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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A FUNÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE
À PEDAGOGIA INCLUSIVA
Por: Ingrid Barreto de Souza Guinin
Orientadora
Profª Maria Esther de Araújo Oliveira
Niterói
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A FUNÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE
À PEDAGOGIA INCLUSIVA
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Administração e Supervisão Escolar
Por: Ingrid Barreto de Souza Guinin
3
AGRADECIMENTOS
A todos que de maneira direta ou não
contribuíram para a realização deste
estudo.
4
DEDICATÓRIA
A Minha mãe, ao Meu Anjo, dedico.
5
RESUMO
A contribuição do supervisor escolar à educação inclusiva foi o objeto de
investigação que deu origem a hipótese a qual motivou a realização do estudo
em questão. Portanto, trata-se de uma análise crítica, fundamentada na
literatura da área, com argumentação pertinente a fim de responder o
problema formulado no início da pesquisa. Na distribuição dos capítulos,
pretendeu-se orientar o leitor sobre os assuntos que seriam apresentados:
educação inclusiva e supervisão escolar, tendo como norteador o referencial
teórico, para na culminância trazer a problematização do tema e a
compreensão das questões apontadas, as quais posteriormente conduziriam a
conclusão do trabalho. Enfim, de acordo com a metodologia utilizada, acredita-
se ter atingido os objetivos considerados nas etapas iniciais e espera-se
contribuir como fonte de reflexão para futuras pesquisas sobre o tema.
6
METODOLOGIA
Na perspectiva de responder ao problema formulado no plano de
pesquisa (a contribuição do supervisor escolar à educação inclusiva), o
estudo foi desenvolvido através de análise e levantamento bibliográfico em
diferentes tipos de documentos que tratavam dos temas propostos: educação
inclusiva e supervisão escolar.
De acordo com o material coletado, foi possível estabelecer uma
analogia com as questões observadas na realidade brasileira e a seguir,
organizar os fundamentos teóricos que serviram de diretriz para as questões
comentadas nos capítulos; as quais posteriormente refletiram na compreensão
do assunto e na conclusão do trabalho.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Educação inclusiva: funções e objetivos 09
1.1 – Sistema educacional inclusivo 13
CAPÍTULO II - Supervisão escolar: Da origem a evolução 15
2.1 – Funções da supervisão escolar 18
2.2 – Supervisor escolar: Um mediador de idéias! 19
2.2.1 – O supervisor educacional na mediação escolar 21
CAPÍTULO III - Supervisão escolar e educação inclusiva 25
3.1 – A ação supervisora na educação inclusiva 27
3.2 – O apoio da supervisão escolar aos alunos com NEE 28
CONCLUSÃO 32
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 33
8
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva “Busca perceber e atender as necessidades
educativas especiais de todos os sujeitos alunos, em salas de aulas comuns,
em um sistema regular de ensino de forma a promover a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal de todos. (WIKIPÉDIA, 2006, s/n).
Tais princípios encontram fundamentação legal, filosófica e político-
educacional nos seguintes documentos:
.Declaração Universal dos Direitos Humanos;
.Convenção sobre os Direitos da Criança;
.Declaração de Jomtien (Tailândia);
.Declaração de Salamanca (Espanha);
.Constituição da República Federativa do Brasil;
.Declaração da Guatemala
.Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº9394/96).
.Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Para os professores do ensino regular, o conhecimento dessas
diretrizes torna-se auxílio a integração de alunos com alguma dificuldade
sensorial e/ou motora e também para os que possuam distúrbios de
aprendizagem.
Entretanto, sabe-se que a prática inclusiva vai além da acomodação
desses indivíduos em sala de aula na escola comum. E que em algumas
regiões brasileiras, o professor carece de apoio especializado, principalmente
por parte da equipe técnico-administrativa.
Assim, o supervisor escolar consciente de sua função mediadora no
processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais,
9
poderá ser um elemento capaz de minimizar estas dificuldades; planejando
ações educativas para tratar de questões inerentes ao ensino e aprendizagem.
E também, atividades que contemplem atitudes de respeito à diversidade.
De acordo com MENDES e SILVA, 2001, p.28 “Para um projeto
educativo baseado nos princípios de integração/inclusão, devemos pensar
numa renovação pedagógica, que considere as diferenças” e neste sentido, o
papel do supervisor será essencial.
Por esta razão, o estudo proposto objetiva avaliar a ação da
supervisão escolar no contexto da pedagogia inclusiva, a fim de verificar sua
contribuição à comunidade escolar, principalmente aos alunos com
necessidades educacionais especiais; tendo como fundamentos teóricos e
metodológicos ações voltadas para a valorização da diversidade humana e o
direito de pertencer (premissas à cidadania de fato).
Para melhor compreensão, os capítulos 1 e 2 tiveram por objetivo
situar o leitor no entendimento a cerca dos assuntos que seriam desenvolvidos,
identificando questões específicas; reportando-se a literatura sobre as áreas,
quando necessário, a fim de oferecer um referencial teórico apropriado. E
posteriormente no capítulo 3, foi apresentada a problematização do objeto de
investigação como resposta a questão formulada na hipótese (no começo da
pesquisa).
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNÇÕES E OBJETIVOS
Apesar da Lei 94.142 de 1975 ter precedido o processo, pode-se
dizer que a origem da educação inclusiva foi um movimento iniciado nos
Estados Unidos a partir da década de 80 chamado: REGULAR EDUCATION
10
INICIATIVE (REI) e seu objetivo era incluir no ensino comum crianças com
algum tipo de deficiência.
A literatura apresenta os autores: Stainback, Wang e Walberg como
seus principais representantes e suas idéias eram de unificar a então
educação especial à regular, formando um sistema educacional único.
Os fundamentos ao ensino inclusivo ganharam notoriedade um pouco
mais tarde, em 1994, através da CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, na Espanha, cujo teor deu
origem a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, documento norteador para as
diretrizes legais publicadas posteriormente.
Neste contexto, a declaração proclamou que:
.cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a
oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de
aprendizagem.
.cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
.os sistemas de educação devem ser planeados e os programas
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades;
.as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem
ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar
através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro
destas necessidades;
.as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso,
proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e
promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo
o sistema educativo.
11
No Brasil, iniciativas para oferecer educação a indivíduos com
necessidades educacionais especiais foram relatadas já no século XIX.
Entretanto, a falta de subsídios teóricos, sobretudo metodológicos,
comprometeu a qualidade desses serviços até o final do século seguinte,
praticamente.
A Constituição Federal de 1988 estabelece “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino” e a LDB 9394/96, no capítulo que trata da educação especial:
“[...] modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais... haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial... o atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular...”
Analisando os objetivos propostos nos documentos citados e para
melhor compreensão do tema, será relevante apresentar algumas definições
sobre o que seja educação inclusiva.
De acordo com MERCH, 1998, p. 38 “Por educação inclusiva se
entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou
de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus
graus.”
Assim, é um processo onde se aumenta a participação de todos os
estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, sem discriminação; o que
pode ser entendido segundo as palavras de GIL, 2005, p.12:
12
“A Educação Inclusiva é um sistema de educação e ensino em que
todos os alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo
os alunos com deficiência, freqüentam as escolas comuns, da rede
pública ou privada, com colegas sem deficiências.”
Outro conceito importante neste momento é o entendimento do que seja
um indivíduo com necessidades educacionais especiais. Para tanto, será
apresentada a definição de ALMEIDA, 2003, s/n:
“É o educando que apresente, em caracter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou de altas habilidades, necessitando por isso, de recursos especializados para desenvolver plenamente seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.”
Desta forma, a proposta inclusiva deve estar fundamentada no princípio
da igualdade, no tocante ao acesso do conteúdo para a aprendizagem, sem
ignorar as prováveis limitações que os alunos com NEE encontrarão no ensino
regular.
A equipe pedagógica, neste contexto, tem a função de estruturar novas
formas de ensinar e outras modalidades de avaliação. Conforme GUIMARÃES
apud JESUS, 2008, p.2, percebe-se a necessidade de adequação curricular e
na didática que será utilizada na escola inclusiva:
“Inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais.”
Embora não seja objeto deste estudo, há três correntes que orientam a
educação inclusiva, a saber: a dos legalistas (fundamentam-se nos princípios
legais e na obrigatoriedade do Estado); a dos adaptadores (limitam-se a
integração dos alunos) e a dos que pleiteiam por uma nova forma de
organização escolar.
13
1.1 – Sistema educacional inclusivo
Os termos INTEGRAÇÃO e INCLUSÃO são frequentemente
empregados como sinônimos. Porém, no contexto educacional, sobretudo no
assunto em questão, apresentam diferenças significativas:
O ensino integrado tem por objetivo adaptar o aluno à escola. Já o
ensino inclusivo, considera a diversidade e respeita às necessidades
individuais para a aprendizagem.
Na literatura, os princípios da integração são específicos da educação
especial: “o princípio da integração apresenta como pressuposto ideológico
que todos são iguais e por isso podem estar juntos” (SILVA, 2008, s/n). E
nesta concepção, o aluno com necessidades educacionais especiais poderia
ser inserido no ensino regular com apoio de recursos específicos.
A proposta inclusiva vai além, porque pretende através da igualdade de
acesso, socializar as diferenças num mesmo ambiente educativo (utilizando
métodos auxiliares e profissionais habilitados, evidentemente).
Cabe salientar que um sistema educacional inclusivo deve estar atento
para que não aconteça a segregação dos alunos, ditos especiais, dentro das
salas de aula comum.
De acordo com MERCH (1998, p.3) o conceito de inclusão não é:
-levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do
professor especializado;
-ignorar as necessidades específicas da criança;
-fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento,
ao mesmo tempo e para todas as idades;
-extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
14
-esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças
portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.
Atualmente, algumas condições necessárias para a aplicação da
educação inclusiva vêm sendo apresentadas por estudiosos, fundamentadas
nas necessidades para atender aos alunos com NEE na escola regular e nas
limitações do corpo docente sobre vários aspectos inerentes a diversidade do
assunto:
Segundo BEYER, 2005 apud JESUS, 2008, p.4 “(...) as condições
apontadas são: a individualização do ensino, que significa a individualização
dos alvos, da didática e da avaliação; o sistema de bidocência; o conceito de
educação especial subsidiária...”
Por outro lado, questões relacionadas com a bidocência (e/ou apoio de
profissionais auxiliares) apesar de diminuírem as dificuldades no diálogo entre
o professor e o aluno, podem incorrer no questionamento sobre a autonomia
do mestre dentro de sua classe ou até em interferências negativas quanto a
sua colocação enquanto regente do coletivo. Por isso devem ser avaliadas
com bastante cautela.
Identificar se a escola está adaptada ou almeja adaptar-se ao sistema
educacional inclusivo parece ser o mais relevante no momento. Assim, validar
o seu comprometimento com a missão inclusiva pode ser medida através de
seu empenho a fim de romper as prováveis barreiras ao ensino inclusivo. Tais
como: Acessibilidade física aos locais; atitudes discriminatórias sobre
todos os gêneros e a falta de recursos pedagógicos.
Não podemos esquecer de que, ao falarmos de inclusão estamos nos
referindo não apenas a indivíduos com necessidades educacionais especiais
(sensoriais ou cognitivas), mas também aos que representam algum tipo de
minoria marginalizada; menores infratores, por exemplo, ou até os pequenos
grupos étnicos. A questão predominante na educação inclusiva é reconhecer
15
que todos são capazes de aprender num mesmo ambiente, conforme
argumenta ALVES, 2009, p.16:
“Incluir quer dizer que podemos deixar pertencer, adaptando-os em
todos os aspectos, mostrando-os o que fazer, para que e com quem
utilizar o seu corpo fazendo-o aprender através de atividades não só
específicas, mas transformadas e adaptadas.”
O quadro a seguir, organizado através de informações obtidas no artigo:
fundamentos para a educação inclusiva (publicado por Julianne Fischer)
têm por objetivo melhor apresentar as vantagens no processo de socialização
dos alunos dentro de um ambiente inclusivo, apontando possíveis melhorias no
cotidiano desses indivíduos (dentro e fora da sala de aula).
BENEFÍCIOS DA INCLUSÃO:
ESTUDANTES SEM DEFICIÊNCIAS
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS
. Tem acesso a uma gama bem mais ampla de papéis sociais;
. Perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente;
. Desenvolvem a cooperação e a paciência;
. Adquirem grande senso de responsabilidade;
. Melhoram o rendimento escolar;
. São melhor preparados para a vida adulta, porque desde cedo
assimilam que as pessoas, as famílias e os espaços sociais
não são homogêneos e que as diferenças são enriquecedoras
para o ser humano.
. Aprendem a gostar da diversidade; . Adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas; . Demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem através do trabalho em grupo, com outros deficientes ou não. . Ficam melhor preparados para a vida adulta em sociedade diversificada: entendem que são diferentes, mas não inferiores.
Desta maneira, pode-se concluir que a função da educação inclusiva
está intimamente relacionada com o conceito de cidadania (através da
valorização da espécie humana).
Respeitar a diversidade e reconhecer a participação dos saberes
individuais como um elemento válido para a aprendizagem do coletivo é mais
do que a simples transferência do conteúdo programático por parte do corpo
16
docente; é a culminância de todo um processo pedagógico que vise a
excelência em sua missão de ensinar!
ALMEIDA, 2003, p.2 diz que:
“Na escola inclusiva o processo educativo deve ser entendido como
um processo social, onde todas as crianças portadoras de
necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o
direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a
ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na
comunidade.”
Uma tarefa que se pretende realizar em parceira entre o corpo docente,
discente, equipe técnico-administrativa, pais de alunos... Ninguém será menos
importante neste trabalho e todas as iniciativas serão válidas. Portanto; um
processo sujeito a reformulações e até mesmo a insucessos. Mas, sobretudo,
que deve ser visto como uma mudança de paradigmas, um passo na
transformação para a educação de qualidade a todos!
CAPÍTULO 2
SUPERVISÃO ESCOLAR: DA ORIGEM A EVOLUÇÃO
O conceito de vigilância está associado à supervisão escolar desde sua
origem na antiguidade, onde o supervisor era um agente de responsabilidade
específica: Acompanhar o funcionamento da escola; característica que
ainda persiste em associar a profissão ao controle da produtividade,
deturpando seus principais objetivos nos dias atuais.
Até a revolução francesa, não se havia preocupação com a inspeção
sobre o conteúdo ministrado pelo professor. Foi com o surgimento do inspetor
17
técnico (que substituiu o encarregado em fiscalizar as rotinas meramente
administrativas) que as atividades pedagógicas passaram a ser monitoradas
com o objetivo de avaliar a ação docente.
No Brasil somente em 1931, através do Decreto-Lei Nº 19890, que a
função foi consolidada, apesar de haver vestígios da ação supervisora desde o
século XVI pelos jesuítas (com a Ratio Studiorum).
O modelo de supervisão escolar implantado no país foi bastante
influenciado pelo dos Estados Unidos (originado no século XVIII como
inspeção escolar) sob os moldes do processo industrial e pelo Programa
Americano-Brasileiro de Apoio ao Ensino Elementar (PABAEE) que foi um
convênio com o governo americano para a qualificação dos professores da
rede primária e formação técnica de supervisores de acordo com o padrão de
educação norte-americana.
O principal objetivo do PABAEE era formar liderança educacional que
atuasse como reprodução do sistema capitalista vigente, a fim de garantir a
estabilidade política e econômica. Assim, as características autoritárias dos
supervisores ficavam cada vez mais evidentes; através da imposição de
metodologias alheias a realidade local e pela concentração no controle da
produtividade docente.
A evolução do conceito de supervisão como inspeção para a concepção
de supervisão educacional ocorreu na metade da década de 70, praticamente,
sobretudo como a fusão dos estados que deram origem ao Estado do Rio de
Janeiro (em 1975).
Na prática, as atividades de assessoramento técnico-pedagógico foram
incorporadas a inspeção administrativa; garantindo maior abrangência no
sistema educativo e a preocupação com o conteúdo curricular passou a ser o
foco de maior atenção.
18
Durante o período que precedeu a nova LDB (nº9394/96) surgiram
várias críticas quanto a atuação deste profissional, sinalizando a necessidade
de redefinição de suas atribuições nas instituições e foi a partir deste momento
que um novo conceito: o de parceiro político-pedagógico do professor na
realização do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação) apontou para
a sua função interacionista na escola, conforme argumenta
ALARCÃO,2005,p.12:
“Ao superpoder orientador e controlador contrapõe-se uma
concepção mais pedagógica da supervisão concebida como
uma co-construção, com os professores, do trabalho diário de
todos na escola. O supervisor passa, assim, a ser parte
integrante do coletivo dos professores, e a supervisão realiza-
se em trabalho de grupo.”
Para melhor compreender a evolução no progresso da supervisão
escolar é preciso dividi-la em três períodos distintos: Inicialmente, a fase
fiscalizadora (interessada no cumprimento das leis e na manutenção das
rotinas administrativas), inflexível e adotada de maneira única para todos os
países, ignorando desta forma as especificidades locais; a fase construtiva
(preocupada com a qualificação profissional para a melhoria do ensino)
também entendida como supervisão orientadora e a fase criativa (distingui-
se da inspeção e tem por objetivo ações para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem) através do trabalho coorporativo e democrático com o
corpo docente (é o perfil atual do profissional, ou pelo menos o que se espera
que seja).
Segundo NERECI, 1984, p.27 “supervisão escolar significa visão sobre
todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos da
educação e os objetivos específicos da própria escola.” Para tanto, é preciso
saber quais seriam as suas funções (conforme o item a seguir).
19
2.1 – Funções da supervisão escolar
Devido à multiplicidade de tarefas tais como: supervisão do currículo; do
planejamento do ensino; da escolha do livro didático; dos métodos de
avaliação e recuperação e etc. As funções da supervisão escolar parecem
ilimitadas. Entretanto, podem ser classificadas em funções técnicas;
administrativas e sociais.
Enquanto assistência técnica, objetiva orientar os procedimentos
didáticos numa espécie de consultoria pedagógica, identificando as possíveis
falhas no processo de ensino-aprendizagem no intuito de auxiliar o professor
sem interferir diretamente na execução das tarefas.
CUBERLEY apud NERECI, 1984, p.44 diz que “a função do supervisor é
diagnosticar a necessidade, oferecer sugestões e ajuda, e não observar com
espírito de crítica o que o professor faz ou deixa de fazer.”
As funções administrativas, também de natureza de cooperativa,
almejam pelo êxito na execução das atividades gerenciais e para tanto
orientam para o desenvolvimento satisfatório das rotinas. Contudo, não tem a
pretensão de substituir a direção da unidade (conforme pode parecer em
algumas situações). SILVA JUNIOR (1997, p.102) diz que “supervisionar uma
escola é orientar sua administração para a realização do ensino, seu objetivo
precípuo”
Assim, o principal objetivo da ação supervisora é oferecer orientação
especializada, sobretudo ao corpo docente, a fim de atender suas
necessidades profissionais para o aperfeiçoamento das atividades que serão
realizadas no contexto da escola.
O perfil de mediador (próximo assunto a ser apresentado) está
intimamente relacionado com as funções sociais da supervisão e ao contrário
das comentadas anteriormente, possui bastante semelhança com o serviço de
20
orientação educacional, uma vez que se aproxima da realidade do aluno e da
comunidade em geral, a fim de estabelecer boas relações de convivência no
ambiente escolar.
2.2 – Supervisor escolar: Um mediador de idéias!
Planejar, acompanhar o desenvolvimento das atividades e por
consequência avaliar o resultado final, é de responsabilidade do supervisor na
escola. Por esta razão, identificar algumas competências no perfil deste
profissional se faz necessário:
Segundo o American Association of School Administrators apud
NERECI, 1984, p.60, os requisitos essências para o pleno exercício da função
são:
“1-Capacidade de visão de conjunto, isto é, de situar cada problema
no contexto da situação geral
2-Capacidade de facilmente compreender as pessoas com quem
trabalhe.
3-Capacidade de analisar, isentamente, as situações de trabalho que
causem tensões.
4-Experiência como administrador de escola do grau em que irá
trabalhar.
5-Experiência como professor no grau de escola que irá trabalhar.
6-Capacidade de lidar com os diversos aspectos técnicos da sua
profissão.
7-Elevado nível de inteligência.
8-Experiência geral de administração.”
Igualmente, para a supervisão escolar funcionar de maneira satisfatória,
deverá possuir características como: cooperação com a equipe e demais
participantes da comunidade; integração com a proposta pedagógica da
escola; postura científica coerente com o projeto político pedagógico;
flexibilidade sob os aspectos inerentes a relações interpessoais e afins e
principalmente: permanência ideológica em oposição às constantes
21
mudanças nas políticas educacionais (em virtude da transição dos
governantes).
Sob este aspecto, também pode ser identificado o estilo de intervenção
que será adotado por este profissional. Sendo autocrático, o
comprometimento na execução das tarefas passa a ser visto como impositivo
sobre a equipe, uma vez que a tomada de decisão e o desenvolvimento da
ação são direcionados pelo mesmo; o que provoca bastante resistência nos
professores, os quais questionam a sua autonomia de ação sob a prática
pedagógica em sala de aula.
Em contra partida, a supervisão democrática, fundamentada nos
princípios de respeito às diferenças de opinião e agente motivador para o
planejamento participativo (quando houver), demonstra maior empatia,
evidentemente, e a ação supervisora se torna menos hotilizada pelo grupo. A
partir desta visão, surge sua característica mais intrínseca: a mediação de
idéias!
Ser um articulador dinâmico entre a gestão, corpo docente e
comunidade escolar; capaz de incentivar a equipe na direção de objetivos
voltados para a construção de propostas à melhoria do ensino em geral, este é
o perfil da mediação pedagógica exercida pelo supervisor educacional.
Nesta perspectiva, desempenha ações menos burocráticas e mais
didáticas, dando ênfase às necessidades reais da instituição ou sistema onde
atue. Se no passado, era uma função controladora da qualidade de ensino, na
atualidade, visa articular em parceria com a equipe técnico-administrativa a
construção, o desenvolvimento e a avaliação do projeto político pedagógico.
Desta forma, suas atitudes estão voltadas para todo o processo sócio-
educativo dentro da escola e envolvem desde a relação professor-aluno ao
clima institucional e as relações de poder no contexto educacional.
22
2.2.1 – O supervisor educacional na mediação escolar
Identificar situações de divergência nas relações interpessoais no
ambiente escolar pode ser uma oportunidade de colaborar como mediação de
conflitos e a intervenção do supervisor educacional pode ser eficiente.
O Instituto de Mediação da Universidade Lusófona do Porto, 2009, s/n,
define mediação escolar como:
“A mediação escolar é um meio de diálogo e de reencontro
interpessoal, de resolução dos conflitos, em que um terceiro, neutro e
imparcial, auxilia os indivíduos a comunicar, a negociar e a alcançar
compromissos mutuamente satisfatórios.”
Na maioria das vezes, é verificado que os principais geradores de
conflitos nas relações interpessoais na escola são oriundos da competição
entre os professores; o que é comumente denominado de competição sadia
(mascarada por questões pessoais ou mesmo pelo medo de perder algum tipo
de vantagem sobre o coletivo).
Estudos apontam que esta técnica de “fomentar a produtividade” na
verdade não produz nenhum tipo de relevância, principalmente dentro de um
ambiente para o desenvolvimento intelectual. Ao contrário, acaba induzindo a
um comportamento individualista e egocêntrico numa personalidade ainda em
formação no aluno, conforme é observado por MATARUNA apud
HENRIQUES, 2007, p.7:
“A competição sadia não existe. A competição é um fenômeno cultural
e humano, e não constituído do biológico. Como fenômeno humano, a
competição se constitui na negação do outro. (...) O mais grave é que,
sob o discurso que valoriza a competição como um bem social, não se
vê a emoção que constitui a práxis de competir, que é a que constitui as
ações que negam o outro.”
23
Nesta situação, o supervisor deve estar atento ao nível da
competitividade e, sobretudo as causas que a motivam, ciente de que o
estabelecimento de prestígio (neste caso se refere a destaque intelectual)
fatalmente gera conflitos, os quais devem ser mediados se evidenciando os
verdadeiros motivos a fim de minimizar os efeitos negativos da rivalidade no
grupo.
A psicóloga Julieta Arsênio, 2009, s/n, em estudos sobre a necessidade
de mediação escolar recomenda este recurso nos seguintes casos:
“1-tem relação, que se perpetua no tempo,se quer terminar com o
problema, mas não com a relação;
2-as partes querem conservar o controle sobre o resultado;
3-quando as partes compartilham algum grau de responsabilidade
pelo estado do conflito;
4-quando existe uma variedade de soluções; 5-quando a disputa não convém a ninguém e nenhuma delas deseja
estabelecer um juízo;
6-quando não existe grande desequilíbrio de poder;
“7-quando se quer resolver o conflito rapidamente”
A mediação não é aconselhada quando a situação ultrapassar as
esferas da conciliação, partindo para ações de natureza jurídica; onde há
comprometimento da ordem e principalmente da segurança, no caso do uso de
drogas ou furtos na instituição, por exemplo.
De acordo com NERECI, 1984, p.61, o perfil do supervisor nos dias
atuais pode ser entendido como:
“(...) o supervisor moderno deve ser uma pessoa capaz, bem
preparada desde o ponto de vista educacional e psicológico,
agradável e especialista no processo democrático de grupo.
Reconhece seu papel como líder e consegue a cooperação de seus
companheiros da administração e dos professores em todas as
24
decisões importantes que afetem a eles mesmos e à situação de
ensino-aprendizagem.”
Essas atitudes facilitarão suas relações com a equipe na medida em
que o trabalho coletivo será conduzido de maneira mais coorporativa; um
grupo que não trabalhe em união, com objetivos em comum, dificilmente irá
obter motivação para o planejamento e a execução das atividades.
Dentro deste contexto, SPINELLI, 2007, s/n, acrescenta que:
“Para realizar sua prática o supervisor não deve esquecer que a
relação humana desenvolve-se individualmente e em grupo, no
processo de comunicação. Portanto, reafirmará condições para
neutralizar os fatores que afetam a comunicação: natureza do processo
de comunicação (símbolos); posição relativa do emissor e receptor;
influência dos membros do grupo acima de ambos (...) canalizar para o
consenso do grupo as opiniões extremadas; dar significado da
mensagem para o grupo; considerar o tamanho do grupo; discutir em
grupo de forma produtiva; eliminar boatos e ruídos; considerar as
diferenças individuais (experiência, percepção, motivação, Inteligência,
habilidades lingüísticas, personalidade, defeitos sensoriais,
neurológicos ou de fala).”
Um elemento norteador para a aplicação de metodologias direcionadas
ao relacionamento da equipe no ambiente de trabalho pode ser encontrado
nas teorias desenvolvidas dentro do campo da psicologia institucional como: O poder e a luta pelo poder na escola; as lideranças e seus estilos; os
conflitos, competições, rivalidade entre os profissionais; o processo de
comunicação na equipe (ruídos, bloqueios e filtragens); os vínculos de
tarefas afetadas por vínculos interpessoais e consequentemente o
isolamento e a ritualização das atividades.
A supervisão escolar poderá desempenhar uma função mediadora
evitando o desvio do projeto pedagógico e auxiliando o corpo docente e ao
alunado em seu desenvolvimento tanto cognitivo, quanto afetivo e social,
25
estimulando questões relacionadas à auto-estima e ao comprometimento com
a prática pedagógica, direcionadas para o respeito e o bem estar do coletivo.
CAPÍTULO 3
SUPERVISÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Até o momento, procurou-se estabelecer os fundamentos teóricos e
metodológicos para a legitimação da filosofia inclusiva e da ação supervisora
dentro da escola. Com base na literatura estudada, verificou-se que tanto o
processo de inclusão quanto a prática da supervisão escolar dependem de
uma relação de interdependência mútua para o êxito. Ou seja, de uma prática
pedagógica compartilhada entre o planejamento programado pela
coordenação e a didática a ser adotada pelo corpo docente, considerando a
realidade a ser trabalhada.
Na Declaração de Salamanca, 2004, o artigo 37 diz que “Toda a
escola deve ser uma comunidade coletivamente responsável pelo êxito ou
fracasso de cada aluno. O corpo docente, e não cada professor, deverá
partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades
especiais”. Então, o conhecimento das diferentes necessidades educacionais
especiais e de suas diretrizes legais será o norteador para a supervisão poder
traçar linhas de ação em educação inclusiva.
De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a
Educação Básica, 2001, s/d estas necessidades estão divididas em:
a) alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o
acompanhamento das atividades curriculares: aquelas não
26
vinculadas a uma causa orgânica específica ou aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
b) alunos com dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos;
c) alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que
apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a
algum tema ou grande criatividade ou talento específico.”
Neste propósito, novos conceitos são fundamentais para entender as
possibilidades de inclusão destes alunos, conforme apresenta RHODEN e
SILVA, 2001, apud SILVA et. ali, 2007, p.23:
‘Itinerância- serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas
periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais e com seus respectivos
professores da classe comum da rede regular de ensino.
Professores intérpretes- são profissionais especializados para
apoiar alunos surdos, surdo-cegos e outros que apresentem sérios
comprometimentos de comunicação e sinalização
Tecnologias Assistivas (TA)- expressão usada para identificar todo
o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar
ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e,
conseqüentemente promover vida independente e inclusão”
A utilização da sala de recursos multifuncionais vem
complementando o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com NEE
através de tecnologias assistivas em ambientes adaptados às diversas
demandas. Há também o recurso denominado de sala de aceleração cujo
objetivo é dinamizar as questões inerentes a suplementações curriculares (no
caso dos superdotados) ou de complementação para as demais necessidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº9394/96) permite
a criação de salas de aula específicas para a educação especial dentro da
27
unidade escolar caso seja evidenciado a impossibilidade de se incluir esses
alunos em classes regulares e a principal função da supervisão educacional
neste contexto será organizar e planejar as adaptações curriculares, sem
perder os objetivos e finalidades da educação em geral.
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais- adaptações
curriculares, 1999, s/n, essas adaptações são entendidas como o suporte para
a ação pedagógica do professor e estão voltadas para as capacidades, o
potencial e a zona de desenvolvimento proximal e não nas deficiências e
limitações do aluno:
“as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as
ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o
aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de
organização são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno”
É pertinente acrescentar a existência do termo de certificação de
terminalidade específica para alunos onde seja evidenciada a inviabilidade
de sua permanência no sistema regular de ensino. Esta habilitação será
conferida para efeitos de comprovação da escolaridade atingida, levando-se
em consideração todo o processo avaliativo despedido e pareceres técnicos
individualizados.
Com referência aos últimos dados estatísticos do MEC, atualmente
cerca de 50% dos alunos com alguma deficiência estão matriculados nas
escolas públicas e estudos comprovaram que mais de 80% são capazes de
frequentar classes comuns. Desta forma, o supervisor ou coordenador
pedagógico (CP) no sistema educacional inclusivo, tem a função de articular o
projeto pedagógico em parceria com a equipe da escola a fim de proporcionar
ao alunado a garantia de acesso igualitário aos recursos didáticos
indispensáveis para a aprendizagem, e viabilizar ao corpo docente a
continuidade do aprimoramento profissional para dar assistência às demandas
28
pertinentes às necessidades educacionais especiais. Conforme complementa
BACKES e PEREIRA, 2007, p.28-29:
“Para a efetivação da proposta inclusiva, além da reestruturação
curricular, deverá a escola contar com apoio especializado,
qualificação de pessoal docente, o que se supõe investimentos na
formação inicial e continuada. Neste processo, está implícito o
envolvimento e o comprometimento do supervisor escolar”
3.1 – A ação supervisora na educação inclusiva
A finalidade da supervisão em uma unidade escolar pode ser
entendida como a fusão de todas as atividades envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem, onde a coordenação da proposta pedagógica
complementará a ação docente, conforme argumenta RANGEL, 1999, p.75:
“‘o objeto específico da função supervisora em nível escolar é o processo de ensino aprendizagem. E a abrangência do processo de ensino aprendizagem inclui: a supervisão do currículo, a supervisão dos programas, a supervisão da escolha de livros didáticos, a supervisão do planejamento de ensino, a supervisão dos métodos de ensino, a supervisão da avaliação, supervisão da recuperação, supervisão e projeto da escola, supervisão e pesquisa.”
No contexto da filosofia inclusiva, a ação supervisora deve estar
pautada numa política educativa comprometida com o exercício da cidadania;
a qual deve disponibilizar aos alunos recursos que venham a contribuir para
novas oportunidades de aprendizagem; ampliação cultural e participação em
atividades que visem à melhoria da qualidade do ensino, bem como o
fortalecimento da auto-estima.
Deve também ter o compromisso de dinamizar ações educativas
suplementadas por recursos pedagógicos capazes de despertar
potencialidades; contribuir para o desenvolvimento do senso crítico e a
compreensão da realidade, proporcionando um cotidiano escolar agradável e
favorável aos desafios das relações interpessoais e da educação para a vida
29
em sociedade; iniciativas possíveis através da colaboração do gestor, corpo
docente, funcionários e pais dos alunos.
Neste contexto, GÉGLIO, 2001, p.116, diz que:
“Em determinadas situações, é possível verificar que a atuação do CP no cotidiano escolar ultrapassa, em muito, suas atribuições profissionais, em razão da burocracia e do ordenamento do sistema escolar (...) focamos nosso olhar nesses momentos do CP, em que ele assume responsabilidades de caráter pedagógico e burocrático, com atividades programadas e assertivas, mas também com ações urgentes e incertas da escola, que estão além dos limites profissionais. Sobretudo diante do desafio de acolher e atender a todos, com suas particularidades e necessidades, ele se revela um autêntico agente da inclusão”
3.2 – O apoio da supervisão escolar aos alunos com NEE
A atualização permanente, quanto aos direitos dos indivíduos com
necessidades educacionais especiais será uma possibilidade de auxílio do
supervisor educacional neste processo. Alunos com dislexia, por exemplo,
podem realizar uma avaliação individualizada em ocasiões de provas. No
Brasil a associação que os representa emite laudos que lhes conferem pleitear
pela diversidade no processo avaliativo (em São Paulo e Brasília já existem
vestibulares específicos para disléxicos). Na capital paulista há também
legislação e ações para a identificação e o tratamento adequado nas escolas
estaduais.
Incentivar para a criação de uma equipe multifuncional responsável
pelo diagnóstico de determinada deficiência ou indicação terapêutica para
transtornos emocionais em decorrência das mesmas; atuar junto à
comunidade escolar no estabelecimento de práticas educacionais inclusivas;
planejar com a instituição mantenedora um programa de capacitação para o
corpo docente na linguagem de sinais (LIBRAS) são ações propostas ao
parceiro político pedagógico do professor, conforme foi mencionado
anteriormente, e estão de acordo com a principal finalidade da supervisão que
30
é dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. O que pode ser ratificado
através do pensamento de BACKES e PEREIRA, 2007, p.27:
“Quando falamos na aprendizagem como objeto de trabalho do
supervisor escolar, estamos nos referindo a todos os envolvidos no
processo educativo: pais, alunos, professores, funcionários, ou seja, a
relação que ocorre entre quem ensina e aprende, ambos imbricados
em processos simultâneos que gera a aprendizagem. Neste sentido, a
função do Supervisor Escolar é problematizar, ponderar, discutir e
acompanhar, com o professor, a aprendizagem de seus alunos,
assumindo junto com ele esse compromisso.”
A resistência de membros da equipe em trabalhar com alunos com
NEE em virtude da insegurança quanto às práticas pedagógicas que serão
adotadas, sobretudo, o receio fundamentado nas prováveis dificuldades de
interação com os demais dentro da classe comum, são barreiras ao ensino
inclusivo que o supervisor escolar deverá estar atento para que o processo de
inclusão não esbarre em questões inerentes da falta de orientação sobre a
educação para a diversidade.
Segundo GUSSON-AGUIAR, 2006, p.41 algumas iniciativas poderão
ser direcionadas na intenção de conscientizar a equipe, e neste propósito
caberá ao supervisor a função de mediação:
‘Como uma das atribuições do coordenador pedagógico caberá
identificar entre o grupo de funcionários e, em especial, o de
professores, os que dificultam o processo de inclusão, não por falta de
competência técnica, mas por sua dificuldade em elaborar suas
limitações emocionais frente à presença do aluno com deficiência.
Mesmo com estas possíveis dificuldades, o coordenador pedagógico
deverá criar estratégias para articular a reflexão e as ações que abram
caminhos para o acesso e a permanência deste aluno.”
Entretanto, há de se ter cautela a fim de não parecer tendencioso e de
certa maneira precipitado, associar a imagem do supervisor escolar a de
agente responsável por apontar soluções para questões relativas à inclusão de
31
alunos com NEE, quando sabemos que elas dependem principalmente da
colaboração e do trabalho coletivo. Sua proposta para efetivação da educação
inclusiva deve ser entendida como uma iniciativa cujo êxito depende da ação
de várias partes envolvidas no processo; afinal, incluir vai além da idéia de
deixar pertencer, como poderia ser definido.
Nesta situação, a função do supervisor e/ou coordenador pedagógico
(CP), será a de prestar assessoria especializada a fim de programar,
acompanhar e posteriormente validar o êxito das atividades necessárias para a
implantação da pedagogia inclusiva, conforme é justificado por GUSSON-
AGUIAR, 2006, p.36:
“Precisamos relembrar que a função do coordenador pedagógico
esbarra no querer e no fazer de outros trabalhadores, portanto seu
trabalho não despende exclusivamente de sua atenção, mas sempre
da parceria com outros seguimentos da escola e da comunidade. Desta
forma a tarefa de inclusão não é exclusiva deste profissional, mas a ele
cabe o papel de mediador e articulador para uma inclusão real.”
CONCLUSÃO
A literatura analisada permitiu além do aprofundamento teórico sobre
os dois assuntos tratados neste estudo, uma visão crítica e reflexiva a cerca da
finalidade da ação supervisora no contexto da educação inclusiva.
A princípio, devido às dificuldades implícitas no processo de
integração dos alunos com necessidades educacionais especiais, acreditava
que a função da supervisão escolar era pouco expressiva e sua participação
no sistema educacional inclusivo, meramente técnico-burocrática.
Contudo, de acordo com as questões apresentadas no capítulo 3,
pude verificar que muitas vezes o querer fazer do supervisor é limitado por
32
situações alheias as suas condições de trabalho. Um exemplo que poderia ser
citado nesta oportunidade são os entraves a homologação da resolução nº13
do Conselho Nacional de Educação (atualmente em trâmite no Congresso
Nacional), a qual garante o direito a todas as crianças com deficiência de
frequentarem as classes da escola comum.
A oposição ao movimento da educação para todos em classe comum,
está fundamentada na ação dos que argumentam pela inviabilidade ideológica
contida na proposta da pedagogia inclusiva. O que vem a ser contraditório as
iniciativas governamentais que anunciaram a instalação de espaços
multifuncionais, com estruturas adaptadas para atender as diferentes
necessidades educacionais dos alunos com NEE, até o final deste ano.
Perfazendo um total de 10 mil unidades que serão integradas as redes
públicas.
Assim, conclui-se que incluir é deixar pertencer, investir para a
melhoria das relações humanas através do respeito às diferenças; acreditar
nas potencialidades individuais e dar espaço a utilização dos novos conceitos e
métodos para a aprendizagem e com isso, transpor paradigmas sócio-
educativos.
Para tanto, são modificações gradativas que necessitam de tempo
para sua validação. E como sabemos a proposta inclusiva é relativamente
recente (com pouco mais de uma década de sua efetivação).
O papel da supervisão escolar, neste contexto, será o de viabilizar
ações que favoreçam o diálogo e a compreensão entre os extremos: o que
ensina e o que educa. E em sua função de mediador, o supervisor deverá
articular a proposta pedagógica da escola, dando ênfase ao planejamento
participativo com o corpo docente; utilizando metodologias que permitam aos
alunos com NEE exercerem os seus direitos de cidadãos e erradicando, desta
forma, toda discriminação e qualquer iniciativa que se caracterize como
segregação dentro da sala de aula.
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