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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
O DESAFIO DA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA NO ENSINO
REGULAR: A RELEVÂNCIA DO PROGRAMA DE ENSINO
TEACCH E POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS
COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Por: Margarete Simone Sodré de Lima
Orientador: Profª Maria Esther de Araújo
Co-orientadora: Profª Giselle Böger Brand
Rio de Janeiro
2015
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O DESAFIO DA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA NO ENSINO
REGULAR: A RELEVÂNCIA DO PROGRAMA DE ENSINO
TEACCH E POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS
COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Especial e Inclusiva.
Por: Margarete Simone Sodré de Lima
AGRADECIMENTOS
A Deus, toda honra e toda a glória! Sem
Ele, nem estaria aqui. Agradeço também
a minha querida mãe Siléa (in memorian),
minha grande incentivadora desde
sempre. Ao meu amado esposo Romildo,
por todo apoio e compreensão e por não
me deixar desistir. Ao meu adorado filho
Arthur, por todos os sorrisos, carinhos,
beijos e abraços, nos exatos momentos
em que tanto precisei. A minha querida
irmã Michele, que mesmo do outro lado
do oceano Atlântico nunca deixou de me
ouvir, de sorrir, de chorar e de
compartilhar dos meus sonhos e
conquistas. A minha amiga Márcia, mais
que companheira, grande parceira e
incentivadora nesta trajetória acadêmica.
DEDICATÓRIA
Para meu filho Danilo, meu anjo azul que,
com seu sorriso doce, sua inocência
encantadora, sua forma ímpar de ver
coisas e pessoas e seu jeito mágico de
encantar, mudou minha vida e inspirou
não somente este trabalho, mas toda uma
caminhada!
EPÍGRAFE
"A inclusão escolar começa na alma do
professor, contagia seus sonhos e amplia
seus ideais. A utopia pode ter muitos
defeitos, mas pelo menos uma virtude
tem: ela nos faz caminhar”.
(Eugênio Cunha)
RESUMO
Esse estudo teve por objetivo analisar as características e
possibilidades de tratamento e aprendizagem de crianças autistas utilizando o
programa TEACCH - Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com
Distúrbios Correlatos da Comunicação – em tradução livre. Partiu-se do
pressuposto que uma educação baseada no uso do referido programa contribui
para o desenvolvimento de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA),
ampliando suas possibilidades de aprendizagem e melhorando sua capacidade
de socialização. Este estudo justifica-se pela importância em apresentar
informações para familiares que convivem e profissionais que trabalham ou
pretendem trabalhar com pessoas autistas em ambientes educacionais, para
que possam ampliar seu repertório de conhecimentos acerca da síndrome do
autismo e suas implicações na aprendizagem. A metodologia empregada
mesclou pesquisa bibliográfica e estudo descritivo de casos. Os resultados
indicaram a efetividade do uso dos componentes do programa TEACCH como
ferramenta auxiliar no trabalho pedagógico do aluno com autismo em sala de
aula regular, por meio da utilização de componentes deste programa como
procedimentos pedagógicos complementares àqueles que são utilizados em
sala, potencializando a aprendizagem do aluno com autismo.
Palavras-chave: Autismo, Programa TEACCH, Aprendizagem.
METODOLOGIA
Dentre os vários autores que embasaram este trabalho, podemos
citar três que foram de grande relevância para definição do referencial teórico
seguido neste estudo: Cunha (2009; 2013), Mello (2007) e Orrú (2007; 2009).
Não podemos deixar de mencionar também a importância do trabalho de
Fonseca e Ciola (2014), no que tange à compreensão dos fundamentos
teóricos do programa TEACCH.
Em termos metodológicos, a opção foi realizar uma pesquisa
bibliográfica de caráter qualitativo, seguida de um estudo descritivo de casos, a
partir do qual se conclui que através da organização do ambiente físico por
meio de rotinas organizadas em quadros, painéis ou agendas e sistemas de
trabalho, adaptando o ambiente para tornar mais fácil a compreensão para o
educando, torna-se mais fácil o desenvolvimento do autista dentro de suas
limitações.
Para organização do estudo, trabalharemos primeiro a parte teórica,
iniciando com o Autismo, detalhando suas características e possibilidades.
Depois, será analisado o programa TEACCH e sua proposta educacional para
pessoas autistas, identificando a importância de sua utilização no âmbito
escolar para quem trabalha com alunos portadores dessa síndrome.
Finalmente, serão relatadas as observações, coleta de dados assim como os
resultados acerca do trabalho pedagógico com alguns alunos autistas cujos
educadores utilizam como ferramenta auxiliar o programa TEACCH.
O relato será o produto das observações do trabalho realizado com
três alunos com TEA em uma escola particular do bairro de Campo Grande-
RJ, denominada Instituição A: dois meninos e uma menina. O primeiro menino-
chamado M, com três anos e diagnóstico recente, está em sua primeira
experiência na escola e foi matriculado numa turma de maternal III. A menina –
nomeada S, tem cinco anos, veio transferida de outra escola na qual teve uma
experiência negativa e foi matriculada na turma Pré II, o último aluno é um
menino de nove anos- que chamaremos de D, que está no 3º ano, frequenta
esta mesma escola desde a alfabetização, mas só recentemente começou o
trabalho utilizando o TEACCH. O objetivo desta observação é verificar na
prática se a aplicação do TEACCH é positiva e quais são efetivamente os
resultados do trabalho com esta metodologia no ensino destes alunos. Estes
estão sendo observados desde o inicio do ano letivo de 2015, com exceção da
menina que foi matriculada depois, no final de março.
Por fim, serão apresentadas as considerações finais, sem, no
entanto, querer esgotar o assunto, dada a sua complexidade.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABA- Applied Behavior Analysis (Análise Aplicada do Comportamento)
AMA- Associação de Amigos do Autista
CARS - Childhood Autism Rating Scale (Escala de Pontuação para Autismo na
Infância)
CID - Classificação Internacional de Doenças
DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
M-CHAT- Modified Checklist for Autism in Toddlers (Escala de Pontuação
para Autismo na Infância)
PEP-R - Perfil Psicoeducacional Revisado
TEA - Transtorno do Espectro Autismo
TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com
Deficiências Relacionadas à Comunicação)
TGD - Transtorno Global do Desenvolvimento
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E QUADROS
Figura 1 – Tríade Autística 17
Figura 2 – Características do Autismo 19
Figura 3 – Comparação entre manuais de classificação do Autismo 24
Figura 4 – Sinais de Autismo em bebês 26
Figura 5 – Logo oficial do Programa TEACCH 38
Figura 6 – Quadro de Avaliação Inicial dos Alunos Objetos de Estudo 47
Figura 7 – Quadro Comparativo: Aluno M 53
Figura 8 – Quadro Comparativo: Aluna S 54
Figura 9 – Quadro Comparativo: Aluno D 55
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................11
CAPÍTULO I – Autismo
1.1- Conceito..................................................................................................14
1.2- Características.........................................................................................18
1.3- Diagnóstico..............................................................................................23
CAPÍTULO II – Inclusão
2.1- A questão da Inclusão.............................................................................27
2.2- Contexto Histórico..................................................................................28
2.3- Inclusão no Contexto Escolar................................................................30
2.4- Dificuldades na Educação do Aluno Autista.........................................33
2.5- Estratégias para o ensino de Alunos Autistas......................................35
CAPÍTULO III – Programa TEACCH
3.1- Conceito...................................................................................................38
3.2- Breve Histórico.......................................................................................40
3.3- Proposta Educacional TEACCH.............................................................42
CAPÍTULO IV – Análise Descritiva do Trabalho Pedagógico Realizado com
Base no Programa TEACCH
4.1- Descrição do Objeto de Estudo..............................................................44
4.2- Relato do Trabalho Pedagógico Observado..........................................45
4.3- Análise dos Dados..................................................................................53
CONCLUSÃO..................................................................................................57
BIBLIOGRAFIA...............................................................................................59
WEBGRAFIA...................................................................................................61
ANEXOS.........................................................................................................63
11
INTRODUÇÃO
O advento da inclusão trouxe aos portadores de necessidades
especiais, entre eles os autistas, a oportunidade de acesso à educação e a
chance real de inserção na sociedade, porém ainda há uma lacuna muito
grande entre as necessidades do educando especial e a falta de conhecimento
e preparo dos profissionais que deveriam promover tal educação com as
devidas adaptações curriculares. A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e, mais recentemente, a Lei
Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, deram
maior destaque ao processo educativo para alunos com TEA. A partir de então,
a escola passou a ter uma enorme responsabilidade no sentido de se tornar
cada vez mais um espaço democrático, sendo capaz de atender a demanda de
seus educandos independente de suas especificidades.
O autismo infantil “é uma condição crônica, geralmente severa, que
compromete de maneira significativa e definitiva as áreas de interação
interpessoal, comunicação e comportamento” (SCHWARTZMAN, 1995, p. 39).
É considerada uma síndrome, não uma deficiência mental, cujas características
primordiais são as falhas na comunicação verbal, no comportamento e na
interação social.
Profissionais da área da educação levantam então a seguinte
questão: como ensinar alunos com Autismo? O processo de aprendizagem
destes educandos tende a ser mais demorado e complexo devido a
características específicas. Estas demandam da escola o uso de diferentes
estratégias de ensino para a aquisição e desenvolvimento das diversas
competências que envolvem o aprendizado. Pensar sobre como facilitar o
aprendizado, o processo adaptativo e a inclusão desse aluno em salas de aula
regulares, passou a nortear minhas pesquisas e estudos. Nesta caminhada,
conheci o programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children – em tradução livre: tratamento e
educação de crianças autistas e com deficiências relacionadas à
12
comunicação), sua fundamentação teórica e sua aplicação na educação de
alunos autistas. A partir de então, surgiu à questão que passou a nortear meu
trabalho: pode o programa TEACCH ser utilizado em escolas regulares como
aliado no processo de aprendizagem e inclusão de alunos autistas?
Esse estudo tem por objetivo analisar as características e
possibilidades de tratamento e aprendizagem de crianças autistas utilizando o
programa TEACCH. Parte-se do pressuposto que uma educação baseada no
uso deste programa pode contribuir para o desenvolvimento de alunos autistas
dentro das suas possibilidades. A justificativa para tal estudo vem da relevância
em apresentar informações para pais e profissionais que convivem ou
pretendem trabalhar com pessoas autistas em ambientes educacionais, para
que possam ampliar seus conhecimentos acerca da síndrome do autismo e
suas implicações na aprendizagem.
O processo de inclusão precisa ser visto como um meio natural de
promoção de aprendizagem e agregador de indivíduos dentro da comunidade
escolar. A partir da abordagem teórica desse programa (TEACCH), poderá ser
repensada a prática pedagógica com alunos autistas, utilizando este como
auxiliar na organização dos processos de aprendizagem destes indivíduos.
Este trabalho pretende ainda, gerar uma reflexão sobre a importância de a
escola atender, de modo diferenciado, aos alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, com o respeito que estes, como cidadãos, merecem.
Para uma melhor compreensão deste estudo, os temas que o
compõem foram divididos da seguinte forma: No primeiro capítulo estudaremos
o Transtorno do Espectro Autista, suas características e peculiaridades.
O capítulo seguinte será dedicado ao tema da inclusão, abordando
seu contexto histórico e a importância da inclusão escolar como fator formação
de cidadania.
O terceiro capítulo trará um breve estudo sobre o programa
TEACCH, englobando o conceito do programa e sua proposta
psicoeducacional.
Por fim, no quarto capítulo, apresentaremos um relato, produzido a
partir da observação realizada numa instituição particular de ensino, que teve
13
por escopo primacial verificar a aplicação de componentes do TEACCH na
educação de alunos autistas e sua efetividade como auxiliar para um
aprendizado mais eficiente para estes alunos no âmbito da escola regular.
14
CAPÍTULO I
AUTISMO
1.1- Conceito:
Por se tratar de um tema relativamente novo na área médica, cujos
primeiros estudos datam da década de quarenta, a definição de Autismo é uma
tarefa bastante complexa, já que muitos aspectos ainda permanecem obscuros
em relação à síndrome. Sobre o tema, discorre Bosa (2002, p. 21):
De acordo com Mello (2007, p.11), “o autismo é um conjunto de
sintomas que caracterizam uma doença, ou seja, uma síndrome, que é definida
por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos
três anos”. Suas características mais marcantes são definidas por desvios
qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.
Outra definição de Autismo encontra-se na CID 10 (1993), que
nomeia a síndrome como Transtorno Global do Desenvolvimento (F 84). Diz o
texto:
O recém - lançado DSM – V (2014) trouxe uma nova nomenclatura
para o Autismo: Transtorno do Espectro Autista (TEA), englobando as
categorias de Autismo, síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo e
Escrever sobre o Autismo tem sido historicamente, um desafio para todos os profissionais envolvidos com essa questão. Pensamos que poucas patologias do desenvolvimento suscitaram tanto interesse e controvérsias, situação que se tem tornado aparente pelo volume crescente de artigos, livros e trabalhos apresentados em congressos sobre esse tema. Tal acúmulo de estudos reflete não apenas interesse, mas, sobretudo, nossa ignorância sobre vários aspectos que ainda permanecem obscuros (...), dentre os quais se destaca a questão da definição, a etiologia, o diagnóstico, a avaliação e a intervenção.
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.
15
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. Estes, que
no manual anterior (DSM – IV) eram elencados nominalmente, foram divididos
nos níveis leve, moderado e severo. Desta forma, para que um indivíduo seja
identificado como portador de TEA, segundo este manual, deve ter
apresentado sintomas começados ainda na primeira infância e que
comprometam continuamente sua capacidade em função da sua vida e do dia
a dia.
De acordo com a Associação de Amigos do Autista (AMA), autismo
é um distúrbio do comportamento que consiste em três tipos de dificuldades:
• Dificuldade em utilizar todos os aspectos da comunicação verbal e
não verbal de modo que se tenha algum sentido. Conforme a severidade,
algumas crianças não apresentam linguagem verbal e têm problemas na
comunicação por qualquer outra via, como ausência ou dificuldade no uso dos
gestos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para
os outros; crianças que utilizam a linguagem verbal, porém de maneira
repetitiva e não comunicativa (repetição momentânea, que é chamada de
ecolalia imediata e a repetição de frases ditas horas ou dias antes, que é
chamada de ecolalia tardia); tom de voz, geralmente estranho e/ou pedante.
Crianças com autismo podem repetir frases ouvidas anteriormente de forma
adequada ao contexto (ecolalia funcional).
• Dificuldade em relacionar-se com outras pessoas; incapacidade
de compartilhar sentimentos, gostos e emoções; dificuldade na discriminação
entre diferentes pessoas. Muitas vezes a criança autista se aproxima, abraça,
beija, mas com aparente indiferença. Há falta ou prejuízo da capacidade de
imitar, que é um dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado; há prejuízo da
capacidade de se colocar no lugar de outra pessoa e de compreender os fatos
a partir da perspectiva desta pessoa (Teoria da Mente);
• Dificuldade no uso da imaginação, caracterizado por rigidez e
inflexibilidade, estendendo-se às várias áreas do pensamento, linguagem e
comportamento da criança, como por exemplo, comportamentos obsessivos e
ritualísticos; compreensão literal da linguagem; falta de aceitação das
mudanças e dificuldades em processos criativos. A criança autista pode ficar
16
horas explorando a textura de um brinquedo. Aquelas com maior capacidade
intelectual podem se fixar em determinados assuntos, na maioria dos casos
incomum às crianças da mesma idade, como calendários ou animais pré-
históricos.
Outro conceito que vale a pena ser citado é este que Gillberg nos
traz, de que o autismo é considerado uma síndrome neuropsiquiátrica (1990
apud SCHWARTZAMAN, 2003).
A palavra autismo tem sua origem na junção de duas palavras
gregas: “autos” que significa “em si mesmo” e “ismo” que significa “voltado
para”, ou seja, o termo autismo originalmente significava “voltado para si
mesmo”. Em 1911, o psiquiatra suíço Eugen Bleuler usou o termo na tentativa
de descrever a perda de contato com a realidade dentro do quadro de
esquizofrenia (até então chamada de demência precoce). Em 1943, o médico
austríaco, naturalizado norte-americano Leo Kanner foi o primeiro a relatar a
nova síndrome, separando Autismo de esquizofrenia. Ele realizou um estudo
detalhado com 11 crianças que apresentavam em comum algumas
características muito peculiares: obsessividade, estereotipias e ecolalia. Seu
estudo resultou na primeira publicação de uma investigação detalhada sobre a
condição, denominada “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. No ano
seguinte, o psiquiatra Hans Asperger, também austríaco, escreveu o artigo
intitulado “Psicopatologia autística da infância”, descrevendo casos de crianças
que apresentavam quadro semelhante às descritas por Kanner. Nas décadas
de 50 e 60, o psicólogo Bruno Bettelheim, baseado em conclusões tiradas de
um estudo inicial de Kanner, afirmou que a causa do autismo seria a
indiferença da mãe, que denominou de "mãe-geladeira". Essa teoria logo
encontrou eco em muitos outros estudos, causando muito sofrimento aos
familiares de indivíduos autistas e a eles mesmos. Nas décadas seguintes foi
refutada e finalmente caiu por terra, passando-se então a pesquisar as causas
reais do autismo.
Vimos até aqui que desde os primeiros estudos de Kanner até hoje,
o conceito de autismo sofreu grandes modificações, mas só a partir da década
de 70 é que os estudiosos deixaram de ver o TEA como um tipo específico de
17
psicose. No fim desta década, a psiquiatra inglesa Lorna Wing realizou um
estudo onde os sintomas do autismo foram classificados em três grandes
grupos definidos como tripé dos sintomas autísticos que são: falha na interação
social recíproca, comprometimento da imaginação comportamento com
interesses repetitivos e dificuldade na comunicação verbal e não verbal. Tais
características podem variar quanto ao grau de acometimento, caracterizando
um espectro de severidade (“espectrum” ou “continuum” de desordens
autísticas). Lorna também foi a responsável pelo resgate e divulgação dos
estudos de Asperger, que ficaram perdidos e esquecidos em função da
Segunda Guerra Mundial, e pela criação do termo Síndrome de Asperger para
nomear o grupo de sintomas descritos pelo psiquiatra austríaco.
Figura 01 – Tríade Autística
Fonte: Criação da autora
No que se refere às possíveis causas do autismo, afirma Mello
(2007, p. 45), “estas ainda permanecem desconhecidas. Acredita-se que esteja
em anormalidades no cérebro ainda não definida de forma conclusiva e,
provavelmente, de origem genética”.
18
Entende-se atualmente que a etiologia do autismo deve-se a uma
diversidade de fatores, que vão desde o genético até condições ambientais,
embora não se conheça exatamente a proporção de cada um desses fatores, e
muito menos como eles se relacionam. Em geral, o autismo encontra-se
classificado entre a Deficiência Mental e as Deficiências de Aprendizagem. De
forma ampla, poderíamos dizer que se trata de um transtorno caracterizado por
prejuízo severo nas áreas de interação social recíproca, habilidade de
comunicação e por problemas na área comportamental, que se apresenta
estereotipado e repetitivo e com interesses e atividades restritivas,
manifestando-se geralmente ainda na primeira infância. É chamada de
síndrome e não tem ainda causas definidas. Independe de raça, etnia, classe
social ou condição cultural e é mais comum no sexo masculino: a cada cinco
casos, quatro são meninos e uma menina, sendo que nelas, em geral,
apresenta-se de forma mais grave.
Desta forma é fundamental que observemos e conheçamos o
desenvolvimento típico do ser humano, para sermos mais capacitados a
enxergar as características que identificam o autismo, posto que um olhar
atento torna-se fundamental para compreender o TEA.
O autismo, como nos diz Cunha (2009, p. 19), “tem demandado
estudos e indagações, permanecendo ainda desconhecido de grande parte dos
educadores”. O vasto material que se apresenta hoje em relação ao Autismo,
investigando o conceito e as características deste transtorno, mostra a
importância de buscar conhecimento acerca do tema, como fator primacial para
o desenvolvimento de um trabalho eficiente com estes alunos.
1.2- Características:
As características da perturbação autística, como dito anteriormente,
consistem no desenvolvimento deficitário da interação e comunicação social e
num repertório acentuadamente restrito de atividades e interesses. Estas
características variam com o nível de desenvolvimento e da idade cronológica.
As crianças com esta perturbação podem prescindir das outras crianças
19
(incluindo irmãos), não têm noção das necessidades dos outros ou até mesmo
não percebem o mal-estar das outras pessoas.
O Autismo apresenta uma descontinuidade na sequência normal do
desenvolvimento. Tanto o relacionamento com pessoas quanto com objetos
inanimados estão alterados e a comunicação como um todo está
comprometida: linguagem oral comunicativa, linguagem receptiva, linguagem
gestual e expressão facial. Há falhas no estímulo sensorial.
Também está relacionado aos distúrbios da percepção, o fato de
crianças autistas esfregarem mão e língua nas paredes, terem dificuldades de
receber alimentação sólida e de irem de encontro a uma porta ou uma parede
(SCHWARSTZMAN, J.S., 2003). O autista apresenta ainda uma séria alteração
no limiar de dor e não tem noção do “eu” – daí a dificuldade de referir a si
próprio na primeira pessoa.
Figura 02 – Características do Autismo
Fonte: https://www.facebook.com/Pelo.Direito.dos.Autistas
20
Camargos Jr (2005) nos lembra de que algumas crianças autistas
apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam sérios retardos no
desenvolvimento da linguagem. Algumas parecem fechadas e distantes, outras
presas a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Os
diversos modos de manifestação do autismo também são designados de
espectro autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do
autismo.
Nos autistas que possuem uma maior capacidade linguística pode-
se observar uma acentuada incapacidade em iniciar ou manter uma
conversação com os outros, pois sua dificuldade reside em usar a linguagem
como meio de contato social. Quando existe um desenvolvimento na fala, o
volume, a entoação, a velocidade, o ritmo ou a acentuação podem ser
anormais. Apresenta-se em graus, desde os mais severos (que não falam, não
olham, não mostram nenhum interesse no outro), aos considerados de alto-
funcionamento (que falam, são capazes de acompanhar estudo normal,
desenvolver-se em uma profissão e criar vínculos com o outro).
Exteriormente, o autista aparenta um rosto inteligente e uma
aparência física normal, confundindo leigos e, por vezes, também médicos. Ao
contrário de outras síndromes (Down, por exemplo), o Autismo não é
identificável nem visivelmente nem por exames.
Conforme visto, de acordo com o CID-10, o autismo pertence ao
grupo denominado TGD e é classificado como:
Neste manual o autismo é então colocado como uma perturbação
no trio: interação social, comportamento e comunicação. As dificuldades
relacionadas à Tríade Autística podem ser divididas nas seguintes áreas do
desenvolvimento:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto - agressividade). (OMS, 1993, p. 367)
21
Interação Social:
l Passiva e isolada ou ativa, mas “estranha”;
l Dificuldade de estabelecer relações e interagir. Tem “crises de birra”;
l Não compreende regras sociais;
l Não demonstram emoções como os outros;
l Dificuldade de perceber expressões faciais;
l Não atende quando é chamada, nem dá tchau;
l “Avança” nas coisas dos outros;
l Busca interesses só dela.
Linguagem:
l Quando fala, usa tom monótono ou cantado;
l Não sabe pedir, perguntar e não aponta;
l Só fala quando vê necessidade;
l Só conversa sobre assuntos de seu interesse e de forma repetitiva;
l Dificuldade de compreender o “NÃO”;
l Ri ou chora sem razão aparente;
l Não entende linguagens de expressão;
l Ecolalia imediata ou tardia.
Comportamento:
l Dificuldade de brincar, de “fazer de conta”;
l Rotina e rituais rígidos: ir pelo mesmo caminho ou sentar no mesmo
lugar, por exemplo;
l Fixação em detalhes de objetos ou brinquedos podendo quebrá-los p/
usar só essa parte;
l Apresenta uma ou várias estereotipias, como agitar as mãos, o corpo, os
dedos, balançar o corpo, etc.;
l Pode ser agressivo ou agredir a si mesmo;
l Interesse excessivo e restrito.
Um dos mitos comuns sobre o autismo é de que pessoas autistas
vivem em um mundo próprio, interagindo somente com o ambiente que criam -
22
o que não é verdade. Se, por exemplo, uma criança autista fica isolada em seu
canto observando outras crianças brincarem, não é porque ela está
desinteressada dessas brincadeiras ou porque vive em seu mundo, isto
acontece porque ela tem dificuldade de iniciar, manter e terminar
adequadamente um diálogo. Outro aspecto importante relacionado a este
isolamento é a questão sensorial. O autista não consegue filtrar os estímulos
sensoriais que recebe, estes chegam todos de uma só vez, como um turbilhão,
desorganizando o indivíduo, por esta razão ele se “isola”, tentando se
concentrar num só estímulo.
Outra característica marcante no autista está relacionada ao que
chamamos de Teoria da Mente. Chamamos assim a capacidade de se colocar
mentalmente no lugar do outro, base do julgamento de intenções, ou, dito de
outra maneira, a capacidade de formular uma teoria sobre o conteúdo mental
alheio. Estudos mostram que é possível que essa capacidade esteja
perturbada no autismo. Sugerem também que um desenvolvimento
disfuncional do sistema de neurônios-espelho resultaria em déficits nas
habilidades sociais e de comunicação, tais como a supracitada teoria da mente,
a atenção compartilhada, a imitação, a linguagem e a empatia, principais
déficits do autismo.
Conforme nos ensina Orrú (2009, pp.31 e 32) acerca das
características do Autismo:
Assim, muito além das características que fazem um indivíduo “ser
autista”, há outros fatores que precisam ser levados em consideração. É
preciso que se compreenda que uma pessoa é muito mais e vai muito além do
transtorno que ela pode ter. Ela é, antes de tudo, um ser humano.
A pessoa com autismo, embora tenha características próprias no que se referem à síndrome, suas manifestações comportamentais podem ser diferentes, de acordo com seu nível linguístico e simbólico, quociente intelectual, temperamento, acentuação sintomática, histórico de vida, ambiente, condições clínicas. Portanto, assim como qualquer um de nós, a pessoa com autismo também tem sua individualidade, desejos e necessidades que vão além das características da síndrome.
23
1.3- Diagnóstico:
Poucos distúrbios causam mais perplexidade e sugerem mais
pesquisas e estudos como o autismo. E, no entanto, pouco ou quase nada se
sabe sobre suas causas, ainda. Cientistas e estudiosos do mundo todo buscam
o fator ou os fatores causadores do autismo, mas não conseguiram chegar a
nenhuma conclusão definitiva, nem sequer satisfatória. Nos últimos anos,
porém, grandes avanços nas pesquisas apontam caminhos e nos aproximam
das respostas para tantos questionamentos. Como já visto anteriormente
autismo não é identificável nem visivelmente (característica física), nem por
exames, sejam laboratoriais ou de imagem.
O diagnóstico, que precisa ser precoce, deve ser feito por um
profissional habilitado e com especialização na área, preferencialmente um
neuropediatra ou psiquiatra, que, geralmente, toma como base os seguintes
critérios:
1) Anamnese detalhada e específica;
2) Observação clínica minuciosa;
3) Escalas de avaliação do Autismo (PEP-R; CARS; M-CHAT);
4) A classificação oficial do Autismo, feita com base nos critérios
da CID-10 (TGD) ou DSM-V (TEA);
5) Outros meios pertinentes;
Corroborando nosso entendimento, a AMA aponta que para
diagnosticar o autismo, é necessário um profissional com formação em
medicina e experiência clínica de vários anos diagnosticando essa síndrome.
Ele é feito basicamente por meio da avaliação do quadro clínico, não existindo
testes laboratoriais específicos para o caso. Por isso, que se diz que o autismo
não apresenta um marcador biológico. O médico neste caso solicita alguns
exames para investigar condições (possíveis doenças) que têm causas
identificáveis e podem apresentar um quadro de autismo infantil, como a
síndrome do X-frágil, fenilcetonúria ou esclerose tuberosa. É importante
salientar que nenhuma destas condições apresenta os sintomas de autismo
infantil em todas as suas ocorrências (MELLO, 2007).
24
Ainda segundo Mello (2007), o diagnóstico raramente é conclusivo
antes dos vinte e quatro meses e a idade média mais frequente para este
diagnóstico é superior aos trinta meses. A AMA alerta aos vários graus
diferenciados de autismo e que há em instituições especializadas (como a
própria AMA), com intervenções adequadas para cada tipo ou grau de
comprometimento.
Figura 03 – comparação entre manuais de classificação do Autismo
Fonte: Criação da autora
A tabela acima mostra a diferença entre a classificação do Autismo
entre o DSM e o CID, que são os dois instrumentos diagnósticos usados pelos
médicos. A maioria dos médicos no Brasil adota a classificação do CID- 10
para os critérios diagnósticos do Autismo, pois é a recomendação do Ministério
da Saúde, porém os critérios do DSM- V (2014) já estão sendo aplicados, em
especial por psiquiatras.
Pelas significativas mudanças para os critérios de diagnóstico do
autismo da atual versão do DSM, o autismo está caracterizado por apenas
25
duas áreas principais, uma díade, composta por déficits na comunicação social
e interação social e comportamentos, interesses e atividades restritos e
repetitivos. De acordo com este manual, o autismo passa a ser caracterizado
dimensionalmente (do severo ao leve) a partir de um spectrum e todos passam
a ser conhecidos como Transtorno de Espectro Autista (TEA). O diagnóstico,
sob a ótica deste novo manual, pretende apresentar uma maneira nova e mais
eficiente de identificar indivíduos com transtornos relacionados ao autismo.
Apesar da definição atual do autismo ser cada vez mais precisa em
nível de condutas, não podemos perder de vista que a síndrome é
caracterizada por uma série de elementos e déficits que não são
necessariamente exclusivos dela, mas que se combinam em diversas maneiras
e diferentes graus, tornando o diagnóstico uma tarefa delicada e complexa. Por
esta razão, uma das frentes em que se está investindo é a da detecção
precoce de sinais de problemas de desenvolvimento em bebês.
Há uma imperiosa necessidade de treinar os pediatras para um olhar
mais atento sobre as questões do desenvolvimento dos bebês, visando um
diagnóstico precoce para que se aumentem as possibilidades de evolução do
quadro. O Ministério da Saúde alerta para a questão no documento “Diretrizes
de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do
Autismo” (2013, p.15):
A função do diagnóstico não é dar um nome ou um rótulo à criança.
Ele é um ponto de partida para a intervenção imediata e para a determinação
de estratégias que direcionarão o tratamento. Quanto mais nova a criança,
maior sua plasticidade neuronal, por esta razão ela está muito mais sensível,
Assim, duas questões tornaram-se fundamentais: a importância da detecção de sinais iniciais de problema de desenvolvimento em bebês que podem estar futuramente associados aos TEA e a necessidade do diagnóstico diferencial. A primeira se refere à necessidade de uma intervenção, o que aumenta a chance de maior eficácia no cuidado dispensado. A segunda questão se refere à construção de procedimentos que devem ser utilizado pela equipe multiprofissional responsável para o estabelecimento do diagnóstico e a identificação de comorbidades.
26
respondendo melhor e com mais eficácia a qualquer estimulação por parte de
outras pessoas e do ambiente. Da mesma forma que as características de um
autista podem diferir das características de outro autista, o tratamento aplicado
a um pode não ajudar o outro, por isso cada caso deve ser analisado
individualmente. Daí a importância e urgência do diagnóstico precoce.
Figura 04 – sinais de Autismo em bebês.
Fonte: https://www.omo.com.br/desenvolvimento-infantil/autismo-infantil-como-identificar-os-
primeiros-sinais
27
CAPÍTULO II
INCLUSÃO
2.1- A questão da Inclusão:
Com as avassaladoras transformações pelas quais a sociedade vem
passando, em especial desde meados do século passado, a discussão mais
ampla sobre inclusão, fundada na movimentação histórica, leva em
consideração que tais paradigmas já vêm sendo veiculados em forma de
declaração e diretrizes políticas desde 1948, quando da aprovação da
Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948).
A Declaração de Salamanca - Sobre os Direitos, Políticas na Área
das Necessidades Educativas Especiais – (1994) firmou-se como o marco
principal de orientação em relação ao atendimento e às políticas públicas para
pessoas com deficiência, no processo atual de inclusão. Nela foi sancionado
um conjunto de princípios norteadores que refletem as atuais políticas
educativas relacionadas à Educação Especial. Dentre estes destacamos:
• O direito à educação deve ser independente das diferenças individuais;
• As necessidades educativas especiais não devem abranger somente as
crianças com problemas, mas todas aquelas que possuem dificuldades
no cotidiano escolar;
• A escola deve adaptar-se aos alunos e às suas especificidades, e não o
contrário;
• O ensino deve ser diversificado e criativo realizado em um espaço
comum para todos.
Incluir é então não deixar ninguém de fora do ensino regular, é
tratar TODOS sem discriminação. Portanto, não se trata de integração, cabe à
escola se adequar para receber a todos os alunos, com ou sem deficiência.
Desta forma, proporcionar a todos uma educação de qualidade é um
grande desafio que se impõe a todos que trabalham nesta área e o conceito de
inclusão só vem a aumentar a responsabilidade diante dessa nova realidade.
Sobre inclusão, nos ensina Almeida (2001, p.12) que “precisamos realizar a
28
inclusão. Precisamos acreditar na inclusão. Precisamos errar tentando edificar
a inclusão. Precisamos acertar nas diferentes formas de pensar e de buscar
subsídios para a inclusão”.
Reafirmando este fato, a supracitada Declaração de Salamanca
(1994), afirma que as “escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras”, isto é, as escolas de ensino regular devem
promover a educação de todos os alunos, incluindo os portadores de
deficiência, os superdotados, crianças marginalizadas pela sociedade ou que
estão em desvantagem social. Nas palavras incentivadoras de Almeida (2011,
p. 12):
Dada a relevância da inclusão e defesa dos direitos das pessoas
portadoras de necessidades especiais, o tópico a seguir apresenta um breve
histórico da situação e paradigma pelo qual eram vistos tais sujeitos.
2.2- Contexto Histórico:
Ao longo da história da humanidade a sociedade vem colocando
obstáculos à inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais.
Medos, superstições, frustrações, exclusões e separações permeiam vários
exemplos históricos que vão desde Esparta até a Idade Contemporânea. A
atitude desenvolvida era marcada por princípios e valores socioculturais
duvidosos e excluía sumariamente os deficientes, nomenclatura com a qual
eram designados.
Existem evidências de que desde a pré-história as pessoas com
algum tipo de má formação congênita ou adquirida eram rejeitadas e
eliminadas de algum modo. Esta prática de eliminação compulsória manteve-se
em exercício em diferentes sociedades durante muitos séculos. Na cultura
Se ainda não é possível encontrar a escola inclusiva por todos os lados, em todas as classes sociais e em todos os municípios brasileiros, vamos começar a construir estradas para que possamos chegar a elas. E, neste caso, pensar o que é um ambiente educativo para a formalização das aprendizagens pode ser um ótimo começo.
29
grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram
tolerados. A filosofia grega justificava sue pensamento na ideia que estas
criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras
espécies.
Num pensamento que perdurou desde a Idade Média até o século
XVIII aproximadamente, os portadores de deficiências eram considerados
como produto da união entre uma mulher e o Demônio. A religião afirmava que
o homem era feito à “imagem e semelhança de Deus”, e, por isso mesmo, um
ser perfeito. Então, as pessoas com deficiência eram postas à margem da
condição humana e, por consequência, da sociedade. A maior parte das
noções a respeito de deficiência era ligada basicamente ao misticismo e ao
ocultismo, havendo pouca ou praticamente nenhuma base científica para o
desenvolvimento de noções reais. A falta de conhecimento sobre as
deficiências fazia com que essas pessoas fossem marginalizadas, ignoradas.
Gradativamente esta crença foi rejeitada, dando lugar às primeiras
práticas assistencialistas. Por volta do século XVIII iniciou-se a prática da
educação especial, de forma ainda muito rudimentar, por pessoas que
acreditavam ser possível educar os deficientes. Mesmo centrados no aspecto
pedagógico, as atividades eram realizadas em asilos e manicômios, onde eram
tratados os indivíduos considerados desviantes, na justificativa de proporcionar
um melhor tratamento e proteção a eles, além de proteger a sociedade contra
os que eram considerados “anormais”. Um fator determinante para um sujeito
receber esta “assistência” estava na suposta inaptidão para o trabalho, a
improdutividade do sujeito, essas pessoas eram então apartadas da vida
social. Foi o período denominado de “Institucionalismo”. As instituições não
habilitavam os deficientes e, muitas vezes os mantinham nelas por toda a vida.
Já na segunda metade do século XX, as pessoas com deficiência
começaram a ser reconhecidas como seres com direitos e necessidades. Na
década de 1960 iniciou-se o movimento de integração social, cujos princípios
de normalização atribuíam às pessoas deficientes o direito à vivência de
padrões comuns à cultura da sociedade em geral. Esse movimento procurou
inserir tais pessoas nos sistemas sociais gerais: educação, trabalho, família,
30
lazer. Estes ideais de inserção continuaram a ser divulgados e importantes
movimentos sociais promoveram várias iniciativas em prol da integração na
sociedade da pessoa considerada deficiente. A ideologia da integração
defendia a necessidade de introduzir a pessoa com deficiência na sociedade,
procurando ajudá-la a adquirir os padrões da vida cotidiana, no nível mais
próximo possível do normal. Na prática, estas iniciativas incentivaram o
rompimento com modelos segregadores e começaram a desenhar o caminho
rumo a questão da escolarização dessas pessoas.
Durante muito tempo os conceitos equivocados sobre pessoas com
deficiência refletiram na sociedade a ideia de que o mundo delas fosse
diferente, e, portanto, deveria ser exclusivo. As marcas deixadas pelas práticas
excludentes ao longo da história indicam a ausência de compromisso ético com
a humanidade e com os princípios que regem a própria Declaração Universal
dos Direitos Humanos, que conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade,
pois assume que não há uma sem a outra. Neste sentido, o respeito à
diversidade humana é o principal mecanismo para o alcance da universalidade
dos direitos humanos. Na realidade, o que temos visto na sociedade ainda hoje
são experiências isoladas de inclusão que dão certo, já que a tarefa educativa
transformadora é muito maior do que intenções generalizadas, enquanto que
políticas públicas efetivas não saem do papel.
A ideia de incluir deve englobar não só os deficientes, mas também
os indivíduos que com eles convivem. Na inclusão, a sociedade se adapta para
receber pessoas com necessidades especiais, e essas passam a ter a
possibilidade de nela desenvolverem papéis sociais, ou seja, a inclusão só se
justifica a partir do momento em que a sociedade é capaz de gerar
oportunidades para todos os seus membros.
2.3- Inclusão no Contexto Escolar:
A Escola Inclusiva é aquela que entende o processo educativo
como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades
especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais
31
próximo possível do normal. A escola é o agente que educa, por isso precisa
trabalhar em prol da formação de cidadãos em toda sua plenitude. Mais do que
isso, a escola precisa oferecer oportunidades de desenvolvimento de
comportamento e atitudes baseados na diversidade humana e nas diferenças
individuais dos seus alunos. O alvo a ser alcançado é a inserção efetiva da
criança portadora de deficiência na comunidade.
Para alcançar este alvo, o seu objetivo principal deve ser promover,
através de todos os seus escalões, a integração das crianças que dela fazem
parte, levando em consideração a adaptação tanto pedagógica como social, de
forma gradativa, contínua, sistemática e planejada de portadores de
necessidades educacionais especiais.
Quando aprendentes dos mais diferentes estilos estudam juntos,
todos se beneficiam. O ser humano precisa desse tipo de experiência para se
desenvolver integralmente. A convivência na diversidade enriquece nossa
existência desenvolvendo, em variados graus, os diversos tipos de inteligência
que cada um de nós possui. O fato de cada pessoa interagir com tantas outras,
todas diferentes entre si em termos de atributos pessoais, necessidades,
potencialidades, habilidades, etc. é a base do desenvolvimento de todos para
uma vida mais saudável, rica e feliz.
Diante da complexidade que envolve as questões da educação dita
“inclusiva”, é preciso refletir sobre a sociedade, o sujeito, a educação que
temos e qual a educação que realmente queremos. Mudanças são
imprescindíveis, mas esta reestruturação não pode ser apenas técnica, pois
envolve em primeiro lugar mudanças de atitudes, de compromisso e
disposição. Cunha (2013, pp. 15 e 16) nos lembra de que:
Há hoje, no Brasil, um crescente movimento em direção à organização de espaços educativos que atendam às demandas da inclusão escolar. Documentos nacionais e internacionais produzidos nos últimos anos reconhecem a educação como direito humano, considerando as diferenças existentes entre as pessoas, trazendo a necessidade de sensíveis mudanças nas relações sociais, em distintas instituições, especialmente na escola. Vislumbra-se uma educação qualificada pelas políticas inclusivas, como um valor para a superação das desigualdades, das injustiças e para a democratização do ensino.
32
Não só aceitar, mas acolher, compreender, respeitar e trabalhar pelo
desenvolvimento do aprendente com necessidades especiais e dificuldades de
aprendizagem tem sido a maior preocupação e o maior desafio dos educadores
e profissionais afins. Diz Prieto in Mantoan (2006, p. 35):
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n^ 9.394/96 (BRASIL, 1996), todos os alunos com necessidades educativas
especiais devem ser incluídos nas salas regulares do Ensino Fundamental. Os
artigos 58, 59 e 60 e seus parágrafos e incisos, tratam especificamente da
Educação Especial, discorrendo sobre o acesso à escola regular, suporte
teórico e prático, além do atendimento especializado. Fazem também
referências sobre a revisão de currículo, avaliação e métodos e formação de
professores, dentre outros aspectos de suma importância para a inclusão.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 14), compreende a educação inclusiva
sob o seguinte aspecto:
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético-político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados, permitindo a (re)definição dos papéis da educação especial e do “locus” do atendimento desse alunado.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
33
A inclusão precisa ser vista como uma proposta pela qual qualquer
aluno pode e deve ter acesso ao ensino regular e que todos, sem exceções,
tenham os mesmos direitos, e que os atendimentos, os currículos e as
avaliações no ambiente escolar, sejam adaptados de acordo com as limitações
e dificuldades apresentadas por cada aluno especial.
Precisamos refletir seriamente em como colocar em prática todos os
aspectos legais e teóricos acerca da inclusão e de que forma os profissionais
da educação podem desenvolver metodologias pedagógicas no sentido de
promover o sucesso de seus alunos, promovendo uma inclusão efetiva.
2.4- Dificuldades na Educação de um Aluno Autista:
Em se tratando de alunos do espectro autista, há claramente uma
grande barreira entre ensinantes e aprendentes: a comunicação, a troca em
seu sentido mais amplo e o convívio social.
Trata-se de uma clientela extremamente diferenciada, pouco
conhecida e muito incompreendida pela sociedade. Nesses sujeitos, o
processamento da aprendizagem é muito particular e apresenta-se alterada.
Há ainda a dificuldade de demonstrar e interpretar emoções o que
dificulta o pedido de ajuda, e isto acontece não só em relação ao aprendizado,
mas também em relação a todas as atividades da vida diária. Outro aspecto do
problema, citado por Borges (2000, p. 28), diz respeito às “necessidades
específicas de aprendizagem dos autistas como dificuldades organizacionais,
distração, problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e
padrões irregulares de pontos fortes e pontos fracos”. Embora nenhum destes
se aplique à população inteira dos alunos com autismo, estes problemas de
aprendizagem são vistos em um grau significativo em uma porcentagem
grande destes alunos.
Geralmente os sentimentos que acometem os profissionais em
relação ao aluno autista são de perplexidade, incompreensão e incompetência
diante de um ser que não responde da maneira esperada aos estímulos e que
utiliza um sistema de comunicação e de pensamento diferentes do nosso, mas
34
que podem nos dar respostas brilhantes. Ramos (2010, p.69), assim retrata
esse sentimento dos docentes acerca da inclusão:
Propiciar a aprendizagem a um autista não se trata somente do
domínio de técnicas de aprendizagem específicas ou do conhecimento
cientifico da síndrome, vai muito mais além. É preciso conhecer o sujeito
autista, compreender o que vem a ser autismo, respeitar suas peculiaridades e
necessidades, enxergar o ser humano singular além das limitações e ser capaz
de se entregar, sem preconceitos. Uma intervenção pedagógica eficiente pode
auxiliar tanto na facilitação da aprendizagem do aluno com autismo quanto na
relação deste com a escola, com os professores e até mesmo com os pais. É
um desafio que o professor precisa enfrentar e, para começar, é necessário
desconstruir velhos conceitos, conforme outra vez nos ensina Ramos (2010,
p.69):
Com isso a inclusão atua no sentido de promover as adequações e
legitimações (físicas, materiais, humanas, sociais etc.) indispensáveis para que
pessoas com TEA possam prontamente ter condições de ingresso e
permanência no cotidiano escolar e na convivência em sociedade, com
inserção legítima nos direitos humanos. Não podemos esquecer que a partir da
Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, diversos
direitos foram garantidos aos portadores de TEA, especialmente no âmbito da
educação inclusiva.
Apesar de toda a informação disponível sobre a educação inclusiva, os professores ainda temem quando em sua classe é matriculado um aluno com deficiência. Isso porque lidar com o outro é sempre um desafio, em especial quando o outro é diferente – bem diferente.
O primeiro passo é REALMENTE desfazer a ideia de homogeneidade e ter consciência das diferenças. Refiro-me aqui ao fato de que a aprendizagem é algo individual que ocorre no âmbito coletivo, isto é, as representações do objeto só se tornam as mesmas quando esse objeto é partilhado por um grupo.
35
2.5- Estratégias para o Ensino de Alunos Autistas:
A escola tem um importante papel na elaboração de estratégias para
que estes alunos consigam desenvolver capacidades para se integrar e
interagir com as outras crianças ditas “normais”. O nível de desenvolvimento da
aprendizagem do autista geralmente é lento e gradativo, portanto, caberá ao
professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno. Práticas
pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindíveis para a
evolução dos alunos, porém o professor só conseguirá planejar e desenvolver
um trabalho eficiente quando entender a necessidade de buscar os referenciais
teóricos e pedagógicos adequados.
Visando o desenvolvimento dos portadores do autismo, faz-se
necessário a utilização na escola de rotinas de trabalho para neutralizar estas
dificuldades organizacionais, como por exemplo, o uso de programações e
instruções visuais mostrando concretamente aos alunos autistas o que foi
completado, o que precisa ser terminado e como prosseguir.
Outra importante questão para uma aprendizagem eficiente, em
especial a inclusiva, é o vínculo afetivo. Todo trabalho deve partir da emoção.
O afeto é o mediador entre a confiança e o desejo de aprender. Este desejo
estimula a capacidade de atenção, bem como a qualidade no registro do que é
lecionado. Quando o aluno encontra afeto junto aos professores, funcionários e
colegas de turma, o aprendizado torna-se mais prazeroso e,
consequentemente, mais fácil. Conforme nos diz Cunha (2013, p.34):
A partir daí, os principais passos que a escola precisa dar na direção
de uma inclusão bem sucedida na escola particular ou pública é identificar o
grau de autismo do aluno e suas dificuldades, contando para isso com o auxílio
de equipe multidisciplinar, formada por médicos e psicoterapeutas. Após essa
etapa, é importante implementar o uso de jogos e recursos visuais, que
Decerto, é mais importante semear no educando o desejo de aprender do que simplesmente ensinar. O principal gene do afeto é o amor, que reveste de humanidade a práxis escolar, com laços de compreensão e entendimento, tornando o aprendizado surpreendentemente atraente. É notório que aprendemos melhor quando amamos.
36
facilitem a aprendizagem desses alunos, além da convivência monitorada junto
aos demais alunos (CUNHA, 2013).
Ainda em consonância com o referido autor, outra maneira de
propiciar a aprendizagem é aproveitar o fato de que “muitas crianças autistas
são boas em desenho, artes e na utilização de computadores e se fixam num
assunto específico o que deve ser usado para motivar os trabalhos da escola”
(CUNHA, 2013, p.43). Se a criança gosta de carros, por exemplo, pode-se ler
um livro sobre carros e fazer exercícios de matemática usando o mesmo
elemento.
No Brasil, muitos profissionais que trabalham com crianças com
autismo em instituições e clínicas, utilizam programas específicos na educação
dessas crianças. Como exemplo, existe o programa TEACCH, que é um
programa altamente estruturado que, com uma intervenção específica,
combina diferentes materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o
aprendizado, reduzir comportamentos inapropriados e minimizar a ansiedade e
potenciar a aprendizagem. Estes profissionais defendem que,
independentemente do nível de distúrbios comportamentais identificados em
cada caso, esta intervenção junto de crianças autistas tem se mostrado
eficiente, posto que o programa se utiliza das características autistas, como a
preferência pelo concreto e a rotina rígida, a favor do aprendizado deste aluno.
Vale ressaltar que este programa não é o único instrumento que
pode ser utilizado no aprendizado e tratamento dos indivíduos com TEA.
Outras abordagens têm sido estudadas e utilizadas, tais como ABA (Análise
Aplicada do Comportamento), que objetiva a conquista de habilidades sociais e
de linguagem, reduzindo “problemas comportamentais”, usando reforço positivo
contínuo; o Currículo Funcional Natural, que tem por base uma filosofia
centrada no aluno, na crença de que o potencial de aprendizagem é igual em
todos e é constituída por alguns pontos chave que promovem a autoestima, a
socialização e a afetividade, tendo sempre em vista a autonomia,
desenvolvendo competências funcionais e reduzindo comportamentos
inadequados do aluno; as Histórias Sociais, usadas para ensinar habilidades
sociais às crianças com autismo, tratando-se de uma descrição simples de uma
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situação cotidiana social, escrita a partir da perspectiva de uma criança e que
podem ser usadas em diferentes situações, onde a ideia é que a criança ensaie
a história antes do tempo, com um adulto, então, quando a situação realmente
acontece, a criança pode usar a história para ajudar a orientar o seu
comportamento; e o sistema PECS (Sistema de Comunicação através de
Figuras) que, baseado na facilidade do autista de compreender estímulos
visuais, objetiva facilitar e estimular a comunicação, desenvolvimento da
criança, compreensão das rotinas diárias, diminuir a ansiedade e problemas de
comportamento decorrentes de situações estressantes.
Nesse estudo a opção foi pelo programa TEACCH, não só pelo fato
de ser a metodologia adotada na escola onde foi realizado o estudo de casos
conforme explicita o capítulo IV, como também por ser um programa de boa
adaptação e fácil aceitação no âmbito escolar, como veremos no capítulo que
se segue.
38
CAPÍTULO III
PROGRAMA TEACCH
3.1- Conceito:
O TEACCH é um programa de tratamento e educação para pessoas
de todas as idades com autismo e problemas severos relacionados com a
comunicação e aprendizagem. Tem base comportamental e utiliza um método
de intervenção que, por meio de uma “estrutura externa”, organização de
espaço, materiais e atividades, permite criar mentalmente “estruturas internas”
que devem ser transformadas pela própria criança em estratégias que, mais
tarde, poderão funcionar fora da sala de aula em ambientes menos
estruturados. É um programa que envolve as esferas de atendimento
educacional e clínico em uma prática predominantemente psicopedagógica.
Figura 05 – Logo oficial do Programa TEACCH
Fonte: https://www.autismspeaks.org/what-autism/treatment/teacch
A filosofia desse programa consiste em ajudar a criança com
autismo a crescer da melhor maneira possível de modo a atingir o máximo de
autonomia na idade adulta. Entre os seus princípios orientadores destacam-se:
• Melhoria da capacidade adaptativa da criança;
39
• Colaboração entre pais e profissionais;
• Avaliação individualizada para a intervenção;
• Ênfase na habilidade e reforço nas capacidades do aluno;
• Teoria cognitiva e comportamental fundamentando a prática;
• Ensino estruturado, agindo como fator de organização e previsibilidade.
Para avaliar a criança, o programa TEACCH utiliza uma avaliação
chamada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), que leva em conta seus
pontos fortes e suas maiores dificuldades tornando possível um programa
individualizado (MELLO, 2007, p.36).
Como dito, o TEACCH se baseia na organização do ambiente físico
por meio de rotinas (organizadas em quadros, painéis ou agendas) e sistemas
de trabalho, adaptando o ambiente para tornar mais fácil sua compreensão por
parte da criança, e para que ela também possa entender o que se espera dela.
Esse procedimento visa desenvolver a independência da criança, favorecendo
a aprendizagem de novas habilidades, incentivando também a autoestima,
reduzindo comportamentos inapropriados que resultam em confusão,
ansiedade e hiperestimulação. Conforme Boralli (2013, p.51 e 52):
“A filosofia do programa TEACCH está fundamentada na máxima
behaviorista de que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente
observável” (RODRIGUES, 2010, p. 81). Apesar da ainda pouca referência
teórica encontrada na literatura sobre o tema, o material analisado apresenta o
programa como de suma importância para o trabalho pedagógico com alunos
autistas. O TEACCH é relevante no trabalho com autistas, no que diz respeito a
uma metodologia eficaz para as modificações de comportamentos (ORRÚ,
2007, p.53).
Em outras palavras, o que pode ser visto e gravado como imagem concreta tem função para os autistas; o que necessita de elaboração, introspecção ou interpretação social é extremamente difícil para eles. Daí a grande dificuldade de entenderem as entrelinhas de uma realidade, as regras e os manejos socais, pois a vida social é pura interpretação e não simplesmente uma imagem observável que pode ser gravada e arquivada como conhecimento.
40
Os princípios norteadores fundamentais do programa são a busca
pela capacitação adaptativa do sujeito, o trabalho em conjunto entre pais e
profissionais, adaptação das necessidades do aluno às estratégias de
avaliação enfatizando os seus saberes, além de sua prática ser fundamentada
em teorias cognitivas, comportamentais e psicolinguísticas, com ensino
estruturado organizado gerando a previsibilidade.
Em resumo, de acordo com as palavras de Fonseca e Ciola (2014, p.
18):
A partir da análise das técnicas desenvolvidas e apresentadas, o
programa TEACCH mostra-se então como uma eficiente opção de atendimento
educacional especializado para alunos com autismo e apresenta componentes
que podem ser utilizados e bem explorados em ambiente escolar de sala de
aula comum.
3.2- Breve Histórico:
O TEACCH, de acordo com Mello (2007), foi desenvolvido na
década de 60, no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da
Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos, e hoje é muito utilizado em
vários países do mundo. Ele foi idealizado e desenvolvido pelo Dr. Eric
Schoppler.
Na década de 50, conforme Schopler (apud FONSECA), manter a
criança autista em instituições era considerado a melhor (para muitos, a única)
estratégia de tratamento. Porém as intervenções não estruturadas com
orientação psicodinâmica pareciam não ajudar as crianças, pois estavam
resultando em um aumento na frequência e na intensidade dos
Na perspectiva educacional, o foco do programa TEACCH está no ensino de capacidades de comunicação, organização e partilha social. Assim, centra-se nas áreas fortes, frequentemente encontradas nas crianças com perturbações do espectro do autismo: processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais. O programa deve ser sempre adaptado a níveis de funcionamento diferentes e às necessidades de cada pessoa.
41
comportamentos não adaptativos como dificuldades em autocuidados, controle
de esfíncter e um aumento na ansiedade. Além disso, as pesquisas da época
passaram a enfocar experiências empíricas e os pesquisadores não
encontravam distúrbios específicos nas personalidades dos pais dos autistas
ao realizar estudos analisando estas variáveis.
Schopler e Reichler verificaram que os pais que participavam do
tratamento, apresentavam grande habilidade para avaliar o nível de
desenvolvimento de seus filhos, fazendo-o com razoável precisão. Assim, foi
possível observar que estes conseguiam um bom nível de relacionamento com
seus filhos autistas e que poderiam ser estimulados a auxiliarem no programa
de tratamento proposto pela Universidade.
Por todas estas observações, o grupo da Universidade da Carolina
do Norte passou a reconhecer as limitações da abordagem psicanalítica. O
desenvolvimento das pesquisas indicou que o autismo poderia ser causado por
uma variedade de fatores biológicos, e o conceito passou a ser adotado
enquanto uma disfunção neurobiológica, de etiologia desconhecida, que
provocaria déficits cognitivos, o que mudou o enfoque da proposta terapêutica
que passou a buscar entender a patologia neurológica e desenvolver
ambientes consistentes com as necessidades cognitivas das pessoas com
autismo. Na mesma época destes estudos, o governo americano aprovou uma
lei garantindo o acesso dos indivíduos portadores de deficiência à educação
pública com um programa educacional especial e individualizado.
Finalmente, em 1972, o TEACCH foi adotado nos Estados Unidos
como o primeiro programa estadual para atendimento a crianças autistas e
portadoras de deficiências na comunicação de seus familiares.
Desde então, a Divisão TEACCH tem servido como modelo
internacional para a estruturação de locais de atendimento a indivíduos
autistas, operando em vários centros regionais na Carolina do Norte. O
trabalho desenvolvido abrange as áreas de avaliação, desenvolvimento de
curriculum individualizado, treinamento de habilidades sociais, treinamento de
atividades vocacionais, aconselhamento para pais e formação de profissionais
no programa TEACCH.
42
3.3- Proposta Educacional TEACCH:
Ao considerar aspectos como ensino e avaliação individualizados,
currículos adaptados, equipe preparada e participação familiar, o TEACCH
procura trabalhar em uma proposta educacional similar aos programas de
atendimento utilizados na educação especial, porém, de maneira diferenciada,
dando particularidades ao autista. Considera a necessidade autística de
reformulação dos materiais, que precisam estar sinalizados e organizados
visualmente, bem como mobiliários e estímulos visuais, na intenção de tornar
as atividades mais compreensíveis, diminuindo a dependência do aluno em
relação ao professor e reduzindo os problemas com a irregularidade das
percepções sensoriais.
Na perspectiva educacional, o foco do programa TEACCH está no
ensino da capacidade de comunicação, organização e convívio social.
Aproveita-se para seu trabalho, das áreas fortes frequentemente encontradas
nas crianças com TEA: processamento visual, memorização de rotinas e
interesses especiais. Os principais aspectos do programa TEACCH que podem
ser utilizados no ambiente escolar são:
• Estrutura física: o ambiente deve estar preparado e organizado, com os
materiais e móveis em seus devidos lugares e de acordo com a clareza
visual e limites físicos do aluno; com sinalização adequada,
minimizando as distrações visuais e auditivas.
• Agenda Diária: como a aprendizagem de autistas se dá de maneira
superior por meio do canal visual, dicas visuais deverão ser colocadas
ao seu alcance, assim, ele aprende mais rápido, reduz o
comportamento agressivo e auto lesivos, ficam mais tolerantes às
frustrações, reduzem a ansiedade e ficam mais independentes. A
sinalização é muito importante nesse processo. Podem ser utilizados:
agenda, sequência de objetos; figuras; fotos; figuras com palavras e
apenas palavras.
• Estrutura visual: ensinar alunos autistas usando sinais visuais é uma das
formas de estimular suas aptidões visuais e potenciais, minimizando
dos déficits advindos do processamento auditivo. O TEACCH enfatiza
43
os seguintes pontos – instruções visuais (fala), organização visual
(material e espaço) e clareza visual.
O programa TEACCH não pretende eliminar o padrão autístico, nem
seria possível, e sim aproveitar o que o autismo provoca na pessoa. Ao mesmo
tempo em que estrutura atividades em sistemas de trabalho que organizam o
pensamento e evidenciam o conceito que está sendo ensinado, o oferecimento
das tarefas em vários contextos favorece a generalização do conteúdo,
gerando a aprendizagem.
Segundo Boralli (2013, p.53), “negar a importância deste programa
para os autistas do mundo todo parece pouco inteligente, além do que o
programa prevê a participação e integração total entre família e escola”. Deve
ficar claro que o programa deve ser sempre adaptado aos diferentes níveis de
funcionamento e às necessidades individuais de cada criança.
Analisando a aplicabilidade de alguns de componentes deste
programa em escolas regulares, pretende-se confirmar a hipótese de que uma
educação baseada no uso deste programa contribui para um desenvolvimento
mais significativo das crianças autistas dentro das suas possibilidades.
44
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DESCRITIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO
REALIZADO COM BASE NO PROGRAMA TEACCH
4.1- Descrição do Objeto de Estudo:
Para fazer a pesquisa in loco junto à escola, foi feita uma abordagem
junto á instituição de ensino, pedindo a autorização para tal procedimento,
assim como explicitando a finalidade da pesquisa. De posse do consentimento
para tal atividade, com a ressalva de que não fossem expostos nem o nome
desta nem os dos alunos, a pesquisa foi realizada no mesmo local.
A instituição em questão é uma escola particular situada na zona
Oeste do Rio de Janeiro, no bairro de Campo Grande. Atende uma população
de classe média e tem uma excelente reputação na região. Atende do berçário
ao 9º ano. Tem uma boa estrutura física e organizacional e uma equipe
psicopedagógica bem completa, contando com gestor geral, gestores por
áreas, psicóloga e psicopedagoga. As turmas de educação infantil até o 1º ano
contam com o professor regente e um auxiliar, além de facilitadores
(nomenclatura dada pela escola ao que comumente conhecemos por mediador
escolar) para alunos com NEE que demandam este profissional. Há
facilitadores também em turmas de 3º, 4º e 9º ano. Estes profissionais,
segundo a equipe psicopedagógica nos sinalizou, são professores recrutados
pela escola, recém-formados no curso normal e que estejam cursando
faculdade na área de educação. Eles são treinados, orientados e
supervisionados pela gestora de Educação Especial e Inclusiva da instituição -
uma psicopedagoga com especialização nesta área e também no trabalho com
o programa TEACCH.
De acordo com esta profissional, afeto e boa vontade são as molas
propulsoras do trabalho com estes indivíduos. A escola trabalha com alunos
autistas já há alguns anos, com muito sucesso, sempre permeando seu
trabalho com afeto e respeito, segundo ela. De fato, Cunha (2013, p.35),
corrobora este pensamento:
45
O universo estudado foi composto por três alunos, com idades entre
três e nove anos, dois meninos e uma menina. Os dois primeiros foram
observados no período de fevereiro a junho deste ano. A princípio seriam
somente estes dois, escolhidos pelos seguintes critérios: idades variadas (três
e nove anos); experiência escolar diversa (um começou sua caminhada
pedagógica este ano, o outro já frequenta a escola desde a alfabetização);
maneira de comunicação (um é não verbal, o outro já verbaliza, usando
principalmente a ecolalia); e constituição familiar (um filho único de mãe viúva,
o outro com pai, mãe e irmã caçula). A observação foi realizada duas vezes por
semana, o menor estudando pela manhã e o maior à tarde.
A menina, de cinco anos, foi acrescentada ao estudo depois por
duas razões: a ideia de observar uma menina autista foi encantadora, mesmo
ela tendo chegado à escola depois, no fim de março; ela trazia consigo uma
experiência bastante negativa em relação à outra escola, deixando a equipe
psicopedagógica muito mobilizada em torno desta aluna. Assim, fiz uma
espécie de revezamento na observação dela com a do aluno mais velho,
dividindo o tempo de observação, duas horas e quinze minutos em cada sala,
alternando início e fim das aulas.
4.2- Relato do trabalho Pedagógico observado:
O objetivo desta observação é compreender o papel do professor na
utilização do programa TEACCH aplicado a alunos de escolas regulares,
visando auxiliar no desenvolvimento das atividades diárias dos portadores de
autismo, acrescentando qualidade de vida para eles e seus familiares como um
recurso educacional alternativo ao processo de ensino e apontar algumas
diretrizes avaliativas e estratégias de trabalho, partindo-se da hipótese de que
Quando amamos o que fazemos, nosso cérebro libera um neurotransmissor, a dopamina, que produz a sensação do prazer. Muitos buscam esse efeito artificialmente por meio de fármacos, mas sabemos que podemos produzi-lo, naturalmente, em nosso organismo, mediante ações de amorosidade pelas pessoas e nas atividades que realizamos.
46
uma educação baseada no uso do programa TEACCH contribui para um
desenvolvimento mais significativo das crianças autistas dentro das suas
possibilidades, pois favorece a generalização, o controle do comportamento,
estimula e desenvolve a atenção e ajuda a administrar a sequencialização,
questões fundamentais que entravam a aprendizagem do aluno com TEA.
Os componentes do programa TEACCH utilizados pela escola
observada para o ensino de seus alunos autistas são:
A) ORGANIZAÇÃO DO MEIO FÍSICO A sala de aula deve ser bem organizada. Uma rotina estruturada e previsível
possibilita um ambiente menos confuso, diminuindo problemas de
comportamento. O ambiente deve dar informações sobre o que é solicitado ou
esperado naquele espaço, de forma clara. Devemos minimizar distrações
visuais e auditivas a fim de possibilitar que o estudante preste atenção na
atividade proposta.
B) PROGRAMAÇÃO DIÁRIA (ROTINA EM MURAL) A organização e visualização da rotina, feita com mural de objetos concretos,
fotos, desenhos e/ou palavras, de modo que a criança consiga visualizar quais
as tarefas que serão realizadas durante o período. Assim é possível ensinar o
que vem antes e o que acontece depois proporcionando o planejamento de
ações e seu encadeamento numa seqüência de trabalho. Pode ser
apresentada seguindo a ordem de cima para baixo, ou da esquerda para a
direita com indicação visual para o término.
C) ATIVIDADES
As atividades deverão ser elaboradas de acordo com o desenvolvimento de
cada criança, não devemos facilitar nem dificultar muito o nível das atividades
oferecidas às crianças. Se forem muito fáceis podem levar a crianças à
monotonia, sendo muito difíceis, podem desestimular e/ou inibir o aluno. É
preciso atentar também para a organização e a clareza visual das atividades.
Deve ser fácil para a criança visualizar o que deve ser feito, como e quando a
atividade estará terminada. Cada nova habilidade ensinada deve ser
apresentada visualmente. Quando ensinamos uma nova habilidade com
47
estímulo visual, há mais probabilidade de sucesso. Cada atividade deve ter
somente um objetivo que ainda não foi adquirido pela criança, ou seja, a
atividade deve ser bastante específica.
Minhas observações se iniciaram junto com o ano letivo da escola,
em 02/02 do corrente. Foram feitas duas vezes por semana- terças e quintas.
As turmas de Educação Infantil fazem uma semana de adaptação, quando o
período de permanência na escola é aumentado gradativamente. No ensino
fundamental o horário é normal. Para os alunos autistas o período de
adaptação é de duas semanas na Educação Infantil e de uma semana no
Ensino Fundamental. Todas as famílias foram entrevistadas pela equipe
psicopedagógica da escola antes do início das aulas. Fui autorizada a ler os
relatos das entrevistas para conhecer melhor os objetos de meu estudo.
O quadro abaixo mostra o universo estudado como foi encontrado
no início do período de observação, seguindo-se após, a narrativa
individualizada de minha pesquisa:
ALUNO M S D
IDADE/SEXO 03 anos/ masculino 05 anos/ feminino 09 anos/ masculino
ESTRUTURA
FAMILIAR
Filho único, mãe
viúva, apoio de
familiares e amigos.
Pai e mãe, irmã mais
velha de 09 anos,
família unida, porém
fechada.
Pai e mãe, irmã mais
nova de 06 anos,
unidos e com apoio
familiar.
EXPERIÊNCIA
ESCOLAR
Primeira experiência
em escola.
Uma experiência
anterior, negativa
segundo a família.
Está na mesma
escola desde a
alfabetização.
VERBALIZAÇÃO Não verbal, com
gritos e murmúrios.
Não verbal, com
gritos, murmúrios e
balbucios.
Verbal, com
predomínio de
ecolalia - imediata e
tardia.
TURMA/TURNO Maternal III, manhã. Pré II, tarde. 3º ano, tarde.
AUXÍLIO
PROFISSIONAL
Facilitadora Facilitadora Facilitadora
Figura 06 – Quadro de Avaliação Inicial dos Alunos Objetos de Estudo
Fonte: Criação da Autora
48
A) Aluno M:
O aluno começou o período de adaptação muito agitado. Gritava
muito e se recusava a entrar na sala, preferindo o parquinho. A facilitadora o
acompanhava e tentava o tempo todo fazer contato visual, sem sucesso.
Nos dois primeiros dias a avó acompanhou o menino e notava-se
nitidamente a ansiedade e nervosismo desta. No terceiro dia, foi solicitado que
fiasse apenas por meia hora, afastando-se depois, lentamente. Depois da
saída da avó, a criança começou a ser conduzida a outros espaços da escola,
até chegar a sua sala. Os dois primeiros dias a partir daí foram de muito choro
e resistência. Elas permitiram que ele explorasse a sala de aula e a facilitadora
sempre o acompanhava, “imitando” seus gestos e seus movimentos. Ele
começou a olhar pelo canto do olho.
Na semana seguinte ele voltou muito agitado, foi ao parque, mas a
facilitadora o direcionou logo para a sala. Começaram a mostrar a rotina visual
para ele e a direcioná-lo para as atividades da turma. Mostrou interesse por
lápis de cera, brinquedos de encaixe e livros. Foram os primeiros materiais que
usaram para fixa-lo na sala de aula. Aos poucos, ele foi ficando menos
resistente e mais receptivo aos comandos. As crianças da turma não
apresentaram dificuldades em aceita-lo. As meninas principalmente, o
“adotaram” como um bebê, o que precisou ser desconstruído depois, para que
ele se integrasse definitivamente ao grupo.
O trabalho proposto para ele consistiu em produzir uma rotina diária
para que pudesse visualizar as atividades. Esta rotina fica na parede da sala e
foi feita com fotos do aluno nas diversas atividades que fazem parte da rotina
diária deste (por esta razão não tive autorização para fotografar esta rotina),
como a rodinha e a hora do lanche, por exemplo. Foi colocada na horizontal,
para que o aluno a manipule da esquerda para a direita, respeitando a
progressão da escrita. Nesta rotina, inicialmente, foram alternados momentos
de parque com as atividades que se queria que ele realizasse: atividade,
parque, atividade, e assim sucessivamente. As atividades foram sempre
concretas, com pranchas e jogos. M resistiu muito no início, chorava para sair
do parque, mas aos poucos entendeu que depois voltaria e passou a aceitar.
49
Durante as semanas que se seguiram a rotina foi sendo alterada diminuindo-se
as idas ao parque gradativamente e aumentando o tempo em sala de aula e as
atividades com o grupo.
Algumas situações dificultaram o trabalho com M: ele tem uma
saúde aparentemente frágil ou uma família extremamente protetora, pois, ao
menor sinal de mudança de tempo, ele falta, segundo a família, por problemas
respiratórios. Tais faltas, por períodos de dois ou três dias seguidos, atrasava o
programa preparado para ele, além de retardar o processo adaptativo. Outra
questão muito relevante foi o súbito falecimento da professora da turma,
ocorrido no final de junho. O acontecimento abalou toda a estrutura da escola e
mais ainda o equilíbrio emocional de M. A rotina, que estava dirigida para a
festa junina, foi alterada, pois as atividades relativas à festa foram canceladas e
o aluno sentiu a mudança súbita e reagiu com choros e crises de birra.
Apesar destas situações, o aluno conseguiu uma boa evolução. Já
consegue permanecer na rodinha por mais da metade do tempo que o grupo
geralmente permanece, já se alimenta sozinho, as crises de birra diminuíram
muito e está aceitando fazer muitas das atividades propostas para a turma.
Ainda não apresenta oralidade, mas já compreende quando chamado e
começou a apontar para o que quer. Embora superprotetora, a família se
mostra muito receptiva às propostas da escola e se mostra satisfeita com o
trabalho desenvolvido.
B) Aluna S:
A aluna chegou à escola na última semana de março, a família
estava bastante apreensiva, pois a aluna havia saído de uma experiência bem
traumática numa outra instituição, segundo os pais. A menina é bastante
comprometida, apesar de estar na faixa etária da turma, é muito maior que o
grupo e muito forte também. Notamos logo que era extremamente resistente e
com a força desmedida, foi muito difícil conduzi-la pelos espaços escolares. A
solução foi arrumar a sala de modo a dificultar suas “fugas”, pois a recondução
era complicada. Ela gritava muito e dependia extremamente de uma chupeta
para se acalmar. A facilitadora começou o trabalho de formação de vínculo
50
“imitando” seus gestos e tentando fazer contato com o olhar. Experimentou
diversos objetos da sala e ela teve preferência pela massinha e blocos lógicos,
esses materiais foram usados para negociar o tempo em sala. Ela aparentava
não saber utilizar a folha de papel, então foi utilizada com ela folhas de
tamanho A3, o mesmo usado no maternal. Mesmo assim, o início foi difícil.
Apresentava muita resistência ao trabalho tanto na folha quanto com material
concreto.
A rotina preparada para ela foi feita com imagens, associando a
palavras, pois nesta turma já estão trabalhando letras, o nome próprio e alguns
substantivos. Também foi colocada na horizontal, para que a aluna a manipule
da esquerda para a direita, ajudando na escrita.
A turma foi extremamente receptiva à aluna, apesar das crises de
birra constantes nas primeiras semanas. Todos estavam muito empenhados
em fazer S se sentir bem na nova escola, pois a professora já havia
conversado com eles sobre a nova coleguinha e de como ela precisava ser
acolhida e bem recebida. De fato, apesar do início complicado, a aluna se
adaptou bem e muito mais rápido do que o esperado. Logo, ela estava
trabalhando com a rotina com destreza e aceitando bem os comandos e as
atividades propostas. Não apresenta mais resistência à rodinha e faz os gestos
das musiquinhas cantadas com bastante alegria. Na hora do lanche está
começando a pedir o suco pronunciando a sílaba “co” e abre sozinha a
garrafinha pedindo o liquido. Aliás, sua oralidade evoluiu enormemente nestes
poucos meses de trabalho, várias sílabas começaram a ser pronunciadas, com
intencionalidade, para incentivar a comunicação verbal, utilizam cartões para
comunicação como ir ao banheiro, beber água, entre outros. Não apresentou
ecolalia até o momento.
Um grande problema que S apresentava era a hipersensibilidade
aos barulhos à sua volta. Na hora da saída é usado um microfone para chamar
os alunos e isso era uma “tortura” para ela. Também a hora do hino e as
músicas colocadas no pátio eram momentos muito difíceis. Foi trabalhada a
antecipação destes momentos e a aluna hoje já consegue se controlar melhor.
Trabalhou-se com a família a importância de pegar a aluna no horário certo
51
para evitar crises de ansiedade. Apesar da tristeza que tomou conta da escola
pela perda da colega de trabalho, as educadoras se empenharam em não
demonstrar nenhuma alteração de rotina para S, que não teve nenhuma
alteração emocional no período. A família de S mostrou-se muito satisfeita e
também emocionada com a evolução da aluna.
C) Aluno D:
O aluno já está adaptado ao trabalho com o TEACCH, pois começou
com ele no ano anterior. O desafio este ano foi usar uma rotina semanal e não
diária, para tentar ajudar D a se localizar num espaço maior de tempo. Outros
desafios a serem vencidos foram a mudança de andar, pois desde que
começou na escola, estudou num mesmo andar do prédio por apresentar
resistência de mudar, e a mudança de facilitador, que o acompanhou nos dois
anos anteriores e ajudou a implementar o trabalho com o TEACCH a partir de
2014. Aliás, resistência a qualquer mudança de rotina é uma das
características mais marcantes deste aluno, por esta razão optou-se por
manter as mesmas professoras do ano anterior.
As primeiras semanas foram muito difíceis para D. O antigo
facilitador acompanhou a facilitadora nova durante o período de transição, mas
D não a aceitou, ao contrário foi muito agressivo com ela. Ao final da segunda
semana ela desistiu. Depois dela, seguiu-se um facilitador e mais duas outras
facilitadoras, somente a última teve a persistência necessária e conseguiu criar
vínculo com D. O aluno, apesar de ser muito carinhoso tem crises de birra com
episódios de agressividade muito fortes e, por apresentar muita resistência a
qualquer mudança de rotina, a adaptação com a nova facilitadora foi muito
difícil, e ainda havia a questão da troca da sala. Em alguns momentos, fui
solicitada a sair da sala para não aumentar a ansiedade dele. Vencida esta
etapa, que durou um pouco mais de um mês, concentrou-se na parte
pedagógica. Além de todas as questões pedagógicas, a mãe relatou que a avó
materna dele está cm câncer e pediu a ajuda da escola, pois não há outra
pessoa que possa cuidar da avó e por isso ela, mãe, tem dado pouca atenção
aos filhos - D tem uma irmã mais nova que estuda na mesma escola.
52
A rotina semanal só foi apresentada a ele depois da adaptação à
sala e a facilitadora, enquanto isso trabalhou com a rotina antiga. Como a
mudança da rotina foi grande (de diária para semanal), optou-se por usar
imagens com palavras, para auxiliar na localização das atividades. Outra
questão que precisava ser superada é a utilização do computador de forma
compulsiva e sem objetivo pedagógico. No início o computador foi usado para
negociar o tempo em sala e a realização das atividades, depois começou a ser
utilizado com fins pedagógicos e a facilitadora criou dois cartões diferentes
para o computador, que ele diferencia com facilidade.
A funcionalidade da comunicação foi outro ponto forte a ser
trabalhado, pois D ainda tem muita ecolalia, inclusive usando frases inteiras de
filmes infantis, muitas vezes sem função, uma regressão em relação ao ano
anterior, quando já estavam conseguindo respostas mais concretas. Estão
sendo utilizados cartões para comunicação com este aluno também.
Em relação ao trabalho pedagógico, houve uma reunião para definir
os conteúdos a serem aplicados a D e depois professoras e a facilitadora
começaram um trabalho de transformar a maior parte possível de conteúdos
em pranchas, trabalhando o concreto. Foi explicado que os conteúdos são
trabalhados com D em etapas, a partir do momento que ele demonstra ter
apreendido o conteúdo aplicado, mostra-se um novo conteúdo, sempre
trabalhando a partir do concreto. Da mesma forma são trabalhadas as
avaliações, que são adaptadas. Ele não usa os livros da turma, as atividades
dos livros que podem ser adaptadas são fotocopiadas e trabalhadas
separadamente, seja somente em folha, seja transformada em pranchas.
Ao final do período de observação, D estava bem adaptado ao
ambiente, à rotina e a nova facilitadora. Também estava respondendo bem na
área pedagógica. Embora ainda com bastante ecolalia, está recuperando a
comunicação verbal com maior funcionalidade. Acredito que o fato da família
estar mais equilibrada, pois o tratamento da avó está evoluindo bem, ajudou
muito nesta reorganização de D, pois a mãe é muito participativa, embora saiba
de sua existência, não ouvi nenhuma referência em relação ao pai desta
família.
53
4.3- Análise dos Dados:
Após a realização da coleta junto aos participantes da amostra, os
dados foram analisados e categorizados para melhor entendimento dos
benefícios do método TEACCH junto a crianças autistas, seguido de
estruturação dos dados obtidos em quadros, conforme serão apresentados no
decorrer deste tópico. Ao observar os quadros, fica clara a evolução de todos
os alunos neste período. Todos obtiveram avanços em todas as áreas que,
tradicionalmente, são prejudicadas no TEA: comportamento, socialização e
comunicação, o que se refletiu no aprendizado.
ALUNO: M (03 anos) AVALIAÇÃO INICIAL AVALIAÇÃO FINAL
COMUNICAÇÃO Não apresenta linguagem verbal,
não demonstra o que deseja, nem
aponta, mas atende quando
chamado. Não compreende
comandos simples.
Ainda não apresenta linguagem
verbal, mas já usa gestos para
comunicar o que deseja e começou
a emitir balbucios com
intencionalidade de comunicação.
Já compreende e aceita comandos
simples.
INTERAÇÃO SOCIAL Não apresenta interação com os
colegas e educadoras. Aceita o
contato físico, mas não direciona o
olhar.
Já aceita o contato dos colegas de
turma. Senta-se em grupo e
participa da rodinha, embora por
um tempo ainda curto. Já
consegue direcionar o olhar por
alguns momentos e sorri.
COMPORTAMENTO Foge o tempo todo da sala. Anda
pela sala e balança os braços o
tempo todo.
Permanece na sala e, quando
demonstra irritação, puxa a
facilitadora para o “passeio”.
ADAPTAÇÃO
EMOCIONAL
Muita irritabilidade. Tem crises de
choro e gritos constantes, seguidos
de risos aparentemente
inapropriados.
Está mais calmo, ainda tem crises
de birra, mas são bem mais
esporádicas. A facilitadora
consegue leva-lo de novo à calma.
AUTONOMIA Usa fraldas. Não consegue usar o
copo. Necessita de direcionamento
constante.
Já se alimenta sozinho e consegue
usar o copo. Ainda usa fraldas,
mas as educadoras pretendem
começar o desfralde no próximo
semestre.
54
ATENÇÃO/
CONCENTRAÇÃO
Muito agitado, não consegue ficar
muito tempo sentado, nem realiza
as atividades.
Ainda é muito agitado, mas está
mais controlado. Consegue folhear
os livrinhos da sala e gosta
bastante de brincar com joguinhos
de montar.
PEDAGÓGICO Não observado. Está realizando as atividades que
são propostas a ele. Trabalha com
pranchas e com atividades
concretas.
Figura 07 – Quadro Comparativo: Aluno M
Fonte: Criação da Autora
ALUNA: S (05 anos) AVALIAÇÃO INICIAL AVALIAÇÃO FINAL
COMUNICAÇÃO Não apresenta linguagem verbal,
mas mantém um balbucio
constante. Não demonstra o que
deseja, nem aponta, mas atende
quando chamada. Compreende
comandos simples, mas resiste
muito em obedecer ou realizar
qualquer tarefa.
Começou a falar algumas palavras
e as utiliza om intencionalidade
comunicativa. Direciona as
educadoras para o que deseja, ou
mostra apontando. Ainda resiste a
comandos simples, mas este
comportamento diminuiu
consideravelmente.
INTERAÇÃO SOCIAL Não apresenta interação com os
colegas e educadoras. Aceita o
contato físico, mas não direciona o
olhar.
Aceita melhor o contato com
colegas. Fica na rodinha e “canta”
músicas com o grupo, fazendo
gestos. Já consegue direcionar o
olhar por alguns momentos.
COMPORTAMENTO Foge o tempo todo da sala. Anda
pela sala e balança os braços o
tempo todo. Avança nas coisas que
quer. Tem hipersensibilidade a
barulhos, música e conversa dos
amigos a irritam extremamente.
Usa chupeta.
Permanece mais tempo na sala de
aula. Os movimentos
estereotipados diminuíram. Ainda
usa chupeta, mas está sendo
preparada para deixar o uso.
Consegue ouvir música e tem um
tempo maior de tolerância a
barulhos.
55
ADAPTAÇÃO
EMOCIONAL
Muita irritabilidade. Apresenta gritos
constantes, seguidos de risos
aparentemente inapropriados, joga-
se no chão quando contrariada.
Ainda se joga no chão, mas este
movimento tem diminuído
bastante.
AUTONOMIA Tem controle de esfíncteres, vai
direto ao banheiro sem pedir. Usa
uma garrafinha, mas não sabe abri-
la.
Faz o movimento correto para abrir
a garrafa.
ATENÇÃO/
CONCENTRAÇÃO
Muito agitada, não consegue ficar
muito tempo sentada.
A agitação diminuiu bastante.
PEDAGÓGICO Recusa em trabalhar com qualquer
material pedagógico. Só utiliza
massinha.
Aceita fazer as atividades.
Trabalha com folha A3, pranchas e
jogos pedagógicos.
Figura 08 – Quadro Comparativo: Aluna S
Fonte: Criação da Autora
ALUNO: D (09 anos) AVALIAÇÃO INICIAL AVALIAÇÃO FINAL
COMUNICAÇÃO Usa linguagem verbal através de
ecolalia e frases simples.
Compreende comandos.
Aumentou bastante o vocabulário e
também tem usado gestos para se
comunicar.
INTERAÇÃO SOCIAL Apresenta interação com os
colegas e educadoras. Aceita o
contato físico e direciona o olhar.
Apesar disso, irrita-se com
facilidade.
Está bem mais calmo e seguro.
COMPORTAMENTO Foge o tempo todo da sala.
Apresenta momentos de agitação e
agressividade, principalmente
quando contrariado.
Está aceitando ficar mais tempo na
sala de aula. Está mais controlado
e seguro.
ADAPTAÇÃO
EMOCIONAL
Apresenta grande instabilidade
emocional. Alterna dias de calma
com dias de extrema agitação.
Está mais estabilizado, consegue
controlar melhor os impulsos.
AUTONOMIA Tem bastante autonomia. Permanece com autonomia.
ATENÇÃO/
CONCENTRAÇÃO
Muito agitado, não consegue ficar
muito tempo sentado, nem realizar
as atividades.
Está mais centrado e calmo.
56
PEDAGÓGICO Não tem conseguido realizar as
atividades pedagógicas.
Realiza atividades em folhas, no
caderno e no computador.
Trabalha atividades matemáticas
com auxílio de material concreto e
calculadora.
Figura 09 – Quadro Comparativo: Aluno D
Fonte: Criação da Autora
Ao concluir minhas observações sobre o trabalho desenvolvido com
estes alunos com TEA nesta instituição de ensino, pude verificar na prática que
“um aspecto que estaria embasando o processo pelo qual uma criança autista
aprende é a necessidade de forte estruturação e previsibilidade.” (Boralli, 2008,
p. 44). Restou claro também que “educar o aprendente com Autismo é
constituir uma relação dialógica; uma relação dialógica que pressupõe um jeito
diferente de aprender e um jeito diferente de ensinar.” (Cunha, 2013, p. 139).
É necessário refletir em como incluir uma criança autista em uma
classe regular. Devemos pensar no melhor para o grupo e para o autista. Não
podemos querer que todos se adaptem imediatamente a ele e nem que ele
precise se adaptar sozinho a tudo. É função dos educadores tornar esse
processo agradável e tranquilo para ambas as partes. O professor tem a
responsabilidade de educar tanto as crianças chamadas típicas quanto as com
qualquer deficiência, assegurando que este último seja um membro integrante
e valorizado dentro da sala de aula.
57
CONCLUSÃO
Em resposta à pergunta que norteou esse estudo sobre como o
programa TEACCH pode auxiliar crianças com autismo, pude perceber sua
eficácia no tocante às categorias observadas, de socialização, aprendizagem e
comunicação.
Ficou evidenciado que se iniciou uma socialização com os colegas
da turma e educadoras, no caso das crianças da Educação Infantil, e que esta
foi ampliada no caso do terceiro aluno. O programa TEACCH demonstrou ser
bastante eficiente em aumentar o tempo dos alunos em sala, na realização das
atividades e modificação de comportamentos inapropriados. Os componentes
do programa utilizados para o ensino de conceitos pedagógicos
corresponderam de forma muito produtiva no processo de aprendizagem.
Após abordar os fundamentos que estão relacionados com o
Programa TEACCH, tive a oportunidade de concluir que sua fácil compreensão
favorece o desenvolvimento do autista, pois sua base visual o favorece.
Diante as mudanças ocorridas durante o trabalho de observação dos
alunos M, S e D e a forma como os profissionais trabalham e buscam a
parceria com as famílias, visualizou-se a evolução das crianças de uma forma
global, atingindo satisfatoriamente os objetivos.
Assim, os resultados indicam mudanças significativas no
desenvolvimento e comportamento dos alunos, superando as expectativas dos
objetivos iniciais.
Considero que o objetivo deste trabalho foi atingido. Ficou
evidenciada a relevância do uso dos componentes do programa TEACCH
como facilitador da prática pedagógica para o educando autista, conferindo ao
educador, possibilidades de aproximação e desenvolvimento das atividades
pertinentes ao processo educacional deste aluno, ampliando suas
possibilidades de uma inclusão bem sucedida.
Porém o trabalho é longo e é preciso conhecer mais profundamente
as condições reais da educação atual, possibilitando a efetiva educação dos
alunos com necessidades educacionais especiais, como a de qualquer outro
58
cidadão. Diante das pesquisas realizadas pode-se perceber que a educação da
criança portadora de autismo é um desafio, porém cheio de possibilidades de
aprendizagem, desde que sejam utilizadas ferramentas que proporcionem essa
aprendizagem, respeitando suas capacidades e proporcionando caminhos para
a superação de suas limitações.
59
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Que faço agora? 1. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
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ANEXOS
Fotos de algumas atividades desenvolvidas com os alunos com TEA.
Foto 01 – Rotina da Aluna S
Foto 02 – Rotina do Aluno D
Foto 03 – Aluno D em atividade no PC.
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Fotos 04 e 05 – Algumas pranchas do aluno M
Fotos 06 e 07 – Algumas pranchas da aluna S
Foto 08 – alguns cartões de comunicação usados por M, S e D.
