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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
ESTIMULAÇÃO PEDAGÓGICA PRECOCE EM CRIANÇA COM
SÍNDROME DE APERT: UM ESTUDO DE CASO
Por: Caroline Moreira Vieira
Orientadora: Profª. Maria Esther de Araújo
Co-orientadora: Profª Giselle Böger Brand
Rio de Janeiro,
2013
DOCU
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
ESTIMULAÇÃO PEDAGÓGICA PRECOCE EM CRIANÇA COM
SÍNDROME DE APERT: UM ESTUDO DE CASO
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Especial e Inclusiva.
Por: Caroline Moreira Vieira
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os que colaboraram
para a efetivação desta pesquisa, em
especial aos funcionários da instituição
pesquisada.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os que
acreditam na educação inclusiva
responsável e de qualidade.
RESUMO
Nesta pesquisa investigarei a partir de um estudo de caso a relevância da estimulação pedagógica precoce de crianças com necessidades educativas especiais, em particular, de um aluno com três anos de idade com Síndrome de Apert, matriculado numa instituição de educação infantil, onde freqüenta aulas regulares e recebe atendimento em sala de recursos. A pertinência desta questão se assenta na experiência de uma criança portadora da síndrome de Apert que, inserida no meio escolar e estimulada pedagogicamente, vem apresentando resultados muito satisfatórios em relação ao seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. A metodologia aplicada se baseou em entrevistas com a orientadora pedagógica da instituição e com a mãe da criança. No roteiro das entrevistas constam questões relativas ao desenvolvimento emocional, social, afetivo e cognitivo da criança a partir do estímulo pedagógico a que a mesma foi submetida a partir da experiência pedagógica. Analisamos também uma bibliografia acerca dos temas estreitamente ligados ao nosso objeto de estudo: estimulação precoce, síndrome de Apert, educação infantil, plasticidade neuronal e sala de recursos, correlacionando a discussão com nosso objeto de pesquisa, destacando a importância dos resultados das pesquisas no campo da Neurociência para a educação inclusiva.
METODOLOGIA
O estudo de caso como modalidade de pesquisa, apesar de não ser de
fácil caracterização, revela-se importante como instrumento de investigação,
desde que sua aplicação esteja clara, evitando generalizações e buscando o
rigor científico. É fundamental a preocupação quanto à percepção de que o
caso em análise se correlaciona com um todo e não apenas o estudo de um
caso específico.
Esta modalidade investigativa teve origem na pesquisa médica e
psicológica, enfocando casos individuais para explicar a patologia de uma
doença e, consequentemente adquirir conhecimento do fenômeno estudado.
As ciências humanas, portanto, herdaram das áreas médica e psicológica, essa
modalidade de pesquisa e, atualmente esta metodologia é adotada na
investigação de fenômenos das mais diversas áreas do conhecimento. Pode
ser entendido como um meio de organizar dados, preservando o seu caráter
unitário e especial. Entretanto, é preciso considerar a unidade não perdendo de
vista o todo, incluindo o desenvolvimento do indivíduo dentro da sua rede de
relações. Assim,
“a totalidade de qualquer objeto é uma construção mental, pois concretamente não há limites, se não forem relacionados com o objeto de estudo da pesquisa no contexto em que será investigada. Portanto, por meio do estudo do caso o que se pretende é investigar, como uma unidade, as características importantes para o objeto de estudo da pesquisa”. (VENTURA, 2007, p.384)
Como procedimento metodológico pode ser entendido como “uma
investigação empírica e compreende um método abrangente, com a lógica do
planejamento, da coleta e da análise de dados”, focando “um caso específico,
bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar
uma busca circunstanciada de informações” (VENTURA, 2007, p.384). Porém,
exige do pesquisador atenção porque ele se encontra profundamente envolvido
na investigação, de modo a evitar equívocos subjetivos, pois é fundamental
que a interpretação dos dados não envolva julgamentos, preconceitos e
opiniões.
A metodologia aplicada nesta pesquisa está baseada em entrevistas
com a orientadora pedagógica e a mãe da criança. No roteiro das entrevistas
constam questões relativas ao desenvolvimento emocional, social, afetivo e
cognitivo da criança a partir do estímulo pedagógico a que a mesma foi
submetida a partir da experiência pedagógica. A mãe da criança tem quarenta
e três anos e irei chamá-la pelo nome fictício de Maria. Seu nível instrução
corresponde o ensino fundamental completo. A orientadora pedagógica possui
trinta e seis anos e apresenta ensino superior em Pedagogia, cujo tempo de
atuação corresponde a dez anos, dos quais três atuando na unidade escolar
em questão. Empregarei para designá-la o nome fictício de Rosa.
A instituição observada refere-se a uma creche e pré-escola do
município de Duque de Caxias, no estado do Rio de Janeiro. Possui cento e
setenta e dois alunos, entre um e quatro anos de idade, distribuídos em oito
turmas. No presente ano letivo, apresenta dez alunos incluídos com diferentes
necessidades educativas. Quanto ao quantitativo de funcionários, conta com
dezoito estimuladoras, sete professoras de sala de aula, uma professora de
sala de leitura, uma professora de sala de recursos, uma orientadora
pedagógica, uma diretora, cinco serventes, quatro merendeiras, dois porteiros,
dois vigias, quatro secretárias e uma dirigente de turno. A creche funciona em
horário integral para as turmas de 1 a 3 anos de idade (de 07:00 às 17:00) e
em horário parcial para crianças de 4 anos (1º turno de 07:30 às 11:30 e 2º
turno de 13:00 às 17:00). O perfil econômico dos pais dos alunos corresponde
à classe social de baixo poder aquisitivo.
Realizarei também a leitura e análise de uma bibliografia acerca dos
temas estreitamente ligados ao nosso objeto de estudo: estimulação precoce,
síndrome de Apert, educação infantil, plasticidade neuronal e sala de recursos,
correlacionando a discussão com nosso objeto de pesquisa. A pesquisa está
embasada em alguns autores que tratam do conceito de estimulação precoce e
desenvolvimento cognitivo em crianças com síndrome de Apert.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I -Entendendo a síndrome de Apert e as formas de aprendizagem
1.1 Apert: uma síndrome rara
1.2 Desenvolvimento humano e aprendizagem
CAPÍTULO II - Estimulação pedagógica: uma necessidade precoce 00
2.1 Educação Especial e inclusiva na Educação infantil
2.2 Estimulação pedagógica precoce e sala de recursos
CAPÍTULO III – Um estudo de caso 00
3.1 Plasticidade neuronal e Educação
3.2 Síndrome de Apert e intervenção pedagógica precoce
CONCLUSÃO 00
BIBLIOGRAFIA 00
WEBGRAFIA
INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa abordarei a importância da estimulação pedagógica
precoce de crianças com necessidades educativas especiais, em particular,
com síndrome de Apert, desde os primeiros anos de vida, contribuindo para o
seu desenvolvimento integral.
A relevância desta questão se assenta na experiência de uma criança
portadora da síndrome de Apert que, inserida no meio escolar e estimulada
pedagogicamente, vem apresentando resultados muito satisfatórios em relação
ao seu desenvolvimento. A curiosidade investigativa que move este trabalho
está representada pelo grande avanço cognitivo, emocional e social que o
aluno vem conquistando desde quando foi matriculado numa instituição de
educação infantil em 2010. Por tratar-se de uma síndrome rara, muitas
especulações e preconceitos foram direcionados ao seu desenvolvimento
enquanto sujeito capaz de se relacionar com outros, construindo
conhecimentos acerca do mundo que o cerca, tecendo laços de afetividade e
de amizade.
Nesse sentido, irei investigar o desenvolvimento desta criança de acordo
com os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, procurando articular os
resultados da pesquisa com o conceito de plasticidade neuronal para
compreender a pertinência da intervenção pedagógica precoce em crianças
com necessidades educativas especiais, em particular, analisando o caso
específico de um aluno com síndrome de Apert.
A estimulação precoce está atrelada ao campo da neurociência e visa
favorecer o desenvolvimento integral da criança a partir de vivências
significativas que possibilitem a exploração e a descoberta de si e do meio ao
seu redor. Uma de suas finalidades é o desenvolvimento da cognição, além
dos vínculos afetivos e sociais. Assim, um trabalho de estimulação precoce
pode favorecer o intercâmbio entre adulto e criança, permitindo a descoberta
de interesses e colaborando para o desenvolvimento do aspecto cognitivo
numa etapa neurobiológica fundamental, os primeiros anos de vida. Permite
ainda a percepção das limitações e potencialidades da criança, desenvolvendo
a sua auto-estima. Além disso, é fundamental para detectar, prevenir e atuar
positivamente frente ao desenvolvimento intelectual. O papel do educador
passa a ser o de facilitador de experiências a partir do uso de recursos
pertinentes, na formulação de questões relevantes que gerem atividade mental
e enriquecimento das experiências, propiciando a interação da criança com o
meio, visando seu prazer e interesse. Para tanto é essencial que o educador
planeje suas intervenções pedagógicas previamente com aplicação de
conceitos claros e com objetivos definidos, permitindo que a criança participe
ativamente das atividades que devem ser adequadas ao seu desenvolvimento
intelectual.
Configura-se, portanto, como objetivo central desta pesquisa
compreender a influência da estimulação pedagógica precoce no
desenvolvimento integral de uma criança com síndrome de Apert, analisando
seus significados para o campo da educação e avaliando a aplicabilidade do
conceito de plasticidade neuronal na prática pedagógica direcionada a alunos
com necessidades educativas especiais.
Deste modo, o presente trabalho consiste num estudo de caso de uma
criança de três anos de idade com síndrome de Apert. Investigarei a influência
do trabalho pedagógico no seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional
realizado numa instituição de educação infantil no município de Duque de
Caxias, onde o aluno está matriculado desde 2010 e freqüenta a sala de aula
regular e a sala de recursos.
Iniciarei o primeiro capítulo intitulado “Entendendo a síndrome de Apert e
as formas de aprendizagem” descrevendo a referida síndrome, bem como suas
implicações para o desenvolvimento da criança. Dialogarei, principalmente,
com o trabalho do pesquisador Adriano Yacubian Fernandes (2009), referência
nos estudos médicos acerca dessa síndrome. Apesar de ressaltar as
intervenções médicas necessárias, o autor aponta a relevância de uma
abordagem multidisciplinar e a estimulação do meio para o
desenvolvimento e melhora da qualidade de vida dos pacientes.
Também neste capítulo apresentarei uma breve discussão acerca de
conceitos essenciais para a compreensão da nossa questão: desenvolvimento
humano e aprendizagem. Transitarei entre teorias e concepções pedagógicas
com intuito de contextualizar e estabelecer uma discussão conceitual
fundamental para embasar nosso objeto de estudo.
No capítulo dois, nomeado “Estimulação pedagógica: uma necessidade
precoce”, ressaltarei a importância do nível de escolaridade denominado
educação infantil, como primeira intervenção pedagógica sistemática na vida
escolar das crianças, entendemos que a estimulação pedagógica precoce de
crianças com necessidades educativas especiais deve acontecer no universo
de atuação da educação infantil a partir de uma concepção inclusiva,
colaborando decisivamente para o seu desenvolvimento integral. Deste modo,
discutirei as concepções de criança ao longo dos tempos, bem como as noções
de educação especial e inclusiva e, abordaremos ainda, o que a legislação
educacional brasileira coloca acerca desta questão. Defenderei a estimulação
precoce como intervenção pedagógica fundamental e determinante para o
desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais, pois as
atividades direcionadas colaboram para desenvolver capacidades e
competências, oferecendo estímulos adequados à fase do desenvolvimento da
criança. É essencial o estímulo dos sentidos e das experiências sensório-
motoras para propiciar a aceleração do desenvolvimento. Penso que a
estimulação é responsabilidade de todos que cercam a criança, sempre tendo
como norte a afetividade e a aceitação. Contudo, é a instituição escolar o
ambiente privilegiado para esse trabalho, desde que tenha profissionais
qualificados e material adequado. A inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais em turmas regulares é essencial para o desenvolvimento
e para a formação cidadã de todos os envolvidos no processo educativo, por
isso, é fundamental um suporte técnico e teórico, que encontra na sala de
recursos um ponto de apoio.
No capítulo três, chamado “Um estudo de caso”, relatarei os resultados
da nossa pesquisa, tecendo a discussão principal desta investigação, o
desenvolvimento cognitivo, social, motor e afetivo de uma criança com
síndrome de Apert, atualmente com três anos de idade, que começou a
frequentar uma instituição de educação infantil com um ano de idade. Esta
pesquisa será realizada com base em entrevista com a orientadora pedagógica
e a mãe da criança. Ressaltarei, com base em experiência empírica focada no
trabalho pedagógico com um aluno específico, a importância da estimulação
precoce para um desenvolvimento pleno do indivíduo, ressaltando o conceito
de plasticidade neuronal e sua importância para o trabalho pedagógico com
crianças com necessidades educativas especiais. É fundamental a
compreensão das formas de aprendizagem e das estruturas neuronais pelos
educadores, ressignificando as formas de interação dos sujeitos com seus
pares e com o ambiente.
CAPÍTULO I
ENTENDENDO A SÍNDROME DE APERT E AS FORMAS
DE APRENDIZAGEM
Neste primeiro capítulo abordarei as características da síndrome de
Apert, bem como suas implicações para o desenvolvimento infantil. Dialogarei,
principalmente, com o trabalho do pesquisador Adriano Yacubian Fernandes
(2009), referência nos estudos médicos acerca dessa síndrome. Apesar de
ressaltar as intervenções médicas necessárias, o médico aponta a relevância
de uma abordagem multidisciplinar e a estimulação do meio para o
desenvolvimento e melhora da qualidade de vida dos pacientes. Atrelado a
esta questão, apresentarei uma breve discussão acerca de três conceitos
essenciais para a compreensão da nossa questão: desenvolvimento,
aprendizagem e inteligência. Transitarei entre teorias e concepções
pedagógicas com intuito de contextualizar e estabelecer uma discussão
conceitual fundamental para embasar nosso objeto de estudo.
1.1 – Apert: uma síndrome rara
A síndrome de Apert é uma das quase seis mil alterações genéticas
conhecidas, podendo ser herdada de um dos pais ou uma nova mutação de
caráter desconhecido. É caracterizada por má formação craniana, do terço
médio da face, das mãos e dos pés, além de diversas alterações funcionais
que variam de um indivíduo a outro. Na maioria dos casos há deficiência
mental com atraso no desenvolvimento global
(http://www.efdeportes.com/efd91/apert.htm).
Numa descrição física mais minuciosa, a face mostra-se achatada e
assimétrica, ocorrendo freqüentemente estrabismo. O nariz é curto e alargado
e a ponte nasal é achatada. Os pavilhões auriculares geralmente são afastados
da cabeça e grandes. O palato é estreito e pode ter fissura e a erupção
dentária ocorre tardiamente. Ocorre sindactalia óssea e/ou cutânea e os dedos
podem ser curtos (CIASCA; et al, 2001, p.342).
De acordo com estudos de avaliação cognitiva, os resultados mostram
dificuldade em ritmo, capacidade tátil, memória, raciocínio matemático e
aritmética. No entanto, houve variações, mostrando que dentro de um mesmo
quadro clínico pode haver diferenças significativas quanto ao diagnóstico
neuropsicológico e fonológico (CIASCA; et al, 2001, p.343).
Na avaliação fonológica, observou-se desvio e dificuldade na
manipulação dos sons, evidenciando atraso de linguagem. As pesquisas
revelaram ainda a possibilidade de perda auditiva com diferentes graus. Deste
modo, enfatiza-se a necessidade precoce de reabilitação dos distúrbios de
comunicação e avaliações individualizadas de caráter neuropsicológico,
cognitivo e fonológico já que ocorrem diferenças significativas entre pacientes
(CIASCA; et al, 2001, p.343).
É necessário frisar que os casos são particulares dentro do universo
desta síndrome, fato para o qual o médico precisa estar atento para o
prognóstico e as possíveis correções cirúrgicas, inclusive estéticas, visando a
melhor aceitação pelo paciente e sua família. A importância da aceitação social
e de oferecer a esses pacientes uma terapia ocupacional associada às
atividades psicomotoras tem benefícios tanto emocionais quanto físicos.
De acordo com Adriano Yacubian Fernandes, a síndrome de Apert é
uma das craniossinostoses sindrômicas mais freqüentes,
sendo“decorrente de mutações no gene que codifica o receptor do Fator
de Crescimento de Fibroblastos” e têm como característica o “fechamento
precoce das suturas cranianas que cursam por vezes com
hipertensão intracraniana” (FERNANDES, 2009, p.23).
O grande desafio em seu tratamento é a necessidade de uma
abordagem multidisciplinar para o desenvolvimento e melhora
da qualidade de vida dos pacientes. São diversos os fatores que corroboram
para a determinação do desenvolvimento cognitivo de indivíduos que
possuem essa síndrome. Podendo apresentar, em alguns casos,
um desempenho satisfatório para o convívio social com potencialidades
intelectuais, e em outros casos, atraso importante no desenvolvimento
(FERNANDES, 2009, p.23).
Como medida essencial, faz-se necessária a cirurgia craniofacial
precoce para a descompressão do encéfalo com melhora dos aspectos
estéticos e benefícios para a respiração, fundamentais para o
desenvolvimento do indivíduo. Segundo Fernandes (2009), as
alterações encefálicas podem estar ausentes, serem únicas ou mesmo
múltiplas, fatores que são também apontados como possíveis determinantes
do desenvolvimento cognitivo.
O objetivo imediato da cirurgia precoce é a descompressão das estruturas intracranianas evitando complicações como perda visual e atraso no desenvolvimento cognitivo. A correção das deformidades da face e do crânio com finalidade estética podem melhorar as relações interpessoais, participando da reintegração destes pacientes permitindo melhor interação social com ganhos secundários para o desenvolvimento. A melhora das condições respiratórias obtida por desobstrução das vias aéreas altas permite melhor qualidade de sono, determina melhores condições para a comunicação e para o desenvolvimento destes pacientes (FERNANDES, 2009, p.124).
Fernandes destaca a relevância do estímulo do meio para o
desenvolvimento do indivíduo, tanto na interação com familiares como com
outros grupos sociais num ambiente de convívio estimulante. A
importância dos estímulos ambientais, incluindo aspectos familiares, escolares
e psicopedagógicos são evidenciados pela literatura. Suas pesquisas
demonstram que os fatores classe social e nível educacional dos pais
apresentam relação significativa com o desenvolvimento cognitivo dos
pacientes com esta síndrome. (FERNANDES, 2009, p. 125)
Compreender as alterações de linguagem e aprendizado
encontradas nas crianças com Síndrome de Apert pode permitir um
tratamento terapêutico mais adequado, contribuindo para o entendimento
dos distúrbios neuropsicolinguísticos, articulando as relações existentes
entre os aspectos biológicos e os aspectos ambientais, incluindo a
estimulação cognitiva adequada e desafiante e as interações afetivas.
Depreende-se desta sustentação que a
cirurgia craniana precoce e o acompanhamento psicopedagógico são
fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e as alterações funcionais
e estruturais do sistema nervoso central. Este estudo evidencia que a
neuroplasticidade é um elemento que enriquece o tratamento a partir de um
modelo de avaliação multidisciplinar.
Uma vez tendo explicitado os significados da Síndrome de Apert e as
possíveis formas de intervenção médica e estímulos ambientais, podemos
introduzir na discussão outros conceitos que também são fundamentais para o
nosso trabalho: desenvolvimento humano e aprendizagem.
1.2 – Desenvolvimento humano e aprendizagem
O desenvolvimento humano acontece pela interação entre indivíduo e
meio social e físico, englobando o desenvolvimento mental e o crescimento
orgânico. No que tange ao desenvolvimento mental, ele se constrói
gradativamente, pois as estruturas cerebrais organizam as atividades mentais
de modo que elas se desenvolvem, se aperfeiçoam e se solidificam,
alcançando um estado de equilíbrio quanto à inteligência, à afetividade e às
relações sociais. Assim o desenvolvimento humano deve ser entendido a partir
de um contexto global, mas para efeito didático ele pode ser abordado em
quatro aspectos: físico-motor, referindo-se ao crescimento orgânico; intelectual,
incluindo o desenvolvimento das capacidades cognitivas; afetivo-emocional,
integrando suas experiências; e social, relacionado ao convívio em sociedade
(SANTOS, 2002, pp.4-6).
Esses aspectos estão presentes de forma concomitante no
desenvolvimento do indivíduo e apresentam características peculiares em cada
fase do crescimento. Assim, resumidamente, no período pré-natal, ocorre a
união do óvulo e do espermatozóide, evidenciando mudanças embrionárias
com o crescimento do organismo. No período neonatal tem início a
aprendizagem. Logo no primeiro dia de vida, as diferenças individuais marcam
a aparência e o comportamento. Na fase intermediária da primeira infância, a
quantidade e a qualidade dos estímulos é fundamental para o crescimento e o
desenvolvimento do indivíduo. Ocorre também nesta fase, um grande
desenvolvimento psicomotor e cognitivo entre doze e quinze meses. A criança
entre o décimo quinto e o trigésimo mês já explora com autonomia muitos
aspectos do ambiente como pessoas, objetos e situações. Novos significados e
maneiras para a representação da realidade vão sendo descobertos. Há uma
forte preferência pela mãe, salvo se outra pessoa satisfizer melhor suas
necessidades fisiológicas, emocionais e sociais. Aumenta sua auto-percepção.
O final da primeira infância é marcado por desenvolvimentos mais intensos e
pela aquisição de novas habilidades, como a ingestão de sólidos, o controle
físico, o entendimento da comunicação, o controle esfincteriano, a auto-
afirmação e o reconhecimento de limites (SANTOS, 2002, pp.7-8).
Compreender as características dessa fase é importante para a
percepção do desenvolvimento da criança, mas é importante ter noção de que
são apenas referências que servem de parâmetro para a observação do
comportamento, inclusive para as crianças que possuem necessidades
educativas especiais, que apresentam limitações em alguns aspectos e, por
isso precisam ser estimuladas precocemente com atividades planejadas. As
particularidades e singularidades do desenvolvimento humano não podem
deixar de serem percebidas.
A aprendizagem é um processo intrínseco ao ser humano e implica
numa modificação no comportamento, mediante à experiência e à prática. Para
que haja aprendizagem são necessárias determinadas condições como os
fatores fisiológicos: maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema nervoso
central, dos músculos, das glândulas; e os fatores psicológicos: motivação
adequada, auto-conceito positivo, confiança em sua capacidade de aprender,
ausência de conflitos emocionais perturbadores. As experiências são também
muito relevantes, pois qualquer aprendizagem depende de informações,
habilidades e conceitos aprendidos anteriormente (SANTOS, 2002, pp.10-11).
Deste modo, é possível perceber que o processo de aprendizagem é
dinâmico e acontece através da mobilização de fatores externos e internos do
indivíduo. É um processo contínuo, iniciado desde a infância, que sempre
estará presente na vida do indivíduo até a idade mais avançada.
A aprendizagem é também um processo global, envolvendo aspectos
motores, emocionais e mentais. O movimento de mudança de comportamento
sempre exigirá uma participação global do indivíduo em busca de constante
equilibração nas situações problemáticas do dia-a-dia. A aprendizagem é
pessoal, afetando de forma singular e individualizada. Além disso, é também
gradativa, pois acontece em meio a situações cada vez mais complexas,
envolvendo um maior número de elementos, adicionando novos elementos à
experiência anterior. E por fim, a aprendizagem é também um processo
cumulativo, resultando sempre das experiências vividas pelo indivíduo, que
servem de base para novas aprendizagens (SANTOS, 2002, p.11).
Levando em consideração o ponto de vista interacionista, Jean Piaget
sustentou importantes princípios ao mostrar a forma como o indivíduo
estabelece, desde o seu nascimento, uma relação de interação com o meio
físico e social, promovendo seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, a
forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos
dois anos, ela evolui do estágio sensório-motor, marcado pela ação dos órgãos
sensoriais, pelos reflexos neurológicos básicos (sugar o seio materno, por
exemplo) e pelo pensamento sobre a ação para o período pré-operatório, em
que se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra, por exemplo, ao
brincar de boneca e representar situações vividas. Por volta dos sete anos
passa para o estágio operatório concreto, conseguindo refletir sobre o inverso
das coisas e dos fenômenos levando em consideração as relações entre os
objetos. E por volta dos doze anos chega ao estágio operatório formal, quando
começa a desenvolver idéias abstratas sem estabelecer relação direta com a
experiência concreta (SANTOS, 2002, pp.27-28).
Segundo a concepção de Piaget sobre a inteligência, o conhecimento
seria construído na experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade.
Não sendo imposto de fora para dentro, mas alcançado ao longo do processo
de desenvolvimento, entendido como uma sucessão de estágios e mudanças
qualitativas, permitindo a assimilação de conhecimentos compatíveis com as
possibilidades já construídas, através da acomodação, colaborando para novas
construções.
Por sua vez, para Lev Vygotski, o indivíduo em sua evolução intelectual
interage constante e ininterruptamente frente aos processos internos e
influências do mundo social. Ele discorda do pensamento inatista, segundo o
qual as pessoas já nascem com características, como inteligência e estados
emocionais pré-determinados. Também se contrapõe ao empirismo, corrente
que defende que as pessoas nascem como uma folha de papel em branco e
que são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas.
Vygotski entende que o conhecimento é influenciado pelas experiências do
indivíduo, que confere significados particulares. É o indivíduo que constrói sua
percepção do mundo. Assim, desenvolvimento e aprendizado estão
intimamente ligados, pois o indivíduo só se desenvolve quando aprende.
Contudo, o desenvolvimento não depende apenas da maturação, mas envolve
um processo cultural. O conceito de zona de desenvolvimento proximal,
distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha (seu desenvolvimento
real) e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém mais experiente (seu
desenvolvimento potencial) é central na sua teoria. É preciso partir do que a
criança domina para ampliar seu conhecimento (SANTOS, 2002, pp.28-29).
A partir do ponto de vista da anatomia humana, aprendizagem significa a
ativação de uma área cortical determinada por um estímulo que provoca
alterações em outras áreas, pois as atividades cerebrais estão todas
interligadas, garantindo que as associações entre as diversas áreas assegurem
a coordenação entre a chegada de impulsos sensitivos, a decodificação e a
associação até o alcance da resposta. A dimensão motora do sujeito, sua
neurofisionomia muscular pode identificar alterações que levam a transtornos,
que podem ou não atrapalhar sua aprendizagem. Por isso é fundamental
integrar o sujeito aos seus aspectos biológico, psicológico e social,
promovendo qualidade de vida, autonomia e auto-estima, focando na
estimulação do sujeito. Entretanto, dificuldades de aprendizagem não estão
ligadas apenas aos sistemas biológicos cerebrais, mas a problemas
passageiros como conteúdos trabalhados de forma que a criança não tenha
compreendido, dificuldades familiares, como separação dos pais, perdas,
problemas psicológicos e comportamentais, além da falta de motivação e
baixa-estima. Situações externas ao Sistema Nervoso Central interferem muito
na aprendizagem, pois para haver aprendizagem tem que existir condições
internas e externas, como corpo, cognição, estruturação e organização dos
estímulos; e também aspectos relacionados ao campo dos estímulos.
(RELVAS; GUEDES, 2011, pp.35-41).
Assim, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral, modulado
por fatores genéticos e pelas experiências, sendo as dificuldades para a
aprendizagem resultados de algumas falhas intrínsecas e extrínsecas do
processo. Os principais fatores envolvidos nas dificuldades para a
aprendizagem são fatores relacionados à escola, à família e à criança.
(RELVAS; GUEDES, 2011, pp.41-51).
Quanto à escola, é fundamental para um bom rendimento e uma boa
acolhida na inclusão, as condições físicas como higiene, iluminação, limite do
número de alunos; as condições pedagógicas como material didático,
adequação à faixa etária, método pedagógico; ao corpo docente, atitudes e
comportamentos de motivação, dedicação, qualificação e remuneração
adequada. Quanto à família, a escolaridade dos pais influencia no desempenho
e na estimulação para melhor envolvimento nos estudos. O hábito de leitura é
fundamental para o desenvolvimento cognitivo. Quanto às crianças que têm
comprometimentos físicos, destacam-se as dificuldades sensoriais,
responsáveis pela percepção visual, auditiva, podendo ser hereditária,
congênita ou adquirida, aguda ou crônica. Esses comprometimentos acabam
interferindo no processo de aprender. Crianças que não escutam bem parecem
desatentas e a escola precisa estar atenta aos sinais sensoriais. Nas crianças
com comprometimentos psicológicos há transtornos como timidez,
insegurança, ansiedade, baixa auto-estima, necessidade de afirmação e falta
de motivação. Aprender a ler e a escrever faz parte da compreensão humana,
mas a aquisição do sistema de comunicação é complexo e envolve todas as
áreas cerebrais para que se desenvolva. Capacitar o sujeito para a leitura e a
escrita é muito intrincado para o cérebro, sendo papel do educador, ensinar
não apenas a escrever registros gráficos e sim dar sentido a todos os estímulos
recebidos. Aprender não depende apenas de sistemas biológicos, mas também
da cultura de quem lê. (RELVAS; GUEDES, 2011, pp.41-51).
Dos fatores que influenciam no processo de aprendizagem, a motivação
é um dos mais importantes, pois, sem motivação não há aprendizagem. O
indivíduo motivado se dispõe a iniciar ou continuar o processo de
aprendizagem. Além disso, não há causas únicas para os problemas de
aprendizagem, pois elas são múltiplas e complexas. Nesse sentido, a
afetividade precisa estar presente no processo de ensino-aprendizagem.
Adquirir conhecimento significa vivenciar experiências de aprendizagem
que podem ser no seu meio social, como na família e na escola. À medida que
o professor cria espaços de diálogo com os alunos baseado no afeto, ele
acredita na superação das suas dificuldades e nas suas potencialidades. Desta
forma, o professor atua como um incentivador, valorizando ganhos e
conquistas.
CAPÍTULO II
ESTIMULAÇÃO PEDAGÓGICA: UMA NECESSIDADE
PRECOCE
Neste capítulo, ressaltarei a importância do nível de escolaridade
denominado educação infantil, como primeira intervenção pedagógica
sistemática na vida escolar das crianças, entendemos que a estimulação
pedagógica precoce de crianças com necessidades educativas especiais deve
acontecer no universo de atuação da Educação Infantil a partir de uma
concepção inclusiva, colaborando decisivamente para o seu desenvolvimento
integral. Deste modo, discutirei as concepções de criança ao longo dos tempos,
bem como as noções de educação especial e inclusiva. Penso que a
estimulação é responsabilidade de todos que cercam a criança, sempre tendo
como norte a afetividade e a aceitação. Contudo, é a instituição escolar o
ambiente privilegiado para esse trabalho, desde que tenha profissionais
qualificados e material adequado.
2.1- Educação especial e inclusiva na educação infantil
O tema estimulação precoce de crianças com necessidades educativas
especiais está diretamente associado à primeira infância. Por isso, é preciso
tecer uma breve discussão sobre a percepção em relação à criança que sofreu
alterações ao longo do tempo. Há diversas visões sobre a infância e que estão
atreladas a um contexto histórico e a uma determinada forma de compreensão
dos sujeitos. Philippe Ariès, um historiador francês, em seu estudo sobre a
infância, abordou o aparecimento da noção de infância na sociedade moderna,
analisando historicamente o papel social da criança em diferentes momentos
históricos (ARIÉS, 1981, p.85-86).
No período medieval, as crianças eram tratadas como adultos em
miniatura. Ações e práticas não eram divididas em função da idade. Crianças
eram vestidas de homens e de mulheres e assuntos sexuais não eram
cercados de pudor. Para Áries (1981), a sociedade medieval desconhecia a
infância, na medida em que, não as representavam em obras de arte, e quando
eram, pareciam verdadeiras miniaturas de adultos ou anões. Não havia
também a formação de vínculos afetivos entre a criança e sua família, pois ela
era logo considerada apta e capaz de dispensar a ajuda da mãe, misturando-se
no mundo adulto para aprender afazeres em outros ambientes familiares
(ARIÉS, 1981, p.85-86).
A concepção que temos de infância na contemporaneidade, como um
período da vida que necessita de uma atenção diferenciada do adulto e de
cuidados particulares nasceu com a modernidade, por volta dos séculos XVI e
XVII. Se por um lado, foi na idade moderna que se passou a entender criança
como um ser que necessitava de uma atenção especial; por outro, entendia-se
que essa fase precisava ser superada logo pela fase adulta com os seus
atributos racionais. De todo modo, começa a se construir, neste momento, a
noção de infância entendendo a criança a partir de suas particularidades e
características diferentes do adulto (ARIÉS, 1981, p.85-86).
Um elemento fundamental neste período é a inserção gradativa das
crianças no ambiente escolar e, a partir do século XVII, a criança passa a
figurar no centro das atenções da família. Outro ponto relevante é o fato das
crianças serem cercadas de cuidados, separando-as do mundo libidinoso. E a
escola seria o local propício para afastá-las do mundo, onde ela seria cuidada e
educada. Assim, a noção de infância foi e está sendo construída socialmente,
refletindo a visão que uma determinada sociedade formula a seu respeito
(ARIÉS, 1981, p.85-86).
Dito isso, percebemos dentro do atual modelo institucional que a
educação infantil é a primeira intervenção pedagógica sistemática na vida
escolar das crianças. Sendo assim, a estimulação pedagógica precoce deve
ocorrer de forma prioritária nessa fase, o que colabora decisivamente para o
desenvolvimento integral das crianças, em particular, das que possuem
necessidades educativas especiais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 assumiu
um importante significado ao nortear a organização da educação brasileira,
assegurando o desenvolvimento pleno da criança, sua socialização e
individualidade. O papel da escola passa a complementar a família e a
comunidade, ampliando o universo de conhecimentos e experiências dos
alunos acerca das relações humanas e da natureza. Além de contribuir para o
desenvolvimento físico, social, psicológico e emocional.
Assim, as instituições de educação infantil devem complementar a ação
da família e da comunidade. É preciso notar, contudo, que ambos espaços,
tanto escola como família, são importantes para se desenvolver relações
afetivas, emocionais e cognitivas que interferem no desenvolvimento da
criança. Esta complementaridade pressupõe uma ação conjunta e a escola
precisa olhar os diferentes arranjos de família, tendo em vista o
desenvolvimento da criança, conhecendo o seu universo como requisito para
planejar suas aulas.
Dentro desse modelo de educação direcionada à primeira infância, a
ludicidade está em relação direta com o desenvolvimento humano no seu
sentido mais amplo, colaborando para a representação abstrata, para a
vivência de diferentes sentimentos como o medo, a sensibilidade, a
cooperação, a solidariedade e a imaginação. Brincar é antes de tudo essencial
para a vida das crianças e os adultos precisam valorizar esses momentos. Ao
mesmo tempo que possibilita a aplicação de seus conhecimentos, enfrenta
situações diversas. Sendo assim as crianças aprendem e se desenvolvem
enquanto brincam. Além de ser uma “atividade imprescindível a seu
desenvolvimento e aprendizagem plenos” (DELORME, 2011, p.116).
A brincadeira é a atividade primordial para a criança se desenvolver e
aprender, pois mescla fantasia e realidade, descobertas e invenções, fatos e
cenas reais e imaginárias. A relevância da brincadeira encontra-se exatamente
no fato da imprevisibilidade, do acaso, da liberdade de escolha, assumindo
papéis diferentes, com novas vivências e experimentações, com a suspensão
momentânea da realidade, que se encontra no plano da imaginação e do “faz-
de-conta”, tão importante para a criatividade. Brincar pressupõe criar sentidos e
significados particulares. Permite testar, tentar, confirmar, combinar diferentes
possibilidades de decisão, conduta e papel. Há um componente aberto, uma
certa dimensão aleatória que produz incertezas, o que torna o brincar complexo
e por isso um espaço de aprendizagem enriquecedor e valioso.
Foi importante discutir a noção de criança ao longo do tempo e as
perspectivas do trabalho na educação infantil para entender que a estimulação
precoce encontra-se atrelada a essas questões. A percepção de inclusão de
alunos com necessidades educativas especiais desde a primeira infância deve
permear a discussão sobre estimulação precoce e, consequentemente, deve
fazer parte das reflexões pedagógicas voltadas para a Educação Infantil, tendo
em vista que a lei estabelece o direito de todos à educação, com atendimento a
pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente em
salas regulares. Portanto, a perspectiva inclusiva encontra preceitos legais que
visam à democratização da educação para a cidadania. Uma nova forma de
conceber a educação escolar não prioriza o cognitivo, mas as múltiplas formas
de aprendizagem, com interação entre as áreas de conhecimento para a
construção de habilidades, conhecimentos, valores lúdicos, independência e
autonomia.
De acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu
artigo primeiro “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade
e em direitos”. A igualdade num regime democrático pressupõe igualdade de
direitos frente às necessidades básicas: saúde, educação, lei, trabalho. Refere-
se a direitos legais de todos os cidadãos e não pressupõe uma uniformidade ou
homogeneização dos seres humanos. Somos diferentes nos mais diversos
aspectos: orgânico, social, cultural, étnico, religioso (NEY; et al, 2008, p.95).
O princípio da igualdade dentro de uma perspectiva inclusiva pressupõe
um currículo móvel, sem estrutura fixa e definitiva. Nesse sentido, não é o
aluno que se adapta ao currículo, mas ele que se adapta ao aluno. No
paradigma da igualdade da cultura inclusiva há respeito e valorização das
diferenças, colocando-as no centro. Reconhecer as diferenças e o trabalho
com a heterogeneidade tem que ser a tônica das práticas pedagógicas, pois
uma educação voltada para a diversidade requer a internalização dos direitos à
inclusão e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais.
A legislação atual sobre educação especial prevê a eliminação e a
prevenção das diferentes formas de discriminação contra as pessoas
portadoras de necessidades educativas especiais, propiciando sua plena
integração à sociedade, fator preponderante no avanço de questões como a
garantia de atendimento escolar regular e quando necessário suporte
pedagógico, tal como o oferecido em salas de recursos. Nesses locais se
trabalha as áreas motoras, cognitivas, lingüísticas e sócio-emocionais, com
vistas a dar apoio à escolarização. Os resultados dos atendimentos são
significativos para o desenvolvimento da criança.
A aquisição do conhecimento advém da experiência de aprendizagem
no seu meio social, na família, na escola, formando vínculos. Portanto, quando
o professor cria espaços de diálogo com o aluno baseado no afeto, fica mais
claro que ele aposta na superação das suas dificuldades, que acredita nas
suas potencialidades. Assim, o papel do professor seria valorizar ganhos e
conquistas, e não desprezar e desacreditar na capacidade do aluno de
aprender, classificando seu desempenho como fraco, insuficiente,
insatisfatório, e muitas vezes, associando seu problema de aprendizado a má
vontade ou preguiça, eximindo-se da sua participação no fracasso do aluno. Os
resultados no processo educativo são muito mais favoráveis quando a escola
se aproxima da história de vida do aluno.
O convívio com as diferenças provoca uma aprendizagem enquanto
experiência relacional e participativa, que produz sentido para o aluno,
contemplando a subjetividade dos sujeitos. A inclusão faz parte de um
processo de educação plural, democrática e transgressora. Ajuda a repensar a
identidade dos alunos, pois o aluno da escola inclusiva é um outro sujeito, que
não se fixa em modelo ideais, permanentes e essenciais. A educação inclusiva
favorece o combate à exclusão, ao elitismo e aos mecanismos normativos,
mudando práticas conservadoras, excludentes e ineficientes (TROCOLI;
FILIZOLA, 2011, pp.51-73).
Em uma escola com crianças incluídas em classe regular todos estão
aprendendo, satisfazendo suas necessidades enquanto pessoa,
compartilhando universos específicos e trocando experiências. Ter uma criança
com necessidades educativas especiais significa estar afinado com a
construção de uma nova sociedade sem preconceitos, mais inclusiva e aberta
às diferenças.
Sendo assim, o caminho é ressignificar as práticas escolares cotidianas,
mudando atitudes do professor e o perfil de escola, enfocando a singularidade
do sujeito. O planejamento precisa das atividades didáticas, da organização, da
coordenação, de revisões e das adaptações. Precisa ainda ser participativo e
coletivo, norteando a prática pedagógica, fortalecendo a interação escola-
teorias-práticas educacionais. Os objetivos devem contemplar a construção de
conhecimento pelos alunos, o que sabem e o que ainda precisam construir.
Assim, a seleção de conteúdos, as metodologias e os recursos precisam ser
frutos de um trabalho coletivo, buscando soluções em grupo. O professor deve
ser percebido como um intermediário na construção do conhecimento e os
alunos devem ser mais motivados e participativos, numa relação de diálogo,
que estimule a criatividade, a criticidade e a autonomia. Desta forma, oferecer
propostas de atividades abertas e diversificadas, com diferentes níveis de
compreensão, que sejam cooperativas e que promovam valores como a
solidariedade, a cidadania e a responsabilidade social. É preciso desenvolver a
curiosidade, o espírito investigativo, o raciocínio lógico, a concentração, o
pensamento abstrato, a capacidade crítica para aprimorar interesses e
habilidades.
Tendo em vista o exposto acima, entendo a estimulação precoce como
uma intervenção pedagógica fundamental e determinante para o
desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais. No
caso das crianças com síndrome de Apert, elas apresentam, de modo geral,
atrasos no desenvolvimento psicomotor, sendo essenciais atividades para
desenvolver essas e outras capacidades, oferecendo os estímulos adequados
à fase do seu desenvolvimento. É essencial o estímulo dos cinco sentidos e
das experiências sensório-motoras para propiciar a aceleração do
desenvolvimento. A estimulação é responsabilidade de todos que cercam a
criança, sempre tendo como norte a afetividade e a aceitação. Entretanto, no
ambiente escolar, a adequação das atividades e sua duração precisa ser
orientada e mediada por professores qualificados, que podem orientar pais e
demais professores.
A educação é o meio mais adequado para o desenvolvimento de
habilidades sensório-motoras e cognitivas, para o estímulo da afetividade, para
o desenvolvimento global e para a integração da criança com a sociedade, que
demanda atendimento específico, devido as suas necessidades e dificuldades,
mas são plenamente capazes de aprender num tempo específico e num ritmo
diferente de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
A estimulação pedagógica precoce pode contribuir para acelerar o seu
processo de desenvolvimento, sendo o aspecto afetivo-emocional fundamental
para a aprendizagem. Para desenvolver seu potencial cognitivo é importante
um profissional especializado que proporcione estímulos intensos e precisos.
Um ambiente de estimulação precoce deve apresentar meios pedagógicos
adequados às necessidades da criança, e ao mesmo tempo, propiciar o
estímulo à integração social. A família deve compreender que estimulação e
integração caminham juntas, com respeito às diferenças individuais e às suas
necessidades específicas.
O início precoce na educação colabora para o desenvolvimento pleno da
criança, tanto nos aspectos social como intelectual, estimulando a imaginação,
a criatividade, a capacidade de representação, a vivência de sentimentos e a
expressão de pensamentos através de desenhos, palavras, movimentos,
músicas, danças e jogos. As atividades de estimulação precoce colaboram
para o interesse e para a aprendizagem, desenvolvendo a inteligência e o
pensamento (LEGARDA; MIKETTA, 2008, p.5).
Para isso, um ambiente estruturado com atividades planejadas é
primordial para promover a socialização, a criatividade, a comunicação, a livre
expressão, a brincadeira, o faz-de-conta e a solução de problemas. E o mais
importante, estimular o desenvolvimento da criança enquanto pessoa,
explorando suas capacidades de refletir, experimentar, relacionar, aprender e
construir conhecimento a partir da brincadeira individual e coletiva. É essencial
oportunizar à criança a possibilidade de escolher, levantar hipóteses, testar e
errar, desenvolvendo suas habilidades, tendo o adulto como parceiro e
mediador do processo de aprendizagem, incentivando e sugerindo movimentos
corporais e expressões gestuais diversas e a exploração de variados
materiais.
A família e o professor devem potencializar e maximizar o ambiente de
aprendizado, entendendo que ao brincar a criança explora, manipula e
transforma os objetos e as situações, a partir de seus interesses, motivações e
necessidades. O trabalho de estimulação deve também estar atento às
diferenças individuais ao mediar as interações da criança com os objetos, com
o espaço e com o outro para que o desenvolvimento da criança ocorra.
A inclusão de alunos com necessidades educativas em turmas regulares
implica ações pedagógicas adaptativas para flexibilizar o currículo. Estas
adaptações devem ocorrer no projeto pedagógico, enfocando a organização,
os serviços de apoio e viabilizando as condições estruturais; no currículo de
classe, enfocando as atividades desenvolvidas em sala; e as adaptações
individualizadas do currículo, incluindo a atuação do professor na avaliação e
no atendimento. Faz-se necessário ainda o uso da tecnologia da informação,
criando serviços e propostas educativas flexíveis para estimulação do portador
de necessidades educativas especiais. (TROCOLI; FILIZOLA, 2011, pp.23-26).
Só assim a estrutura da escola estará coerente com os princípios da
inclusão que também significa instalações aptas a recebê-los sem restrições e
impedimentos, num ambiente atento às diferenças. O processo de inclusão
deve gerar uma aproximação de pais, alunos, professores e demais
profissionais, contribuindo positivamente para todos os envolvidos, elevando
valores, atitudes, princípios e idéias.
O sujeito constrói saberes cotidianamente, antes de chegar à escola e
durante todo o processo, dentro e fora dela. Por isso, a escola precisa ouvir
seus alunos para conhecê-los e respeitar o meio social e físico do qual ele é
proveniente, valorizando as diferenças, a história de vida de cada aluno e suas
necessidades. O aluno precisa participar ativamente do processo de
aprendizagem e a escola tem que escutar suas idéias.
Nesse ínterim, o professor é um componente fundamental e um
elemento essencial para a educação inclusiva. Entretanto, para haver uma
inclusão efetiva é preciso envolver toda a comunidade escolar, pois este é um
processo em que toda a sociedade precisa estar mutuamente integrada. Os
profissionais dentro da escola precisam comungar das mesmas idéias para
tornar possível sua viabilização, fugindo de uma visão estereotipada e rotulada
para se referir às crianças especiais.
2.2- Estimulação pedagógica precoce e sala de recursos
Tendo em vista o exposto acima, entendo a estimulação precoce como
uma intervenção pedagógica fundamental e determinante para o
desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais. No
caso das crianças com síndrome de Apert, elas podem apresentar atraso no
desenvolvimento intelectual e motor, sendo essenciais atividades para
desenvolver essas e outras capacidades, oferecendo os estímulos adequados
à fase do seu desenvolvimento. É essencial o estímulo dos cinco sentidos e
das experiências sensório-motoras para propiciar a aceleração do
desenvolvimento.
A educação é o meio mais adequado para o desenvolvimento de
habilidades sensório-motoras e cognitivas, para o estímulo da afetividade, para
o desenvolvimento global e para a integração da criança com a sociedade, que
demanda atendimento específico, devido as suas necessidades e dificuldades,
mas são plenamente capazes de aprender a ler e a escrever num tempo
específico e num ritmo diferente de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
A estimulação pedagógica precoce pode contribuir para acelerar o seu
processo de desenvolvimento, sendo o aspecto afetivo-emocional fundamental
para a aprendizagem. Para desenvolver seu potencial cognitivo é importante
um profissional especializado que proporcione estímulos intensos e precisos.
Um ambiente de estimulação precoce deve apresentar meios pedagógicos
adequados às necessidades da criança, e ao mesmo tempo, propiciar o
estímulo à integração social.
O início precoce na educação colabora para o desenvolvimento pleno da
criança, tanto nos aspectos social como intelectual, estimulando a imaginação,
a criatividade, a capacidade de representação, a vivência de sentimentos e a
expressão de pensamentos através de desenhos, palavras, movimentos,
música, dança e jogos. As atividades de estimulação precoce colaboram para o
interesse e para a aprendizagem, desenvolvendo a inteligência e o
pensamento.
As crianças são seres em construção e, portanto suas capacidades,
habilidades e inteligências podem ser potencializadas à medida em que são
constantemente estimulados desde a primeira infância, compreendendo o que
se denomina de estimulação precoce, ou seja,
toda aquela atividade de contato ou brincadeira com um bebê ou criança que propicie, fortaleça e desenvolva adequada e oportunamente seus potenciais humanos. Acontece através da repetição de diferentes exercícios sensoriais que aumentam por um lado, o controle emocional, proporcionando à criança uma sensação de segurança e prazer; e por outro, amplia a habilidade mental que facilita para elas a aprendizagem, já que desenvolve destrezas para estimular a si mesmas através das brincadeiras livres e do exercício da
curiosidade e da exploração da imaginação. (LEGARDA; MIKETTA, 2008, p.2)
A estimulação precoce busca respaldo nos avanços da filosofia, da
pedagogia, da psicologia e das neurociências. Este campo demonstra que nos
primeiros cinco anos de vida da criança são formados em torno de noventa por
cento das conexões sinápticas1, por isso, programas de estimulação precoce
tem efeitos favoráveis a curto e longo prazo, sendo evidenciados os benéficos
na vida adulta. Percebe-se que a estimulação precoce está baseada
principalmente nas neurociências, área que estuda o desenvolvimento do
cérebro, suas funções e interações, implicando na forma como ocorrem as
conexões sinápticas e as modificações nos sistemas neurais a partir da
experiência ou da ausência de estímulos. (LEGARDA; MIKETTA, 2008, p.3-4)
Num programa de estimulação precoce é fundamental o planejamento
prévio de atividades, que as experiências sejam significativas, prazerosas e
pedagogicamente apropriadas. Ao adulto cabe o papel de facilitador de
experiências, adequando o uso de recursos, a formulação de perguntas e o
enriquecimento do ambientes. Deve compreender desejos e necessidades,
estar disposto a brincar e descobrir o mundo. Precisa ser um bom observado
da criança, atentando-se para o modo como se ela relaciona com o meio e com
os objetos, identificando expressões, gostos e preferências. Assim, as
atividades precisam potencializar a interação social, a linguagem verbal e
corporal, deixando a criança manusear objetos, formular hipóteses, testar
possibilidades, explorar o meio e os recursos, permitindo que o tempo gasto
nas atividades seja suficiente para perceber e internalizar as experiências.
(LEGARDA; MIKETTA, 2008, pp.5-8).
Devem ser trabalhadas as áreas da sensorialidade, da percepção, da
coordenação motora, da inteligência, da linguagem, da criatividade e da
emoção de modo que promovam o desenvolvimento integral da criança,
explorando a partir de um clima de afeto espaços como a sala de aula, o lar e
os parques, por exemplo. (LEGARDA; MIKETTA, 2008, pp.10-13).
1 A expressão conexão sináptica pode ser entendida como a “Zona de união entre duas células ou neurônios cerebrais” e “as transmissões sinápticas ocorrem através de mensagens químicas que em seguida são transformadas em impulsos elétricos”.(LEGARDA; MIKETTA, 2008, p.4)
O desenvolvimento integral da criança pode ser entendido como um
processo de crescimento harmonioso da função sensorial, perceptiva,
psicológica, intelectual, motora, física e da linguagem com o desenvolvimento e
a maturação neurocerebral do indivíduo. Desde o nascimento a criança possui
potencial de desenvolvimento que é potencializado por fatores ambientais e
biológicos, vivenciados pela contínua interação. As experiências vividas pela
criança influenciam na sua forma de sentir e de interagir com o mundo,
assimilando novos estímulos e os acomodando na sua estrutura mental e
psicológica. Assim os estímulos cognitivos e os afetivos são determinantes
para a formação de interconexões sinápticas e redes neurais desde os
primeiros anos de vida. (LEGARDA; MIKETTA, 2008, p.15-16).
Há relações estreitas entre os fatores neurocerebrais e as experiências
vividas, pois os estímulos favorecem a formação de interconexões sinápticas e
facilitam o processamento de informações com o meio. Percebe-se, portanto,
que o componente biológico e o meio ambiente interagem entre si. (LEGARDA;
MIKETTA, 2008, p.16).
Para adotarmos uma perspectiva de estimulação precoce condizente
com o exposto acima, é primordial que haja um ambiente estruturado com
atividades planejadas para promover a socialização, a criatividade, a
comunicação, a livre expressão, a brincadeira, o faz-de-conta e a solução de
problemas. E o mais importante, estimular o desenvolvimento da criança
enquanto pessoa, explorando suas capacidades de refletir, experimentar,
relacionar, aprender e construir conhecimento a partir da brincadeira individual
e coletiva. É essencial oportunizar à criança a possibilidade de escolher,
levantar hipóteses, testar e errar, desenvolvendo suas habilidades, tendo o
adulto como parceiro e mediador do processo de aprendizagem, incentivando e
sugerindo movimentos corporais e expressões gestuais diversos e a
exploração de variados materiais.
A família e o professor devem maximizar o ambiente de aprendizado,
entendendo que ao brincar a criança explora, manipula e transforma os objetos
e as situações, a partir de seus interesses, motivações e necessidades. O
trabalho de estimulação deve também estar atento às diferenças individuais ao
mediar as interações da criança com os objetos, com o espaço e com o outro.
A escola preocupada com a diversidade deve oferecer meios para que
alunos tenham oportunidade de aprender, ter flexibilidade para diversos
interesses, motivação e capacidade de aprender. A escola precisa se
reorganizar na busca de novas estratégias para melhorar a qualidade de
ensino e assegurar a igualdade de oportunidades.
Levando em consideração a ideia de que a aprendizagem deve se
ajustar à criança e não o contrário, foram planejadas as salas de recursos que
visam atender alunos com uma ação pedagógica diferenciada e direcionada, e
oferecer suporte ao professor de sala regular. Assim, em 1985 foram criadas as
primeiras salas de recursos com objetivo de auxiliar o aluno que era incluído
em sala regular e criar estratégias para favorecer a dinâmica escolar para que
todos pudessem interagir. (HERCULANO; et al, 2010, p.198)
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, a sala de recursos é um
Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais semelhantes, em horário diferente daquele que frequentam a classe comum. (MEC, SEESP, 2001, p.50)
Para o aluno ser atendido numa sala de recursos deve ser matriculado
em escola pública, ter sido submetido a uma avaliação por uma equipe
especializada que identificará as suas necessidades educacionais especiais e
indicará as adaptações que se fizerem necessárias para atendê-las.
(HERCULANO; et al, 2010, p.199)
As salas de recursos são organizadas por área de atendimento:
deficiência auditiva, visual, física e altas habilidades, cujo objetivo principal é
assegurar que o aluno receba os meios e a resposta educativa para progredir no
sistema educativo em igualdade de condições. Assim, o objetivo do professor de
sala de recursos é dar apoio, suporte e orientação para a elaboração de
estratégias pedagógicas e metodológicas de acesso ao currículo, adaptando
materiais e criando recursos alternativos para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem. São suas incumbências orientar quanto à adequação ambiental,
o número de alunos na sala, o tempo necessário para a execução das
atividades, a organização dos espaços e atividades. A dinâmica pedagógica
deve partir do nível de interesse e conhecimento do aluno, organizando
pequenos grupos, quando possível, para favorecer as interações sociais, os
jogos e as brincadeiras. Além disso, os professores da sala de recursos e da
sala regular devem fazer relatórios periódicos das atividades realizadas pelo
aluno, trocando experiências para planejar o próximo passo. (HERCULANO; et
al, 2010, p.199)
As salas de recursos podem e devem oferecer programas de
estimulação precoce para crianças da educação infantil, oferecendo à criança
recursos apropriados que proporcionem interações ativas e promovam
mudanças significativas no seu processo de desenvolvimento. Os recém-
nascidos que apresentam condições diferentes das esperadas devem ser
encaminhados para avaliação, e submetidos à estimulação precoce, o que
aumenta as chances de recuperação ou minimização do problema. Além disso, é
preciso haver a interligação das áreas da educação, da assistência sociofamiliar
e da saúde, partindo da avaliação, da detecção clínica da deficiência e da
apreciação do desenvolvimento da criança e das suas condições ambientais
para uma ação pedagógica adequada. (CORREA; SANTOS, 2011, vol. 1, p.128).
Assim, o uso do termo precoce é adequado porque guarda sentido de
antecipar, evitar, atenuar e até compensar a deficiência. Por isso, a precocidade
deve ser entendida como sentido preventivo do termo e não de antecipação de
etapas do desenvolvimento. A intervenção precoce é um processo que visa à
identificação, o diagnóstico e o tratamento dos desvios do desenvolvimento
infantil. Sendo assim, estimulação precoce é uma ação de caráter educacional
que visa prevenir ou remediar os desvios do desenvolvimento infantil
abrangendo necessidades técnicas, a nutrição, a estimulação e a afetividade.
(CORREA; SANTOS, 2011, vol. 1, p.128-132).
A Secretaria de Educação Especial do MEC (SEESP) define estimulação
precoce como um
conjunto de dinâmicas de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar a criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo. (MEC/ SEESP, 1994, p.12)
O propósito não é a transformação em pessoas normais, mas prevenir,
detectar, minimizar, recuperar ou compensar as deficiências e seus efeitos. As
experiências significativas podem ser entendidas como vivências resultantes da
interação ativa da criança com os estímulos que o meio oferece, facilitando os
processos evolutivos do desenvolvimento infantil para alcançar o pleno
desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento integral das potencialidades da
criança.
A fundamentação teórica dos programas de intervenção precoce está
baseada nas teorias do desenvolvimento da criança e da aprendizagem, na
influência do meio ambiente e nos progressos científicos alcançados nas áreas
de estimulação precoce, principalmente, a concepção de plasticidade neuronal,
ou seja, a capacidade do cérebro de “reorganizar-se em resposta às influências
intrínsecas (como no caso de lesões) ou por razões como aprendizagem”.
(CORREA; SANTOS, 2011, vol. 1, p.132).
Os profissionais para lidar nesta área devem ser professores com
formação em pedagogia, psicologia ou educação física; psicólogos,
fonoaudiólogos, assistentes sociais, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e
médicos. A equipe mínima para avaliação, intervenção e atendimento seria um
professor com habilitação nas séries iniciais, sob supervisão da equipe
multiprofissional. Os locais de atendimento podem ser instituições educacionais
que prestam atendimento a crianças com necessidades educativas especiais,
hospitais, berçários, creches, pré-escolas, postos de saúde, clínicas e outros
locais. As formas de atendimento devem ser sistemáticas abrangendo duas
sessões semanais de vinte a quarenta minutos para crianças de até dois anos e
de uma hora e quarenta minutos para grupos. Para crianças maiores, o período
pode ser ampliado. O atendimento deve também se direcionar para a família que
tem papel fundamental no processo e para isso deve ser devidamente orientada.
(CORREA; SANTOS, 2011, vol. 1, p.132-133).
O currículo deve ser organizado em função das áreas mais significativas
do desenvolvimento da criança, do seu nascimento aos três anos de idade,
adequando-o às necessidades e características da criança e ao ambiente. As
áreas do desenvolvimento infantil consideradas de maior relevância para
organização dos currículos são a física, a motora, a cognitiva, a comunicação e a
sócio-emocional, entendendo o desenvolvimento infantil como um processo
contínuo de organização das estruturas biológica, psicológica e social em busca
de integração da criança com o ambiente (CORREA; SANTOS, 2011, vol. 1,
p.134).
Podemos entender deste modo que o meio social e físico em que
crescemos e vivemos influi no processo de desenvolvimento da inteligência. O
lugar onde a criança cresce, recebe os estímulos e interage é fundamental para
que a motivação esteja sempre presente para continuar aprendendo. É preciso
que todas as crianças desde as primeiras fases da vida, e em particular as com
necessidades educativas especiais, sejam expostas a uma variedade de
estímulos para o seu desenvolvimento pleno, levando em consideração que os
conhecimentos obtidos por meio da experiência da própria criança conferem
bases sólidas às estruturas mentais. Além da estimulação, são variáveis
fundamentais o afeto e a motivação para interagir, explorar o meio e adquirir
novas experiências.
CAPÍTULO III
UM ESTUDO DE CASO
Neste item, analisarei o desenvolvimento cognitivo, social, motor e
afetivo de uma criança com síndrome de Apert com três anos de idade.
Ressaltarei, com base em experiência empírica, a importância da estimulação
precoce para o desenvolvimento pleno do indivíduo, levando em consideração
o conceito de plasticidade neuronal e sua importância para o trabalho
pedagógico precoce com crianças com necessidades educativas especiais.
3.1 - Plasticidade Neuronal e Educação
A Neurociência é uma ciência que investiga o sistema nervoso
articulando diversos saberes como a Neurologia, a Psicologia e a Biologia.
Esse campo do conhecimento trata do desenvolvimento químico, estrutural,
funcional e patológico do sistema nervoso. Trata-se de um novo ramo que
muito pode beneficiar a Educação Especial e Inclusiva, pois parte da premissa
de que a estimulação de áreas específicas do córtex cerebral motiva
movimentos e reações. Muitas dificuldades de aprendizagem poderão ser
resolvidas ou amenizadas quando o desenvolvimento de estímulos neurais
estiver no foco das formas de ensino, compreendendo os processos e os
princípios das estruturas do cérebro, identificando e estimulando cada área
funcional, estabelecendo alternativas na aquisição da aprendizagem e
lançando mão dos recursos sensoriais para estabelecer a construção da
aprendizagem. Os educadores precisam conhecer as estruturas cerebrais para
a compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais do
indivíduo, ressignificando as formas de aprendizagem.
A compreensão do conceito de plasticidade neuronal pode gerar um
redimensionamento da prática pedagógica abrangendo a primeira infância,
entendida como uma fase em que ocorrem experiências com efeito
determinante sobre o desenvolvimento posterior do indivíduo. Assim é
fundamental o entendimento acerca da dinâmica do desenvolvimento cerebral,
principalmente nos primeiros anos de vida. Se antes se acreditava que o
cérebro não tinha capacidade de regenerar células nervosas, hoje, sabe-se que
ele é mutável e que a mudança é benéfica e se processa ao longo de toda a
vida, pois entende-se que o cérebro apresenta uma plasticidade que permite
superar ou minimizar condições adversas2.
O conceito de plasticidade neuronal tem colaborado para o trabalho
pedagógico com crianças com necessidades educativas especiais,
compreendendo as dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais,
ressignificando as formas de interação dos sujeitos com seus pares e com o
ambiente. Entende-se por plasticidade cerebral a capacidade do sistema
nervoso de alterar o funcionamento motor e perceptivo baseado nas mudanças
ambientais por conexão das sinapses nervosas, organizando estímulos
motores e sensitivos. Crianças com paralisia cerebral em ambientes de
interação com pessoas e ambiente estimulante podem apresentar alterações
no funcionamento das suas estruturas neurológicas, superando ou
minimizando os obstáculos criados pela lesão cerebral. Por isso a importância
dos exercícios orientados para estimular as “sinapses nervosas para que
ocorra um (re)arranjo dessas informações neurais, sejam elas sensitivas ou/e
motoras. É a busca de um novo caminho desse circuito neural”. (RELVAS;
GUEDES, 2011, p.67)
Biologicamente, o que coordena todo esse processo é o sistema
nervoso central, formado por uma rede de neurônios interligados e agrupados
em grandes conjuntos que operam coordenadamente e tem identidade
funcional. Desta forma, as funções mentais são “o resultado da atividade
coordenada de neurônios agrupados em certas regiões do cérebro”, em que
cada neurônio assume um papel específico, exercendo influência em milhares
de outras células. (HERCULANO; et al, 2010, p. 39).
Ao nascer o homem possui a estrutura do sistema nervoso completo,
mas seu funcionamento ainda não está maduro. Por volta dos dois anos de
2 “A camada externa do cérebro de cor cinzenta chama-se córtex cerebral, que cobre os dois hemisférios cerebrais. Os neurônios do córtex cerebral são responsáveis pelo processo cognitivo e possuem grande maleabilidade” (HERCULANO; et al,2010, p. 42).
idade, este processo de maturação ganha mais impulso e continua até a idade
adulta. Os neurônios, enquanto células de transmissão e processamento de
sinais e unidades básicas do sistema nervoso possuem papel decisivo nesse
processo de maturação das funções mentais, por meio do que se denomina
junção sináptica ou conexões sinápticas, que são ligações entre os neurônios,
permitindo facilitação, inibição, coordenação ou integração dos impulsos
neuronais. As sinapses podem ser entendidas como “a propagação dos
impulsos nervosos de um neurônio para outro por meio da ação de mediadores
químicos, neurormônios ou nervos transmissores”. (HERCULANO; et al, 2010,
p.38)
Quando as conexões sinápticas são criadas e fortalecidas no início da
vida são maiores as chances do cérebro processar informações e aprender
novas funções. Por isso, a infância é uma grande oportunidade para o
desenvolvimento das sinapses. O desenvolvimento da atenção, do cuidado, do
afeto, das brincadeiras e das interações com livros, pessoas e objetos e todas
as outras atividades desenvolvidas na infância desenvolvem sinapses. A
plasticidade acontece em resposta ao ambiente e está relacionado às
alterações benéficas na eficiência do cérebro. Assim, experiências em
ambientes estimulantes são fundamentais para o desenvolvimento neuronal,
proporcionando desafios e ativando a curiosidade. (HERCULANO; et al,2010,
pp.39-42).
Os neurocientistas atestam que há mudanças significativas no cérebro
em razão das experiências ao longo da vida. Este caráter de flexibilidade do
cérebro frente às exigências ambientais chama-se plasticidade cerebral e
funciona de maneiras diferentes de acordo com as conexões sinápticas, que
podem ser geradas ou podadas. O aprendizado e a memorização são frutos
dessas mudanças. A plasticidade é uma característica inerente ao nosso
cérebro e uma condição para a aprendizagem. Assim, o cérebro é alterado
fisicamente a partir das conexões neurais existentes. Antes se pensava que só
crianças possuíam plasticidade cerebral, devido ao enorme crescimento de
novas sinapses em paralelo com a aquisição de novas competências neste
período. No entanto, dados recentes confirmam que a plasticidade cerebral se
mantém ao longo da vida, pois ela se baseia na aprendizagem e podemos
aprender ao longo de toda a vida (SALLA, 2012, pp.48-55).
No processo de aprendizagem, os circuitos neuronais são ativados
mediante à relação e à integração com as informações recebidas, momento em
que a memória é ativada. A memória pode ser entendida como um processo
cognitivo, em que a experiência anterior precisa ser lembrada para a aquisição
de novas informações, ou seja, para o desenvolvimento de um novo circuito
geralmente é necessário se lembrar de uma informação prévia, reativando a
rota já estabelecida. Quanto mais o caminho é reativado menos chances dessa
rota se tornar vulnerável ao esquecimento. Vale frisar que a memória é
construída pela aprendizagem. Portanto, aprendizagem e memória estão
interligadas. (SALLA, 2012, pp.48-55).
Para estimular o desenvolvimento do cérebro infantil, a neurocientista
americana Lisa Freund, em entrevista a uma revista brasileira, indica a
interatividade como elemento fundamental. Ações práticas e cotidianas como
conversar com bebês e passear com as crianças no parque podem estimular a
capacidade de concentração e também o foco. Colabora para o
desenvolvimento cognitivo o contato com pais e educadores desde os
primeiros anos de vida. Segundo ela, o cérebro atinge oitenta por cento do
tamanho adulto até os dois anos de idade, mas nunca pára de se desenvolver.
Nos primeiros três anos de vida, o potencial é enorme e costuma ser pouco
explorado. Por isso, este é um período determinante para o estímulo das áreas
do lobo frontal associadas à linguagem, ao movimento, à cognição, à auto-
regulação e à solução de problemas e os resultados vão se refletir por toda a
vida (http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/estimulo-
tres-primeiros-anos-fundamental-419560.shtml)
A pesquisadora enfatiza a importância da leitura desde cedo e atesta
que abrir um livro para uma criança já se configura num estímulo, e quanto
mais cedo a criança tiver contato com livros, melhor. Para ratificar sua tese, a
autora mostrou imagens da atividade cerebral de duas crianças de seis anos,
sendo que uma lia sem dificuldades e a outra apresentava dificuldades, já que
não teve um acompanhamento educacional satisfatório. Segundo a
pesquisadora através das imagens era possível demonstrar que a atividade
cerebral da primeira criança era maior
(http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/estimulo-tres-
primeiros-anos-fundamental-419560.shtml).
Esses resultados revelam o quanto é relevante e fundamental oferecer
variados estímulos à criança, desde o seu nascimento, pois representarão
efeitos imediatos na constituição do cérebro e nas funções psíquicas que irão
implicar na aprendizagem e no desenvolvimento integral, enriquecendo
inclusive sua formação intelectual. Ao contrário, a falta desses estímulos pode
provocar efeitos negativos e, em última instância, irreversíveis.
Descobertas do campo da neurologia sustentam que o brincar é
fundamental para o desenvolvimento humano. Em situações do cotidiano, por
exemplo, quando um objeto é colocado na frente de um bebê, seus esforços
fazem com que seu cérebro forme novas conexões (sinapses), que serão
acionadas para o tipo de movimento realizado. Portanto, quanto mais a criança
brinca, corre, pula, canta, mais sinapses se formam em seu cérebro. Há, de fato,
mudanças físicas no cérebro com a interação da criança com o ambiente e com
o outro durante suas atividades lúdicas.
Apesar disso, o modelo de escola que ainda se mantém colabora para
prevalecer a razão, deixando de oportunizar às crianças o estímulo da
criatividade e da imaginação. A brincadeira, enquanto manifestação humana
fundamental para a saúde mental, emocional e intelectual precisa ser
incentivada, pois é por meio dela que a criança se equilibra, vivencia suas
emoções, atende às suas necessidade e conhece e reinventa a realidade. Além
de possibilitar a expressão da afetividade, da flexibilidade, da integração,
facilitando o desenvolvimento de atitudes positivas.
Os resultados mais recentes da Neurologia se aplicam também às
funções do cérebro como a memória, a imaginação e a capacidade de
estabelecer relações. As experiências vividas pela criança, bem como suas
relações interpessoais e interações com o mundo colaboram para a construção
dos seus esquemas mentais. Por isso é importante reconhecer que a criança é
um sujeito com especificidades, com ritmo próprio, com experiências e vivências
particulares, com esquemas mentais construídos singularmente, e que, por isso
deve ser respeitada em suas características, em seu desenvolvimento, em seus
interesses e em suas necessidades.
Vygotsky apresenta contribuições importantes para esta questão do
ponto-de-vista das interações sociais, sustentando que elas podem viabilizar a
superação de obstáculos gerados pela deficiência. Nesse sentido, as relações
com o meio social são centrais no desenvolvimento de qualquer indivíduo. Para
o autor, o cérebro é um “sistema nervoso aberto, de grande plasticidade, cuja
estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da
espécie e do desenvolvimento individual”. Assim, “o cérebro pode servir a
novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam necessárias
transformações no órgão físico” (HERCULANO; et al, 2010, p. 44).
O conceito de linguagem de acordo com Vygotsky, enquanto um sistema
simbólico fundamental em todos os grupos humanos, elaborado ao longo da
história social, assume um papel fundamental na formação das características
psicológicas humanas e sinalizam outras formas de estudar e entender o
processo de desenvolvimento das pessoas com deficiência, possibilitando
novos caminhos para o trabalho pedagógico (HERCULANO; et al,2010, pp.46-
48).
Dentro desta lógica de percepção da aprendizagem, o professor é peça
central na organização e na orientação das atividades construídas pelos
alunos, adequando-as a faixa etária e ao nível de conhecimento. O caminho de
aprendizado do aluno deve ser traçado a partir das possibilidades de
compreensão dos conhecimentos e do mundo que o cerca, provocando
avanços que não ocorreriam naturalmente. Seu papel seria o de intermediário
ou mediador entre os conteúdos e a atividade que os alunos realizam para
assimilá-los.
Esta perspectiva de atuação está bastante afinada com a noção de
mediação de Vygotsky, fundamental para esta discussão, na medida em que
este conceito é uma prática presente em toda atividade humana, pois a relação
do homem com o mundo é uma relação mediada (HERCULANO; et al,2010,
p.44).
Para Vygotsky, que possui um enfoque sócio-histórico, a educação é
fundamental no desenvolvimento humano. Ele atribui ao conceito de mediação
simbólica, a internalização da cultura e a construção do sujeito. A
internalização é a “reconstrução interna de uma operação externa". Portanto, a
mediação está associada a processos de representação mental, mas a relação
sujeito-objeto tem origem social. Aponta a cultura como o elemento que confere
códigos simbólicos gerando a representação da realidade. O sujeito internaliza
traços culturais e comportamentos culturalmente construídos, transformando
processos externos, interpessoais em atividades internas. Portanto, são
construídos de fora para dentro, sendo a internalização fundamental para o
desenvolvimento psicológico humano. O outro pode intermediar a relação do
sujeito com o mundo, criando um ambiente de segurança, respeito e vivências
enriquecedoras para a aquisição do conhecimento (ROCHA; et al, 2011, pp.
64-65).
Assim, a escola e o professor podem agir como mediadores para a
apresentação simbólica do mundo e também para apresentação da criança
para os grupos sociais: pais, alunos, comunidade. Sendo assim, a mediação
viabiliza organização do mundo interno da criança e suas relações sociais.
3.2- Síndrome de Apert e intervenção pedagógica precoce
Nasceu em 2009 no estado do Rio de Janeiro, uma criança com uma
síndrome rara chamada Apert. Segundo relatos da mãe, a aceitação da família
no momento do seu nascimento e ao longo do primeiro ano de vida foi bem
difícil, sofrendo preconceitos dentro e fora do ambiente familiar. O
desconhecimento acerca da síndrome e a aparência peculiar da síndrome teria
sido a tônica da discriminação. Perguntada sobre como é a relação familiar
com a criança hoje, a mãe respondeu:
No momento, o relacionamento é bom. João já tem 3 anos e a família já se acostumou mais, já se habituou. Ele já interage mais. Ele já reconhece o avô. Conhece a avó. Já sabe quem é o tio. Então, ele já se identifica mais com eles também. Eles já dão uma abertura para que ele se “achegue” (sic). Ele está mais aberto, está menos acanhado, menos tímido, sem vergonha (...) Antes era mais difícil. Agora ele mesmo já procura o acesso ao avô, a avó, ao tio. Ele mesmo já interage. Estamos bem no relacionamento com o João até com a dificuldade dele, que para mim nunca foi nenhuma, mas para a família com certeza tinha uma dificuldade, mas até que agora as coisas estão mais estáveis. Está entrando mais de acordo.
Conhecer a história de vida do João foi muito importante para a
compreensão de suas relações no ambiente escolar e para planejar as ações
pedagógicas, segundo a orientadora pedagógica da creche em que ele está
matriculado.
Entendo que o trabalho pedagógico implica necessariamente uma
aproximação com a família baseada na troca, identificando suas dificuldades e
potencialidades, valorizando os ganhos. A escola precisa saber o que a família
espera da escola, apresentando suas expectativas; e por sua vez, a escola
também precisa apresentar seus objetivos e projetos.
A família é o primeiro grupo social com que a maioria das pessoas
convive, onde se aprende a construir a individualidade. A família tem papel
decisivo para propiciar estímulos e impulsionar uma educação inclusiva. Ao
contrário, seu distanciamento pode acarretar desvalorização e desinteresse.
Sendo assim, a família é um elemento fundamental nas ações da criança na
escola. Família e escola devem manter parcerias para efetivar o processo de
inclusão.
No caso em questão, o papel da mãe na inclusão de seu filho numa
instituição escolar foi determinante para o desenvolvimento da criança. Para a
orientadora pedagógica, “a participação da família é de grande relevância nas
atividades escolares, pois quando as famílias estão envolvidas, os objetivos
são mais fáceis de serem alcançados”. Sua fala ratifica a premissa de que a
família e a escola precisam estar juntas para oferecer condições para o aluno
com necessidades educativas especiais acessar o sistema educacional e as
atividades produtivas, integrando-se na sociedade.
No que se refere à relação família-creche no processo de inclusão do
aluno com síndrome de Apert, a orientadora pedagógica relatou o papel
importante do professor de sala de recursos:
As famílias de todos os nossos alunos incluídos são carinhosamente acolhidas. Temos dez alunos incluídos e também matriculados na sala de recursos, o que, na minha opinião, aproxima as famílias da creche, uma vez que recebem não só um atendimento individualizado, mas também, uma atenção especial para os seus filhos. Os responsáveis pelas crianças são constantemente chamados à creche pela professora da sala de recursos ora para saber dos tratamentos dos serviços especializados, ora para acompanhar as medicações ministradas pelos pais, ora para fazer considerações acerca dos avanços e conquistas dos alunos, ora para ponderar aparentes retrocessos, ou mesmo
para saber como os alunos e seus familiares estão. As famílias são ouvidas e respeitadas, numa relação profissional, mas ao mesmo tempo pessoal, no sentido de procurar estar próximo, de se sentirem verdadeiramente importantes. O carinho com que são tratados é percebido por todos. Nos dois anos em que estou nesta creche, nunca presenciei situações de preconceito ou estranhamento pelas famílias dos alunos ditos normais. Penso que muito disso se dê pela forma como os funcionários da creche impõem o respeito e o acolhimento aos alunos incluídos e aos seus familiares. (Entrevista realizada em 03/06/2013)
João começou a freqüentar o ambiente escolar em meados de 2010
quando foi matriculado numa creche pública. Tendo sido sua a iniciativa de
inserir desde cedo seu filho no universo escolar, a mãe comentou:
A iniciativa foi minha. Eu decidi que eu queria “botar” (sic) ele em algum lugar que tivesse outras crianças e que outras crianças conhecessem ele e que ele não tivesse limites. Quando cheguei na (sic) creche eu disse: “O João para mim não tem limites. Se ele quiser subir na cadeira você deixa, se você ver (sic) que ele não vai cair, você deixa ele descer, deixa ele subir. Não tenha aquele cuidado (...) No princípio eu fiquei meio apreensiva, não pela rejeição de outras crianças, mas por ele mesmo. Era só mãe o tempo todo. Então, eu tive que largar ele em algum lugar, eu tive que me habituar. (Entrevista realizada em 08/05/2013)
A mãe ressalta a relevância do convívio com outras crianças, daí a sua
preocupação em matriculá-lo numa creche, mas só percebe a importância
deste espaço educativo como construtor de conhecimentos depois, indo além
da socialização. É curiosa a sua preocupação em comunicar à creche que para
com seu filho não “tivessem limites”. Essa afirmativa pode ter pelo menos dois
sentidos: o primeiro seria sua preocupação com cuidados excessivos e
superproteção, o que limitaria o estímulo às suas habilidades; mas por outro
lado, sugere uma liberação, a falta de necessidade de correção e construção
de regras de convívio. Penso que os dois comportamentos são comuns às
mães que tem filhos especiais: ora superprotegem, ora liberam demais. Os dois
comportamentos não são nada salutares para o desenvolvimento social das
crianças. Ressalto também sua preocupação com a criação de outras
identificações para seu filho, para além da mãe. Depreende-se do relato que a
dependência mãe e filho era mútua, o que fica evidenciado na sua afirmativa:
“Eu tive que me habituar”, reconhecendo a importância do espaço escolar para
o desenvolvimento do seu filho.
Mesmo antes de matricular o filho na creche, a mãe oferecia estímulos
no dia-a-dia:
Ele quer colocar a roupa sozinho. Tirar a roupa sozinho”. Ele já tira a meia, a calça. Ele só não consegue tirar a blusa, mas se eu mando ele pegar alguma coisa, de bom humor, ele pega. Só se ele tiver de bom humor, se tiver assim chateado ou estressado, ele não pega. Ele diz: “não!” (...) Se quer biscoito é biscoito, se quer comida é comida. (...) água, laranja (...) Eu fico tentando induzir ele a fazer as coisas da maneira que eu quero, que eu acho que é certo para ele. Ele tem dificuldade de entendimento (...) Por exemplo, se eu digo, pega aquele copo para mim. E ele diz não, eu digo: “Vai amor da minha vida, vai carinho de mamãe, vai que você é rapaz. (...) Então, depois de muito tempo, até eu já esqueci, ele vai lá e pega (...) mas de imediato, ele não faz nada de imediato (...) Ele não entende nada de imediato, ele não assimila ou não quer assimilar ou precisa de um tempo para saber se é aquilo mesmo que eu estou querendo (...) Mando ele pegar um short, um sapato, uma toalha, eu mando ele guardar a mochila, guardar as coisas dele na mochila (...) Ele gosta de guardar a garrafa na geladeira. Então eu encho as garrafas, abro a geladeira e ele guarda todas elas. Quando ele me vê enchendo as garrafas, ele pergunta, é para guardar na geladeira e fala “abre aqui” (...) Ele mexe muito na gaveta da irmã (...) e identifica tudo. (Entrevista realizada em 08/05/2013)
Através do relato da mãe percebemos a importância que ela dá à
construção da autonomia pelo filho a partir de estímulos relacionados à vida
diária. A mãe oferece estímulos necessários ao convívio social e à execução
de tarefas simples do cotidiano, como a identificação de pertences e objetos
variados. Nota-se a preocupação da mãe com a construção de hábitos de
cuidado com seus objetos pessoais.
A creche onde o João foi matriculado adota a perspectiva inclusiva, que
perpassa todo o seu Projeto Político Pedagógico, enfocando a construção de
valores éticos e morais, respeitando as múltiplas inteligências, a pluralidade
cultural, as necessidades educativas especiais, promovendo a integração
social e sensibilizando para a construção de atitudes positivas e para o
exercício da cidadania. O respeito às diferenças individuais se constitui num
ponto bastante ressaltado, visando à tolerância para as relações sociais.
A unidade escolar em questão adota ações cotidianas visando uma
perspectiva inclusiva, na medida, em que as crianças portadoras de
necessidades especiais são matriculadas e freqüentam as classes regulares,
além do suporte da sala de recursos. São inseridas em todas as atividades
pedagógicas propostas, bem como nas tarefas diárias, sendo estimuladas a
executar as tarefas solicitadas, com a observância de suas necessidades
peculiares e adaptando recursos materiais e estratégias pedagógicas.
Os projetos pedagógicos da unidade englobam todos os alunos, visando
uma mediação facilitadora da aprendizagem e possibilitando a construção da
leitura de mundo, do respeito mútuo e do desenvolvimento de diversas
competências. A perspectiva inclusiva é construída cotidianamente por meio
das ações pedagógicas, destacando a necessidade de se respeitar as
diferenças num sentido amplo, incluindo as diversidades étnicas, físicas,
culturais e sócio-econômicas.
As metodologias são diversificadas para atender as várias necessidades
dos alunos, ocorrendo uma adaptação curricular, promovendo o uso de
tecnologias. O trabalho é baseado nas diferenças individuais e na consideração
das peculiaridades. Cria-se um ambiente favorável ao desenvolvimento
integral, propiciando o desenvolvimento de capacidades de ordem física,
afetiva, cognitiva, ética, priorizando a relação interpessoal e a inserção social.
Estabelece relações diretas com a experiência dos alunos, preparando-os para
o mundo, a partir da aquisição de conteúdos e da socialização.
A proposta inclusiva da creche referida se afina com as afirmativas da
autora Maria Teresa Eglér Mantoan no seu artigo “Ensinando a turma toda – as
diferenças na escola”. Ela sustenta idéias fundamentais para começarmos a
pensar numa educação que alcance seus objetivos fundamentais, ou seja,
ensinar a todos os alunos. A idéia central que perpassa todo o artigo gira em
torno da seguinte questão: como criar contextos escolares em que todos de
fato aprendam? Para a autora a solução para esse impasse significa recriar o
modelo educativo atual, que inclui repensar o que ensinamos e como
ensinamos. O foco não devem ser os conteúdos, pois precisamos refutar uma
educação que apenas quantifica os resultados. O caminho para uma educação
que atinja a todos deve seguir a interatividade entre os alunos, entre as
disciplinas e entre a escola e o meio, articulado ao projeto pedagógico. O que
só se efetiva na busca pela experimentação, estimulando as potencialidades, a
autonomia e a criticidade. Na verdade, o foco de um projeto comprometido com
a diversidade deve ser “o que aprendemos hoje” e não “o que precisamos
aprender para o futuro”. Só será possível valorizar a diferença na escola e
ensinar a todos, se reorganizarmos o trabalho pedagógico para atendermos
quem não acompanha o ensino por diferentes razões e reestruturarmos o
projeto pedagógico e a própria prática de ensino
(http://www.bancodeescola.com/turma.htm)
A respeito da adaptação e inclusão escolar das crianças com
necessidades educacionais especiais, em especial do aluno com síndrome de
Apert, a orientadora Rosa analisou:
Cada criança tem o seu tempo de adaptação à rotina da creche e este tempo, é claro, também é reservado para os alunos incluídos. Alguns adaptam-se à rotina escolar em tempo surpreendentemente rápido, aprendem os nomes dos funcionários e demonstram grande afetuosidade por alguns em particular, circulam nos espaços da creche com propriedade e se dirigem corretamente para os diferentes espaços onde são realizadas diferentes atividades. Esse é o caso do João que vem mostrando um desenvolvimento bastante satisfatório. Outros alunos necessitam de um tempo maior e fazem uso de um horário reduzido, cuidadosamente ajustado com frequência. Os alunos são estimulados a participar de todas as atividades escolares possíveis, respeitando os limites e o tempo de cada um. Eles são naturalmente acolhidos pelos outros, descobrem em alguns maior afinidade e escolhem seus melhores amigos dentre tantos outros que fazem; brincam, se desentendem e fazem as pazes de maneira espontânea. As crianças não costumam excluir ou mesmo estranhar uma outra criança só porque é especial; destratar ou excluir jamais. Eles disputam para empurrar a cadeira de um amigo cadeirante, para dar a mão para amigo que eles julguem menor ou carente de cuidados. O tratamento é diferenciado não no sentido negativo, ao contrário, normalmente os alunos são carinhosos e solidários com os amigos que eles sentem especiais. (Entrevista realizada em 03/06/2013)
Quanto às adaptações no ambiente escolar com a inclusão de crianças
especiais, a orientadora comentou que há carências impostas pelos limites
financeiros da escola pública, mas que são contornados com a iniciativa de
adaptações curriculares e relações amorosas da maioria dos profissionais:
A creche é municipal e como todo estabelecimento público, as mudanças no prédio são de responsabilidade do governo; nossos banheiros ainda não foram adaptados, há pequenos desníveis entre os diferentes espaços. Contudo, antes de obras estruturais por conta dos alunos incluídos, sinto a necessidade de obras de interesse comum. As salas de aula são escuras, as janelas são muito altas, os pontos de elétrica são altos, falta um maior espaço coberto e parque para recreação livre ou dirigida. O mobiliário é insuficiente, a rede elétrica foi revisada recentemente, após muitos problemas. O acolhimento dos alunos incluídos se dá de maneira natural, são observadas suas limitações e possibilidades, e estas procuram ser respeitadas. Iniciam com o horário reduzido, que vai se ampliando gradativamente. Consideram-se as questões alimentares, como restrições ou necessidade de amassar ou peneirar alimentos. Todas as crianças são estimuladas a tratarem os colegas com respeito e muito carinho. Elas não se percebem diferentes, melhores ou piores uns que os outros. O trabalho de aceitação as diferenças é natural. Acredito que as maiores adaptações se dão no aspecto curricular, com atividades pedagógicas diferenciadas e possíveis de serem realizadas. (Entrevista realizada em 03/06/2013)
Percebemos na fala da orientadora pedagógica, elementos importantes
do cotidiano de um espaço escolar, apontando as dificuldades e os avanços
frente ao desafio da inclusão. Acredito que por se tratar de uma unidade de
Educação infantil, as dificuldades são amenizadas, ora pela sensibilização dos
atores envolvidos, afinal trata-se de crianças muito pequenas, ora pelo
ambiente de tolerância e respeito que se evidencia nas relações entre as
próprias crianças. Considero relevante o uso da expressão “acolhimento” para
se referir à inclusão dos alunos especiais. O termo confere uma afetividade à
relação que se estabelece entre a unidade e os alunos, observando suas
potencialidades e não apenas seus limites. A inclusão parece ser feita de forma
responsável, realizando as adaptações na medida do possível, adequando o
horário às necessidades do aluno e a oferta de atendimento especializado em
sala de recursos, no meu ponto-de-vista, um espaço fundamental para a
inclusão efetiva e responsável.
Outro fator que eu gostaria de ressaltar é a mensagem que fica implícita:
a idéia de que a creche se adapta às necessidades das crianças e não o
contrário, como no caso da alimentação. A aceitação é “natural”, de acordo
com a coordenadora, o que revela que o processo de inclusão não é feito com
traumas, mas com o envolvimento de todos, profissionais e alunos. A aceitação
dos alunos me pareceu mais latente, afinal preconceitos são construídos
cultural e socialmente. Deste modo, o trabalho com a diferença na Educação
infantil é primordial para a construção de valores de tolerância e respeito ao
outro. A aprendizagem também é um ponto relevante, pois a orientadora não
identifica grandes diferenças entre os alunos incluídos e os demais. Há alunos
que aprendem com facilidade, e outros demoram mais, uns tem mais afinidade
com alguma área e outros com outras áreas, independentemente da sua
condição. A interação é fundamental para a aprendizagem.
Outros pontos relevantes são o diálogo entre o professor da sala de
recursos e de turmas regulares, pois só através das trocas de experiências e
saberes o processo de inclusão pode ser viabilizado; e a interação família-
escola, entendendo essa relação como o caminho para a inclusão. Tanto
alunos como seus familiares são acolhidos e ouvidos com respeito e
responsabilidade. Apesar de ainda haver comportamentos de estranhamento,
despreparo ou desinteresse de profissionais da educação com a inclusão, fica
evidenciado na fala da coordenadora, que na creche em que ela trabalha, os
avanços com o processo de inclusão são bastante relevantes.
Quanto ao João especificamente a orientadora notou que “não há
barreiras que não sejam transponíveis por esse aluno”. Sua adaptação à
creche fora realizada de modo muito tranqüilo:
No início gerou apreensão e preocupação de todo o corpo docente, devido ao desconhecimento da síndrome, mas o próprio aluno foi nos ensinando como lidar com ele no dia-a-dia, orientados pela pediatra da unidade escolar, pela mãe e pela professora da sala de recursos que se empenhou em estudar o caso. O aluno se relaciona bem com todos, motivando inclusive pequenos conflitos com os pares, o que é natural da idade. Mostra-se muito curioso, desmontando brinquedos e fazendo usos diferenciados para os objetos,
criando e ressignificando. Sua alimentação precisou ser olhada de modo diferenciado devido a sua fenda palatal. A junção dos dedos de suas mãos e pés nos obriga a adaptar os materiais, mas o aluno é bastante esperto e contorna as dificuldades, procurando, por vezes, ele mesmo as soluções para os impasses do cotidiano. (Entrevista realizada em 03/06/2013)
Avaliando o desenvolvimento do filho, a mãe concluiu que incluí-lo na
creche foi:
A melhor coisa que eu fiz foi permitir que ele tivesse acesso a uma outra identificação que não fosse só da mãe, identificasse um colega, uma professora, um amigo, um aparelho, qualquer coisa que não fosse só a mãe (...) Ele aprende muita coisa. Ele me surpreende, ele canta, ele faz gestos, ele aprende na escola. (...) Se eu pergunto quem penteou seu cabelo, ele diz: “tia Bruna” (...) A maior parte das coisas que foi feita com ele, ele identifica (...) Se perguntar, ele responde: fui no banheiro, tomei banho. (Entrevista realizada em 08/05/2013)
O trabalho pedagógico da creche demonstra ser organizado e planejado
coletivamente pelo grupo de docentes, pensando suas práticas e suas
intervenções. No que tange especificamente ao trabalho desenvolvido pela sala
de recursos, ele aparenta ser muito relevante para o processo de inclusão
nesta unidade escolar. A sala abrange um espaço físico adequado, possuindo
banheiro. Há tapete emborrachado no chão e colchonetes. Há também um
cantinho da leitura com livros sonoros, textuais e visualmente atraentes. Além
de brinquedos variados para estímulo das percepções visual, auditiva e tátil.
Notamos a existência de brinquedos e jogos construídos com materiais
variados como pranchas de velcro para desenvolver atividades como
sequência, agrupamentos, seleção, ordenação e discriminação visual.
A sala de recursos é multifuncional, tendo recebido no ano letivo de
2011 do governo federal, recursos variados de informática e tecnologia
assistiva, visando atender de forma complementar o ensino regular. 3
3 O termo tecnologia assistiva é utilizado para nomear tecnologias que dão suporte a pessoas com deficiência física, deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência mental ou deficiências múltiplas.
Os atendimentos são feitos no contraturno do horário regular,
compreendendo sessões semanais de acordo com as necessidades dos
alunos. O planejamento é individualizado, mas os atendimentos são feitos,
preferencialmente, em duplas ou trios.
A musicalidade é um ponto bem enfocado, pois engloba diversas
linguagens, como a corporal, a musical, a oral, além de desenvolver a
socialização e o companherismo. A contação de histórias com fantoches e
dedoches é uma atividade privilegiada tanto na turma regular como na sala de
recursos, no sentido de desenvolver competências e habilidades lingüísticas,
mas o foco estaria no estímulo ao mundo do faz-de-conta e à imaginação.
Esta sala de recursos é formada por alunos que apresentam nos laudos
médicos variadas patologias. Todos os alunos estão integrados ao universo
pedagógico da creche observada, sendo estimulados a realizar atividades de
higiene e alimentação de forma autônoma cotidianamente. Percebo que o
cuidado é necessário e intrínseco ao papel docente já que a clientela é ainda
muito pequena e as atividades e hábitos da vida diária estão em construção, e
não podem ser desvinculado do processo de desenvolvimento cognitivo.
O desenvolvimento de uma rotina de atividades (leitura, roda de
conversa, temporalidade, brincadeiras) é absolutamente necessário nesta faixa
etária para estruturar o trabalho e organizar a vida escolar. Na rotina estão
incluídas seqüências de atividades dirigidas e também ligadas aos cuidados
com a criança.
É importante o estímulo às tarefas da vida diária, pois o comportamento
adaptativo pressupõe independência nessas atividades, capacidade de
interação social, formas de comunicação e funções cognitivas básicas. O
processo avaliativo do comportamento adaptativo precisa se guiar pelas
prioridades e necessidades, como ter independência para se vestir, comer, ir
ao banheiro, se comunicar, identificar situações de risco, além de ler e escrever
(KWEL; MUNIZ, 2008, p.96).
Podem ser de caráter mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado e compostas por recursos, serviços e equipamentos. Seu objetivo é propiciar uma maior independência, melhoria de qualidade de vida e inclusão social, ampliando a comunicação, a mobilidade e a aprendizagem. Para indivíduos com paralisia cerebral – e outros portadores de necessidades especiais – a criação desses recursos e ambientes é fundamental já que o organismo é deficiente em algumas funções. O computador, por exemplo, ajuda a minimizar barreiras, pois é o indivíduo que o comanda (KWEL; MUNIZ, 2008, pp.141-147).
Além disso, o trabalho de estimulação pedagógica desta creche enfoca
bastante o tema arte nas atividades desenvolvidas, por acreditar que para as
crianças com necessidades especiais, o fazer artístico pode ser um grande
diferencial no seu processo de desenvolvimento global e em particular na
construção de sua imagem corporal, pois estimula gestos, movimentos, sons,
danças, pinturas, desenhos, explorando a imaginação com interpretação de
papéis diversos e com a expressão do eu a partir da exteriorização das
emoções (RELVAS; GUEDES, 2011, pp.131-134).
A creche desenvolve também enquanto estimulação precoce um
programa de atividades psicomotoras, auxiliando o desenvolvimento da criança
nos primeiros anos de vida. As atividades são lúdicas e simples, estruturadas
de acordo com a especificidade da criança. As atividades psicomotoras são
fundamentais para o desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo. São
atividades adaptadas às capacidades de cada um, respeitando suas diferenças
e limitações, proporcionando às pessoas com deficiência a melhora em seu
desenvolvimento global. No planejamento pedagógico direcionado ao aluno
João há um programa de estimulação psicomotora, visando auxiliá-lo no
desenvolvimento de seu potencial.
O aluno apresenta o seguinte quadro clínico: o crânio apresenta sinais
de fechamento precoce das suturas coronais, a capacidade respiratória
encontra-se dentro da normalidade, apresentando suor excessivo. As mãos e
os pés apresentam deformidade congênita (sindactilia). Além disso, as
características da síndrome são evidentes no aluno: fronte alta e protuberante,
exoftalmia (órbita hipodesenvolvida forçando a protusão dos olhos); palato em
ogiva; polegares com extremidades largas e desvio interno; atraso no
desenvolvimento psicomotor.
A criança com síndrome de Apert exige tratamento precoce e enérgico,
necessitando ser estimuladas logo após o diagnóstico, pois quanto mais cedo a
intervenção, melhor para que as deficiências no desenvolvimento possam ser
remediadas e conquistar habilidades.
O trabalho de estimulação precoce com o aluno utiliza-se dos seguintes
materiais: espelho, rolos, cones, bastões, bambolês, colchões, chocalhos,
plataforma de equilíbrio, blocos e bolas de espuma, balões, bolas de vários
tipos, tamanhos e cores, aparelho de som e instrumentos musicais. Além de
jogos de encaixe, de arremesso, de empilhar, separar, agrupar e selecionar.
Os objetivos centrais do programa de estimulação pedagógica
direcionados ao aluno são favorecer a mobilidade das mãos e dos pés;
estimular o desenvolvimento do tônus muscular; colaborar para a percepção de
estímulos sensoriais: visuais, auditivos, gustativos, olfativos, táteis; desenvolver
a coordenação motora dos grandes e dos pequenos músculos; contribuir para
a percepção das partes do corpo; favorecer a intencionalidade (jogar, bater,
sacudir objetos); estimular a preensão palmar, segurando vários objetos
pequenos; desenvolver a marcha independente; desenvolver atividades que
envolvam equilíbrio dinâmico e estático; estimular a coordenação visomotora;
estimular o desenvolvimento de pinça; estimular a sua auto-identificação;
estimular o movimento de rabiscar, folhear revistas, livros e outras fontes
textuais; oferecer alternativas para a criança escolher e proporcionar situações
para que a criança siga as regras de uma atividade.
A estimulação pedagógica precoce do aluno é realizada no ambiente da
creche onde o mesmo está matriculado. Na sala de aula regular, o aluno está
incluído e freqüenta de segunda-feira à sexta-feira das 07:00 às 17:00. Neste
espaço, ele convive com um grupo de vinte crianças, onde é possível se
relacionar, brincando e realizando as atividades direcionadas pela professora e
suas auxiliares. Na sala de recursos, João é atendido três vezes por semana,
com duração de 50 minutos, conjuntamente com mais dois alunos com outras
patologias, mas com necessidades de intervenção semelhantes.
O atendimento pedagógico do João e dos demais alunos incluídos
respeita as necessidades individuais, adaptando materiais com criatividade e
empenho pessoal, como afirma a orientadora. João, assim como as outras
crianças, precisa todos os dias de alimentação saudável e adequada, descanso
diário (soninho), brincadeiras direcionadas e livres, experiências diversas,
manuseio de materiais variados, socialização com os colegas e banhos de sol.
Além disso, necessita de outros cuidados com a saúde e a higiene. Por isso, os
professores e auxiliares precisam estar sempre atentos a todos os detalhes de
comportamento, cuidando do seu bem-estar, desenvolvendo atividades
pedagógicas variadas que explorem o universo infantil, mantendo diálogo
constante e aberto com os pais para o bom desenvolvimento e aprendizagem.
É preciso ter sensibilidade aflorada e manter vínculos afetivos com crianças,
pois o cuidar e o educar são importantes e complementares, fazendo parte da
prática pedagógica. Assim, enquanto é cuidada, a criança estabelece uma
série de relações, de percepções de tamanho, cor, forma, relaciona-se consigo
e com o outro, se descobre, desenvolve sua autonomia, sua criatividade e
vivencia experiências individuais e coletivas.
As ações de estimulação precoce no universo da Educação Infantil
apresentam particularidades, tendo como pilares a ludicidade, a musicalidade,
o faz-de-conta, o movimento corporal, a interação social, o gosto pela
aprendizagem, o contato com noções matemáticas, como o mundo natural e
com língua escrita e falada. Além disso, precisam de cuidados para
desenvolver a autonomia, através das ações rotineiras.
Segundo relatos da mãe, apesar de apresentar de modo geral, um
desenvolvimento atrasado do comportamento, previsto dentro do quadro das
peculiaridades da síndrome de Apert, João mesmo com o ingresso na creche
com um ano de idade, vem demonstrando um bom desenvolvimento e reagindo
cada vez com mais intensidade aos estímulos oferecidos.
O ideal teria sido a criança ser submetida a um programa de estimulação
sistemático desde os primeiros meses de vida, contudo, conforme relata a mãe,
o seu primeiro ano de vida fora marcado por cirurgias cranianas devido à
cranioestenose. Portanto, a intervenção precoce só fora realizada a partir de
então, perdendo etapas importantes do seu desenvolvimento, que permitiriam
prevenir ou minimizar os déficits e auxiliar no desenvolvimento das
capacidades nos primeiros anos de vida.
Contudo, atualmente com três anos, João apresenta um leve atraso no
desenvolvimento do comportamento motor e de linguagem. Locomove-se a
partir de caminhadas e corridas, senta, segura objetos, alimenta-se, despe-se e
veste-se com autonomia. Locomove com segurança por onde deseja,
apresenta bom equilíbrio, tanto estático quanto dinâmico. Comunica-se a partir
de expressões faciais e fala palavras simples. Conhece as partes do corpo,
escolhe o que lhe oferecem, rabisca e folheia revistas e livros. Necessita de
adaptações por conta de mãos e pés devido a má formação (sindactilia). O
aluno ainda não foi submetido à cirurgia corretiva. Apesar da junção de dedos
nos pés o seu equilíbrio estático e dinâmico não aparenta estar comprometido.
A estimulação auditiva e olfativa é enfatizada devido ao palato em ogiva
atrapalhar os canais de comunicação com o meio externo.
Seu desenvolvimento global satisfatório ratifica a importância do
estreitamento de relações entre a Educação e a Neurociência. Os conceitos de
plasticidade neuronal e as conexões sinápticas são conceitos presentes hoje
quando abordamos o tema da aprendizagem, principalmente no que tange às
crianças com necessidades educativas especiais. Os resultados pedagógicos,
sociais e afetivos obtidos neste estudo de caso, mostram-se em consonância
com as recentes pesquisas da Neurociência, cujas contribuições tem sido
muito importantes para a educação e para a compreensão das formas de
aprendizagem.
A Neurociência, assim, pode ser um elemento fundamental para a
prática pedagógica. Estabelecer relações entre os saberes da neurociência e
da educação pode ser um caminho importante principalmente para as
intervenções e mediações pedagógicas com crianças com necessidades
educativas especiais. Os professores, compreendendo essas relações entre os
saberes, podem planejar atividades e pensar recursos e estratégias que
oportunizem a seus alunos a construção de conhecimentos significativos.
CONCLUSÃO
A intervenção pedagógica precisa estar afinada com a ideia de
construção da autonomia do aluno com necessidades educativas especiais,
acreditando nas possibilidades abertas, desenvolvendo competências e
habilidades, a partir de um olhar que enfoca as perspectivas e potencialidades
e não as limitações. É uma opção político-pedagógica acreditar no aluno
enquanto sujeito que precisa se desenvolver integralmente, enfocando a
questão da afetividade como um ponto central na relação com o aluno,
ratificando o papel do professor como mediador do seu processo de construção
do conhecimento.
A família é um elemento primordial na relação entre a escola e a criança.
Por isso, ela precisa ser acolhida e ser envolvida no trabalho pedagógico,
acreditando no desenvolvimento da criança. É preciso compreender que a
educação é muito importante para a inclusão social, funcionando como uma
mediação entre a criança, a família e o contexto social. A ideia do professor
como mediador desse processo é muito interessante, pois colabora para
conectar elementos importantes dessa rede social em que a criança está
inserida para que a inclusão se efetive na prática. A inclusão deve ser
entendida como um encontro, e nesse sentido, são necessárias adaptações de
todos os lados para que a relação educando-família, educando-escola, família-
escola seja harmoniosa e produtiva para o pleno desenvolvimento das
potencialidades da criança.
A interação social é um ponto fundamental, sendo condição para o
aprendizado e para o desenvolvimento, por isso a importância da inclusão dos
alunos com necessidades educativas especiais em turmas regulares, quando
isto é possível. Além disso, é interessante que a abordagem pedagógica nas
salas de recursos seja preferencialmente em grupos, favorecendo a troca e a
socialização entre as crianças. Nesse ínterim, a conduta do professor deveria
se direcionar para o saber olhar e o saber ouvir, estabelecendo como
norteadores da sua ação a busca por respostas, mas antes de tudo, a
elaboração constante de perguntas e questionamentos sobre sua prática, além
do diálogo com outras áreas de conhecimento, como a neurociência que vem
apresentando contribuições muito interessantes para a prática pedagógica.
O caráter de plasticidade do nosso cérebro comprova a capacidade de
desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos mesmo em condições
adversas, o que nos permite estabelecer relações com o campo da educação,
principalmente no que tange as intervenções e mediações pedagógicas com
crianças com necessidades educativas especiais. Os professores, cientes
destes conhecimentos, podem planejar atividades e pensar recursos e
estratégias que oportunizem aos seus alunos a construção de conhecimentos
significativos.
Nesse sentido, cabe à escola organizar e garantir os serviços de apoio
pedagógico especializado e os projetos que viabilizem alternativas didáticas
específicas e adequadas às necessidades educativas do aluno, oportunizando
espaços físicos, recursos humanos e materiais diversificados.
A sala de recursos como forma de estimulação pedagógica direcionada
a crianças com necessidades educativas especiais pode oferecer a
complementação do atendimento educacional realizado em turmas do ensino
comum. Contudo, é fundamental que o professor seja habilitado e possua as
competências inerentes ao exercício desta função, pois a ele cabe o papel de
ponte entre o aluno, a família e os demais professores da unidade escolar.
Portanto, ele é peça chave no processo de inclusão escolar, desenvolvendo ao
máximo as potencialidades do educando com vistas à inclusão social.
Esta pesquisa comprovou, a partir de um estudo de caso, a pertinência
da estimulação pedagógica precoce de uma criança com síndrome de Apert,
envolvendo a ação de uma instituição inclusiva a partir do trabalho em turma
regular e em sala de recursos. Cabe ressaltar a percepção dos profissionais
desta unidade acerca do trabalho desenvolvido, entendendo a inclusão como um
processo responsável e necessário. Ressalta-se o uso de recursos variados e
adaptados, garantindo a participação de todos no processo de ensino-
aprendizagem a partir de atividades criativas, afinal trata-se da educação infantil.
O suporte dos professores para o desenvolvimento das atividades propostas
que, por vezes se faz necessário, sustenta a idéia de que o aluno faz hoje com
ajuda o que fará sozinho amanhã, diminuindo a intensidade do apoio de acordo
com seus avanços. Os processos avaliativos estão também de acordo com uma
perspectiva formativa, servindo para analisar os avanços do aluno e encaminhar
as estratégias pedagógicas futuras. O registro do desenvolvimento privilegia os
avanços dos alunos e não suas limitações. Por último, ratifico que a inclusão é
vista pelos profissionais entrevistados como importante para todos as envolvidos,
e não apenas para os alunos especiais, pois todos terão a oportunidade de
vivenciar as diferenças desde a pequena infância, momento ímpar de construção
de valores.
Para falar de inclusão é preciso ter a noção de que a ação humana
intuitiva valoriza o que reconhecemos como semelhante e exclui o que não nos é
familiar, e muitas vezes, desqualificamos o diferente e valorizamos o modelo que
nos parece o correto e o melhor. Precisamos reconhecer que a inclusão,
enquanto um princípio ético depende de nossa reflexão. A mitologia grega nos
faz perceber, a partir da figura de Narciso, que a valorização da semelhança fez
com que este personagem mitológico se apaixonasse por sua própria imagem,
não reconhecendo sua própria face no reflexo da água. Assim, tal como o mito
de Narciso, excluímos naturalmente de nosso universo de pessoas valorizadas,
aquelas que não se parecem conosco, que não possuem os atributos que
julgamos necessários e que fazem outras escolhas. A ação de incluir está ligada
ao reconhecimento de que temos a mesma natureza humana, e que a
diversidade é parte integrante desta natureza.
Para superar o mito de Narciso e aprender a conviver com a diversidade
e incluir é imprescindível o conhecimento. Pesquisas estão sendo desenvolvidas
e tem auxiliado bastante na compreensão do que ocorre no sistema nervoso
central, e hoje se conhece mais sobre a plasticidade cerebral e sua capacidade
de permitir a flexibilidade do cérebro e da cognição. A plasticidade cerebral é
dependente dos estímulos ambientais e experiências vividas, sendo a base
neurobiológica da individualidade do homem. As mudanças ambientais
interferem na plasticidade cerebral e, portanto na aprendizagem. Sendo assim,
atualmente entende-se que o cérebro não apenas é capaz de produzir neurônios
como responder à estimulação do meio ambiente e ao aprendizado das
experiências, modificações que são expressão da plasticidade. Por isso,
entender os mecanismos de funcionamento da memória e da aprendizagem
humana se constitui num dos grandes desafios da educação hoje, elaborando
estratégias para a formação do ser crítico e transformador como caminho para a
convivência humana. É preciso estimular o quanto antes o desenvolvimento das
capacidades motoras, sociais e cognitivas, acreditando no potencial de cada um.
Nesse sentido, a perspectiva inclusiva da instituição pesquisada é
inerente a sua proposta pedagógica, enfocando a construção de valores éticos e
morais, respeitando as individualidades, a pluralidade cultural e as necessidades
educativas especiais, promovendo a integração social e sensibilizando a
comunidade escolar para a construção de atitudes positivas frente à vida para o
exercício da cidadania.
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