e possibilita uma melhor qualidade de vida para o aluno. Entender o envolvimento de todos os atores sociais e as leis vigentes proporciona um quadro preocupante, pois ainda são constatados poucos trabalhos e projetos de impacto no ambiente escolar ou familiar que possam ser destacados o que evidencia a necessidade de maiores investimentos, estudos e comprometimento de cada segmento da sociedade, principalmente o educacional por ser diretamente responsável pelo ensino, pela família em apoiar moralmente e incentivar o aluno e o governo em prover por meio das leis as garantias necessárias para o desenvolvimento destes alunos disléxicos em toda sua plenitude, como cidadãos .

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPITULO I

HISTORIA DA DISLEXIA 10

CAPÍTULO II

DISLEXIA E SUAS CARACTERISTICAS 19

CAPÍTULO III

A ESCOLA E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 27

CAPÍTULO IV

A FAMÍLIA COMO AGENTE DE MUDANÇA 41

CONCLUSÃO 46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 49

REFERÊNCIAS WEBGRÁFICAS 50

ÍNDICE 53

FOLHA DE AVALIAÇÃO 55

7

INTRODUÇÃO

O processo de ensino-aprendizagem nas escolas foi influenciado

pelas mudanças ocorridas nas sociedades vigentes a cada época, aos

interesses dos governos e as descobertas feitas pela ciência nos campos da

educação, principalmente no que tange à pedagogia e seus estudos.

A vida cotidiana apresentou diversos problemas de ordem social,

ética, racial, saúde e etc, de modo a influenciar a vida escolar e acadêmica.

No campo das ciências médicas e biológicas, há questões ligadas a

doenças adquiridas e genéticas e atualmente, com aumento do número de

jovens no mercado de trabalho, as doenças ocupacionais também os afligem.

Os profissionais da área de educação devem manter para si próprios

uma agenda de reciclagem e aprendizado devido às novas tecnologias,

metodologias, processos criados para o bem estar do corpo discente e as

necessidades especiais provenientes de seus alunos com dificuldades no

aprendizado oriundas de doenças detectadas quando estes ingressam no

sistema educacional.

A falta de pessoal capacitado, em não somente detectar o problema,

mas lidar com estes, reduz as expectativas dos alunos e os torna

marginalizados por não conseguirem alcançar suas expectativas e criam para

estes um ambiente cercado de vergonha por não conseguirem resolver seus

problemas, fato que os torna egressos ao sistema educacional.

Com isso, providências são necessárias para resolver estes

problemas, principalmente no que se refere à dislexia. Segundo Alline Franciele

Rorato, a população disléxica entre as crianças, em 2004, chegou a 20% no

Brasil. Com esse percentual, não se pode negar o fato de uma intervenção

mais incisiva nesta questão o que levar não só ao tratamento, mas a um

trabalho de ordem social com as famílias e com a própria escola relacionada à

inclusão social.

8

Trabalhar esse problema gerado pela dislexia representa cumprir o

que é determinado pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96) e a Lei

representada pela sua carta magna, a Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988 (CRFB/88) que garante o direito a educação a todos e o bem

estar deste pelo Estado e pela Família.

Com este quadro exposto, este trabalho monográfico visa

acrescentar uma visão mais atual das políticas públicas dirigidas às crianças

disléxicas, a sensibilização e envolvimento por parte de todos os atores

envolvidos com o problema e entender, se possível, as causas do diagnóstico e

combate tardio que levam muitas vezes o aluno a ter seu processo ensino-

aprendizagem afetado e atrapalhar seu crescimento cognitivo, não só na sua

formação e percepção de si perante à sociedade, mas perante a si mesmo.

No capitulo I foi abordado às questões terminológicas e seu

processo histórico entre a afasia e a dislexia, com suas similaridades e

peculiaridades, além da conceituação da dislexia atual.

No capítulo II tratou-se a questão dos tipos existentes de dislexia

relacionados à problemática enfrentada pelas escolas, suas estatísticas e os

projetos existentes para a solução do problema.

No capítulo III foi promovida a discussão sobre o trabalho feito pelos

professores pelas coordenações pedagógicas das escolas junto aos alunos no

âmbito dos métodos e processos adotados para identificação e encaminhando

de soluções ligadas aos problemas causados pela dislexia.

No capítulo IV o levantamento da participação das famílias no

processo de facilitação social das crianças disléxicas e o apoio de suas famílias

nas situações cotidianas e o poder de intervenção destas em não só

reconhecer o problema, mas em sua capacidade de solucionar ou direcionar o

problema aos órgãos competentes, como o Estado representando pela escola

e pelo seu sistema de saúde.

9

A conclusão deste trabalho resumiu todas as impressões dos

capítulos anteriores e uma possível resposta ao problema e à hipótese

apresentados.

10

CAPÍTULO I

DA AFASIA À DISLEXIA: PROCESSO HISTÓRICO

A caracterização do termo dislexia até os dias de hoje ainda sofre

influências da área médica, principalmente da neurologia e fonoaudiologia. A

descrição dos seus sintomas e tipos foi manipulada de acordo com as

informações novas e revisadas a cada nova descoberta da ciência o que leva a

muitas dúvidas quanto a seu diagnóstico, o que atualmente, aparentemente,

chegou a um consenso.

Para entender essas questões é necessário esclarecer essas

dúvidas antes de quaisquer abordagens mais específicas, pois ter uma base

solida das questões terminológicas e epistemológicas fará toda a diferença

para atender os objetivos a serem alcançados por intermédio desse trabalho.

1.1 A QUESTÃO TERMINOLÓGICA DA AFASIA E DA DISLEXIA

Segundo Castro Pinto (1992) todo o objeto de estudo encontra-se

relacionado a diversas formas de observação, análise, descrição e

compreensão o que leva a problematização quanto a sua terminologia. Os

termos criados pelos cientistas têm formações distintas e muitas vezes

complementares e aos serem submetidas aos métodos e teorias existentes ou

empíricas procuram formas de criar novas teorias, mais explicativas e globais,

diminuindo as chances de um diagnostico falho.

Isto leva ao problema de mutação às terminologias criadas, observa

Castro Pinto (1992, p.64), pois: “estas devem acompanhar o caráter provisório

e instável das teorias e fazer transparecer o relativismo da validade dos

objetivos de um cientista”.

No que se refere à Afasia o percurso terminológico esperado é que

haja uma nomenclatura comum às várias disciplinas que se complementam no

estudo da linguagem oral e escrita.

11

Devido a inúmeras formas de desenvolvimento das dificuldades

ligadas à problemática da linguagem - onde o supracitado autor se ateve,

somente a questão neurológica - desencadeada por lesões cerebrais

adquiridas ou genéticas, se tornam difíceis as caracterizações destas afasias

devido aos vários subgrupos existentes com suas próprias definições

terminológicas.

A Afasia em seu significado mais amplo designa perda ou

diminuição da capacidade para usar ou compreender palavras, devido a uma

lesão cerebral. O termo existe desde o início do século XIX e foi usado por

neurologistas para caracterizar ainda outros quatro grupos, a serem

explicitados mais a frente. (RICHARDSON, 1992).

Em um quadro ainda mais caótico, onde são aumentadas as

dificuldades terminológicas e até de diagnóstico, Santana (2002, p.48) levanta

a seguinte questão: “pode-se admitir que o sujeito afásico seja disléxico?”

Admitindo-se essa hipótese apresentada por Santana (2002),

aumenta-se consideravelmente a confusão quanto à terminologia. Deve-se

somar a isto, o fato de propor redução às causas da alteração de escrita e

leitura de sujeitos afásicos à dislexia o que o leva a buscar o equilíbrio por meio

de arbitrariedade, na literatura científica em situações como essa.

Castro Pinto (1992, p.67-69) ilustra essa situação ao citar as

reviravoltas proporcionadas nos anos 70, pois paralelamente ao termo afasia

relacionado essencialmente a problemas relativos à linguagem articulada

(afasia de Broca) e relativos a compreensão (afasia de Wernicke) surgem

problemas ou perturbações relacionados a função da leitura e da escrita, na

forma parcial ou total. Esta sendo classificada, inicialmente, com o termo

alemão Wortblindheit ou cegueira verbal.

Após estudos referentes à cegueira verbal este termo foi substituído

pelo termo Alexia criado por Pierre Marie e Foix e quanto à função escrita

surgiu o termo agrafia nos estudos de Ogle em 1867.

12

Fazendo menção ao termo Alexia, como ponto de partida, Santana

(2002) instiga:

“E qual seria a relevância teórica de uma mera substituição terminológica? O que aprece ser mais condizente, do ponto de vista semiológico, com os distúrbios apresentados? Se o problema todo fosse apenas terminológico, dever-se-ia utilizar os termos ‘alexia fonológica’, ‘alexia de superfície’, ‘alexia profunda’ e tantos outros restritos ao que a literatura entende por dislexia” (SANTANA, 2002, p. 49).

Esta confusa rede de terminologias observa Santana (2002), advém

da concepção de linguagem escrita que os cientistas/autores têm do

funcionamento córtico-cognitivo existente. Todavia, essa concepção não

considera as relações que se estabelecem entre oralidade e escrita, e tão

pouco a multifuncionalidade percebida em muitas situações que envolvam a

escrita.

Fechando essa questão terminológica pré-anos 70, Richardson

(1992) descreve as terminologias submetidas à dislexia tendo em conta as

relações clássicas levantadas por Santana (2002) que:

“Primeiro, temos a afasia de recepção ou sensorial que consiste na alteração da recepção dos signos verbais e, consequentemente, na dificuldade em compreender enunciados. Em segundo lugar, a afasia motora e gráfica, a qual consiste na dificuldade em expressar pensamentos por escrito. Em terceiro lugar, a alexia, a qual corresponde à dificuldade em ler. Por fim, a agrafia, que se traduz na dificuldade em escrever. Quando o termo dislexia apareceu foi classificado como correspondendo, no geral, a uma das afasias, normalmente à alexia” (RICHARDSON, 1992, p.1).

Nos anos 70, com os estudos relacionados à cognição e ao

comportamento, a neurologia adentra neste campo, procurando entender as

relações entre o cérebro e os processos cognitivos (CASTRO PINTO, 1992).

Segundo Castro Pinto (1992) com essa linha de trabalho a

neuropsicologia cognitiva propõe:

“(...) que o sistema de processamento da linguagem modularmente organizado pode ser investigada tanto em indivíduos normais como, em indivíduos com lesões cerebrais incapazes de realizar, em vários graus, certas tarefas

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psicolinguísticas. Os dados provenientes dessas duas origens revelar-se-iam assim complementares uma vez que serviriam não só para testar os modelos elaborados, mas também para localizar, nesses mesmos modelos, os déficits funcionais observados”.

“Os sintomas definitórios de um grupo, nesta nova abordagem psicolingüística, passam a identificar-se com uma única tarefa/função psicolingüística e a dar assim origem a categoria do tipo agramatismo e paragramatismo – aspectos da produção verbal que acompanham, em princípio, respectivamente afasias anteriores (não-fluentes) e posteriores (fluentes) – dislexia, por exemplo, profunda, que enquanto perturbação da leitura, se confina a uma simples característica de um determinado tipo de afasia na categorização clássica1“ (CASTRO PINTO, 1992, p. 77).

Em suas considerações mais atentas aos processos e dos sintomas

baseados na neurologia cognitiva ou na neurolinguistica, Santana (2002)

acentua que:

“(...) a ótica pela qual se vem examinando as alterações da linguagem escrita nas afasias pode ser mudada (...) a atividade escrita como processo que evidencia a natureza das práticas sociais e como lugar onde o funcionamento intelectual também pode ser investigado. Para essa substituição do produto pelo processo, enquanto objeto de análise, a metodologia e os postulados de uma Neurolinguistica de cunho discursivo demonstram uma diferença extremamente significativa”.

“Essa abordagem impede que a escrita e a leitura sejam vistas como produtos finais, para que, assim sejam consideradas parte de um percurso que o sujeito faz e que se apresenta como lugar privilegiado para compreender o processo a que o sujeito é submetido pela própria língua, por sua individualização e pela heterogeneidade da linguagem. Trata-se, pois de considerar que o afásico está envolvido em atividades significativas de linguagem em meio a contingências discursivas atuando como sujeito para produzir e interpretar sentidos: contar, comentar, perguntar, sugerir, pedir, estreitar relações etc” (SANTANA, 2002, p. 49-50).

Em sua observação final, Santana (2002) é enfático ao apontar que

as práticas sociais não são consideradas na avaliação e classificação das

alterações de linguagem escrita ou oral, pois não são considerados

1 Levando os estudos de Frank D. Benson (1979) a afasia clássica referida – afasia de Broca – referem-se ao dados relativos as tarefas como: discurso conversacional; compreensão e repetição da linguagem falada; nomeação por confrontação ,leitura em voz alta; compreensão da leitura e escrita, todas elas ligadas as atarefas psicolingüísticas.

14

mensuráveis o histórico de cada um individualmente onde se observa, por

exemplo, se o sujeito em estudo era leitor ou não leitor.

Deve-se ater que cada pessoa tem seu modo de construir sua

linguagem e padronizá-lo será certamente prejudicial. As singularidades devem

ser observadas e servirem inclusive para determinar o tipo de distúrbio

apresentado.

É um caminho árduo e complexo, observa Santana (2002), acertar

um diagnóstico quanto às dificuldades de cada pessoa, o que leva as

dificuldades diárias das escolas e das equipes pedagógicas, o que cria a

necessidade de estreitamento entre o espaço educacional e os profissionais

capacitados para esse tipo de intervenção a providenciar duas medidas: a

capacitação dos professores em identificar que há um problema ligado ao

campo da dislexia; e no compromisso das autoridades em formar essas

parcerias.

1.1.1 Breve Histórico da Afasia

Segundo Kristensen, Almeida e Gomes (2001), a história da afasia

remonta à Antiguidade, havendo referência a documentos antigos que atestam

o conhecimento da relação entre transtornos da linguagem e lesões cerebrais.

“Por exemplo, na Antiguidade, os médicos hipocráticos estavam cientes da inervação contra-lateral e da associação entre déficit motor no hemicorpo direito e transtorno da linguagem. É referido que Galeno defendia que uma lesão na cabeça poderia levar à perda da memória das palavras. Médicos renascentistas levantaram a hipótese, diante de um caso de afasia após lesão cerebral, que o transtorno era provocado por fragmentos da calote craniana que penetrariam no cérebro” (apud SOUSA, 2003, p. 5).

O trabalho “Amnésia da Palavra” do médico alemão Johann Gesner

(1738-1801) foi um impressionante documento antigo encontrado por Benton,

no qual é referida a distinção entre a ideação e a memória das palavras. A

ideação seria evocada pela percepção dos objetos físicos e pela ação dos

nervos sensoriais, enquanto que a evocação das palavras seguiria a ideação

que para ser produzida requereria uma energia nervosa ou ação nervosa

15

adicional. Desta forma seria compreensível que certas patologias cerebrais

afetassem a memória verbal, deixando intacta a ideação. (KRISTENSEN,

ALMEIDA; GOMES apud SOUSA, 2003, p. 5)

No final do século XVIII, segundo Glozman (1996) já se teria

acumulado um razoável conhecimento sobre a afasia. Segundo ele:

“Na Rússia, num trabalho datado de 1789, Bolotov descrevera um caso de transtorno orgânico da linguagem, considerando-o como uma consequência da perda de memória No entanto, o interesse pela investigação das bases neurológicas da doença era escasso. Coube a Franz Joseph Gall (1758-1828) reverter à situação, colocando a relação entre afasia e cérebro em primeiro plano, tornando-se assim um importante precursor da neuropsicologia”.

Segundo Luria (1977) estudo anátomo-clínico publicado em 1861,

por Pierre Paul Broca (1824-1880), um aluno de Bouillaud, mostrou a relação

entre o lobo frontal esquerdo e a linguagem. Em 1865, Broca associou o

hemisfério esquerdo à produção da fala e à idéia de dominância manual.

Inicialmente Broca terá descrito a síndrome da afasia motora como resultante

de lesões nas partes posteriores da terceira circunvolução frontal esquerda,

supondo que essa área seria o ‘(Z) centro das imagens motoras das palavras’

(apud SOUSA, 2003, p. 6).

O neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1905) descrevia a

relação causal entre a lesão na primeira circunvolução temporal esquerda e

uma das formas clínicas da afasia, a afasia sensorial. O nome afasia sensorial

foi escolhido por Wernicke para contrastar com o conceito de afasia motora

descrito anteriormente por Broca.

Todo um conjunto de formas de afasias, esquemas de lesões

neurológicas e o respectivo papel que desempenham na linguagem foram

descritos até 1880, permanecendo imutáveis durante um século e sendo ainda

hoje utilizados por alguns neurologistas, apesar dos conflitos entre a realidade

clínica e as idéias- base da ciência contemporânea.

A abordagem da neuropsicologia traria importantes modificações na

abordagem básica aos problemas da afasia, visto que em vez da descrição

16

fenomenológica dos sintomas, procurava destacar algumas unidades

linguísticas básicas que são afetadas seletivamente pelos diferentes tipos de

afasia (“fonemas” e “articulemas”, esquemas sequenciais e espaciais). Luria

(1977) considerou mesmo que a análise neuropsicológica da afasia foi um dos

acontecimentos fundamentais na neurologia moderna (apud SOUSA, 2003, p.

8).

1.1.2 Breve Histórico da Dislexia

Segundo Kappes et al (2003), ipsis litteris, o primeiro trabalho sobre

dislexia foi citado em 1872, por Reinhold Berlin, seguido por James Kerr em

1897. James Hinshelwood, em 1917, publicou uma monografia sobre “Cegueira

Verbal Congênita”, revelando que encontrara pacientes com inteligência normal

e com dificuldade para aprender a ler e escrever. Nesta época, a visão era de

que esse problema seria orgânico e, possivelmente hereditário, sendo o

predomínio maior em meninos, do que em meninas.

No início do século XX, os psicólogos e educadores deram pouca

importância aos transtornos específicos da linguagem, se concentravam

apenas no aspecto pedagógico do problema. Ao mesmo tempo, a classe

médica negligenciava o problema na sala de aula, o que contribuía para

estabelecer uma grande lacuna entre a recuperação das crianças e o seu

problema.

Através de uma pesquisa realizada em unidades de saúde mental,

nos Estados Unidos, em meados de 1925, mostrando a dificuldade de ler,

escrever e soletrar se constituíam nas causas mais frequentes dos

encaminhamentos realizados. E foi a partir daí, que vários autores, começaram

a estudar e descrever o distúrbio. Oftalmologistas, norte-americanos, ajudaram

a identificar o distúrbio, alegando que: “Não são os olhos que lêem, mas o

cérebro”.

Orton, entre 1928 e 1937, estudou famílias de disléxicos e encontrou

algumas alterações, como escrita em espelho, e chamou a atenção para o

aspecto genético. Sugeriu que o fenômeno era provocado por imagens

17

competitivas nos dois hemisférios cerebrais devido a falência em estabelecer

dominância cerebral unilateral e consistência perceptiva. Seguiram-se a ele

vários outros estudiosos interessados no assunto.

No Brasil foi criada, no ano de 1983, a Associação Brasileira de

Dislexia (ABD), com o objetivo de esclarecer, divulgar, ampliar conhecimentos

e ajudar os disléxicos em sua dificuldade específica de linguagem. Se a

dislexia for diagnosticada e tratada adequadamente, o paciente pode ter

melhora de até 80%.

Segundo Rotta (2006), a década de 1990 foi pródiga em trabalhos

que tentavam desvendar os aspectos genéticos envolvidos na dislexia. Por

outro lado, inúmeros autores, utilizando-se de exames complementares,

provaram a possibilidade de malformações ou alterações funcionais cerebrais

em crianças disléxicas.

Atualmente, os estudos mais recentes estão no campo

psiconeurológico

1.2 CONCEITUAÇÃO DE DISLEXIA

Segundo Amorim (2008) a etimologia da palavra dislexia vem do

grego Dís - Distúrbio e LEXIA -linguagem (grego) e leitura (latim).

Segundo Kasppes et al (2003), definição mais utilizada, segundo a

ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association (IDA):

“Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletração” (IDA apud KASPEES et al, 2003, p. 1).

Porém no ano de 2003, o Annals of Dyslexia, elaborado pela IDA,

propôs uma nova definição onde:

18

“Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária” (apud KASPEES et al, 2003, p. 2).

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV (1995) caracteriza a dislexia como:

“(...) comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. O diagnóstico é realizado somente se esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas atividades da vida diária (AVD’s) que requerem habilidades de leitura. A leitura oral no disléxico é caracterizada por omissões, distorções e substituições de palavras e pela leitura lenta e vacilante. Neste distúrbio, a compreensão da leitura também é afetada” (apud KASPEES et al, 2003, p. 2).

Segundo Souza (2008, p.428) a dislexia é: “um distúrbio que se

constitui em um dos mais sérios desafios sociais e educacionais hoje. Trata-se

de uma específica dificuldade de aprendizado da linguagem em leitura,

soletração, escrita, em linguagem expressiva ou receptiva, em razão e cálculos

matemáticos, como na linguagem corporal e social”.

19

CAPÍTULO II

DISLEXIA E SUAS CARACTERISTICAS

Segundo Moraes (2007) a leitura, como todo processo cognitivo é

um processo simples e imediato, que não exige esforço aparente, quando

dominado, pois para o corpo o processo se torna algo interiorizado reduzido a

operações automáticas.

Quanto à linguagem escrita está ainda é considerada uma aquisição

recente na instrução formal. A experiência lingüística proporciona a aquisição

de uma linguagem proposicional, tendo como exceções algumas patologias,

dentre elas a dislexia. (MORAES apud CARRETEIRO, 2009, p. 1).

No trato da dislexia, em sua concepção e dentro do contexto

esperado deste trabalho, o entendimento de dislexia será norteado pela

definição de comum acordo entre Habib (2000); Démonet, Taylor e Cahix

(2004); e Carreteiro (2003), onde:

“o termo dislexia refere-se a um conjunto de alterações que têm em comum uma perturbação ou atraso na aquisição de aprendizagem ou processamento da leitura, na ausência de qualquer outra limitação ou alteração das capacidades intelectuais”.

“A dislexia pode ser adquirida, quando surge da sequencia de traumatismo ou lesão cerebral, - ou de desenvolvimento – perturbação ou atraso na leitura” (apud CARRETEIRO, 2009, p. 3).

Diante dessa descrição o trabalho deve seguir de acordo com uma

vertente devido ao estudo breve deste assunto não ser viável para tratá-lo de

forma generalizada. Com isso, será estudada a dislexia de desenvolvimento

funcional, sendo a adquirida (orgânica) mais especifica para estudo de alunos

com dificuldades que exijam uma abordagem menos específica quanto os

alunos especiais que estão relacionados com a dislexia proveniente de

traumatismo ou lesão, o que não seria possível discutir dada à dimensão do

tema.

20

Em 1968, segundo Cruz (1999) a dislexia de desenvolvimento foi

definida pela Federação Mundial de Neurologia como: “uma desordem que se

manifesta através de dificuldades de aprendizagem da leitura, a despeito de

instrumento convencional, inteligência adequada e oportunidades

socioeconômicas. (apud FERREIRA, 2008, p. 20).

De acordo com as características apresentadas relacionadas à

dislexia de desenvolvimento, em entrevista ao Dr. Drauzio Varella, o

Neurocientista da Universidade Federal de São Paulo (USP), Dr. Cláudio

Guimarães dos Santos que é especializado na reabilitação de pacientes com

disfunções cognitivas, apresenta de forma sucinta um quadro geral sobre essa

modalidade de dislexia.

Segundo o entrevistado, tipo bastante conhecido dos professores é

a grande dificuldade que determinadas crianças apresentam para aprender a

ler as primeiras palavras, para estabelecer as correlações entre grafemas

(letras) e fonemas (sons), onde:

“Cada língua tem os sons que lhe são próprios. O português tem uns, o inglês tem outros e o russo, outros sons diferentes. Quando está aprendendo a ler, a pessoa precisa estabelecer correlações no sentido de reconhecer qual letra ou agrupamento de letras corresponde a certos sons”.

“A dificuldade para realizar esse processo acomete especialmente crianças com dislexia de desenvolvimento. Elas trocam as consoantes surdas e sonoras (p/b,t/d, c/g), por exemplo, cola por gola, invertem a posição das letras ou omitem algumas ao escrever uma palavra. Essas crianças não conseguem elaborar o mapa entre os sons de determinadas palavras e as letras que as constituem quando escritas. Esse tipo de dislexia é detectado logo no início do processo de escolarização e pode acompanhar a criança por muito tempo”. (apud VARELLA, 2010, p. 2).

Em relação a outras formas de manifestação de dislexia de

desenvolvimento, o entrevistado observa que:

“A dislexia ou dificuldade de leitura pode manifestar-se num nível diferente. A criança é alfabetizada, mas se mostra incapaz de adquirir estratégias de produção e decodificação textual. Até consegue ler as palavras. Não consegue, porém, estabelecer ligações entre elas, nem correlacionar as sentenças e formar a macro-estrutura do texto. Essa

21

dificuldade de processar textos faz com que mal e mal continue o processo de escolarização. Embora consiga passar pelo ciclo básico, quando as disciplinas adquirem especificidade e a linguagem escrita se transforma num instrumento para a aprendizagem de matemática, história, ciências, geografia, entre outras, seu desempenho é catastrófico”.

“Ele reflete uma incapacidade de processar discursos escritos, uma incapacidade para decodificar e formular o texto escrito. Em muitos casos, a criança domina as informações e sabe transmiti-las oralmente, mas não é capaz de entendê-las quando está lendo”. (apud VARELLA, 2010, p. 3).

2.1 TIPOS DE DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO FUNCIONAL

Para trabalhar os tipos de dislexia relacionados à forma

desenvolventista, Adelman e Taylor (1986) propõem uma classificação de

âmbito geral, simples e funcional, para procurar a origem das dificuldades de

aprendizagem dividindo-as em quatro tipos ,sendo de interesse desse trabalho

somente as três primeiras.

São os problemas do tipo I os que provêm de fatores externos ao

aluno. Podem ter origem em ambientes escolares inadequados quer devido à

insuficiência de recursos, quer devido a práticas inapropriadas. Podem ser

inerentes ao ambiente familiar do aluno (perturbações afetivas, dificuldades

econômicas, baixas expectativas escolares, pertença a minorias éticas ou

culturais) ou à própria escola que sente dificuldade em lidar com a criança

diferente e com a heterogeneidade dos alunos.

Quanto às do tipo II estão relacionados a questões intra-individuais,

conjugados com fatores ambientais, como o nível de maturação ou preparação

dos alunos que não se adéqua às exigências escolares, produzindo uma

defasagem entre as situações de aprendizagem e as características próprias

do aluno.

As do tipo III são os distúrbios de aprendizagem (DA), com causas

intra-individuais do foro neurológico (disfunções cerebrais mínimas ou

disfunções neurológicas), que interferem tanto com a percepção como com o

22

processamento linguistico. São eles a dislexia, disgrafia, disortografia e

discalculia.

As do tipo IV que não serão tratadas nesse trabalho, mas a título de

ilustração são as do tipo mais grave, tais como as deficiências intelectuais e

emocionais graves e o autismo. (ADELMAN; TAYLOR apud FERREIRA, 2008,

p. 9-10).

No entanto, segundo Martins (2006), deve-se ponderar sobre a

utilização indiscriminada da expressão/termo ‘distúrbio de aprendizagem’, pois

de acordo com o contexto onde se insere a criança, chama a atenção para a

existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de

aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos,

sensoriais, intelectuais ou emocionais.

Esse rótulo, segundo o autor,

“ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas e/ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneiras como ‘hiperatividade’, ‘síndrome hipercinética’, ‘síndrome da criança hiperativa’, ‘lesão cerebral mínima’, ‘disfunção cerebral mínima’, ‘dificuldade de aprendizagem’ ou ‘disfunção na aprendizagem’.” (apud RORATO, 2004, p. 22).

Levando em conta os gatilhos existentes da dislexia de

desenvolvimento causada por fatores ambientais diversos e de dimensão

variada, será tratado primeiramente o desenvolvimento das DA’s mais comuns

que podem ser detectadas e solucionadas de forma mais rápida quando

identificadas apropriadamente.

2.1.1 Dislexia

Segundo Simaia Sampaio Maia Medrado de Araújo, em seu artigo

Distúrbio e Transtornos (2009), a dislexia: “é um distúrbio na leitura afetando a

escrita, normalmente detectado a partir da alfabetização, período em que a

criança inicia o processo de leitura de textos. Seu problema torna-se bastante

evidente quando tenta soletrar letras com bastante dificuldade e sem sucesso”.

23

Simaia Araújo (2009) atenta que a dislexia poderá ser detectada

mais precocemente, caso a criança desde pequena apresente algumas

características que denunciam suas dificuldades, como exemplos a demora em

aprender a segurar a colher para comer sozinho; a fazer laço no cadarço do

sapato; e pegar e chutar uma bola.

A criança disléxica possui inteligência normal ou muitas vezes acima

da média. Sua dificuldade consiste em não conseguir identificar símbolos

gráficos (letras e/ou números) tendo como conseqüência disso a dificuldade na

leitura e escrita. (ARAÚJO, 2009, p. 4).

2.1.2 Disgrafia

De acordo com Topczewski (2004), de forma mais simples, a

disgrafia pode ser caracterizada por uma escrita mal elaborada, feia, onde

muitas vezes a criança que escreveu ou o receptor da mensagem conseguem

entender o que foi escrito. Curiosamente, de acordo com o autor, no meio

médico fica evidenciado essa característica tradicional ao tentar se constatar o

que fora escrito por médicos em seus receituários.

Segundo Ciasca, Guimarães, Rodrigues (2003) a disgrafia está

relacionada a dificuldades da expressão escrita, onde ocorrem alterações

quanto a caligrafia, a capacidade em realizar cópias ou realizar sequencia de

letras em palavras comuns.

Muitos estudos ainda consideram a disortografia como principal foco

relacionado a essa dificuldade de aprendizagem onde se destacam a alteração

na organização, planificação e seqüenciamento da linguagem escrita, como

‘parte de um quadro de disgrafia’. (CIASCA, GUIMARÃES, RODRIGUES,

2003, p. 60).

Rourke (1995) considerou a disgrafia em três subtipos:

a) “de linguagem: consiste na dificuldade para construir corretamente a palavra escrita. Para escrever é necessário que se estabeleça a relação fonema-grafema e quando isto não ocorre se estabelece erros de ortografia que são mais frequentes em grafemas ambíguos ou pouco

24

diferenciados, que oferecem uma maior dificuldade para a discriminação”;

b) “de execução motora: referente à capacidade de precisão motora para a escrita, portanto esta disgrafia está relacionada diretamente ao comprometimento da leitura”; e

c) “visuoespacial: É uma dificuldade para distribuir a escrita no espaço gráfico e a correta separação de palavras”. (apud CIASCA, GUIMARÃES, RODRIGUES, 2003, p. 60-61).

De acordo com Richards (1998) o grupo de crianças com risco para

a discografia são as que têm dificuldade com a lateralidade (é a capacidade de

controlar os dois lados do corpo juntos ou separadamente. É importante que

exista a percepção da diferença entre direita e esquerda, é necessário também

que se tenha noção de distância entre elementos posicionados tanto do lado

direito como do lado esquerdo); canhotas que foram ensinadas a escrever com

a mão direita; com idade motora inferior a cronológica, resultando infelizmente

em fracasso escolar. (RICHARDS apud CIASCA, GUIMARÃES, RODRIGUES,

2003, p. 62).

2.1.3 Disortografia

A característica principal de um sujeito com disortografia são as

confusões de letras, sílabas de palavras e trocas ortográficas já conhecidas e

trabalhadas pelo professor. Consta que até a 2ª série é comum que as crianças

façam confusões ortográficas porque a relação com os sons e palavras

impressas ainda não estão dominadas por completo. Porém, após estas séries,

se as trocas ortográficas persistirem repetidamente, é importante que o

professor esteja atento já que pode se tratar de uma disortografia. (ARAÚJO,

2009, p. 6).

Segundo a Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de

Aprendizagem Especiais (APPDAE) disortografia pode ser definida como:

“(...) o conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia. A disortografia é a incapacidade de estruturar gramaticalmente a linguagem, podendo manifestar-se no desconhecimento ou negligência das regras gramaticais, confusão nos artículos e pequenas palavras, e em

25

formas mais banais na troca de plurais, falta de acentos ou erros de ortografia em palavras correntes ou na correspondência incorreta entre o som e o símbolo escrito, (omissões, adições, substituições, etc.)” (2009, p. 1).

Como exemplo pode ser visto a disortografia com aglutinações,

omissões e separação indevida de palavra (Figura 1).

Figura 1: Exemplo de Disortografia

Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/disortografia-dificuldade-de-

aprendizagem/

2.1.4 Discalculia

Essa dificuldade está relacionada à matemática, onde ocorre

ausência nas habilidades básicas de contagem e da capacidade desta em

relacionar o simbólico representativo desta operação com o mundo que o

cerca. É comum ver ocorrer no desenvolvimento de estratégias para adição,

subtração, problemas aritméticos. Porém esta dificuldade raramente vem

26

desacompanhada de problemas relacionados à interpretação de enunciados.

(CIASCA, GUIMARÃES, RODRIGUES, 2003, p. 63).

Com isso, a discalculia não ocorre em separado das DA’s, porém se

torna necessário a realização de avaliação por profissionais habilitados o que

supera a capacidade do professor em avaliar, somente em solicitar alguém

com a devida experiência e competência para essa ação.

Observando esse último subtipo de dislexia pode se entender que

nem todos os tipos podem ser diagnosticados ou trabalhados diretamente

pelos professores sem auxilio de profissional competente a essa tarefa. Sendo

assim, ficará a cargo do próximo capítulo expor onde e quando é possível a

intervenção do professor e no que se pode apoiar legalmente diante da

legislação para apoiar as medidas pedagógicas e de apoio ao ensino-

aprendizagem.

27

CAPÍTULO III

A ESCOLA E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para entendermos a dislexia no ambiente escolar, comecemos com

um exemplo de um personagem histórico e fascinante.

Luciana Zenti (2007) relata uma pequena historia que nos leva a

refletir que rotular alguém como incapaz ou até mesmo desistir dele por não

saber entender é um dos maiores erros que podem ser feitos por um educador.

“Como estudante, ele era apenas um ótimo violinista. Suas notas eram tão ruins que chegou a abandonar os estudos por um tempo. Depois de muito esforço, conseguiu se formar, mas ninguém acreditava no seu futuro”.

“Esse aluno, por muito tempo taxado de preguiçoso e desinteressado, era Albert Einstein. Embora tivesse uma inteligência superior e uma ótima habilidade com cálculo, ele sofria muito para ler ou escrever em sala de aula” (2007, p.1).

O site PopCrunch compilou uma lista de 70 pessoas muito

conhecidas que sofreram (ou sofrem) de dislexia. Alguns exemplos de pessoas

que se tivessem sido abandonadas nos estudos ou até pela família,

provavelmente não estariam hoje nessa seleta lista. Seguem alguns exemplos.

Orlando Bloom (foto 1) o ator famoso atualmente pelos seus papeis

na saga O Senhor dos Anéis como o elfo Legolas e como o aprendiz de pirata

e herói na saga Piratas do Caribe. Em sua declaração para o site ele foi

enfático:

"A dislexia não é devido à falta de inteligência, é a falta de acesso. É como, se você estiver com dislexia, você tem todas as informações que você precisa, mas achamos mais difícil de processar. ‘Ele já se considera’ ligeiramente disléxico".

Outro personagem, este histórico, e que inclusive deixou sua marca

registrada como o famoso “V” de vitória feito com as mãos durante a segunda

guerra mundial e feitos pelas pessoas até hoje, foi o falecido Ministro inglês

Winston Spencer Churchill (Foto 2). O site averiguou que o mesmo “tinha um

monte de problemas na escola ligados a dislexia”.

28

Foto 1: o ator Orlando Bloom

Fonte: http://www.popcrunch.com/70-famous-dyslexics/

Foto 2: ex-Primeiro Ministro Britânico Winston S. Churchill

http://www.popcrunch.com/70-famous-dyslexics/

Ainda segundo o site PopCrunch a escritora de mistérios e

romances Agatha Christie (Foto 3) só na língua inglesa, até 2008, já teria

vendido mais de um bilhão de cópias e outro bilhão em mais 45 outros idiomas,

porém teve de ditar o seu trabalho a um digitador por causa de sua deficiência.

Por ultimo o ator Tom Cruise (Foto 4) que foi constatado ter memória

fotográfica. O ator passou por 15 escolas em 12 anos e foi colocado em aulas

de reforço na escola e nunca se curou. O ator escreveu um livro sobre sua

29

dislexia e as dificuldades passadas em sua época de estudante e na influência

de tudo isso em sua vida adulta e profissional.

Foto 3: a escritora Agatha Christie

http://www.popcrunch.com/70-famous-dyslexics/

Foto 4: o ator Tom Cruise

http://www.popcrunch.com/70-famous-dyslexics/

A vida de todos poderia ter sido amenizada e os resultados

diferentes em qualidade de vida durante sua formação até a vida adulta,

felizmente eles são sucesso, mas 15% da população ainda sofrem desse mau

e nem todos tem a mesma ‘estrela guia’.

30

É fato que o segundo lugar no qual as crianças e adolescentes

passam o maior tempo de suas vidas é o ambiente escolar e este não tem

como missão somente educar e ensinar ou em muitos casos agir de forma

assistencialista. Deve promover a integração; a socialização e a formação do

cidadão.

O aluno disléxico no ambiente escolar deve ser tratado como

qualquer outro aluno, porém não se pode negar que ele necessita de maior

atenção quanto à orientação e diagnóstico de dislexia, para que seja observada

a evolução deles dentro de seus próprios termos (tempo; reações; interesses) o

que será visto a seguir.

3.1 O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DO ALUNO DISLÉXICO

O Professor Mario Angelo Braggio (2006) é orientador educacional e

psicomotricista, o que ajuda muito em seu trabalho na escola onde leciona e

em seu estudo feito no Externato Nossa Senhora Menina (São Paulo) que

atende cerca de 1000 alunos e havia em seus quadros à época 78 alunos

disléxicos. Esse trabalho vem sendo desenvolvido desde 1995 com alunos do

3º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio.

Segundo Braggio (2006): “é na escola que a dislexia, de fato,

aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e

situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a

escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas”.

Segundo as observações de Braggio (2006) sempre houve e sempre

haverá disléxicos nas escolas. O problema central é que as escolas não são

preparadas para atender os disléxicos, pois no Projeto Político Pedagógico

(PPP) os objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e

avaliação não têm previsão para atendê-los dentro de suas necessidades e

expectativas o que leva muitos a evasão escolar.

De acordo com Braggio (2006) devem ser observadas as seguintes

questões:

31

• não há um método, uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;

• relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;

• receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;

• angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;

• tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão (BRAGGIO, 2006, p.2).

Drouet (1995) chama a atenção para o fato de que qualquer

distúrbio de linguagem apresentado pela criança é tachado como dislexia, tanto

pelos pais como pelos educadores. Segundo consta de acordo com Drouet ‘o

problema, entretanto, nem sempre está na criança e sim nos processos

educacionais – sob a responsabilidade paterna – ou nos processos de

aprendizagem sob o encargo da escola’ (DRUET apud LADEIRA; CABANAS,

2009, p. 2).

Na teoria elaborada por Zorzi (2009), a escola e a comunidade

escolar como um todo devem ter consciência e trabalhar em prol dos alunos

disléxicos. Mesmo não havendo a habilidade necessária aos professores é

necessário ter uma equipe multidisciplinar, atenta Zorzi a essa questão e cabe

também aos pais quando alertados ou desconfiarem de algum sintoma

aparente ligado à dislexia, procurarem profissionais que possam confirmar ou

refutar a dislexia, como explicado a seguir:

“a dislexia é uma das responsáveis pelo fracasso escolar e traz consequencias na área social, afetiva e cognitiva do educando. Nesse sentido, o quanto antes à criança disléxica for identificada, diagnosticada e tratada, mais condições de superação ela terá. Desta maneira, os educadores serão orientados a desenvolver metodologias adequadas para atender às especificações de cada educando, enquanto, os pais serão auxiliados a enfrentar o problema e, assim, ajudarem o filho” (2009, p.2).

32

Mariotti (2007) sobressai o valor do aluno em suas ações, onde

avaliar os esforços dos alunos, sujeitos do processo de ensino-aprendizagem

‘é pensar que as certezas são provisórias e que, portanto, há necessidade da

busca constante’. (MARIOTTI apud SOUZA, 2008, p. 425).

Segundo Mariotti (2007) a escola deve estar aberta sempre às

diferenças e não forçar uma padronização de comportamentos ou ações e

compreender que os erros no percurso da vida escolar são esperados e fazem

parte do processo de aquisição de conhecimento. O professor deve não

somente orientar, mas ser cúmplice e um facilitador; dar asas às ações e

direcionar o aluno para que este alcance seus objetivos acadêmicos. A

priorização do diálogo deve ser estimulada para que o indivíduo disléxico possa

emergir os processos mentais de seu cérebro. Nesse sentido há interação

contínua entre sujeito e objeto, torna-se crucial, visto que, a partir do

conhecimento adquirido pelos estudantes em sala de aula, ocorrem resultados

em forma de mudanças no meio ambiente. (MARIOTTI apud SOUZA, 2008,

p.425).

Amorim (2008) envereda por esse caminho e aborda outras

questões, pois acredita no trabalho didático voltado não somente com provas e

testes ou simplesmente em habilitar o disléxico em ler e escrever, porque a

escola é um preparo para a vida. Destaca também o reconhecimento das

habilidades e dos conhecimentos trazidos pelos alunos disléxicos que podem

ser vistos em atividades em grupo, principalmente esportivas, além de crer nas

atividades com jogos e brincadeiras que estimulam não só a criatividade, mas a

integração social destes com as outras crianças e o processo ensino-

aprendizagem, pois:

“Para os alunos com dislexia, é particularmente necessário que as habilidades, e não só as dificuldades, sejam reconhecidas. Por isso é proveitoso identificar as áreas do currículo e atividades em que o aluno possa ter um bom desempenho e reconhecer suas realizações. Os jogos, brinquedos e brincadeiras entram na sala de aula e nas atividades de casa como um recurso importante no desenvolvimento da criança com dificuldade de aprendizagem, pois é onde o aluno pode se

33

destacar desvendando um enigma, vencendo uma competição, ajudando a equipe a vencer os obstáculos estipulados na brincadeira... O disléxico pode se destacar em diversas habilidades fazendo-se importante e se integrando ao grupo” (AMORIM, 2008, p. 17).

Segundo Braggio (2006), após sua vivência e análise de todos os

atores sociais envolvidos com a questão do aluno disléxico ele conclui que há

muito por aprender e muito por fazer, pois toda e quaisquer certezas são

provisórias porque no caso de alunos disléxicos cada um é único e traz consigo

uma nova experiência o que requisita de todos novas demandas para atendê-

lo. Ainda segundo o autor algumas mudanças podem ser feitas como:

• refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades, posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;

• criticar, repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os alunos;

• inovar: ao modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e motivadoras;

• integração: o acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional (especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da qualidade do trabalho;

• dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos. (2006, p.4).

De acordo com Moojen (2003) reforçando as idéias apresentadas

por Braggio (2006) e focando especificamente quanto à dificuldade

apresentada pelo disléxico, este baseou-se no trabalho de Rueda e Sanchez

(1994) onde sujeitos reabilitados demostram que há necessidade de trabalho

constante, pois o processo é lento, trabalhoso e pode haver retrocessos e o

34

apoio da família, da escola e até no trabalho (Coaching Pedagógico2) que

atualmente tem profissionais voltados a essa área podem intervir de forma

positiva e melhorar a qualidade de vida dos disléxicos consideravelmente.

O trabalho a ser desenvolvido constantemente tanto pelos

professores, orientadores e equipe pedagógica, deve tratar os seguintes

questionamentos e reconquistas do disléxico, relacionados às seguintes

questões:

a) levar o disléxico a reencontrar-se consigo mesmo. Através de mudanças no sistema motivacional, favorecer um controle emocional durante a leitura e auxiliar para que tenha uma boa imagem de si mesmo e consiga conviver com as dificuldades.

b) possibilitar ao disléxico o reencontro com a leitura. Partindo de textos curtos, interessantes e lidos de forma conjunta, possibilitar que a leitura desperte, no disléxico, sentimentos positivos.

c) criar redes com a escola e a família (o que pode e deve ser feito pelo orientador escolar) (MOOJEN, 2003, p. 4).

Revendo a estrutura atual das escolas e somada a seu maior

patrimônio, o humano, os professores, orientadores, corpo pedagógico e a

própria direção ainda não estão preparados para identificar e lidar

apropriadamente com as dificuldades apresentadas pelos alunos disléxicos. O

ideal é que haja compreensão, investimento, participação da família e parceria

entre o estado e a escola, pois são essenciais para garantir o futuro desses

jovens.

3.2 PROCEDIMENTOS EM SALA DE AULA

Para facilitar a identificação e os procedimentos dentro do esperado

pelo processo ensino-aprendizagem são várias as sugestões para solucionar o

problema, mas como já dito não há uma cartilha e tão pouco os alunos têm as

mesmas características o que torna cada necessidade única.

2 O Coaching Pedagógico nas empresas abordam o tratamento ligado ao PNL que aborda trabalho neurolinguistico; o motivacional e até a hipnose.

35

Com isso, foram compilados procedimentos a serem feitos durante

as aulas tanto para identificação quanto para lidar com a criança disléxica de

forma a desenvolver nela a capacidade de acreditar em si e em desenvolver o

equilíbrio necessário para que possa lidar com situações adversas devido ao

seu problema.

Nas considerações de Amorim (2008), Azevedo (2000), Braggio

(2006) e Saavedra (2002) foram divididos dois tipos de procedimentos: os de

caráter cognitivo e os de caráter prático. Cognitivos estão relacionados ao

estímulo, motivação, criatividade, integração, etc. Os de caráter prático estão

ligados as questões didáticas propriamente ditas como a aquisição da leitura e

da escrita e do senso comum. Os de caráter prático serão vistos de duas

maneiras os procedimentos em si e os procedimentos dos professores no lidar

com o conteúdo com o aluno.

Em relação aos procedimentos que podem ser adotados para

trabalhar a cognição, foram escolhidos aqueles que contribuem de forma

significativa para este fim.

Para Braggio o que pode e deve ser feito em sala de aula pelo

professor corresponde aos seguintes procedimentos,

• Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.

• Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos

• Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.

36

• Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima (2006, p. 2).

De acordo com Azevedo,

- Fazer sempre sentir ao aluno que se quer ajudá-lo. Reforçar a idéia de disponibilidade para qualquer dúvida; e

- Reforçar a sua auto-estima, não permitir que ninguém “brinque” com as suas dificuldades, elogiá-lo pelo êxito, não o obrigar a tarefas que evidenciem as suas dificuldades e que reforcem a sua sensação de fracasso.

Os procedimentos relacionados nos procedimentos do professor e

de senso comum para lidar com a situação apropriadamente na execução das

tarefas diárias em sala de aula de forma a satisfazer as necessidades do aluno

disléxico expressas por Saavedra:

− Promover a expressão de opiniões pessoais sobre determinados temas;

− Utilizar frases curtas e, sempre que possível, fornecer pistas visuais (gestos, material escrito, leitura em voz alta, instruções verbais, descrições verbais, vocabulário familiar) - para não sobrecarregar a memória;

− Conversar sobre imagens e desenhos antes de se passar aos textos;

− Trabalhar, sempre que possível, as noções temporais (passado, presente e futuro) com recurso a experiências pessoais da criança; e

− Evitar situações em que a criança tenha de ler em voz alta diante dos demais companheiros (2002, p.17).

Segundo Braggio (2006) podem ser incluídas nesses procedimentos

• Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.

• Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.

37

• Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário.

• Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.

• Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.

De acordo com a Revista Nova Escola, do ano de 2005 os

professores devem proceder da seguinte forma:

1. Dar a ele um resumo do programa a ser desenvolvido semanalmente e ou diariamente;

2. Expor qual será o critério de avaliação;

3. Iniciar cada conteúdo novo com um esquema facilitador e no final um resumo dos pontos-chave;

4. Usar vários recursos de apoio audiovisual como filmes, retroprojetores, slides, computadores, entre outros recursos multimídia.

5. Introduzir vocabulário novo de forma contextualizada;

6. Avaliá-lo oralmente;

7. Deixar que se expresse verbalmente durante toda aula;

8. Propor atividades fora da sala e em grupos, interagindo com colegas, funcionários etc.

9. Mantê-lo sentado na cadeira da frente

10. Autorizar o uso de tabuadas, tabelas, calculadoras, dicionários.

11. Aumentar o limite de tempo para a realização das atividades (apud AMORIM, 2008, p.26 e 27).

3.3 O TRABALHO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

O Orientador Educacional trabalha como mediador da comunidade

escolar, onde todos os atores sociais têm suas necessidades e caberia a ele

38

teoricamente dirimir sobre esse assunto no ambiente escolar junto a direção

pleiteando e argumentando para todos de forma a enxergar o problema ‘de

fora’ e agir sem influencia de terceiros, o que na prática não é possível devido a

questões políticas envolvidas como a gestor que é seu empregador.

Para Maya e Garcia (1995) o orientador educacional ainda não

encontrou seu espaço desde seu surgimento em 1924.

As autoras avaliam que estes surgiram sem uma necessidade

tangível ou perceptível pela escola e para a escola o que leva a uma situação

de descrédito. A formação desses profissionais os leva à concepção de

educação democrática e integradora, porém o discurso do gestor é liberal,

progressista até, mas na realidade a prática continua conservadora e

assistencialista.

A saída a esses profissionais é ter a sorte de trabalhar em escolas

onde a direção consegue de forma sacrificada contornar o discurso e

implementar a prática defendida teoricamente o que ainda não é regra e sim a

exceção.

Mesmo assim, tanto Maya e Garcia (1995) quanto Zorzo, Silva e

Polenz et al (2004) concordam que além da questão do orientador servir de

mediador entre os atores sociais e assistir a família quanto a educação do

aluno. Fazer com que a família participe do processo e também entender a

dinâmica do aluno neste ambiente e seu papel. Além disso, promover o acesso

da família as leis que protegem o aluno disléxico podem também ajudar na

procura de atendimento especializado dependendo do grau apresentado na

escola e da avaliação preliminar do corpo pedagógico da escola, ao qual ele se

inclui.

O Orientador Educacional em suas atribuições e dentro do que pede

o trato com o aluno disléxico, a própria lei o ampara, pois o atendimento as

aptidões individuais são previstas na LDB/96 e trata também sobre a

flexibilização do currículo escolar e dos processos educativos o que torna

imprescindível ao orientador adquirir certos conhecimentos de ordem

39

psicológica e pedagógica, o que em alguns casos não estão previstos em seu

curso regular o que demanda sempre atualização de seus conhecimentos.

(MAYA; GARCIA, 1995, p. 16).

Em seu trabalho diário, o Orientador Educacional baseado nas

atribuições da LD/96 deve lembrar os deveres da escola e os direitos dos

alunos e as obrigações dos pais onde todos têm direitos e deveres e todos são

iguais perante o sistema educacional o que demanda cobrança de todos em

exercer seus papeis e contribuir para o bem estar social desses alunos.

O papel do Orientador Educacional de forma mais aprofundada

ficará mais clara no capitulo seguinte no trato com a família onde ele exerce

papel mais direto e incisivo.

3.4 AÇÃO DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO

De acordo com Cunha a questão da educação continuada é um

assunto a ser constantemente trabalhado e discutido entre os professores e a

direção da escola no interesse de entender as necessidades de

desenvolvimento profissional e também o surgimento de problemas oriundos

de deficiências internas das escolas. Para isso avalia Cunha,

“A escola como locus de produção de conhecimentos passa a ser valorizada e os professores asseguram-se como sujeitos que constroem conhecimentos e saberes, refletindo sobre a prática e assumindo o papel de transformadores da realidade. A formação centrada na escola convoca a organização do trabalho docente coletivo e implica eleger um profissional que possa articular os momentos de formação e reflexão. Ao coordenador pedagógico vem sendo solicitada essa função na expectativa de que ele opere como mediador das reflexões sobre a prática em um contexto de trocas simétricas e acolhida para o ouvir e falar dos professores” (2005, p. 198).

Complementa Leite, onde entende que a atividade do coordenador

pedagógico vai além do que se é visto, mas também no que é sentido, pois

“(...) a formação continuada de professores é aquela que assume o desafio de conceber e construir a escola como um ambiente educacional em que a formação e a prática pedagógica não sejam atividades distintas e divorciadas e

40

estejam articuladas com a gestão escolar, as práticas curriculares e as necessidades profissionais” (2000, p. 64).

Seguindo este caminho e a interpretação de Porto (2000) acredita

que a formação ocorre no transcorrer da prática onde: “a prática é considerada

mediadora da produção de conhecimento mobilizado na experiência de vida do

professor e em sua identidade”. (PORTO apud CUNHA, 2005, p. 198).

Logo quando a escola se depara com uma situação nova e não

tenha o preparo adequado, cabe ao Orientador Pedagógico ter a sensibilidade

em entender a situação e buscar caminhos para resolver o problema sendo a

educação continuada a mais usual e eficaz. Promover novos materiais, buscar

cursos, identificar novas metodologias ou repaginação de metodologias

existentes e de sua rotina diária em prol de melhorar os serviços ofertados

pelos professores em sala de aula e também para melhor a auto-estima desses

em conseguir superar novos desafios e obstáculos.

Torres (1994) defende a idéia de que:

“o coordenador pedagógico é um agente responsável pela formação continuada dos professores, subsidiando e organizando a reflexão, estimulando o processo de decisão visando à proposição de alternativas para superar os problemas da prática. Acredita que ele é uma figura essencial nesse processo integrador e articulador de ações” (apud CUNHA, 2005, p. 198).

A articulação e a preocupação com a educação continuada dos

profissionais sob seus cuidados é a chave de parte de sua efetividade, pois

somado a estes deve compreender a natureza das necessidades e dificuldades

de cada lado, sejam professores, família e alunos e juntar tudo de forma a

satisfazer e propiciar por intermédio dos professores as soluções cabíveis e

assim promover um ambiente saudável e digno para a aprendizagem de todos

os alunos sejam eles disléxicos ou não.

41

CAPÍTULO IV

A FAMÍLIA COMO AGENTE DE MUDANÇA

A família deve entender que ela não deve responsabilidades

somente a ela mesma formada por seus membros constituintes, mas à

sociedade de modo geral, pois cabe a ela e ao Estado promover o bem estar

social da criança. Muitos são das leis que protegem as crianças em seus

direitos mais básicos como A Constituição da Republica Federativa do Brasil de

1988 (CFRB/88) a Lei 8069/90 conhecida como Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) e o próprio Código Civil de 2002 (CC/02) e mesmo assim

muitas crianças como as disléxicas e suas famílias sofrem com tamanho

descaso, falta de infra-estrutura nas escolas e na saúde e principalmente

quanto ao conhecimento das leis que regem seus direitos, aos quais muitos

não têm a mínima noção de que as têm.

Por isso, é necessário que as famílias ajam em todas as frentes

possíveis para que seus filhos com dislexia sejam tratados da melhor maneira

possível e isso significa adentrar em três frentes: as leis, a comunidade escolar

e a saúde.

4.1 QUESTÃO JURÍDICA

As famílias devem procurar seus direitos e isso é um fato. Entender

as leis, mesmo que de forma simplista significa saber onde se deve agir para

conseguir o que lhe é de direito para promover o bem-estar social necessários

a seus filhos quando os mesmo não têm oferta pelo estado, que controla as

escolas com suas políticas públicas e os hospitais.

No que tange às Leis, podem ser destacados alguns pontos.

Na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB 9.394/96) em seus

artigos 12, 23 e 24:

42

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I- elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.

V- prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.

Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 – Inciso V

a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) onde:

Art. 53, incisos I, II e III

a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da

cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.

O Plano Nacional de Educação - Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de

2001 em seu Capítulo 8 - Da Educação Especial, prevê:

8.2 - Diretrizes

“A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos”.

“(...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades

43

especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. (...)”

“O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. (...) “

“(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial”.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001, Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de

setembro de 2001, onde:

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”

4.2 COMUNIDADE ESCOLAR

A comunidade escolar em relação à família deve trabalhar a questão

da integração dos esforços, no caso o corpo docente, discente, funcionários,

associação de pais e mestres, são as fontes para que os pais possam trocar

experiências e se atualizar sobre como a escola está tratando seus filhos.

Participar das reuniões e da própria rotina do colégio servirá de base para que

este possa direcionar seus esforços.

Nessa hora a ação do orientador educacional é imprescindível para

promover junto à família do aluno disléxico algumas ações, atitudes e

relacionamentos com o problema, visto que a criança, muitas vezes, não sabe

44

trabalhá-lo em casa, devido ao despreparo dos pais em agir de forma mais

correta. Cabe também ao orientador pedagógico observar durante as reuniões

de pais e mestres o desenvolvimento das conversas, reações e explicações

dos professores aos pais e as propostas de soluções, quando necessárias a

acompanhamento médico ou atividades extracurriculares para melhorar o

desempenho do aluno e sua qualidade de vida.

Fica a cargo deste profissional, ainda, observar o preparo das

pessoas que lidam diariamente com as crianças mesmo por pouco tempo,

como as merendeiras, zeladores, inspetores etc, no trato a essas crianças e ao

orientador educacional observar em sala de aula, nos intervalos, recreio e

passeios o quanto essa criança se desenvolve cognitivamente e no seu trato

social.

4.3 SAÚDE

No que ronda a saúde dos alunos, quando os pais têm

conhecimento de alguns “sintomas” apresentados pela criança que foram

destacados pelos professores da escola e pelo corpo pedagógico torna-se

necessário consultar profissionais especializados no trato da mesma que

possam diagnosticar o nível de dislexia e suas origens para que possam em

conjunto a escola proporcionar uma rotina normal e saudável tanto no ambiente

escolar quanto familiar e prepará-lo para os novos desafios que virão em sua

vida escolar.

4.4 FAMÍLIA E EDUCAÇÃO

Leite e Gomes (2007) criticam a diferença de postura dos pais de

hoje para os de um passado não tão distante. Antes a família era cúmplice da

escola; hoje, é promotora de seus erros e falhas. Quem é o maior prejudicado?

O aluno.

É fato que os pais exercem extrema influência, mais do que eles

próprios imaginam. Educar demanda uma grande responsabilidade. A

educação começa no berço, diz a crença popular.

45

A educação pelo exemplo é um fato, como exalta Curvo e Ferreira,

“(...) é válido afirmar que conforme o enfoque dado pelos pais à aprendizagem escolar será o tipo de influência exercida sobre a criança. Por exemplo: se os pais preferem ver TV, passear, assistir a algum filme, ao invés de ler, certamente a criança, mesmo possuindo revistinhas e livros, não terá muito interesse por leitura. Portanto, sem intenção de ensinar, os pais podem influenciar a aprendizagem de seus filhos através de atitudes e valores que passam a eles” (2008, p. 5).

Gokhale (1980) acrescenta que a família não é somente o berço da

cultura e a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social. A

educação, bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua

criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto. (GOKALE

apud LEITE; GOMES, 2007, p. 3).

O dever da família com o processo da escolaridade e a importância

da sua presença no contexto escolar é publicamente reconhecido na legislação

nacional e nas diretrizes do Ministério da Educação, como já visto.

Segundo Leite e Gomes

“A família é essencial para o desenvolvimento do indivíduo, independentemente de sua formação. É no meio familiar que o indivíduo tem seus primeiros contatos com o mundo externo, com a linguagem, com a aprendizagem e aprender os primeiros valores e hábitos. Tal convivência é fundamental para que a criança se insira no meio escolar sem problemas de relacionamento disciplinar, entre ele e os outros. A sociedade surge por uma parceria de sucesso entre famílias e escolas, pois acreditamos que só assim poderemos realmente fazer uma educação de qualidade e que possa promover o bem estar de todos” (2007, p. 5).

No que influencia a dislexia a observação de Lahire (2004) evidencia

claramente a importância desse contexto, principalmente no que tange à leitura

e à escrita. O autor revela que

“a familiaridade com a leitura pode conduzir a práticas voltadas para a criança, de grande importância para o sucesso escolar: O fato de ver os pais lendo jornais, revistas ou livros pode dar a esses atos um aspecto “natural” para a criança, cuja identidade social poderá constituir-se, sobretudo através deles (ser adulto como seu pai ou sua mãe significa, naturalmente, ler livros...) (apud CURVO; FERREIRA, 2008, p. 4).

46

CONCLUSÃO

Crianças e adolescentes em idade escolar sempre enfrentam

dificuldades em seu caminho, pois as mudanças são freqüentes a cada etapa.

A dislexia é uma dessas dificuldades a serem trabalhadas e tratadas durante

esse período para que não venha a ser tornar uma constante mal tratada na

fase adulta.

O aluno, quando apresenta características que levam ao parecer de

que este tem dislexia, independente da origem do problema, sofre por não ter

reconhecido de pronto suas dificuldades o que leva a problemas de ordem

social, como integração com colegas, por o acharem diferente. Além disso, não

consegue acompanhar o mesmo ritmo dos demais e acaba se punindo em

pensamentos e muitas vezes em atitudes não condizentes com o

comportamento esperado, o que levam muitas vezes, ao abandono de seus

esforços e no pior das hipóteses à saída da escola, temporariamente ou

permanentemente.

A escola através de seus professores busca dentro de suas

limitações alcançarem esse aluno, para que possam trabalhar suas

dificuldades de ordem emocional para que compreenda que as dificuldades

serão superadas se todos trabalharem para um objetivo comum. Ajudar o aluno

a entender que as dificuldades são algo normal fará com que tenha

autoconfiança para gradativamente superar e melhorar sua escrita e leitura

sem nenhuma pressão desnecessária ou sem contexto.

O corpo pedagógico, representado pelos orientadores pedagógico e

educacional, tem na escola duas linhas de trabalho que quando trabalhadas e

com acesso às ferramentas adequadas podem executar um projeto voltado

especificamente para auxiliar os alunos disléxicos e preparar o professor para

lidar adequadamente com essa situação.

O Orientador Educacional reúne as informações necessárias para

expor os recursos disponíveis à família e aos alunos para que estes

47

compreendam as questões que envolvem a dislexia e as possíveis medidas

que a escola possa oferecer para promover o bem estar social daquela criança

na escola e também mediar com a escola os recursos disponíveis que possam

ser utilizados dentro da previsão feita no Plano Político Pedagógico (PPP).

O Orientador Pedagógico procura identificar e direcionar os recursos

em si, verificando o perfil dos professores, pois é importante saber aqueles que

já tenham experiência no trato da criança disléxica, seja por meio de vivência,

cursos de extensão ou especialização, além de verificar a disponibilidade de

algum recurso audiovisual para somar como ferramenta e ajudar na

metodologia de trabalho com crianças nessa situação e, caso seja necessário,

a disponibilização parte da Secretaria de Educação de profissional capacitado

para a função e de sua integração, caso seja possível respeitando as normas e

leis que regem a instituição é o que prevê o PPP.

A família, em geral, não tem conhecimento prévio ou meios

disponíveis por si mesmas, em descobrir a dislexia nos filhos. Alguns são

levados a crer em problema de visão, no qual óculos seriam a solução ou

qualquer outro tipo de dificuldade onde uma “explicadora” resolveria a questão.

Quando a família entende o problema, tem um papel fundamental, pois precisa

acompanhar; estimular e participar ativamente na vida escolar de seus filhos e

também, em casa, proporcionar um ambiente que estimule a literatura, a

escrita e a conversa como forma de complementar o que a escola faz e fazer

desta rotina um hábito saudável. Também cabe à família entender as leis que

protegem seus filhos e garantem seus direitos para, caso seja necessário,

garantir o acesso à saúde e educação compatíveis às necessidades destes.

As leis por si só já asseguram os direitos, mas não significa que os

agentes que os promovem sejam garantia dos mesmos. Com essa

possibilidade, tanto a escola quanto a família devem preservar esses direitos

buscando os órgãos competentes que possam viabilizar esses direitos quando

os agentes diretos não o fazem.

O tratamento clínico da dislexia tem literatura vasta. Suas

modalidades, suas profilaxias, estudos de casos diversos são de fácil acesso

48

na internet. O que foi constatado e que gera preocupação é o fato de que

programas, projetos, cursos, palestras etc, voltados para um publico não

especializado, ou melhor, fora da área de medicina é irrisório. Orientações

básicas para identificar potenciais alunos com dislexia e as características mais

comuns do mesmo não são informações novas para os profissionais de

educação, o que torna inquietante o fato de não haver nada, além disso, para

auxiliar seu entendimento quanto á questão. Ainda foi constatado que não há

uma cadeira especifica para lidar com esse problema, diferente, por exemplo,

da criação de matéria voltada para o estudo de Libras, para auxiliar os alunos

deficientes visuais, nos cursos de Pedagogia.

Para haver definitivamente uma solução para casos de alunos

disléxicos deve ser elevado o patamar de investimentos e formação de cadeira

específica nas faculdades visando esta intenção. Devem ser também

trabalhados nas escolas toda a comunidade escolar para atentar aos sinais do

problema para abreviar o sofrimento dos alunos e também proporcionar um

atendimento com a maior brevidade possível.

Criar novas formas de trabalhar o aluno disléxico na escola, por

meio de métodos, processos, atividades ou o que mais possa ser trazido para

ao ambiente escolar demanda investimento de recursos, tempo, pesquisas e

atualização por meio de cursos e palestras aos profissionais da educação.

Afinal, a abordagem médica não deve ser o único recurso - que inclusive está

melhor desenvolvida – pois trabalhar a criança e o adolescente nos seus outros

dois ambientes, casa e escola, são fundamentais para o sucesso do tratamento

que não visa somente o problema, pois deve trabalhar o disléxico em toda a

sua extensão, ou seja, cognitiva, humana e de seus interesses pessoais para

se tornar um cidadão completo e feliz por saber que tem plena capacidade de

desenvolver suas atividades como qualquer pessoa normal.

49

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53

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 1

AGRADECIMENTO 2

DEDICATÓRIA 3

METODOLOGIA 4

RESUMO 5

SUMÁRIO 6

INTRODUÇÃO 7

CAPITULO I

HISTORIA DA DISLEXIA 10

1.1 A QUESTÃO TERMINOLÓGICA DA AFASIA E DA DISLEXIA 10

1.1.1 Breve Histórico da Afasia 14

1.1.2 Breve Histórico da Dislexia 16

1.2 CONCEITUAÇÃO DE DISLEXIA 17

CAPÍTULO II

DISLEXIA E SUAS CARACTERISTICAS 19

2.1 TIPOS DE DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO FUNCIONAL 21

2.1.1 Dislexia 22

2.1.2 Disgrafia 23

2.1.3 Disortografia 24

2.1.4 Discalculia 25

CAPÍTULO III

A ESCOLA E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 27

3.1 O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DO ALUNO DISLÉXICO 30

3.2 PROCEDIMENTOS EM SALA DE AULA 34

3.3 O TRABALHO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL 37

3.4 AÇÃO DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO 39

CAPÍTULO IV

A FAMÍLIA COMO AGENTE DE MUDANÇA 41

54

4.1 QUESTÃO JURÍDICA 41

4.2 COMUNIDADE ESCOLAR 42

4.3 SAÚDE 44

4.4 FAMÍLIA E EDUCAÇÃO 44

CONCLUSÃO 46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 49

REFERÊNCIAS WEBGRÁFICAS 50

ÍNDICE 53

FOLHA DE AVALIAÇÃO 55

55

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Instituto a Vez do Mestre.

Título da Monografia

O Estado e a Família: Organização, Processos e Metodologias no atendimento ao portador de Dislexia e sua Inclusão Social

Autor

Danielle Leporaes Pedro

Data da Entrega:

09/08/2010

Avaliado por Conceito:

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho