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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MAURO PEDRO DOS SANTOS

PROGRAMA PIC DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO

PAULO: SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR?

SÃO PAULO

2013

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO


PROGRAMA PIC DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO

PAULO: SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR?

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

em Educação da Universidade Cidade de São

Paulo (UNICID), sob orientação da Prof. Dra.

Sandra Maria Zákia Lian Sousa, como exigência

parcial para obtenção do título de Mestre em

Educação

SÃO PAULO

2013


PROGRAMA PIC DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO:

SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR?

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em

Educação da Universidade Cidade de São Paulo

(UNICID), sob orientação da Prof. Dra. Sandra Maria

Zákia Lian Sousa, como exigência parcial para obtenção

do título de Mestre em Educação

Área de Concentração: Políticas Públicas de Educação

Data da defesa:

Resultado:______________________

BANCA EXAMINADORA:

Profª. Drª. Sandra Maria Zákia Lian Sousa _________________________________

Universidade Cidade de São Paulo

Profª. Drª.Ecleide Furlaneto _________________________________

Universidade Cidade de São Paulo

Prof. Dr. Ocimar Munhoz Alavarse _________________________________

Universidade de São Paulo

Olhar para trás após uma longa caminhada pode fazer perder a noção da distância que

percorremos, mas se nos detivermos em nossa imagem, quando a iniciamos e ao término,

certamente nos lembraremos do quanto nos custou chegar até o ponto final, e hoje temos a

impressão de que tudo começou ontem. Não somos os mesmos, mas sabemos mais uns dos

outros. E é por esse motivo que dizer adeus se torna complicado! Digamos então que nada se

perderá. Pelo menos dentro da gente...

João Guimarães Rosa

À Thaís, Lívia, Jéssica, Matheus e Eduardo:

minhas filhas, filho e neto, amores da minha vida.

AGRADECIMENTOS

À Profª Drª Sandra Maria Zákia Lian Sousa, pela seriedade e comprometimento na orientação

e acompanhamento dessa pesquisa.

À Profª Drª Ecleide Furlaneto (UNICID) pelas preciosas contribuições dadas no exame de

qualificação para o desenvolvimento desse trabalho.

Ao Profº Dr. Ocimar Munhoz Alavarse (USP) com o quem realizei disciplina na FEUSP e

que acompanhou de perto o desenvolvimento da pesquisa dando grandes contribuições para o

seu avanço e também pela participação no exame de qualificação.

À Edgard Rodrigues Fusaro – Graduado em estatística pelo IME-USP, técnico do Dieese-SP e

consultor em estatística do Cem-Cebrap pelo tratamento estatístico dessa pesquisa e

assessoria na análise dos dados.

À Célia Regina P.M. Castro – Psicopedagoga, por me ajudar a entender que consigo produzir

luz própria.

Aos amigos e amigas da UNICID e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Avaliação

Educacional (Gepave) da FEUSP que acompanharam a trajetória dessa pesquisa, contribuindo

com reflexões e apoio.

Aos meus pais, Nicolau Pedro dos Santos e Aparecida Oliveira dos Santos, que sempre

valorizaram muito a educação dos filhos e me incentivaram nessa empreitada.

Às demais pessoas que direta ou indiretamente contribuíram com essa pesquisa.

SANTOS, Mauro Pedro dos. Programa PIC da rede municipal de ensino de São Paulo:

superação do fracasso escolar? 2013, 90f. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Cidade de São Paulo. São Paulo, 2013.

RESUMO

Este estudo trata do Projeto Intensivo Ciclo I (PIC), apresentado pela Prefeitura do Município

de São Paulo como alternativa para a superação do fracasso escolar. O propósito da pesquisa

foi verificar se houve melhoria na proficiência em Matemática e Língua Portuguesa dos

alunos da sala PIC 3º ano em relação aos demais alunos de 3ºs anos, tendo por base os

resultados da “Prova São Paulo”. Para tanto, utilizou-se a abordagem quantitativa combinada

com estudos descritivos, com o objetivo de identificar tendências e/ou mudanças ocorridas no

desempenho dos alunos no Ciclo I do Ensino Fundamental, no decorrer dos anos 2008, 2009 e

2010. A pesquisa abrangeu 12 escolas de uma Diretoria Regional de Educação da Secretaria

Municipal de Educação (SME-SP), nas quais funcionavam, em 2009, 12 salas PIC 3º ano com

um total de 272 alunos; e uma amostra de 432 alunos de 3º ano de salas regulares

aleatoriamente selecionados pela SME-SP para participarem da “Prova São Paulo”. Os dados

coletados referem-se aos resultados das avaliações realizadas nos anos de 2008, 2009 e 2010,

disponíveis nos bancos de dados da SME-SP e também em poder das escolas. Para a análise

estatística, foi utilizado o programa Statistical Package for the Social Sciences – SPSS. O

estudo identificou que os alunos que passaram pela sala PIC tiveram nível de proficiência

menor em Matemática e em Língua Portuguesa em relação aos demais e, além disso,

observou-se maior concentração de alunos nos níveis de proficiência “Abaixo do Básico” no

2º ano e no PIC 3º ano, o que sugere que a passagem pela sala PIC não contribuiu para a

aprendizagem desse grupo de alunos.

Palavras-Chave: Fracasso escolar. Salas PIC. Prova São Paulo. Classes Homogêneas.

SANTOS, Mauro Pedro dos. PIC Program of municipal schools of São Paulo: overcoming

school failure ?, 2013, 90 f. Masters Dissertation. Post-graduate Studies in Education.

University City of São Paulo, São Paulo, 2013

ABSTRACT

This study deals with the Cycle I Intensive Project (PIC), presented by the Municipality of

São Paulo as an alternative to overcome school failure. The purpose of this research was to

identify whether there was improvement in proficiency in Mathematics and Portuguese of the

3rd year PIC’s students in relation to the same grade students of regular classes, based on the

results of the “Prova São Paulo”. A quantitative approach, combined with descriptive studies,

was used, aiming to identify trends and / or changes in the performance of Cycle I Elementary

School students, during the years of 2008, 2009 and 2010. The research covered 12 schools

belonging to the same Regional Board of Education of the City Department of Education

(SME-SP) where twelve 3rd year PIC classes functioned in 2009, with the sum of 272

students; as well as a sample of 432 3rd year students of regular classes, randomly selected to

undertake the tests of “Prova São Paulo”. The collected data refers to the assessments of

2008, 2009 and 2010, which are available in the SME-SP databases and also in the

schools’files. Statistical Package for the Social Sciences – SPSS was used for statistical

analysis. The findings of this study show that PIC students achieved lower proficiency level

in Mathematics and Portuguese in relation to the regular students. In addition, there was a

higher concentration of 2nd and 3rd year PIC students in the "Below Basic" proficiency level,

suggesting that this Project did not contribute to the learning improvement of this group.

Keywords: School failure. PIC school classes. Prova São Paulo. Homogeneus school classes.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa Prova São Paulo...................... 50

Tabela 2 Níveis de Proficiência de Matemática Prova São Paulo ................................. 50

Tabela 5 Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova

São Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ..................................... 56

Tabela 6 Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova


Tabela 7 Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São

Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................ 58

Tabela 8 Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São


Tabela 9 Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa Prova São


Tabela 10 Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova




Tabela 12 Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São


Tabela 13 Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova

São Paulo, por inclusão ou não no PIC e rendimento final em 2010 .............. 66


Paulo, por inclusão ou não no PIC e rendimento final ................................... 68

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por

inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................................. 56

Gráfico 2 Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova


Gráfico 3 Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por Inclusão

ou não no PIC e ano escolar ............................................................................. 59

Gráfico 4 Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São


Gráfico 5 Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por

inclusão ou não no PIC e ano escolar ............................................................. 61

Gráfico 6 Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova


Gráfico 7 Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão

ou não no PIC e ano escolar ............................................................................ 64

Gráfico 8 Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São


Gráfico 9 Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para

os alunos do PIC, segundo rendimento final em 2010 .................................... 66

Gráfico 10 Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para

alunos Não PIC, segundo rendimento final em 2010 ..................................... 67

Gráfico 11 Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para os

alunos do PIC, segundo rendimento final em 2010... ...................................... 68

Gráfico 12 Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para alunos

Não PIC, segundo rendimento final em 2010 ................................................. 69

Gráfico 13 Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por

inclusão no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 ....... 70

Gráfico 14 Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,

alunos Não-PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 ....... 72

Gráfico 15 Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão

no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 ..................... 73

Gráfico 16 Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por alunos

Não-PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 .................. 74

LISTA DE SIGLAS

BIB Blocos Incompletos Balanceados

CEU Centro Educacional Unificado

DOT-P Divisão de Orientação Técnico Pedagógico

DRE Diretoria Regional de Educação

EOL Sistema Escola ONLINE

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MEC Ministério da educação

NAEP National Center for Education Statistics

PIC Projeto Intensivo Ciclo I

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

Q.I. Quociente de inteligência

RME-SP Rede Municipal de Ensino de São Paulo

SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SME Secretaria Municipal de Educação

SME-SP Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

TAKS Texas Assessment of Knowledge and Skiss

TGD Transtornos Globais de Desenvolvimento

TOF Toda Força ao 1º ano do Ciclo I

TRI Teoria de Resposta ao Item

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12

CAPÍTULO I - FRACASSO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA

E PROPOSTAS GOVERNAMENTAIS ......................................................................... 20

1.1 Contribuições da literatura ............................................................................................. 20

1.1.1 Sistema de ensino brasileiro: acesso e seletividade escolar .................................. 20

1.1.2 Exclusão dentro do sistema educacional: o direito de aprender ............................. 24

1.1.3 Fracasso escolar: a repetência ................................................................................ 26

1.1.4 Escola perpetua as desigualdades: critérios para agrupamento dos alunos ........... 29

1.2 Programas governamentais ........................................................................................ 36

CAPÍTULO II - PIC: O ESPAÇO ESCOLAR DOS “FRACASSADOS”.................... 43

2.1 PIC: propósitos e características .................................................................................... 43

2.2 Prova São Paulo: propósitos e características ................................................................ 48

CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ................... 52

3.1 Testes Estatísticos .......................................................................................................... 53

3.2 Testes de Normalidade dos Dados ................................................................................. 53

3.3 Resultados obtidos pelos alunos PIC e Não-PIC na Prova São Paulo ........................... 54

3.3.1 Proficiência dos grupos PIC e Não-PIC em Língua Portuguesa e Matemática:

Prova São Paulo - 2008 e 2009 ........................................................................... 55

3.3.2 Diferença da média de Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática:

Prova São Paulo - 2008 e 2009 ............................................................................ 57


Prova São Paulo - 2009 e 2010 ............................................................................ 60

3.3.4 Rendimento final: aprovação ou reprovação em 2010 ....................................... 65

3.3.5 Comparação do desempenho na Prova São Paulo: 2008, 2009 e 2010 ............... 69

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 79

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 83

APÊNDICE A ...................................................................................................................... 87

APÊNDICE B ...................................................................................................................... 88

APÊNDICE C ...................................................................................................................... 89

APÊNDICE D ………………………………………………………………………................... 90

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro ampliou as taxas de

escolarização da população em idade correspondente ao ensino fundamental. Contudo, a tão

propalada universalização do ensino fundamental pelos governos federal, estaduais e

municipais muitas vezes limita-se à taxa de matrícula da população em idade escolar, não

levando em conta o acesso a um ensino de qualidade e a permanência, com êxito, dos alunos

na escola. Em outras palavras, pretende-se realçar que, embora o acesso ao ensino

fundamental esteja universalizado, a repetência, a evasão escolar, a distorção idade/série e a

qualidade do ensino permanecem como desafios que os sistemas de ensino têm de enfrentar.

De acordo com dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep)1, as taxas de aprovação no ensino fundamental em 2011

indicam a ocorrência de exclusão nas escolas brasileiras, pois 91,2% dos alunos são

aprovados do 1º ao 5º anos e 83,4% do 6º ao 9º anos, o que evidencia que ainda persistem a

reprovação e o abando escolar. Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-SP), as

taxas de aprovação são ligeiramente superiores às nacionais, embora não atenuam a

problemática da exclusão, visto que 94,9% dos alunos são aprovados do 1º ao 5º ano e 93,1%

do 6º ao 9º ano. Esclarece-se que a rede municipal de ensino de São Paulo organiza o ensino

fundamental em dois ciclos, prevendo a possibilidade de reprovação ao final de cada ciclo ou

por faltas no decorrer dos ciclos.

Como diz Torres (2000), muitas vezes os sistemas escolares utilizam o expediente da

repetência como solução interna para as dificuldades de aprendizagem e os profissionais da

educação, pais e comunidade escolar aceitam esta prática como algo natural dentro da escola.

Em minha atuação como profissional da educação na rede municipal de educação de

São Paulo há 26 anos, como Professor Titular de Ensino Fundamental II, Diretor de Escola e

atualmente como Supervisor Escolar, dois fenômenos sempre me incomodaram: a evasão de

grande parte dos alunos reprovados ao final do ano, e a persistência das dificuldades de

aprendizagem na trajetória escolar daqueles que permanecem na escola.

Esses fatos são geralmente associados, pelos gestores e professores, a fatores

1 Informações Estatísticas, Disponível em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais, consultado em

05/02/2013.

http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais

externos, principalmente os ligados às esferas privadas, como problemas familiares, falta de

participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento escolar dos filhos ou, até mesmo,

a alguma deficiência do aluno, principalmente as de ordem intelectual. A tendência é não

atribuir a problemática do fracasso escolar a fatores internos à escola. Essa isenção de

responsabilidade da escola é muito comum e, conforme observa Collares:

Pensamos que colocar as causas desse mau rendimento nas crianças,

individualmente, é uma forma de, até inconscientemente, se tentar

minimizar ou mesmo ocultar a falha da escola, em particular, e de

todo o sistema educacional em geral. (COLLARES, 1989, p. 27)

Ao longo de minha carreira no magistério acompanhei várias tentativas de

diversos governos municipais de enfrentamento do fracasso escolar; a maioria delas sem

êxito, seja por não terem sido criadas as condições necessárias à sua execução, seja pela

descontinuidade de ações políticas e pedagógicas. A título de exemplo, vale lembrar a

implantação do ensino em ciclos na rede municipal de São Paulo. Dentre outros propósitos,

essa medida tinha como objetivo a reorganização do trabalho escolar e o respeito ao ritmo de

aprendizagem dos alunos, com vistas a promover a permanência na escola, com sucesso.

Porém, com as trocas dos governos municipais, a concepção subjacente aos ciclos foi se

fragilizando, havendo pouco investimento dos gestores para viabilização da proposta.

(ALAVARSE, 2002; SOUSA, 2004).

O Projeto Intensivo Ciclo I – PIC é uma das iniciativas direcionadas ao ensino

fundamental que se apresentou com o objetivo de “reverter o quadro atual de fracasso escolar

dos alunos nesta etapa de escolarização”, conforme informa o Anexo Único da Portaria nº

6.328, de 26 de setembro de 2005. O PIC é uma das ações do Programa “Ler e Escrever –

Prioridade na Escola Municipal”, e tem origem nas constatações da existência de alunos não

alfabetizados nos diferentes anos do ensino fundamental e de altos percentuais de retenção,

como informa o referido Anexo:

A análise dos dados de retenção dos alunos ao final do Ciclo I, nos anos de

2000 a 2003, evidencia que 12% dos alunos matriculados são retidos no 4º

ano, o que equivale a 10.000 (dez mil) alunos da rede1. Os estudos

realizados pela DOT/SME revelam que esse sistema de ensino gera, por

escola, pelo menos uma sala de alunos retidos ao final do Ciclo I, em torno

de 30 a 35 alunos em média, e que, para agravar ainda mais o quadro em

questão, podem ser reprovados por vários anos consecutivos. (SÃO PAULO,

2005)

Quando implantado, o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC se voltava ao atendimento de

alunos do 4º ano do Ciclo I que evidenciavam dificuldades na trajetória escolar, visando

possibilitar-lhes melhores condições de seguirem para o Ciclo II. Previa, para tanto, várias

ações, que serão tratadas em capítulo próprio desta dissertação.

Embora mantendo os propósitos originais, no ano de 2007 o Projeto Intensivo Ciclo I -

PIC passou a atender também alunos do 3º ano Ciclo I com dificuldades de aprendizagem,

visando não prorrogar a correção de fluxo para o final do Ciclo I. Em 2010, o projeto sofreu

novas adaptações para se adequar à implantação do Ensino Fundamental de nove anos.

Este estudo tem como objeto o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC, propondo-se a trazer

elementos que permitam analisar seu potencial para constituir-se em alternativa de superação

do fracasso escolar. Seu foco é o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC 3º ano, ao qual nos

referiremos, daqui em diante, como PIC. As indagações que se buscou responder com o

presente estudo foram:

a) Qual era a proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, na Prova São Paulo de

2008, dos alunos atendidos pelo PIC 3º ano em 2009?

b) Os alunos que participaram do PIC 3º ano, em 2009, obtiveram melhoria na

proficiência em Matemática e Língua Portuguesa na Prova São Paulo?

c) Os alunos do PIC 3º ano que foram aprovados ao final do Ciclo I, em 2010, tinham

alta ou baixa proficiência em Matemática e Língua Portuguesa na Prova São Paulo?

d) Há diferenças no desempenho dos alunos PIC e não-PIC na Prova São Paulo, nos anos

de 2008 a 2010?

A Prova São Paulo é a principal ação do Sistema de Avaliação de Aproveitamento

Escolar dos Alunos da rede municipal de ensino de São Paulo, instituído pela Lei nº

14.063/2005 e alterado pela Lei 14.650/2007. Caracteriza-se por provas anuais de Língua

Portuguesa e Matemática2, aplicadas de modo censitário _aos alunos dos 2º e 4º anos do Ciclo

I, de 3º e 4º anos PIC; 2º e 4º anos do Ciclo II; e àqueles com proficiência menor que 150 em

Língua Portuguesa do Ciclo II; e amostral, alunos dos 3ºs anos do Ciclo I e alunos do 1º e 3º

anos do Ciclo II.

2 A partir do ano de 2011 a Prova São Paulo passa a abranger ainda a área de Ciências.

Nesta pesquisa, os resultados obtidos por alunos de 3º anos do Ciclo I na Prova São

Paulo serão tomados como indicadores de seu desempenho escolar. O estudo norteou-se pelo

seguinte objetivo geral: analisar se houve melhoria de proficiência na Prova São Paulo, em

Matemática e em Língua Portuguesa, de alunos que participaram da sala PIC 3º ano em 2009,

comparando o seu desempenho anterior e posterior à participação no PIC e à proficiência dos

demais alunos de 3ºs ano das mesmas escolas e ano, atendidos por uma Diretoria Regional de

Educação (DRE). Para tanto, estabeleceram-se como objetivos específicos:

a) Identificar as proficiências em Matemática e Língua Portuguesa na Prova São Paulo

dos alunos que chegaram ao final de 2008 no 2º ano do Ciclo I e foram encaminhados

para a sala PIC 3º ano em 2009;

b) Inferir se a passagem desses alunos pela sala PIC 3º ano influenciou a melhoria de seu

desempenho na Prova São Paulo no ano subsequente, levando-se em conta as

proficiências apresentadas em Matemática e em Língua Portuguesa em 2009 e os

resultados obtidos, no mesmo ano, por alunos de 3ºs anos das mesmas escolas que não

participaram do PIC;

c) Verificar, para os alunos que fizeram parte da sala PIC 3º ano em 2009, as taxas de

aprovação ao final do ciclo I no ano de 2010.

Tendo em vista tais objetivos, foram delineados os caminhos da investigação,

definindo-se a abrangência do estudo, a abordagem a ser adotada e os procedimentos de

coleta e análise de dados. Optou-se por utilizar uma abordagem quantitativa, combinada com

estudos descritivos, com o objetivo de evidenciar tendências e/ou mudanças ocorridas no

decorrer de um período de tempo relativo aos anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de oito

anos de alunos que frequentaram salas PIC 3º ano em comparação com os demais alunos que

não frequentaram a sala PIC 3º ano. Para tanto, utilizamos como referência os resultados

obtidos pelos dois grupos de alunos na Prova São Paulo.

Reiteramos que o PIC foi inicialmente implantado, em 2006, para alunos dos 4ºs anos

e, posteriormente, a partir de 2008, passou a atender também aos alunos dos 3ºs anos do Ciclo

I. A opção na presente pesquisa foi focalizar as salas PIC de 3º ano do Ciclo I. O presente

estudo teve como base os dados levantados junto a uma Diretoria Regional de Educação

(DRE), em 2011, abrangendo o total de escolas e alunos a ela vinculados. Do total de 60

escolas, 12 ofertavam PIC em 2009, atendendo um total de 272 alunos3.

Além da análise das proficiências destes alunos na Prova São Paulo, em Matemática e

em Língua Portuguesa nos anos 2008, 2009 e 2010, também foram analisadas as proficiências

de 432 alunos do 3º ano, das mesmas escolas, que não foram atendidos pelo PIC, mas foram

selecionados pela Prefeitura do Município de São Paulo, mediante sorteio aleatório, para

participarem da Prova São Paulo.

Os dados referentes aos resultados obtidos pelo conjunto de alunos na Prova São

Paulo, nos anos de 2008, 2009 e 2010, foram acessados4 no banco de dados da Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo, aos quais cada escola e DRE têm acesso. Essas

informações foram organizadas em planilhas (planilha eletrônica de dados, no formato

“Excel”), onde constam os resultados da Prova São Paulo dos anos de 2008 a 2010, e os

resultados finais de 2010 relativos à aprovação ou reprovação ao final do Ciclo I. Também

são apresentados alguns atributos pessoais dos alunos – sexo e idade.

Posteriormente, foi feita uma análise das proficiências dos alunos, antes e após a

participação na sala PIC 3º ano, ou seja, nos anos de 2008, 2009 e 2010. O desempenho dos

estudantes deste grupo foi comparado às proficiências daqueles que não participaram da sala

PIC nas mesmas escolas. Nessa análise comparativa foram considerados os seguintes

indicadores:

Pontuação obtida na Prova São Paulo em Língua Portuguesa e Matemática

antes da matrícula do aluno na sala PIC, ou seja, no 2º ano do Ciclo I

(2008);


dos alunos 2º ano do Ciclo I não encaminhados para o PIC que fizeram a

Prova (2008);


no ano de participação do aluno na sala PIC – 3º ano do Ciclo I (2009);


3 Segundo dados da Prefeitura do Município de São Paulo, a rede municipal possuía em 2011 aproximadamente

2.360 escolas na capital, atendendo cerca de 1 milhão de alunos. São 13 Diretorias Regionais de Educação

(DREs) no município, abrangendo as seguintes regiões: Butantã, Campo Limpo, Capela do Socorro, Freguesia

do Ó/Brasilândia, Guaianases, Ipiranga, Itaquera, Jaçanã/Tremembé, Penha, Pirituba, Santo Amaro, São Mateus

e São Miguel Paulista. Disponível em: <www.prefeitura.sp.gov.br>.Acesso em: 05 maio 2011. 4 Dados acessados na Divisão de Orientação Técnico Pedagógico da DRE em que a pesquisa foi desenvolvida e

seu uso foi autorizado pelo Diretor Regional de Educação.

http://www.prefeitura.sp.gov.br/

dos alunos 3º ano do Ciclo I não encaminhados para o PIC, que fizeram a

Prova (2009);

Pontuação obtida pelos alunos na Prova São Paulo em Língua Portuguesa

e Matemática pós-participação na sala PIC, ou seja, 4º ano do Ciclo I

(2010);


no 4º ano do Ciclo I pelos alunos que não foram atendidos pelo PIC no

ano anterior (2010);

Resultados finais em 2010 (aprovação ou reprovação) dos alunos –

atendidos ou não pelo PIC.

Essa análise possibilitou identificar se houve melhoria do desempenho escolar após a

participação dos alunos no PIC, tendo como indicadores a pontuação obtida na Prova São

Paulo, e também a melhoria de desempenho deste grupo em comparação com a amostra de

alunos que não participaram do Projeto PIC. Além dos dados relativos aos alunos, foram

coletados documentos oficiais sobre o PIC, por meio de consultas ao Sistema Escola Online

(EOL), ao Portal da Prefeitura do Município de São Paulo e aos arquivos da Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo.

Para o tratamento estatístico, foi utilizado o Programa Statistical Package for the

Social Sciences – SPSS5, cujos resultados foram apresentados em tabelas e gráficos. Na

organização e tratamento dos dados foi empregada a nomenclatura “PIC - 2º ano” e “PIC – 3º

ano”. Cabe esclarecer que, para a identificação das turmas de alunos, foram adotadas as

seguintes siglas:

PIC - 2º ano – alunos encaminhados para o PIC

PIC - 3º ano – alunos atendidos no PIC

PIC - 4º ano – alunos atendidos no PIC no ano anterior

NPIC -2 º ano - alunos não encaminhados para o PIC

NPIC -3 º ano – alunos que cursaram o 3 º ano comum

NPIC -4º ano – alunos que cursaram o 3º ano comum no ano anterior

5 O SPSS é um programa de organização de dados e análise estatística de simples utilização. Através da simples

seleção de opções em menus e caixas de diálogo, permite a realização de análises estatísticas desde as mais

simples até as mais complexas e elaboradas. http://poweruser.aeiou.pt/blog/o-que-e-o-spss/

Os resultados das proficiências dos alunos foram analisados visando aquilatar se o PIC

vem se constituindo em caminho promissor para o enfrentamento do fracasso escolar.

Ao tomarmos como referência de desempenho escolar – satisfatório ou não – os

resultados da Prova São Paulo, não estamos assumindo que esta avaliação contempla as

diversas dimensões abrangidas pelo trabalho escolar e, tampouco, a complexidade de aspectos

envolvidos no desenvolvimento dos alunos. Há que se estar atento, portanto, aos limites dos

indicadores aqui considerados, que não abrangem evidências do processo de avaliações

internas realizadas pela escola. Os resultados de avaliações externas devem ser tomados, pois,

como parte dos elementos a serem considerados no processo pedagógico, e não como o

principal. (SOUSA e ARCAS, 2010; BONAMINO e SOUSA, 2012; RIBEIRO, 2012) Como

nos lembra Nevo, é preciso diferenciar as funções das avaliações interna e externa:

As várias funções da avaliação dentro da escola podem e

devem ser entendidas por avaliações tanto internas quanto externas.

Entretanto, a existência da avaliação interna dentro da escola é um

pré-requisito para qualquer tipo de emprego construtivo da avaliação

externa. Obviamente, os avaliadores internos executam melhor a

função de avaliação formativa, e os avaliadores externos, a de

avaliação somativa. (NEVO, 1997, p. 91)

Estudos sobre a eficácia do PIC que se pautem em outros indicadores - inclusive das

avaliações internas - poderão ampliar a compreensão sobre seu potencial de contribuir para o

sucesso escolar.

Além desta introdução, essa Dissertação foi desenvolvida em três capítulos, seguidos

das conclusões do estudo. O primeiro capítulo versa sobre contribuições da literatura relativas

ao tema fracasso escolar e faz referência a alguns programas governamentais que se propõem

a atender aos alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou a corrigir o fluxo escolar. No

segundo capítulo, apresentamos o projeto PIC, tal como delineado pela Prefeitura do

Município de São Paulo e o que nos informam as diversas legislações que instituíram o

programa. Ainda no mesmo capítulo, apresentamos uma caracterização da Prova São Paulo,

elemento central do Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da rede

Municipal de Ensino de São Paulo. O terceiro capítulo é dedicado à discussão dos resultados e

possíveis evidências - positivas ou negativas - sobre a participação dos alunos na sala PIC 3º

ano, bem como a comparação do desempenho destes alunos com aqueles que não

participaram das salas PIC. Ao final, registramos nossas conclusões, com base nos resultados

da pesquisa, apontando algumas inferências com o objetivo de contribuir com as discussões

relativas à participação de alunos com dificuldades de aprendizagem/baixo desempenho no

PIC 3º ano da Prefeitura do Município de São Paulo.

CAPÍTULO I

FRACASSO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA E PROPOSTAS

GOVERNAMENTAIS

Pela natureza da presente pesquisa, torna-se importante resgatar contribuições da

literatura que tratam do fracasso escolar. Este tema, historicamente presente na produção

educacional, adquire diferentes ênfases de acordo com o período histórico a que se refere:

desde questões relativas ao acesso à escola até fatores intervenientes na permanência e

sucesso escolar. Neste capítulo, apresentamos referências a estudos, pesquisas e autores que

têm contribuído com este debate, mas dada a complexidade e abrangência do tema, não temos

a pretensão de abarcar todos os aspectos dessa discussão. Também neste capítulo são feitas

referências a programas implementados, em anos recentes, pela Prefeitura de São Paulo com a

finalidade de enfrentar o fracasso escolar.

1.1 Contribuições da literatura

Neste item, trazemos considerações sobre a questão do acesso e seletividade escolar,

com referências a fatores extra e intraescolares que incidem sobre o fracasso escolar, como

aportes para apoiar nossas apreciações sobre o PIC. Como já mencionamos, este Programa foi

apresentado, pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, como alternativa

pedagógica para possibilitar uma trajetória escolar mais bem sucedida àqueles alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem.

1.1.1 Sistema de ensino brasileiro: acesso e seletividade escolar

As discussões relativas à desigualdade de acesso à escola no Brasil começam a se

intensificar com o advento da República, pois com o “trabalhador livre” tem início a divisão

social dos indivíduos considerando suas aptidões “naturais”. Segundo Patto (1993) uma Lei

determinou, ainda em 1827, a criação de escolas primárias em todas as cidades e vilarejos,

mas nessa época o Estado brasileiro ainda tinha sua atenção voltada para o ensino secundário

e superior, como meio de viabilizar a formação de quadros para os altos cargos públicos e

profissões de maior prestígio. Evidenciava-se, assim, que a educação era privilégio de poucos.

Embora desde a Constituição de 1824 previsse em seu artigo 179 a garantia da

gratuidade do ensino primário a todos os cidadãos, no ano de 1889 tínhamos 90% da

população adulta não alfabetizada e apenas 3% da população frequentava a escola. De 1889 a

1930, período marcado por uma república oligárquica e pelo coronelismo, o crescimento da

rede pública de ensino era inexpressivo em comparação com o período imperial. Nessa época,

o país possuía 75% de pessoas não alfabetizadas.

Desde então - e até os dias atuais - as políticas educacionais no Brasil enfatizaram

ações voltadas para ampliação do acesso à escolarização, dado o número excessivo de

crianças, jovens e adultos fora da escola. No caso da educação básica, pode-se afirmar que,

atualmente, a batalha do acesso ao ensino fundamental está quase ganha, mas o mesmo não

pode ser dito em relação às outras etapas de escolarização.

A dificuldade de expansão do número de vagas viu-se agravada pelo crescimento

populacional que absorvia grande parte dos recursos públicos, comprometendo também os

investimentos relativos à qualidade. No período de 1960 a 2000, a população em idade escolar

(0 – 25 anos) quase dobrou em termos absolutos, passando de 44,7 para 87,2 milhões de

alunos em potencial (SOARES, 2006) Para dar conta desse contingente de população, que em

40 anos havia dobrado, foram exigidos recursos consideráveis.

Construir novas salas de aula e treinar novos professores para acomodar

cada vez mais alunos exigiu volumes consideráveis de recursos, deixando

menos para ampliar a cobertura e melhorar a qualidade do ensino.

(SOARES, 2006, p. 148)

O período de 1996 a 2000 foi aquele no qual o acesso à escola mais aumentou. Porém,

esse aumento se dividiu entre a melhoria da cobertura do sistema de ensino e a absorção dos

novos alunos existentes a cada ano. Em outras palavras, os investimentos em estrutura foram

feitos como resposta aos acréscimos populacionais, mas não modificaram o baixo grau de

cobertura do sistema de ensino. (Id., Ibid.) A melhoria do acesso só foi possível - e com maior

rapidez - a partir da década de 1990, com as quedas das taxas de crescimento populacional.

No caso do ensino fundamental, o grupo idade relevante perdeu população

de 1996 a 2000. Ou seja, para manter as taxas de matrícula constantes, a

matrícula total teria que cair em 300 mil vagas. O que ocorreu foi que cada

uma dos 2,5 milhões de vagas criadas contribuiu para melhorar o acesso,

além das 300 mil não perdidas [...] Neste caso, a demografia operou a favor

do sistema educacional, embora isto não reduza a importância da conquista

do acesso quase universal no ensino fundamental. (SOARES, 2006, p. 151)

Uma vez universalizado o ensino fundamental, os alunos com idades compatíveis com

esta etapa da escolarização concentram-se principalmente no primeiro ciclo - os cinco

primeiros anos do ensino fundamental – o que evidencia a persistência de altas taxas de

distorção idade-série no Brasil. Este, juntamente com a qualidade da educação, é um

problema ainda a ser enfrentado atualmente pelos sistemas educacionais.

Até a década de 1980, acreditava-se que a evasão escolar era a grande vilã e o

principal fator responsável pelo fracasso do sistema educacional brasileiro. Ribeiro (1991) nos

relata que nesse período existiam erros graves de metodologia na mensuração realizada pelo

MEC, o que distorcia completamente a visão da realidade educacional brasileira.

Segundo diversos autores (RIBEIRO, 1991; SILVA e DAVIS, 1994; SOARES, 2002),

a partir de 1985, uma metodologia alternativa foi adotada na formulação de indicadores

educacionais, utilizando dados censitários ou de grandes surveys, como as PNADs da FIBGE

(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística). Esta metodologia, denominada de modelo PROFLUXO, usa perguntas sobre a

situação escolar dos entrevistados, com as seguintes informações: se frequenta escola ou não;

se frequenta, em que série e grau está matriculado e, se não frequenta, qual a última série

concluída com êxito.

Com essas informações, e aplicando-se modelos matemáticos apropriados, é possível

calcular diversos indicadores. A partir de então, evidenciam-se dados que realçam um quadro

nada animador referente à trajetória dos alunos no sistema educacional brasileiro.

“Verificamos que a tão propalada evasão entre a 1ª e a 2ª série é simplesmente desprezível

(2,3% da matrícula) e que a repetência, esta sim, é importante (52,5% da matrícula)”

(RIBEIRO, 1991, p.9)

É difícil precisar como ocorreu a instalação dessa situação de repetência no Brasil.

Ribeiro (1991, p. 16) cita análise feita na década de 1940, que mostra que apesar do acesso à

educação básica ser de apenas 65%, a repetência na 1ª série era de 60%. No período entre

1940 e 1990, o atendimento passou para 93%, porém a taxa de repetência na 1ª série foi

reduzida em apenas 6%. O fluxo escolar nos sistemas educacionais brasileiros é

comprometido pela repetência. No mesmo trabalho, o autor cita a pesquisa “Análise de

Sistemas de Ensino: uma abordagem Demográfica” - em andamento à época - a qual indicava

que:

Cálculos realizados recentemente [...] indicam que, para o Brasil como um

todo, a probabilidade de um aluno novo na 1ª série ser aprovado é quase o

dobro do que a probabilidade daquele que já é repetente na série. Isto mostra

que a repetência tende a provocar novas repetências, ao contrário do que

sugere a cultura pedagógica brasileira de que repetir ajuda a criança a

progredir em seus estudos ( Id., Ibid., p. 15).

Como se vê, a repetência está na origem da escola brasileira e é considerada como o

grande impeditivo para a universalização da educação básica no Brasil. Além disso, as

consequências desse processo adquirem contornos importantes pois, com a

internacionalização da economia e o desenvolvimento tecnológico, convivemos com a

exigência de um nível de alfabetização que vai muito além do mero desenho do próprio nome

ou da leitura de uma mensagem simples.

Ribeiro (1991) aponta ainda algumas explicações apresentadas em pesquisas e teses da

área da educação para a questão da repetência nas escolas. De acordo com o autor, tais

explicações vão desde as análises marxistas de dominação e poder, teorias de reprodução

social, até referências à prontidão e privação cultural, mas observa que estas abordagens

analíticas podem até explicar a natureza do fenômeno, mas não sua grandeza. Diz, ainda, que

é comum o argumento, presente nesses estudos, da existência de uma divisão entre escolas da

classe dominante e das classes populares, mas observa que a repetência não é privilégio da

escola dos pobres e muito menos da escola pública.

Uma análise sobre a distorção idade-série (consequência direta da repetência), com

dados de 1982, mostrava que se controlássemos o nível socioeconômico da clientela não

haveria diferença entre escolas privadas e as públicas. Ficam, assim, algumas indagações:

Como explicar o fato da repetência ser tão alta em todos os estratos sociais?

Existiria uma pedagogia da repetência? Seria este um componente cultural

de nossa práxis pedagógica? Ou apenas uma consequência da ineficiência do

sistema? (RIBEIRO, 1991, p. 16)

1.1.2 Exclusão dentro do sistema educacional: o direito de aprender

Além de frequentarem as escolas e de serem aprovados ao final do ano, os alunos

precisam aprender os conteúdos trabalhados. Embora a aprendizagem de conteúdos formais

não seja o único objetivo da escola – pois a socialização, valores e atitudes também devem

permear o trabalho educativo - não podemos deixar de considerar a importância de se ensinar

a ler e escrever.

Desde 1995, o INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira - passou a avaliar o domínio dos conteúdos acadêmicos dos sistemas educacionais

brasileiros . Esta avaliação é denominada Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), que

reúne os resultados de desempenho escolar, comparáveis tanto entre séries como no decorrer

dos anos escolares. Vale ressaltar que, no município de São Paulo, além das provas aplicadas

pelo governo federal, temos a Prova São Paulo, a qual será tratada em capítulo próprio.

Analisando a distribuição acumulada das notas do Saeb em 2003 para a 4ª série do

ensino fundamental, em comunicação escrita (Dourado, 2005), Soares evidencia que “os

alunos de 4ª série têm domínio de conteúdos bastante limitado no Brasil. Isto quer dizer que

as escolas brasileiras não têm sido eficazes em ensinar conteúdos a seus alunos”. (2006,

p.163)

Outra análise feita pelo autor referente à distribuição acumulada da 4ª série do ensino

fundamental em Linguagem e Matemática, entre os anos de 1995 e 2003, nos diz que “pode-

se afirmar que o conhecimento dos nossos alunos já baixo em 1995, diminuiu em 1997 e

nunca mais se recuperou”(SOARES, 2006, p.164).

Soares nos informa, ainda, que a taxa de matrícula entre a 1ª e a 4ª série se ampliou,

nesse período, em quase seis pontos; e a distorção idade-série foi reduzida em mais de dez

pontos. No entanto, apesar dos esforços, a ampliação do atendimento sem perda de qualidade

não foi alcançada.

Usando-se a competência básica para ler e compreender um texto simples de jornal,

pode-se perceber o tamanho da queda: a porcentagem de alunos que dominam essa

competência caiu de 38% para 25%, entre 1995 e 2003. Neste mesmo período, em

Matemática, a competência básica de resolver problemas simples envolvendo adição e

subtração e o reconhecimento de figuras geométricas elementares caiu de 60% para 48% entre

as crianças da 4ª série (SOARES, Id., Ibid.)

Em relação à 8ª série, as análises mostram que o rendimento dos alunos segue mais ou

menos o mesmo comportamento que o da 4ª série. Assim informa este autor:

Há quedas maiores em Linguagem e menores em Matemática, mas, em

ambas, são significativas. A grande diferença entre as tendências na 8ª série

e na 4ª série é que, enquanto na 4ª a grande queda ocorre de 1995 para 1997,

na 8ª esta queda é maior de 1997 para 1999 (SOARES, 2006, p. 165).

Para Soares e Oliveira (2012), o grande desafio apresentado é o de ensinar. Tanto a

repetência quanto as avaliações externas mostram que existem crianças que permanecem num

processo educativo no qual não aprendem e, portanto, não avançam ano após ano. Os autores

ainda consideram que não se pode usar como desculpa o nível socioeconômico dos alunos,

pois ainda que se considere a interferência deste fator na aprendizagem, em muitos países as

crianças menos favorecidas também aprendem a ler.

As evidências trazidas com a pesquisa intitulada Exclusão intraescolar na rede

pública brasileira: um estudo com dados da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009 - que analisa

resultados do desempenho de alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental nos testes

padronizados de leitura e matemática, utilizando como indicadores de exclusão o não

aprendizado das competências básicas em matemática e leitura - indicam o quanto o direito de

aprender ainda está longe de ser respeitado. (SOARES e OLIVEIRA, 2012)

Os dados dessa pesquisa mostram que a parcela de alunos das escolas públicas

brasileiras que chegou ao fim do ensino fundamental sem adquirir as capacidades cognitivas

elementares em leitura era de 30% em 2005, e de 22% em 2009. Em resolução de problemas,

a parcela de alunos que chegou ao fim do ensino fundamental sem adquirir as competências

cognitivas elementares é ainda mais preocupante, tendo permanecido estável nos últimos

anos: aproximadamente 39% dos alunos do 9º ano que fizeram a Prova Brasil entre 2005 e

2009 não tinham o nível básico de competência para resolução de problemas esperado de

alunos nessa etapa de ensino.

A mencionada pesquisa também coletou informações contextuais respondidas por

estudantes, professores e diretores de escolas e traçou perfil dos alunos excluídos do

aprendizado no Brasil. Reitera-se que foram considerados excluídos da aprendizagem os

alunos que não dominavam as competências básicas em matemática e em leitura, cujo nível

de proficiência estava abaixo do básico.

Os dados evidenciam que a exclusão escolar é, em grande parte, explicada por

características tais como a defasagem idade/série, o ambiente cultural familiar e a composição

social da escola, estes medidos com base na média do nível socioeconômico dos alunos. Os

autores esclarecem que o efeito do nível socioeconômico é mais importante no coletivo do

que individualmente.

Para esses autores (SOARES E OLIVEIRA, 2012), o envolvimento dos pais com a

vida escolar dos filhos está associado à diminuição da probabilidade da exclusão escolar no 5º

ano, mas não no 9º ano, pois a maioria dos pais se envolve com a vida escolar de seus filhos

apenas nos problemas de indisciplina.

Os pesquisadores relatam também que pretos e pardos têm maior vulnerabilidade à

exclusão do que os brancos; que as meninas têm maior probabilidade de exclusão em

matemática, enquanto os meninos em leitura. Verificaram ainda que os alunos do nordeste e

os que estão em atraso escolar, são mais vulneráveis à exclusão escolar. Por fim, os autores

concluem a análise nos informando que os alunos excluídos do direito de aprender são

aqueles expostos a professores menos qualificados e mais sobrecarregados, e os que têm

acesso às piores escolas.

1.1.3 Fracasso escolar: a repetência

É imperativo reconhecer que o fracasso escolar, relacionado à prática indiscriminada

da repetência, é um fenômeno complexo e requer uma análise ampla das suas razões. Porém,

enquanto buscamos caminhos para enfrentamento desse problema, não é justo minimizarmos

a falha da escola e de todo sistema educacional, penalizando um único lado, ou seja, o próprio

aluno (PARO, 2000; LUZ, 2008).

As razões que levam os professores a tomarem a decisão de reprovar um aluno são

muito variadas, mas geralmente é justificada com o argumento de que o aluno revela baixa

qualificação ou qualificação insuficiente para ser aprovado. Segundo Torres (2000, p. 38-39),

tais qualificações não refletem necessariamente os níveis de aprendizagem dos alunos; e como

os critérios usados podem ser arcaicos e arbitrários, torna-se urgente rever o sistema de

avaliação da aprendizagem.

A existência de critérios muito variados e subjetivos no momento da tomada de

decisão de aprovar ou não o aluno, pode acarretar que alunos que tenham qualificação

suficiente para serem aprovados sejam, mesmo assim, reprovados. Torres assinala, dentre os

critérios subjetivos, diferentes aspectos:

Entre estes, estão incluídas questões tais como “maturidade escolar”, a

assistência às aulas, a disciplina e, inclusive a higiene e a aparência pessoal.

Em muitos casos, a repetência opera como um mecanismo aberto ou velado

de advertência ou de castigo. Vários relatórios coincidem em destacar que já

nos primeiros dias de aula foi julgado o destino de muitos alunos, pois os

professores “sabem” quem serão os repetentes apenas na identificação da

condição socioeconômica do aluno (TORRES, 2000, p. 40).

A repetência acaba reforçando, assim, as piores expectativas dos pais em relação aos

seus filhos, num circulo vicioso de baixa autoestima e de fracasso, pois consideram as

dificuldades encontradas pelos seus filhos como incapacidade de aprender. Dessa forma, a

repetência atrai mais repetência, o que financeiramente significa um enorme desperdício de

recursos que poderiam ser utilizados na melhoria da educação.

Os sistemas educacionais têm demonstrado uma visão limitada sobre a repetência, o

que leva à busca de soluções remediadoras e superficiais para a superação do fracasso escolar,

ao invés de adotarem-se medidas preventivas e sistêmicas, conforme destaca Torres:

[...] programas de desenvolvimento infantil ou educação infantil de caráter

compensatório, centrados no objetivo de “preparar” as crianças para uma

melhor adaptação à escola; “grupos especiais” e uma série de atividades de

reforço escolar; aumento do tempo de instrução e aumento das horas-aula,

etc. O que a maioria dessas iniciativas tem em comum é a consideração da

repetência não como um problema do sistema escolar, mas sim como um

problema do aluno, pois é ele que necessita de apoio adicional e de reforço

(TORRES, 2000, p. 40)

Para este autor, tais medidas constituem soluções de ordem quantitativa, como mais

tempo de instrução, mais tarefas, mais exercícios, mais tempo do professor. Todas com o

intuito de aliviar ou reduzir a repetência, em vez de propor mudanças para eliminá-la como

mecanismo permanente e perverso do sistema educacional.

Uma das iniciativas da rede municipal de ensino de São Paulo para o enfrentamento

do fracasso escolar que, em nosso modo de ver, tem esse caráter remediador é o PIC, objeto

dessa pesquisa. Isto porque este Projeto possui muitas das características citadas por Torres,

como por exemplo, os critérios utilizados para a formação das salas, com alunos de baixo

desempenho, atividades de reforço e tratamento pedagógico diferenciado.

Estudos sobre os efeitos da repetência já foram desenvolvidos em vários países.

(CRAHAY,1999 e 2007). Em dois estudos realizados na Suíça e na França, Crahay (2007)

demonstra conclusões desfavoráveis à repetência. Na Suíça, foi realizado estudo com 4.248

alunos egressos do segundo ano “primário”, ou seja, crianças de seis e sete anos, no momento

da primeira medida e quando as repetências são decididas. Com os dados coletados no mês de

maio de 2001, os pesquisadores compuseram 83 pares de alunos repetentes, comparando-os

aos fracos promovidos.

O desempenho desses alunos foi testado novamente em novembro de 2001, em maio

de 2002 e em maio de 2003. A partir daí, foi feita uma comparação, mantendo-se constante a

série e a idade dos alunos. A análise revelou que, ao final de um ano, o desempenho em

matemática dos alunos repetentes foi significativamente inferior ao dos fracos promovidos.

Quanto ao desempenho em língua não foi observada diferença. Ao final do terceiro ano

“primário”, os alunos repetentes tiveram desempenho em matemática e língua superior aos

fracos promovidos, porém um ano mais velhos que os demais. Vale ressaltar que, na

comparação desses alunos com os alunos provenientes do grupo que havia frequentado pela

primeira vez o segundo ano “primário”, os repetentes obtiveram desempenhos inferiores e

progrediram mais lentamente.

Na França, a pesquisa focou alunos que começaram o curso “primário” com idades

entre seis e sete anos, em setembro de 2003, tendo tido acompanhamento do grupo por dois

anos. O estudo mostrou que, ao final do primeiro ano, ocorreu uma queda significativa de

desempenho dos alunos reprovados em relação aos desvios médios, com escore global

inferior de três pontos; e que a observação sistemática dos alunos fracos promovidos

indicaram sinais positivos, com ganho de quatro pontos durante o período.

Dessa forma, fica caracterizado que a repetência produz efeitos desmobilizadores, pois

quando os alunos começam a frequentar a mesma série no ano seguinte, embora possuam

nível escolar superior ao dos colegas que entram no primeiro ano, essa vantagem inicial

desaparece ao longo do tempo.

No estudo conduzido por Crahay (2007) foram organizadas 103 duplas compostas por

repetentes e não repetentes, com diversas características comuns. Foi observada progressão

significativa dos promovidos fracos em 77 dos casos; e também foi observada progressão

significativa em 26 dos casos dos repetentes, mas em amplitude menor do que a dos fracos

promovidos. Crahay (2007, p.185) cita, ainda, entrevistas realizadas com crianças repetentes,

observando que “o fato de repetir um ano gera “estigma” que vem acrescentar problemas

afetivos em relação às dificuldades de aprendizagem, o que poderia ser poupado a esses

alunos”.

Ao fazer um balanço das pesquisas disponíveis sobre os efeitos da repetência, Crahay

destaca que não existe ambiguidade:

...em regra geral, os alunos fracos que repetem progridem menos que os

outros alunos fracos que são promovidos. Ou seja, pode-se considerar que a

repetência constitui um meio contraprodutivo de fazer face às dificuldades

de aprendizagem dos alunos fracos. É, pois, necessário e urgente procurar

outros meios de ação. (Id., Ibid., p185)

1.1.4 Escola perpetua as desigualdades: critérios para agrupamento dos alunos

No cotidiano escolar existem mecanismos que contribuem para a efetivação do

fracasso escolar, principalmente por atribuírem a fatores externos as dificuldades de

aprendizagem dos alunos, jogando o peso em fatores da comunidade escolar.

A explicação formulada nos Estados Unidos nos anos 1960 sobre a desigualdade

educacional entre as classes sociais ganhou força no Brasil nos anos de 1970, concepção que

ficou conhecida como “teoria da carência cultural”. Segundo Patto, essa teoria “passava a

explicar esta desigualdade pelas diferenças de ambiente cultural em que as crianças das

chamadas classes “baixa” e média” se desenvolviam” (1993, p.94). Por essa visão, enfatizava-

se a inadequação da escola à comunidade atendida, mas mantinha-se a ideia de culpabilização

dos alunos, principalmente por considerar que crianças pobres têm menos capacidade de

aprender os conteúdos escolares.

Patto (1993) aponta que pesquisas da década de 1990 repetiam o discurso do

escolanovismo - ou da clientela carente – e continham, muito frequentemente, três

afirmações:

1. As dificuldades de aprendizagem escolar da criança pobre decorrem de suas

condições de vida. Algumas dessas pesquisas utilizando das teorias de Piaget

supõem demonstrar as deficiências cognitivas dos pobres e propõe um ritmo

mais lento de aprendizagem como solução.

2. A escola pública é adequada às crianças de classe média e o professor tende a

agir tendo em mente um aluno ideal. Tem influência na teoria da carência

cultural. Considera que a escola não leva em consideração os padrões da

primeira socialização dos pobres. Substitui o conhecimento pelo preconceito. A

solução proposta é a escola ser menos exigente com as camadas mais pobres.

3. Os professores têm pouca sensibilidade e falta de conhecimento sobre os

padrões culturais dos pobres, devido a sua condição de classe média. O

desconhecimento relativo a esses alunos é generalizado e está presente também

no corpo do conhecimento científico e caso os professores tenham contato com

textos que discutam esse tema, ainda assim continuarão a desconhecer seus

alunos pobres. A insensibilidade é agravada pelos preconceitos presentes na

literatura e na dinâmica interna da escola.

Estudos desenvolvidos pela Sociologia da Educação enfatizam que a própria escola

opera grandes divisões e desigualdades, uma vez que ela não é inocente e nem neutra, sendo

de sua natureza reproduzir as desigualdades sociais e produzir desigualdades escolares

(DUBET, 2003; SOUSA, 1997).

Uma escola de massa possui formas de tratamento dos alunos por um conjunto de

mecanismos sutis que aprofundam as distâncias dos melhores em relação aos mais fracos. Um

exemplo desse mecanismo é a concentração de alunos menos favorecidos e com menor

desempenho escolar em certos estabelecimentos ou, em certas turmas, além da formação de

classes homogêneas (DUBET, 2003).

Segundo este autor, essas práticas não aumentam muito o desempenho dos melhores

alunos, mas enfraquecem nitidamente aqueles de alunos mais fracos. Notam-se, com isso,

mecanismos que sempre favorecem aqueles alunos que já são mais favorecidos, ou seja, os

que dispõem de maiores recursos para o sucesso são os mais beneficiados.

Em outro trabalho, o referido autor discute o modelo meritocrático de escola que

estimula a competição escolar, não eliminando, assim, a desigualdade. Dubet nos diz mais:

Ora, todas as pesquisas mostram que a escola trata menos bem os alunos

menos favorecidos: os entraves são mais rígidos para os mais pobres, a

estabilidade das equipes docentes é menor nos bairros difíceis, a expectativa

dos professores é menos favorável às famílias desfavorecidas, que se

mostram mais ausentes e menos informadas nas reuniões de orientação.

(DUBET, 2004, p. 542)

Torna-se, assim, de suma importância assegurar a igualdade de oferta educacional,

suprindo alguns privilégios, pois a justiça meritocrática é como uma competição esportiva na

qual todos os competidores conhecessem as regras do jogo. Mas isso não ocorre na escola,

onde muitas famílias desconhecem tais regras e onde os árbitros deveriam ser imparciais.

Ocorre que estamos longe disso.

Dubet (2004) propõe que para a escola se tornar justa, ela deve levar em consideração

as desigualdades reais e procurar compensá-las, o que ele chamou de “discriminação

positiva”. A discriminação positiva tem início ao se evitar a concentração excessiva de alunos

idênticos, pela cultura, dinheiro e qualidade de um lado; e pobreza e dificuldades do outro. A

partir daí, introduzir mecanismos compensatórios eficazes e focados nos alunos.

Para que tenhamos uma escola justa é necessário que os alunos menos favorecidos

adquiram as competências vistas como elementares e, para isso, a escola deve definir os

conteúdos comuns a serem adquiridos por todos os alunos ao final da escolaridade

obrigatória. Além de Dubet, outros autores também discutiram a concentração de alunos

menos favorecidos e com menor desempenho escolar em turmas homogêneas, como propõe o

projeto PIC, objeto desta pesquisa.

Crahay (2007) examinou estudos, realizados na Europa e Estados Unidos, que tratam

dessa questão de composição de classes homogêneas e nos traz algumas considerações. São

dois tipos de estudos: um chamado de estudos naturais, nos quais o pesquisador observa as

classes homogêneas criadas pelos gestores da escola, sem interferência do pesquisador; no

outro grupo, estão os chamados estudos experimentais ou quase experimentais, em que existe

a interferência dos pesquisadores na organização das turmas, com o objetivo de garantir que

outras variáveis não afetem a análise. Com referência ao primeiro grupo – o de estudos

naturais - conclui que:

[...] a constituição de classes homogêneas quanto ao nível escolar tem, com

frequência, efeitos prejudiciais no plano sócio afetivo, principalmente para

os alunos situados nas classes dos fracos.[...] Os professores das classes dos

fracos têm geralmente tendência a adotar uma atitude fatalista.[...] Os alunos

situados nos grupos ou turmas dos fracos recebem um ensino de menor

qualidade: nessas turmas, o tempo dedicado ao ensino é inferior àquele

registrado nas turmas consideradas fortes, o número de unidades de

conteúdo é menor, os encorajamentos são mais raros e menos entusiasmados

e os exercícios de repetição são mais numerosos (CRAHAY, 2007, p. 186).

Quanto ao segundo grupo - o de estudos experimentais ou quase experimentais - os

dados analisados são de programas realizados nos Estados Unidos, efetivados mediante

agrupamento de alunos segundo testes de Quociente de inteligência (Q.I.), em que há alunos

considerados fortes, médios e fracos. Em 14 pesquisas, a evolução de crianças frequentando

classes homogêneas foi comparada com a de outro grupo de classes heterogêneas, e a

amplitude do efeito foi calculada sobre o conjunto de alunos: os fortes, médios e fracos. Não

foi observada qualquer tendência referente a esses grupos de alunos. A análise dos dados

mostra que o efeito da composição classe é nulo e que a hipótese segundo a qual o

agrupamento em classe homogênea seria benéfico aos alunos fortes cai por terra. Ou seja,

significa que os alunos fortes não são prejudicados pela companhia de alunos médios ou

fracos.

Crahay (2007, p.188) considera interessante esse contraste e nota que os resultados

indicam que o efeito próprio ou específico do agrupamento dos alunos por nível de

desempenho é nulo. O autor esclarece que efeito próprio é “se a qualidade e a quantidade de

ensino dispensadas permanecerem constantes, a maneira com que os alunos são agrupados

não afeta o rendimento.”

No Brasil, a legislação federal não dá orientações relativas às formas de composição

das turmas. Geralmente tais orientações são dadas pelos sistemas municipais e estaduais,

porém de maneira genérica (BARBOZA, 2006). Esta autora nos informa que as orientações

relativas à composição de turmas nas escolas são feitas por meio de Portarias, que se resumem

a indicar o número de alunos por turma, mas os critérios de tal organização devem ser

estabelecidos pela equipe gestora da escola e pelo corpo docente.

A literatura sugere que a formação de turmas por habilidade ou nível socioeconômico

dos alunos interfere no conteúdo curricular e no senso de eficácia dos professores, que

definem objetivos mais singelos para as turmas com nível mais baixo, o que também interfere

nos resultados da aprendizagem dos alunos. (SOARES e ALVES, 2007)

As diferentes maneiras de organização das turmas resultam das formas internas de

estruturar as desigualdades sociais, pelo fato de as oportunidades não serem as mesmas em

todas as turmas devido à interação do efeito contextual das salas com as características dos

alunos, potencializando estas últimas (SOARES e ALVES, 2007). Os ganhos dos alunos

refletem a interação entre as competências intelectuais e o ambiente contextual das salas de

aula, mais do que o da escola. Além disso, a decisão política sobre a forma de agrupamento

dos alunos reflete as práticas pedagógicas da escola demonstrando o quanto estas podem

contribuir para reproduzir, na próxima geração, as desigualdades da geração atual. (Id., Ibid.)

Apesar de grande parte dos autores considerarem que o agrupamento de alunos por

habilidade é prejudicial à aprendizagem, esse tema tem gerado controvérsias, não existindo

unanimidade em estudos recentes, conduzidos nos Estados Unidos, que indicam uma possível

retomada dessa prática na última década. De acordo com o estudo The resurgence of ability

grouping and persistence of tracking - do Brookings Institution - a prática de agrupar alunos

por habilidade foi criticada na década de 1990, por contribuir para a intensificação das

desigualdades sociais, com manifestações de proeminentes organizações que a condenaram.

Entre essas organizações, destacam-se: a National Governors Association, a American Civil

Liberties Union, a Children’s Defense Fund e a NAACP Legal Defense Fund. Alguns Estados

orientaram as escolas a reduzirem essa prática, mais notadamente Califórnia e Massachusetts.

Apesar do grande movimento contrário a essa forma de implementação dos agrupamentos,

não houve investimentos dos governos na sua efetivação, e o movimento acabou não logrando

êxito. (LOVELESS, 2013)

Dados do National Center for Education Statistics (NAEP) mostram que a

percentagem de alunos colocados em agrupamentos por habilidade em Leitura subiu

acentuadamente entre 1998 e 2009, de 28% para 71%; enquanto que em Matemática a

abrangência é de um período maior - de 1992 a 2011 - oferecendo uma maior perspectiva

histórica de análise. Os agrupamentos por habilidade em Matemática caíram, no período de

1992 a 1996, de 48% para 40%; permaneceu em 42% até 2003; e voltaram a crescer de 2003

a 2011, atingindo 61% em 2011.

A pesquisa mostra dados referentes à Matemática na 8ª Série, no período de 1990 a

2011, evidenciando uma ligeira queda na década de 1990. No entanto, as flutuações são

consideradas pequenas, de 1990 a 1996 de 75% a 71%; e de 2000 a 2011 de 73% para 76%.

Os dados do NAEP, apresentados pelo estudo de Loveless (2013), referentes à 4ª série,

reforçam a conclusão de que houve uma queda nos agrupamentos por habilidade na década de

1990 e um ressurgimento na década de 2000. Observa-se que em Leitura o agrupamento por

habilidade alcançou uma popularidade jamais vista desde a década de 1980, tendo sido

aplicado a 80% dos alunos. Em relação à Matemática, na 8ª Série, não houve crescimento

significativo de seu uso: cerca de três quartos dos alunos foram organizados segundo essa

forma de agrupamento.

O autor faz considerações sobre a “morte” da controvérsia a respeito dessa forma de

agrupar os alunos na década de 2000, com o retorno dos agrupamentos por habilidade,

possivelmente em decorrência das políticas de accountability Programas oficiais como o No

Child Left Behind6 (NCLB) - cujo foco de atenção foram os alunos abaixo do limiar de

proficiência nos testes do Estados - endossaram a política de “prestação de contas” e

forneceram uma justificativa legal para agrupamento de alunos com baixo desempenho.

Apesar de décadas de críticas veementes e montanhas de documentos que incitaram as escolas

a abandonar o seu uso, o agrupamento por habilidade persiste e, na última década, tem

prosperado.

Algumas pesquisas recentes sugerem que, em alguns casos, flexibilizar o agrupamento

por habilidade pode beneficiar os alunos, como o estudo intitulado Does Sorting Students

Improve Scores? An Analysis of Class Composition divulgado em fevereiro de 2013 -

publicado na National Bureau of Economic Research. Neste estudo, realizado com alunos

das escolas públicas de Dallas, as economistas Collins e Gan (2013) buscaram determinar os

efeitos da classificação dos alunos no ensino fundamental, especialmente aqueles com baixa

performance acadêmica.

6 O No Child Left Behind (NCLB) é o principal Ato do Congresso dos Estados Unidos de 2001, referente a um

programa de ajuda do governo para estudantes carentes. A reforma proposta pelo NCLB é baseada na premissa

de que o estabelecimento de padrões elevados de qualidade, com metas mensuráveis podem melhorar os

resultados individuais na educação.

O estudo baseou-se na observação das salas formadas a partir do critério de

distribuição dos alunos em função dos resultados obtidos no Texas Assessment of Knowledge

and Skiss – TAKS, teste padronizado usado no Texas. Os resultados foram convertidos em

pontuações para tentar determinar a melhoria de desempenho em Inglês e Matemática entre a

3ª e 4ª Séries do ensino fundamental. A pesquisa categorizou os alunos em três grupos ou

status: a) aprendizes, b) dotados e talentosos e c) educação especial. O propósito do estudo foi

examinar os efeitos da classificação por rendimento dos alunos, incluindo os de alto e baixo

desempenho dos três subgrupos. Os autores concluíram que a classificação dos alunos e a

organização de agrupamentos homogêneos trazem benefícios aos alunos e aconselham que

tais composições das classes devam ser usadas, pois contribuem para melhorar o desempenho

dos alunos, sem incorrer em altos custos.

Os argumentos utilizados por Collins e Gan (2013) foram contestados pelas

pesquisadoras Burris e Allison (2013) que, em artigo intitulado Review of Does Sorting

Students Improve Test Scores, realizado pelo National Education Policy Center, indicam

muitas fragilidades da pesquisa, principalmente em relação ao método utilizado. Neste artigo

crítico, as autoras (2013) começam por informar que a referida pesquisa conclui que o

agrupamento por desempenho nos testes padronizados é caminho promissor para aumentar os

rendimento nos testes sem qualquer despesa adicional. No entanto, tal constatação ignora a

variedade de caminhos seguidos pelas escolas de ensino fundamental relativos aos

agrupamentos. O estudo de Collins e Gan fundamenta-se no questionável pressuposto de que

há diferença significativa nos desempenhos entre as classes, mas não explica as razões pelas

quais não há tentativas de verificar as práticas atuais das escolas em relação à organização dos

agrupamentos.

Além disso, argumentam que a literatura utilizada na pesquisa em questão foi

produzida em décadas passadas, constituindo-se em releituras de pesquisas anteriores que

defendem os agrupamentos homogêneos. Burris e Allison enfatizam que a literatura mais

recente realça, ao contrário, que a maioria dos estudiosos sobre agrupamentos por habilidade

com base em testes padronizados conclui que este modelo não traz benefícios para os alunos.

Contrariando os argumentos e conclusões defendidas pelas economistas, Burris e

Allison (2013) apontam mais alguns problemas na metodologia da pesquisa realizada por

Collins e Gan, conforme segue:

Problemas com o instrumental que controla o não observado e a correção da

estimativa do uso ou não do agrupamento por desempenho;

A escola usada em Dallas divide seus alunos em talentosos, educação especial

ou com limitada proficiência em Inglês, além da classificação por resultados

nos testes; isso é incomum;

Utilização da falsa variável de indicador para os classificados em alto e baixo

rendimento;

Pesquisa não especifica como os alunos são classificados em alto e baixo

rendimento.

Vale ressaltar, ainda, que o estudo de Collins e Gan (2013) não apresenta os modelos

de instrumentos utilizados de forma clara e consistente que permita ao leitor avaliá-los. Mais

preocupante ainda é a falta de especificação sobre os critérios utilizados para determinar o que

consideram como alto e baixo rendimento. Além dos problemas levantados por Burris e

Allison (2013), o argumento de que classificar e agrupar os alunos por nível de desempenho é

alternativa de “baixo custo”, nos parece que extrapola o delineamento da pesquisa, pois o

estudo não oferece evidências que o sustentem.

1.2 Programas governamentais

Neste item mencionam-se algumas iniciativas implementadas no âmbito da rede

municipal de ensino de São Paulo direcionadas, principalmente, ao ensino fundamental,

visando à ampliação do atendimento, à melhoria do desempenho dos alunos e à adequação do

aprendizado à idade-série. Os programas selecionados nesta apresentação começaram a ser

implementados a partir de 2005, ano em que também foi concebido o PIC.

Uma das primeiras iniciativas foi o Programa “São Paulo é uma escola”, criado em

maio de 2005 e implementado até 2006 pelo Decreto nº 46.017 de 1º de Julho de 2005. Este

Programa, que previa a educação em tempo integral, além das atividades realizadas em sala

de aula, visava dar oportunidade às crianças da rede de ocuparem os espaços da cidade com

diversas atividades, entre elas as esportivas e culturais. O objetivo era proporcionar a

apropriação dos espaços públicos pelos alunos, o que resultaria em enriquecimento cultural

dos estudantes. Foram previstas visitas ao Sambódromo, Centro Educacionais Unificados-

(CEUs), Teatros, Museus, para realização de oficinas de dança, teatro, xadrez, capoeira, tênis,

circo, Línguas Estrangeiras e o Recreio nas Férias, dentre outras atividades. Tais atividades

deveriam ser realizadas nos períodos imediatamente anteriores e posteriores ao horário das

aulas, por “oficineiros” contratados pela SME-SP especificamente para esse fim. Diante das

dificuldades enfrentadas pelas escolas na organização das atividades – como falta de

funcionários e infraestrutura - o Programa foi extinto ao final do ano de 2006.

No final de 2006 teve início o “Programa Ler e Escrever – prioridade na Escola

Municipal”, cujo objetivo principal era reverter o quadro de fracasso escolar, melhorando a

relação dos alunos com o processo de aprendizagem e possibilitando-lhes condições de

seguirem suas trajetórias escolares. Este Programa, tal qual se delineia atualmente, será

tratado em maiores detalhes no Capítulo 2, pois um dos projetos que ele contempla é o PIC,

objeto do presente estudo.

Além do Ler e Escrever destacamos, a seguir, programas e projetos que mais

diretamente se voltam à melhoria de desempenho dos alunos. O Programa “Ampliar”, por

exemplo, teve início em 2008 e se caracteriza pela ampliação do período regular de aula por

meio de atividades de caráter educacional, abrangendo estudos de recuperação da

aprendizagem, atividades esportivas e culturais oferecidos por outras esferas governamentais

ou realizados em parceria com instituições da iniciativa privada, além de projetos próprios das

escolas previstos nos projetos pedagógicos7. Assim, o Programa Ampliar integrou diversos

programas e projetos já existentes na rede municipal de ensino, quais sejam: Laboratórios de

Informática Educativa, Salas de Leitura, Estudos de Recuperação Paralela, Bandas e

Fanfarras, Esporte Escolar, Xadrez, Nas Ondas do Rádio, Aluno Monitor, Língua

Estrangeiras, Projetos envolvendo especialistas dos CEUS.

No Programa Ampliar cabe às escolas, de acordo com suas necessidades e

possibilidades, organizar os horários das atividades para os Ciclos I e II do Ensino

Fundamental, ofertadas em horário diverso ao das aulas, denominado contra turno escolar,

com duração de, no mínimo duas e no máximo quatro horas semanais, com ampliação

máxima de sete horas diárias de atendimento.

7

Informações sobre estes programas podem ser acessadas em

http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Anonimo/ProgramasProjetos/apresentacao.aspx?MenuID=164&Menu

IDAberto=58

Com o Decreto Municipal n 51.778/2010, que instituiu a Política de Atendimento de

Educação Especial, teve início o Programa “Inclui”, destinado ao atendimento dos alunos que

apresentem deficiência, transtornos globais de desenvolvimento (TDG) ou altas

habilidades/superdotação, na perspectiva de uma educação inclusiva. Além da formação dos

professores, ambiente e materiais adequados, os alunos com deficiências severas contam com

um auxiliar para que possam participar das atividades escolares e com uma equipe

multidisciplinar formada por médicos, fisioterapeutas, psicólogos e outros profissionais que

acompanham e ajudam nas atividades desenvolvidas pelas escolas e famílias. O Programa

Inclui possui vários Projetos, cada um com objetivos específicos, mas desenvolvidos de forma

articulada. São eles: Identificar, Apoiar, Formar, Acessibilidade, Rede, Reestruturação das

Escolas Municipais de Educação Especial e o Avaliar.

Outra ação proposta com o objetivo de alcançar a melhoria do desempenho dos alunos

e a adequação do aprendizado ao ano escolar/idade foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa – PNAIC. Instituído pelo Governo Federal por meio da Portaria nº 867 de 04 de

Julho de 2012, contou com a adesão da Prefeitura do Município de São Paulo, no segundo

semestre de 2012. Por este Programa, o governo municipal assumiu o compromisso, junto ao

Governo Federal, de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de

idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Observe-se que estar alfabetizada deve ser

entendido como compreender o sistema alfabético de escrita, ser capaz de ler e escrever, com

autonomia, textos de circulação social que tratem de temáticas familiares ao aluno.

O PNAIC caracteriza-se por um conjunto de ações, materiais e referenciais

curriculares e pedagógicos que são disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC), com

a intenção contribuir com a alfabetização e o letramento dos estudantes, pelo

compartilhamento da gestão do Programa entre Governo Federal, Estados e Municípios, e

pela orientação de garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem aferidos

por meio das avaliações anuais. Tais ações apoiam-se em quatro eixos de atuação:

Formação Continuada – curso presencial de dois anos para os professores

alfabetizadores com base no Programa Pró-Letramento, com metodologia de estudos e

atividades práticas. Os encontros com os professores alfabetizadores serão

coordenados por Orientadores de Estudos. Os Orientadores de Estudos são professores

das redes selecionados para essa função e farão curso de formação ministrado pelas

Universidades Públicas.

Materiais Didáticos e Pedagógicos - é o conjunto de materiais específicos para

alfabetização, tais como: livros didáticos e respectivos manuais do professor; obras

pedagógicas complementares aos livros didáticos e acervos de dicionários de Língua

Portuguesa; jogos pedagógicos de apoio a alfabetização; obras de referência, de

literatura e de pesquisa; obras de apoio pedagógico aos professores e tecnologias

educacionais de apoio à alfabetização.

Avaliações - reúne três componentes principais: avaliações processuais, debatidas

durante o curso de formação, que podem ser desenvolvidas e realizadas continuamente

pelo professor junto a seus alunos; disponibilização de um sistema informatizado no

qual os professores devem inserir os resultados da Prova Brasil por criança, no início e

no final do 2º ano, permitindo que docentes e gestores analisem de forma agregada

essas informações e adotem eventuais ajustes; outra medida é a aplicação, junto aos

alunos concluintes do 3º ano, de uma avaliação externa universal, elaborada pelo

INEP, com a intenção de aferir o nível de alfabetização alcançado ao final do 3º ano,

que possibilitará às redes programar medidas e políticas corretivas. Os custos das

avaliações externas serão assumidos pelo MEC.

Gestão, Controle Social e Mobilização - a Gestão do Pacto é formada por quatro

instâncias: Comitê Gestor Nacional; uma Coordenação Estadual responsável pela

implementação e monitoramento das ações em sua rede e pelo apoio a implementação

nos municípios; Coordenação Municipal responsável pela implementação e

monitoramento das ações nos municípios. Destaca-se que o MEC disponibilizará

sistema de monitoramento destinado a apoiar as redes e a assegurar a implementação

de diferentes etapas do Pacto. O MEC dá ênfase no fortalecimento dos Conselhos de

Educação, dos Conselhos Escolares e de outras instancias comprometidas com a

educação de qualidade nos estados e municípios.

As informações aqui elencadas permitem ilustrar como a SME vem procurando

viabilizar condições para os alunos caminharem, com sucesso, na trajetória escolar, por meio

de projetos e iniciativas diversificadas, onde se situa o PIC, objeto da presente pesquisa. Não

se pretende aqui discutir a eficácia das ações mencionadas - muitas vezes superpostas - para a

superação do fracasso escolar. O que se pretendeu foi configurar, em linhas gerais, o contexto

em que se insere o PIC, que é um dos programas que se propõe a oferecer condições para

promover o sucesso escolar de alunos com desempenho escolar considerado insatisfatório.

Ao finalizar este item, assinalamos que a organização do ensino em ciclos, que foi

uma das primeiras propostas da rede municipal de ensino de São Paulo, configurou-se como

uma das iniciativas que potencialmente poderia ter levado a práticas educacionais indutoras

do sucesso escolar. Essa iniciativa, que não se revestia da característica de “projeto”, reunia

sim potencial de alterar os princípios de organização do trabalho escolar. Essa relevante

proposta de enfrentamento do fracasso escolar, iniciada no ano de 1992, tinha como objetivo

construir uma escola democrática, rompendo com a seletividade e a exclusão social, em

contraponto ao regime de seriação, considerado como um dos causadores do fracasso escolar

dos alunos do ensino fundamental.

A organização em ciclos pressupõe tratar o conhecimento como processo, no qual o

aluno é considerado sujeito da ação, noção oposta a se tratar o conhecimento como algo

estático, a ser assimilado por todos os alunos em dado tempo e em condições pré-

estabelecidas (SOUSA, 2000)

Esse trato com o conhecimento indica a necessidade de se dar novo significado às

práticas avaliativas que, no regime seriado, tende a se confundir com procedimentos de

atribuição de notas para aprovação e reprovação, e também para adequação e submissão dos

alunos aos padrões valorizados pelas escolas (SOUSA, 1986; SOUSA, 2000, p.35). Na

organização do ensino em ciclos, a avaliação não deve se restringir apenas àquela feita pelo

professor, mas abrange a totalidade do trabalho educativo e a organização da escola. Essa

mudança de foco da avaliação deve estar prevista no Projeto Pedagógico da escola,

propiciando constante revisão do trabalho educativo, em discussões conjuntas, sobretudo a

respeito das mudanças ocorridas, visando à superação das dificuldades encontradas e à

melhoria da aprendizagem dos alunos.

No Regimento Comum das Escolas Municipais, aprovado no ano de 1992, estavam

previstos, para o ensino fundamental regular, três ciclos de aprendizagem, organizados da

seguinte forma: Ciclo Inicial (I) - antigas 1ª, 2ª e 3ª séries; Ciclo Intermediário (II) - antigas

4ª, 5ª e 6ª séries e Ciclo Final (III)- antigas 7ª e 8ª séries. A partir de 1998, o ensino

fundamental passa a ser organizado em apenas dois ciclos: o Ciclo I, do primeiro ao quinto

ano, e o Ciclo II, do sexto ao nono ano.

Devido à duração maior de cada ciclo praticada atualmente, os professores passam a

ter objetivos de longo prazo a serem alcançados pelos alunos, o que torna fundamental o

acompanhamento constante da aprendizagem, para que não se acumulem defasagens de

aprendizagem no decorrer do ciclo e se evite a reprovação ao final do ciclo. A reprovação,

segundo Alavarse (2009, p. 41), “resultaria sobremaneira da ausência de estratégias e

dispositivos de ensino que identificassem e superassem, o mais precocemente possível, essas

dificuldades”.

O mesmo autor faz considerações relativas às condições necessárias para efetivação da

proposta de ciclos, como por exemplo, dar às escolas condições materiais e profissionais

adequadas para que reorganizem seu trabalho em moldes diferentes da escola seriada.

Destaca, dentre outros aspectos: necessidade da proposta pedagógica da escola explicitar o

diagnóstico inicial da aprendizagem dos alunos e os objetivos de aprendizagem ao longo do

ciclo; importância do envolvimento da equipe de professores e a valorização do trabalho

coletivo; necessidade de disponibilização de recursos materiais e ampliação dos espaços que

extrapolem a sala de aula, criando um ambiente propício para a melhor aprendizagem;

existência de formas de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos para a superação

dos obstáculos que possam aparecer.

Alavarse (2009) destaca, ainda, o processo de agrupamentos dos alunos tendo em vista

o rompimento com a organização em turmas, própria da escola seriada, com existência de um

ano, tendo no Ciclo I um professor e, no Ciclo II, um especialista para cada componente

curricular. Propõe uma flexibilização na constituição dos agrupamentos, com tarefas

programadas conforme critérios determinados, dificuldades e interesses dos alunos e também

que os professores se responsabilizem por um grupo de alunos durante todo o Ciclo. Alavarse

(Id.Ibid) enfatiza também a inadequação de se compor turmas homogêneas, principalmente

quando são formadas por alunos de baixo aproveitamento, o que consolida um processo de

exclusão.

O objetivo central na adoção do regime de ciclos era combater a exclusão e a

seletividade, tendo como meta a acesso de todos os alunos ao conhecimento. Porém, temos

que considerar que essa proposta, tal como vem sendo implementada na rede municipal de

São Paulo, está muito aquém desses objetivos. Ainda assim, o regime de ciclos suscita

repensarmos a organização do trabalho escolar como um todo e, sobretudo, os modelos de

avaliação da aprendizagem.

A organização do ensino em ciclos é uma proposta mais ampla do que a de programas

usualmente denominados de “correção de fluxo”, que visam garantir que os alunos estejam

com idade e aprendizagem compatíveis à série/ano em que estão matriculados, como é o caso

do PIC. Em realidade, caso o trabalho escolar se organizasse tendo como referência os

princípios da escola “ciclada”, programas dessa natureza não teriam razão de existir, pois as

dificuldades eventualmente apresentadas pelos alunos seriam trabalhadas no decorrer do

processo de escolarização, e não por meio de atendimento de alunos com dificuldades em

salas segregadas.

CAPÍTULO II

PIC: O ESPAÇO ESCOLAR DOS “FRACASSADOS”

O propósito deste capítulo é apresentar informações sobre o Projeto Intensivo

Ciclo I (PIC), tal como foi concebido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,

registrando seu delineamento inicial e alterações ocorridas em sua implementação. Também

são apresentadas informações sobre a Prova São Paulo, componente do Sistema de Avaliação

de Aproveitamento Escolar dos alunos da referida rede municipal, cujos resultados são

tomados como indicadores para aquilatar eventuais contribuições do Projeto para a melhoria

do desempenho dos alunos nos anos subsequentes à sua participação em salas PIC.

2.1 PIC: propósitos e características

Em sua configuração atual, o PIC está regulamentado pela Portaria 5403/07-SME8,

que reorganiza o “Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal” para todos os

anos dos Ciclos I e II das Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs), Escolas

Municipais de Ensino Fundamental e Médio (EMEFMs) e Escolas Municipais de Educação

Especial (EMEEEs) e amplia o Projeto Intensivo Ciclo I – PIC para o 3º ano.

O Programa “Ler e Escrever” é constituído dos seguintes Projetos:

- Projeto Toda Força ao 1º ano do ciclo I – TOF;

- Projeto Intensivo Ciclo I – PIC – 3º ano;

- Projeto Intensivo Ciclo I – PIC – 4º ano;

- Projeto Ler e Escrever, nos 2ºs, 3ºs e 4ºs anos do Ciclo I;

- Projeto Ler e Escrever, em todas as áreas de Conhecimento do Ciclo II;

- Projeto Compreensão e Produção da Linguagem Escrita por Alunos Surdos.

O PIC – 3º ano - objeto desta pesquisa - é uma proposta de recuperação dos

alunos que chegaram ao final do 2º ano do ciclo I sem avanços na alfabetização, considerando

os resultados das avaliações internas da unidade escolar e da Prova São Paulo. Seu objetivo

8 Para maiores informações sobre o Programa Ler e Escrever e o Sistema de Aproveitamento Escolar dos Alunos

da Rede Municipal de Ensino de São Paulo está disponível em:

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/negocios_juridicos/cadastro_de_leis/index.php?p=325

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/negocios_juridicos/cadastro_de_leis/index.php?p=325

principal é não prorrogar a correção do fluxo para o final do ciclo I; portanto, a expectativa é

de que, no 4º ano, os alunos atendidos pelo PIC estejam aptos a frequentar a classe regular.

O Anexo Único da Portaria 5403/07- SME deixa claro que o PIC, nos 3ºs e 4ºs anos,

terá continuidade enquanto houver alunos chegando ao 3º e 4º anos do Ciclo I com defasagem

na aprendizagem. Cada escola deve organizar uma sala PIC -3º ano levando em consideração

a existência de alunos que demonstrarem não ter construído o conhecimento suficiente no

sistema alfabético de escrita. A oferta do atendimento deve se dar em horário que melhor

atenda aos alunos, prevendo-se a organização de apenas uma turma por escola, com até 30

alunos.

A mobilização das escolas para a criação de turmas para o ano seguinte começa com a

publicação da Portaria que organiza a matrícula e a rematrícula dos alunos da rede pública

municipal, geralmente publicada no Diário Oficial da Cidade de São Paulo no final do mês de

setembro de cada ano. No mês de outubro as escolas já devem ter feito suas previsões de salas

para o próximo ano, e no mês de novembro as matrículas e rematrículas devem ser efetivadas

no Sistema Escola Online - EOL.

Ressalta-se que a Prova São Paulo é aplicada no mês de novembro e os resultados

chegam às escolas no mês de fevereiro do ano seguinte. Sendo assim, não é possível usar seus

resultados para a formação das salas PIC. Durante o transcorrer do ano letivo, os resultados da

Prova São Paulo ficam disponíveis para serem consultados e considerados no trabalho

pedagógico na sala PIC; mas, no momento de decidir quem vai e quem não vai para a sala

PIC, eles não são utilizados, ficando essa escolha a cargo dos professores e da equipe gestora

da escola, coordenadores pedagógicos e diretores da escola.

Para chegar a essa decisão, os professores utilizam os mapas de alfabetização e

sondagens, organizados bimestralmente, com o objetivo de acompanhar se os alunos

construíram conhecimentos suficientes sobre o sistema alfabético de escrita. São

encaminhados para a sala PIC-3º ano os alunos que demonstrarem não ter alcançado essa

meta. No entanto, é possível a escola optar pela não criação da sala PIC, mesmo tendo

identificado que há alunos que não alcançaram a meta estabelecida. O Anexo Único da

Portaria 5403/07 prevê que as escolas que não atingirem a meta estabelecida pela SME ao

final do 2º ano do Ciclo I – que é de 100% de alunos alfabéticos– e que não optarem por

formar turmas de sala PIC – 3º ano deverão organizar projeto de trabalho voltado para a

aprendizagem da leitura e da escrita.

O Programa “Ler e Escrever” tem como uma das ações a formação dos coordenadores

pedagógicos das unidades escolares para que desenvolvam trabalhos com os professores das

salas PIC , e a formação continuada para a organização de atividades com as turmas atendidas

pelo Programa; em particular, a preparação para uso do material didático pedagógico de

leitura e escrita elaborado especialmente para uso nas salas PIC.

Outras ações previstas pelo Programa são: formação dos professores alfabetizadores e

professores dos demais anos do Ciclo I; produção de orientações didáticas para apoiar o

trabalho dos professores e das equipes gestoras das escolas, levando em conta as

“Expectativas de Aprendizagens” previstas nas Orientações Curriculares, e a elaboração do

“Relatório de Análise Técnico-Pedagógicas da Prova São Paulo”.

O material didático é organizado especialmente para dar suporte ao trabalho realizado

no cotidiano pelo professor e contém uma variedade de propostas didáticas e orientações. O

PIC 3º ano possui o material de Língua Portuguesa e Matemática para o professor e para o

aluno, sendo um volume para cada área.

Souza (2010), em estudo que analisa o material didático do PIC, caracterizou-o como

sendo elaborado com base em sequências didáticas, cujo objetivo é conduzir uma rotina

didática de trabalho de leitura e escrita com os alunos. Segundo sua análise, não foi possível

apreender explicitamente a concepção de escrita que apoia o material didático, pois somente

foram encontrados fragmentos de concepções teóricas referentes à escrita. Destaca, também,

que o material é de uso obrigatório pelo professor, devendo este, inclusive, dar retorno à

coordenação pedagógica da escola que, por sua vez, presta contas à Diretoria Regional de

Educação. Com isso, segundo a autora, o professor fica “amarrado” ao material e organiza sua

rotina de trabalho somente com atividades propostas pelo livro, razão pela qual raramente

propõe tarefas não previstas no material padronizado. A professora da turma observada, no

estudo mencionado, considerava normal seguir o livro passo a passo, pois acreditava que o

cumprimento do caminho traçado pelo Programa conduziria seus alunos à aprendizagem da

leitura e da escrita.

Souza (2010) reitera várias vezes na sua análise sobre a forma como as atividades se

apresentavam, que os alunos tinham grandes dificuldades nas tarefas, apesar de gostarem dos

materiais. Ela atribui essas dificuldades ao fato do material não estar direcionado à

alfabetização. A pesquisadora acompanhou uma turma de PIC e observou que os alunos

chegam com muitas dificuldades de aprendizagem e geralmente sem saber ler e escrever.

Além disso, notou que o nível de dificuldade das atividades propostas no livro - que

solicitavam escrita de palavras já nas primeiras atividades e utilizavam textos extensos - foi

obstáculo para os alunos. Em algumas tarefas na sala de aula, os alunos deveriam registrar seu

dia-a-dia, mas como muitos não sabiam ler e escrever, eles desenhavam, sendo essa a forma

utilizada para se expressarem.

Outra pesquisadora (CUNHA, 2007) também analisou o material usado no Programa e

fez considerações, com base em entrevistas feitas com professoras das salas PIC da rede

pública municipal de São Paulo. Algumas professoras consideravam o material como um

facilitador, pois não precisavam fazer um planejamento, uma vez que o trabalho era baseado

no material; outras demonstraram descontentamento, por considerarem que o material retirou

a autonomia do professor de criar no seu ambiente de trabalho; outras, ainda, revelaram que,

por não conseguir aplicar as atividades propostas no material, desenvolviam as aulas “à sua

maneira”, ou seja, faziam uso de antigas práticas como estratégia para atender as necessidades

dos alunos.

Segundo o Portal da Educação da Prefeitura do Município de São Paulo, esse material

é de grande importância para o trabalho do professor em sala de aula, mas, isoladamente, não

garante a aprendizagem dos alunos. Por isso, em sua implementação, são enfatizados os

momentos de formação, os horários coletivos que servem para estudo, debates e reflexões

sobre o trabalho pedagógico dos professores. Também é divulgada a informação de que as

ações têm como finalidade o alcance das metas para alfabetização previstas para o Ensino

Fundamental de oito e nove anos, ou seja, alfabetizar 100% (cem por cento) dos alunos ao

final de dois anos de escolarização.

O mesmo Portal informa que avaliações e acompanhamento do desenvolvimento do

Programa são feitas pela SME-SP, pelas DREs e pelas escolas, para analisar os seus impactos

nos resultados de alfabetização obtidos pelos alunos na Prova São Paulo. No entanto, não

conseguimos localizar produções resultantes dessas avaliações, cujos resultados teriam sido

úteis para um diálogo com os dados da presente pesquisa9.

Em 2010, por meio da Portaria 5905/10 da Secretaria Municipal de Educação de São

Paulo, o Programa “Ler” foi reorganizado, com vistas a promover adequações decorrentes da

implantação do Ensino Fundamental de nove anos, considerando os resultados de

aproveitamento dos alunos obtidos na Prova São Paulo. Segundo esta Portaria, é considerado

“alfabetizado” o educando que possuir o domínio alfabético de escrita e fizer o uso da função

social constituinte dos atos de ler e escrever, conforme disposto no Programa “Orientações

Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas” para o Ensino

Fundamental (SÃO PAULO, 2010).

Outra iniciativa prevista nesta Portaria é o uso dos resultados obtidos pelos alunos para

efeito de evolução na carreira docente. Em outras palavras, os professores alfabetizadores que

atuarem em sala PIC durante o ano letivo e alcançarem as metas previstas para o ano do Ciclo

recebem uma pontuação diferenciada para “Evolução Funcional”, conforme normas que

regem os integrantes do Quadro dos Profissionais de Educação, que é a passagem para uma

referência superior, com acréscimo no vencimento. Usualmente, essa evolução funcional se

dá por tempo de efetivo exercício na carreira do magistério, por títulos ou por tempo e títulos

combinados.

Desse modo, o professor regente de uma sala PIC, ao final do ano letivo, receberá um

atestado de frequência com uma pontuação maior, por mês de trabalho, e poderá utilizá-lo

para sua evolução funcional e, consequentemente, para ascender uma referência, com

vencimentos superiores. Essas medidas estão anunciadas na Portaria 5905/10/SME-SP, nos

seguintes termos:

Os professores alfabetizadores do 1º e 2º ano do Ciclo I do Ensino

Fundamental com duração de 9(nove) anos e do “Projeto Intensivo no Ciclo

I – PIC” dos 3º e 4º anos farão jus à pontuação para fins de Evolução

Funcional, desde que permaneçam em regência da classe/turma durante o

ano letivo e alcancem as metas previstas para o ano do Ciclo, descritas nos

documentos que integram o Programa “Orientações Curriculares:

Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas”, em conformidade

com o estabelecido na Portaria SME nº 4.617, de 17/11/08. (SÃO PAULO,

2010)

9

Para maiores informações, acessar o Portal da SME em

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/nucleo/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?M... Acesso em 05 de

maio de 2011.

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/nucleo/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?M

A referida Portaria esclarece, ainda, que o PIC 3º ano passa a ser realizado apenas

no Ensino Fundamental de 8(oito) anos. Como, desde 2012, temos na rede municipal o ensino

fundamental de 9 (nove) anos, não foram mais criadas turmas do Projeto PIC 3º ano a partir

desse ano.

2.2 Prova São Paulo: propósitos e características

A partir da ampliação do atendimento à demanda escolar no ensino fundamental, as

redes de ensino tenderam a implantar, dentre outros mecanismos, a avaliação em larga escala

visando investir na melhoria da qualidade do ensino. No caso da rede municipal de São Paulo,

além das iniciativas de avaliação implantadas pelo governo federal, foi criada pelo próprio

município a Prova São Paulo, em 2005, pela Lei nº 14063 de 14/10/2005, alterada pela Lei nº

14650 de 20/12/2007. Desde então, nas unidades educacionais, os educadores foram

estimulados a usarem informações sobre a proficiência dos alunos, oriundas da Prova São

Paulo, para o planejamento de ensino, definindo estratégias de intervenção adequadas para a

melhoria da aprendizagem dos alunos.

Segundo o Documento “Prova São Paulo 2009 – Relatório de Análises Técnico-

Pedagógicas” (SÃO PAULO, 2009), as avaliações externas, diferentemente das internas

construídas pelo professor, são avaliações de larga escala, implementadas, de maneira geral,

com o objetivo de expor o perfil dos estudantes de um sistema de ensino. A partir da

implantação da Prova São Paulo em 2007, algumas ações foram desencadeadas pela SME-SP,

visando o envolvimento dos educadores da rede no processo de análise dos resultados dessa

avaliação para a definição de estratégias pedagógicas. Entre essas ações, tem-se:

Programa Ler e Escrever, realizado pelos educadores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental I, com a preocupação da formação do educando para a leitura e a

escrita, com papel fundamental na prática educativa;

Elaboração de documentos curriculares, indicando aos educadores as expectativas

de aprendizagem em cada ano/ciclo e em cada área do conhecimento, que são

discutidos com os educadores da rede nos momentos de reuniões pedagógicas;

Formações das equipes escolares e das Diretorias Regionais de Educação (DREs)

para interpretação dos dados produzidos pela Prova para que subsidiem decisões

relativas às escolhas curriculares e as intervenções na prática educativa.

Para o tratamento estatístico referente às respostas dos alunos são utilizadas a Teoria

Clássica e a Teoria de Resposta ao Item (TRI). A TRI, segundo Andrade (2000), é “definida

como o conjunto de modelos matemáticos construídos para representar a probabilidade de um

indivíduo dar certa resposta a um item em determinado teste”. Esta metodologia fornece

informações relativas ao desempenho dos alunos em relação ao conjunto de habilidades,

posicionando-os em relação às habilidades em uma escala de proficiências, possibilitando a

comparabilidade entre os resultados ao longo do tempo.

De acordo com o “Documento Prova São Paulo 2009 - Relatório de Análises Técnico-

Pedagógicas”, a prova é planejada com um conjunto de 250 questões de uma determinada

área do conhecimento e respondida por alunos de uma turma inteira, cada um respondendo

por volta de 30 questões. Essa organização de distribuição das questões é conhecida como

Blocos Incompletos Balanceados (BIB)10

.

As provas foram construídas com itens calibrados do SAEB para que os resultados

tivessem comparabilidade nacional e os resultados enviados às DREs, com sua interpretação e

identificação de onde devem ocorrer as intervenções para melhoria do desempenho dos

alunos. A partir de 2008, a SME-SP elabora relatórios que interpretam tais resultados, levando

em consideração os referenciais curriculares por ela publicados.

Os níveis de proficiência têm uma interpretação pedagógica, baseada nas tarefas

cognitivas propostas a partir das Matrizes de Referência para Avaliação do Rendimento

Escolar da SME. São quatro os níveis de proficiência: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e

Avançado, os quais refletem as habilidades e competências cognitivas relacionadas à Língua

Portuguesa e Matemática, conforme se segue:

Abaixo do básico: os alunos demonstram domínio insuficiente dos conteúdos,

competências e habilidades compatíveis ao ano escolar em que se encontram.

10

Este modelo permite que os itens sejam reunidos em subconjuntos chamados blocos. Estes blocos são

organizados da seguinte forma: cinco itens para o 2º ano do Ciclo I a oito para as demais turmas; 13 blocos de

itens para cada ano de escolaridade e área de conhecimento, com repetição de blocos entre anos; a combinação

alternada dos 13 blocos resulta em treze diferentes cadernos de provas para cada ano de escolaridade e área de

conhecimento, sendo que cada caderno é formado por quatro blocos de itens.

Básico: os alunos demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências

e habilidades para o ano escolar em que se encontram.

Adequado: os alunos demonstram domínio dos conteúdos, competências e

habilidades desejáveis para o ano escolar em que se encontram.

Avançado: os alunos demonstram conhecimento e domínio dos conteúdos,

competências e habilidades acima do requerido para o ano escolar em que se

encontram.

Esses níveis de proficiência são especificados para cada ano de escolaridade e área do

conhecimento, conforme indicado na Tabela 1, para Língua Portuguesa e na Tabela 2 para

Matemática.

Tabela 1 - Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa Prova São Paulo

Ano Escolar Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

2º ano Ciclo I <115 de 115 a < 150 de 150 a < 200 ≥200



1º ano Ciclo II <165 de 165 a < 215 de 215 a < 265 ≥265




Fonte: Prova São Paulo 2009 – Relatório de Análises Técnico-Pedagógicas, p. 20.

Tabela 2 - Níveis de Proficiência de Matemática Prova São Paulo

Ano Escolar Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

2º ano Ciclo I <125 de 125 a < 175 de 175 a < 225 ≥ 225

3º ano Ciclo I <150 de 150 a <200 de 200 a < 250 ≥ 250

4º ano Ciclo I <175 de 175 a < 225 de 225 a < 275 ≥ 275

1º ano Ciclo II <190 de 190 a < 240 de 240 a < 290 ≥ 290




Fonte: Prova São Paulo 2009 – Relatório de Análises Técnico-Pedagógicas, p. 20.

A Prova São Paulo é aplicada anualmente nas áreas de Língua Portuguesa e

Matemática e, a partir de 2011, abrangeu também a área de ciências. De 2007 a 2011 vêm

sendo feitas alterações em relação aos anos abrangidos, bem como nas aplicações censitária

ou amostral11

. No caso das salas PIC, todos os alunos do 3º e 4º anos são submetidos à Prova

São Paulo, mesmo quando os alunos destes anos escolares são avaliados por amostragem.

Com as informações apresentadas neste capítulo, espera-se ter possibilitado ao leitor

conhecer os propósitos e características do Projeto Intensivo Ciclo I (PIC), tal como

concebido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, bem como da Prova São

Paulo, cujos resultados são considerados, no presente estudo, como indicadores para aquilatar

eventual contribuição do PIC para a melhoria do desempenho dos alunos nos anos

subsequentes à sua participação no Projeto.

11

Uma descrição das alterações ocorridas desde a implantação da Prova São Paulo é apresentada no documento:

Parâmetros e perspectivas: Rede Municipal de Ensino de SP- 2012, p.18 e 19.

CAPÍTULO III

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Este capítulo tem por finalidade descrever e analisar as informações referentes aos

resultados obtidos na Prova São Paulo por alunos dos 3ºs anos do Ciclo I nos anos de 2008,

2009 e 2010, na perspectiva de comparar o desempenho dos alunos atendidos pelo PIC 3º

ano, com alunos de 3º ano não atendidos pelo PIC e que também realizaram a Prova São

Paulo em 2009, aqui denominados Não-PIC. Foram analisados dados relativos a alunos

matriculados nas escolas de uma DRE, totalizando 272 atendidos no PIC 3º ano e 432 de 3º

ano Não-PIC.

Como já informado na Introdução desta Dissertação, para constituição da base de

dados deste estudo, foi consultado o banco de dados da Secretaria Municipal de Educação de

São Paulo, no qual constam os resultados obtidos na Prova São Paulo relativos a cada escola e

DRE. O acesso se deu em consulta feita nas dependências da DRE em que se realizou a

pesquisa. Inicialmente, foram coletados os resultados da Prova São Paulo do ano de 2009,

por escola e por turmas, para identificação dos resultados dos aluno de 3º ano - PIC e Não-

PIC - em Matemática e Língua Portuguesa. Em seguida, em relação a esses alunos, foram

levantadas as proficiências obtidas em Matemática e Língua Portuguesa em 2008 e 2010, ou

seja, respectivamente no 2º e no 4º ano, a fim de cotejar os desempenhos anteriores e

posteriores ao terceiro ano. Coletou-se, ainda, por meio do Sistema EOL, informações

relativas à aprovação ou reprovação dos alunos ao final do ano de 2010, por meio de consulta

nominal12

.

Foram organizadas informações referentes a 272 alunos de 3ºs anos PIC, atendidos em

12 escolas que ofertavam PIC em 2009. Ou seja, dentre as 60 escolas pertencentes à DRE

pesquisada, 20% delas, naquele ano, possuíam salas PIC. Quanto aos alunos Não-PIC, foram

levantadas as proficiências dos 432 alunos do 3º ano, das mesmas 12 escolas, que

participaram da Prova São Paulo 2009 e que haviam sido selecionados mediante sorteio

aleatório realizado pela Prefeitura do Município de São Paulo. Desse modo, foram analisados

e cotejados resultados de proficiência de 704 alunos, em Língua Portuguesa e Matemática.

12

Disponível em:< http://eol.prefeitura.sp.gov.br/escola/se1426_ASP/index.asp> Acesso em: 05 de maio de

2011

http://eol.prefeitura.sp.gov.br/escola/se1426_ASP/index.asp

3.1 Testes Estatísticos

Para análise dos dados da Prova São Paulo, feita com base em testes estatísticos, foram

comparados os resultados dos grupos PIC e Não-PIC para as seguintes variáveis:

Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008;

Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008;





Diferença entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo

de 2009 e de 2008;

Diferença entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2009

e de 2008;

Diferença entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo

de 2010 e de 2009;

Diferença entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010

e de 2009.

A análise das proficiências em Língua Portuguesa e em Matemática, nos anos de 2008,

2009 e 2010, tem como objetivo verificar se existe diferença entre os desempenhos dos

grupos PIC e Não-PIC em cada ano separadamente. Já a análise das diferenças entre as

proficiências em Língua Portuguesa e Matemática, em dois anos distintos, visa comparar a

evolução no desempenho de cada um dos grupos considerados (PIC e Não-PIC).

3.2 Testes de Normalidade dos Dados

Para se definir o tipo de teste de hipótese a ser utilizado - paramétrico ou não

paramétrico - verificamos se as variáveis seguiam distribuição normal. 13

13

O tratamento estatístico foi realizado por Edgard Rodrigues Fusaro – Graduado em estatística pelo IME-USP,

técnico do Dieese-SP e consultor em estatística do Cem-Cebrap, a quem registramos especial agradecimento

pela contribuição dada a esta pesquisa.

Os testes paramétricos aplicam-se a amostras extraídas de populações com

distribuição normal, ou aproximadamente normal, e variâncias iguais ou muito próximas. Por

sua vez, os testes não paramétricos, ainda que menos exigentes quanto à natureza da

distribuição dos dados experimentais, e em geral menos potentes que os paramétricos, são

mais indicados para outra distribuição, sendo também chamados de testes livres de

distribuição. Assim, foram realizados dois testes para verificar a suposição de normalidade

dos dados: Kolmogorov-Smirnov (teste K-S) e o teste de Shapiro-Wilk (teste S-W)14

.

Os resultados dos referidos testes de normalidade para as variáveis obtidas da Prova

São Paulo, por inclusão ou não no PIC, demonstraram que não é razoável a utilização destes

testes paramétricos, uma vez que a suposição de normalidade dos dados foi violada.

Desta forma, para análise dos dados fez-se uso de testes não paramétricos para as

variáveis consideradas na análise: o teste de Mann-Whitney e o teste de Kruskal-Wallis15

, que

são testes idênticos quando o número de grupos é igual a dois, como é o caso do presente

estudo. Uma observação importante é que, quando se usam testes não paramétricos, não se

pode fazer, de modo algum, qualquer argumento em termos de desvios ou erros padrão,

embora seja possível fazer uma análise pura e simplesmente em termos de médias.

Esclarece-se que em ambos os "tipos" de testes, ou seja, “de normalidade” e “não

paramétrico”, foi considerado um nível de significância de 5%. Portanto, todos os testes cuja

hipótese nula foi "rejeitada" apresentaram um "p-value" menor do que 0,05 (que é o nível de

significância adotado).

3.3 Resultados obtidos pelos alunos PIC e Não-PIC na Prova São Paulo

Com base nos testes não paramétricos, evidenciaram-se diferenças entre os grupos

para as nove primeiras variáveis analisadas, indicando as seguintes conclusões:

14

No Apêndice A consta tabela que apresenta testes de normalidade para as variáveis obtidas a partir da Prova

São Paulo, por inclusão ou não no PIC. 15

No Apêndice B consta tabela com resultados dos testes não paramétricos para as variáveis obtidas a partir da

Prova São Paulo, por inclusão ou não no PIC.

as proficiências médias do grupo Não-PIC são maiores do que as do grupo

PIC, no que tange aos resultados de Língua Portuguesa e de Matemática na

Prova São Paulo em 2008, 2009 e 2010;

a diferença da média entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo de 2009 e de 2008 é maior para o grupo Não-PIC, assim como a

diferença da média entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de

2009 e de 2008. Em outras palavras, entre 2008 e 2009 o grupo Não-PIC teve

um aumento do desempenho, tanto em Língua Portuguesa como em

Matemática, superior ao aumento do desempenho do grupo PIC;

no caso da diferença entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo de 2010 e de 2009, a média do grupo PIC é maior do que a do grupo

Não-PIC. Ou seja, entre 2009 e 2010, o grupo PIC teve, em média, um

aumento do desempenho em Língua Portuguesa superior ao aumento do

desempenho do grupo Não-PIC.

Quanto à última variável analisada, não há evidência estatística de diferença entre os

grupos, isto é, não existe diferença significativa quando se compara a diferença da média

entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010 e de 2009 para os grupos PIC

e Não-PIC. Dizendo de outro modo, entre 2009 e 2010, em média, o aumento do desempenho

em Matemática é similar para ambos os grupos. Para evidenciar os dados que apoiam essas

conclusões, seguem Tabelas e Gráficos comparativos, com detalhamento dos resultados

obtidos.

3.3.1 Proficiência dos grupos PIC e Não-PIC em Língua Portuguesa e Matemática:

Prova São Paulo - 2008 e 2009

Na Tabela 5 e no Gráfico 1, os dados evidenciam que a média de proficiência em

Língua Portuguesa apresentada pelos alunos que foram encaminhados para sala PIC no 2º ano

era de 103,3 e no PIC 3º ano era 122,2, com um crescimento de 18,9; enquanto que os que

não foram encaminhados para a sala PIC apresentaram média de 144,0 no 2º ano e no 3º ano

183,9, com crescimento de 39,9. Portanto, a melhoria de desempenho do grupo Não-PIC é

maior, ou seja, mais alunos apresentaram ascensão em seus níveis de proficiência.

Tabela 5 - Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,

por inclusão ou não no PIC e ano escolar

Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE-X. Elaboração: Edgard

Rodrigues Fusaro.

Gráfico 1 - Boxplot da nota de Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por inclusão ou não

no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009

Fonte: Banco de Dados dos Resultados da Prova São Paulo da DRE – X. Elaboração: Edgard

Rodrigues Fusaro.

Estatísticas PIC – 2º ano PIC – 3º ano Não PIC –

2º ano Não PIC – 3º

ano

N 205 205 337 337 Média 103,3 122,2 144,0 183,9 Desvio Padrão 36,2 34,5 37,6 43,2 Mediana 96,0 119,8 143,8 180,0 Mínimo 39,4 64,3 51,1 69,3 Máximo 221,6 253,6 246,0 293,5

NPIC – 3ºano - LP NPIC – 2º ano - LP PIC -3º ano - LP PIC – 2º ano - LP

300

250

200

150

100

50

0


Prova São Paulo - 2008 e 2009

Na Tabela 6 e no Gráfico 2 os dados evidenciam o desempenho em Língua

Portuguesa dos alunos que foram encaminhados para sala PIC. A proficiência no 2º ano era de

68,8% “Abaixo do Básico”; 21,0% “Básico”; 8,8% “Adequado”; e 1,5% “Avançado”. No

PIC 3º ano era de 69,8% “Abaixo do Básico”; 22,9% “Básico”: 6,8% “Adequado”; e 0,5%

“Avançado”. Estes resultados indicam tendência de queda no desempenho apresentado pelos

alunos ao final da participação no PIC.

Movimento inverso é constatado com os alunos que seguiram sua escolarização em

salas Não-PIC, os quais evidenciaram avanços de um ano para o outro, sendo que 55,2% deles

atingiram desempenhos considerados “Adequado” ou “Avançado”. Nota-se que embora

aproximadamente 10% dos alunos Não-PIC tenham finalizado o terceiro ano com

desempenho “Abaixo do Básico”, este percentual representa redução de aproximadamente

14% em relação ao número de alunos que se encontravam com este nível de desempenho ao

final do segundo ano. O mesmo não ocorreu com os alunos que frequentaram a sala PIC, pois

a porcentagem dos alunos com desempenho “Abaixo do Básico” manteve-se em torno de

69%.

Tabela 6 - Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,

por inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009


Rodrigues Fusaro.

N % N % N % N %

Total 205 100,0 205 100,0 337 100,0 337 100,0 Abaixo do Básico 141 68,8 143 69,8 79 23,4 33 9,8 Básico 43 21,0 47 22,9 112 33,2 118 35,0 Adequado 18 8,8 14 6,8 120 35,6 133 39,5 Avançado 3 1,5 1 0,5 26 7,7 53 15,7

Grupos de desempenho PIC –2º ano Não PIC – 3º

ano Não PIC – 2º

ano PIC –3º ano

68,8 69,8

23,4

9,8

21,0 22,9

33,2

35,0

8,8 6,8

35,6

39,5

1,5 0,5

7,715,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%

PIC - 2ª série PIC - 3ª série Não PIC - 2ª série Não PIC - 3ª série

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Gráfico 2- Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar. - Diretoria Regional de Educação X – 2008 e

2009


Rodrigues Fusaro.

Em relação à Matemática, os dados apresentados na Tabela 7 e no Gráfico 3

evidenciam que a média de proficiência apresentada pelos alunos que foram encaminhados

para sala PIC, no 2º ano, era de 122,7 e no PIC 3º ano era 130,5, com um crescimento de 7,8;

enquanto os que não foram encaminhados para a sala PIC apresentaram média de 150,4 no 2º

ano e 183,4 no 3º ano, com um crescimento de 33,0. Portanto, a melhoria de desempenho do

grupo Não-PIC é maior, ou seja, mais alunos apresentaram ascensão em seus níveis de

proficiência.

Tabela 7 - Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por

inclusão ou não no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009


Rodrigues Fusaro.

Estatísticas PIC – 2º ano PIC – 3º ano Não PIC – 2º ano

Não PIC – 3º ano

N 201 201 323 323 Média 122,7 130,5 150,4 183,4 Desvio Padrão 31,6 35,9 35,6 46,6 Mediana 118,0 121,5 146,4 180,4 Mínimo 54,2 63,0 64,0 80,7 Máximo 241,5 285,8 252,9 288,3

Gráfico 3 – Boxplot da nota de Matemática na Prova São Paulo, por inclusão ou não no PIC e

ano escolar – Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009


Rodrigues Fusaro.

Na Tabela 8 e no Gráfico 4, os dados evidenciam o desempenho em Matemática

apresentado pelos alunos PIC e Não-PIC. Chama a atenção, nos alunos PIC, o percentual de

desempenho classificado como “Abaixo do Básico”, pois os dados indicam um aumento de

aproximadamente 15% de alunos nesta faixa de desempenho. Ou seja, a participação no PIC

resultou em queda no desempenho apresentado pelos alunos. No caso dos alunos Não-PIC,

embora não se tenha constatado essa mesma situação, destaca-se o fato de que praticamente o

mesmo percentual de alunos foi classificado como “Abaixo do Básico”, o que sugere a

permanência de um contingente de alunos que não tiveram avanços em sua aprendizagem.

Constata-se ainda que, ao final do terceiro ano, poucos alunos evidenciam domínio de

habilidades esperadas para este ano escolar, pois apenas 5,5% dos alunos PIC situaram-se nos

níveis “Adequado” ou “Avançado”, e pouco mais de 30% dos Não-PIC encontram-se nestes

níveis de desempenho.

NPIC – 3º ano - Mat NPIC – 2º ano - Mat PIC – 3º ano - Mat PIC – 2º ano - Mat

300

250

200

150

100

50

Tabela 8 - Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por



Rodrigues Fusaro.

Gráfico 4 - Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por

inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2008 e 2009.


Rodrigues Fusaro.


Prova São Paulo 2009 e 2010

Quanto à passagem dos alunos pela sala PIC 3º ano (2009) e sua influência no ano

subsequente, isto é, no 4º ano (2010), podemos observar nos dados da Tabela 9 e do Gráfico

5, que a média de proficiência em Língua Portuguesa foi de 122,3 e no 4º ano 133,5, com um

crescimento de 11,2. No grupo Não-PIC, no 3º ano, a média foi de 184,2 e no 4º ano, 184,9,

N % N % N % N %

Total 201 100,0 201 100,0 323 100,0 323 100,0 Abaixo do Básico 119 59,2 149 74,1 77 23,8 71 22,0 Básico 67 33,3 41 20,4 170 52,6 148 45,8 Adequado 12 6,0 10 5,0 66 20,4 76 23,5 Avançado 3 1,5 1 0,5 10 3,1 28 8,7

Grupos de desempenho PIC – 2º ano Não PIC – 3º

ano

Não PIC – 2º ano

PIC – 3º ano

59,2 74,1

23,8 22,0

33,3 20,4

52,6 45,8

6,0 5,0

20,4 23,5

1,5 0,5 3,1

8,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%

PIC - 2º ano PIC - 3º ano Não PIC - 2º ano Não PIC - 3º ano


com um crescimento de 0.70.

O movimento observado permite afirmar que a passagem pela sala PIC não tem se

constituído em alternativa capaz de alterar o desempenho de muitos alunos, permanecendo a

situação desfavorável desses alunos em relação aos Não-PIC. Ou seja, ao final do quarto ano

configuram-se desempenhos desiguais entre os dois grupos. Embora o grupo PIC tenha um

aumento do desempenho superior ao aumento do desempenho do grupo Não-PIC, este

permaneceu, em média, com desempenho “Abaixo do Básico”, ou seja, 133,5, pois o nível

“Básico” para este ano situa-se entre 150 a < 200, conforme Tabela 1.

Tabela 9- Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,

por inclusão ou não no PIC e ano escolar - Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010


Rodrigues Fusaro.

Gráfico 5- Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por inclusão

ou não no PIC e ano escolar.Diretoria Regional de Educação X -2009 e 2010

NPIC – 4º ano - LP NPIC – 3º ano - LP PIC – 4º ano - LP PIC – 3º ano - LP

350

300

250

200

150

100

50


Rodrigues Fusaro.

Em relação ao desempenho em Língua Portuguesa, os dados da Tabela 10 e do

Gráfico 6 indicam crescimento no rendimento apresentado pelos alunos que foram atendidos

na sala PIC. Chama a atenção a variação nos resultados, para menos, dos alunos Não-PIC

como, por exemplo: com desempenho “Abaixo do Básico”, houve um acréscimo de 10,3%; o

desempenho “Avançado” caiu de 15,5% para 5,3%.

Tabela 10 - Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e

2010


Rodrigues Fusaro.

Gráfico 6 - Grupos de desempenho da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo, por inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e

2010.


Rodrigues Fusaro.

Embora os dois grupos evidenciem baixo desempenho em Língua Portuguesa, há que

se considerar que o grupo PIC mantém-se como um grupo com desempenho insatisfatório,

não alterando substantivamente a condição de não terem desenvolvido as habilidades

esperadas para esta etapa de escolarização.

Em Matemática, conforme dados da Tabela 11 e Gráfico 7, a variação do 3º para o 4º

ano foi de 15,4 para o grupo PIC e de 13,2 para o grupo Não-PIC, indicando que não há

diferença significativa quando se comparam as médias de proficiência dos dois grupos.

Embora o grupo PIC tenha um aumento do desempenho ligeiramente superior ao aumento do

desempenho do grupo Não-PIC, isso não alterou o perfil da composição deste grupo, ou seja,

a média de proficiência de 146,5 situa-se no nível “Abaixo do Básico” (<175, conforme

Tabela 2.




Rodrigues Fusaro.

Gráfico 7-Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão ou não

no PIC e ano escolar.Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010.


Rodrigues Fusaro.

Em relação ao desempenho em Matemática, os dados da Tabela 12 e do Gráfico 8

evidenciam que, em ambos os grupos, houve aumento do percentual de alunos com

desempenho “Abaixo do Básico”, com 79,1% dos alunos PIC nessa classificação e 32,4% dos

Não-PIC. Esses valores indicam o elevado número de alunos que chegam ao final do quarto

ano sem domínio de habilidades básicas, além de apoiar a suposição de que a frequência ao

PIC não tem sido uma alternativa capaz de contribuir para alterar essa situação. Além disso,

chama a atenção o fato de que o grupo de alunos Não-PIC também tenha ampliado o

percentual de desempenho insatisfatório.

Tabela 12 - Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por

inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010


Rodrigues Fusaro.

Gráfico 8- Grupos de desempenho da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por

inclusão ou não no PIC e ano escolar. Diretoria Regional de Educação X – 2009 e 2010.


Rodrigues Fusaro.

3.3.4 Rendimento final: aprovação ou reprovação em 2010

Os dados da Tabela 13 evidenciam que a média de proficiência em Língua Portuguesa

dos alunos PIC “Aprovados” é de 140,8 e dos “Reprovados” é de 117,2. Os alunos Não-PIC

“Aprovados” tiveram proficiência média de 184,6 e os “Reprovados” 138,3. Observe-se que a

exigência para os alunos do grupo PIC parece ser bem menor em relação ao grupo Não-PIC,

pois os aprovados da sala PIC apresentaram média de aprovação próxima à média de

reprovação do Não-PIC. Das salas PIC, foram aprovados os alunos com maior proficiência,

no entanto, nota-se que dos alunos com o mesmo nível de proficiência, alguns foram

aprovados e outros reprovados, como ilustra o Gráfico 9.

Tabela 13 - Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo, por inclusão ou não no PIC e rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de

Educação X – 2010


Rodrigues Fusaro.

Gráfico 9 - Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para os alunos

do PIC, segundo rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de Educação X - 2010


Rodrigues Fusaro.

Aprovado Reprovado Aprovado Reprovado

N 137 68 352 19

Média 140,8 117,2 184,6 138,3

Desvio Padrão 36,4 31,4 41,9 41,7

Mediana 143,7 115,4 185,2 136,0

Mínimo 64,0 72,2 74,6 70,1

Máximo 242,3 199,1 304,9 259,2

EstatísticasPIC Não PIC

Reprovado Aprovado

Resultado final em 2010 (final do Ciclo I)

250,0

200,0

150,0

100,0

50,0 Pro

va S

ão P

aulo

Lín

gua

Po

rtu

gue

sa -

20

10

Gráfico 10 - Boxplot da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo para os

alunos do Não PIC, segundo rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de Educação X –

2010


Rodrigues Fusaro.

Em Matemática, o desempenho final, conforme dados da Tabela 14 representados nos

Gráficos 11 e 12, evidencia constatação semelhante ao que ocorreu em Língua Portuguesa. A

média de proficiência em Matemática dos alunos PIC que foram “Aprovados” é de 149,7,

enquanto a dos “Reprovados” é de 134,1, com uma diferença de 15,6. Os alunos Não-PIC

“Aprovados” tiveram proficiência de 197,0 e os “Reprovados” 141,5 com uma diferença de

55,5. Essa informação nos indica que os alunos com maior proficiência foram aprovados,

porém, o Gráfico 11 evidencia que, entre alunos com o mesmo nível de proficiência, alguns

foram aprovados e outros reprovados, fato semelhante ao ocorrido em Língua Portuguesa.

Esses dados permitem supor que as expectativas de desempenho para os alunos PIC e

Não-PIC são diferentes, ou seja, o que é considerado desempenho satisfatório para alunos da

sala PIC está aquém do que é esperado dos alunos Não-PIC, sugerindo a tendência de que se

mantenham, na trajetória escolar, desigualdades de desempenho.

Reprovado Aprovado


350,0

300,0

250,0

200,0

150,0

0 100,0

50,0

Pro

va S

ão

Pa

ulo

Lín

gu

a P

ort

ug

ues

a -

2010


inclusão ou não no PIC e rendimento final em 2010 - Diretoria Regional de Educação X –

2010


Rodrigues Fusaro.

Gráfico 11- Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para os alunos do

PIC, segundo rendimento final em 2010. Diretoria Regional de Educação X – 2010.


Rodrigues Fusaro.

Aprovado Reprovado Aprovado Reprovado

N 143 66 354 20

Média 149,7 134,1 197,0 141,5

Desvio Padrão 33,7 30,2 43,6 38,2

Mediana 148,3 132,5 194,4 141,0

Mínimo 85,4 84,5 79,3 85,5

Máximo 237,3 216,3 328,4 243,4

EstatísticasPIC Não PIC

Reprovado Aprovado


200,0

150,0

100,0 Pro

va S

ão

Pa

ulo

Mate

máti

ca

- 2

010

Gráfico 12 - Boxplot da proficiência em Matemática na Prova São Paulo para os alunos do

Não PIC, segundo rendimento final em 2010.Diretoria Regional de Educação X – 2010.


Rodrigues Fusaro.

3.3.5 Comparação do desempenho na Prova São Paulo: 2008, 2009 e 2010

Para uma visão geral da proficiência dos alunos em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo, por inclusão ou não no PIC, nos anos considerados na análise, organizou-se a Tabela

15 (APÊNDICE C) que permite uma comparação da média de desempenhos apresentados no

decorrer desse período para cada grupo, bem como uma visão comparativa entre os Grupos

PIC e Não-PIC.

Em Língua Portuguesa, os alunos do PIC que estavam com desempenho “Abaixo do

Básico e Básico” permaneceram no mesmo nível, enquanto os que estavam “Adequado e

Avançado” caíram. Já os alunos Não-PIC que estavam com desempenho “Abaixo do Básico”

subiram para o nível seguinte; os que estavam com desempenho “Básico, Adequado”

permaneceram no mesmo nível, e os que estavam com desempenho “Avançado” caíram. Os

dados evidenciam que os alunos Não-PIC que estavam com desempenho “Abaixo do Básico”

obtiveram crescimento no rendimento apresentado em relação ao ano anterior.

Reprovado Aprovado


350,0

300,0

250,0

200,0

150,0

100,0

50,0

Pro

va S

ão

Pa

ulo

Mate

máti

ca

- 2

010

Gráfico 13 – Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, por inclusão

no PIC e ano escolar, segundo desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação X –

2008 a 2010.


Rodrigues Fusaro.

Os alunos que foram alocados na sala PIC , representados no Gráfico 13, com níveis

de desempenho “Abaixo do Básico” ou “Básico” obtiveram, no decorrer dos anos

considerados, melhoria na média do desempenho apresentado nas Provas de Língua

Portuguesa, ou seja:

os que estavam classificados no 2º ano em “Abaixo do básico”, com a média de

proficiência de 83,7, passaram a 112,9 e 126,4, respectivamente no 3º e 4º ano;

os que apresentavam média de proficiência 130,5 no 2º ano passaram 141,1 e 154,6,

respectivamente no 3º e 4º ano.

No entanto, para esse grupo de 151 alunos, os resultados não representam ascensão

nos níveis de proficiência, pois esses níveis correspondem à proficiência “Abaixo do Básico”

e “Básico”, conforme Tabela 1.

0,0

50,0

100,0

150,0

200,0

250,0

2º ano 3º ano 4º ano

PIC

Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

Além disso, chama a atenção o fato de que o grupo de alunos que se encontrava nos

níveis “Adequado” e “Avançado”, mas que frequentaram a sala PIC, tendeu a apresentar

proficiência média em Língua Portuguesa decrescente, ou seja:

o grupo composto por 16 alunos com desempenho “Adequado” no 2º ano, com a

média de proficiência 176,2, no PIC 3º ano passa a 159,5 (nível Básico) e no 4º ano a

156,2 (nível Básico);

os dois alunos com desempenho “Avançado” no 2º ano tiveram um deslocamento para

o nível “Abaixo do Básico”, com média de 131,1 e 117,8, respectivamente nos 3º e 4º

anos.

Esses dados sugerem que a passagem pela sala PIC pode ter sido um fator que

condicionou, negativamente, o desempenho de alunos que apresentavam desempenho

satisfatório na Prova São Paulo em Língua Portuguesa.

As médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo dos alunos Não-

PIC, nos anos 2008 a 2010, é representada no Gráfico 14, evidenciando - como era de se

esperar - desempenho melhor que o do grupo PIC; mas, além disso, evidenciam sensível

melhoria de desempenho dos alunos que estavam no 2º ano “Abaixo do Básico”. Os

resultados médios apresentados por esses alunos indicam tendência dos alunos que estavam

“Abaixo do Básico” a apresentar melhores desempenhos, passando no 3º e 4º ano para o nível

“Básico”, o que sugere que os alunos com baixa proficiência ganharam mais frequentando

salas Não-PIC.

Não se notou flutuação no desempenho dos alunos Não-PIC de nível “Básico” e

“Adequado”, com tendência a permanecerem com desempenho satisfatório. Notou-se, no

entanto, que os alunos que estavam no nível “Avançado” passaram para “Adequado” nos 3º e

4º anos.

Gráfico 14 - Médias da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo, alunos Não

PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação

X – 2008 a 2010.


Rodrigues Fusaro.

Para uma visão geral da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão ou

não no PIC, nos anos considerados na análise, organizamos a Tabela 16 (APÊNDICE D) que

permite visualizar uma comparação dos desempenhos apresentados no decorrer desse período

para cada grupo, bem como uma visão comparativa entre os Grupos PIC e Não-PIC.

0,0

50,0

100,0

150,0

200,0

250,0


Não-PIC


Gráfico 15 – Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por inclusão no PIC

e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação X –

2008 a 2010.


Rodrigues Fusaro.

Em Matemática, os alunos alocados nas salas PIC, independentemente do grupo de

desempenho, entre 2008 e 2010, tenderam a apresentar declínio nas médias obtidas, tendo

sido constatado que, no quarto ano, com exceção de dois alunos que no 2º ano estavam no

nível “Avançado” e passaram para” Básico”, todas as médias foram “Abaixo do Básico”,

notando-se a seguinte movimentação:

os 92 alunos que estavam “Abaixo do Básico” no 2º ano permaneceram neste

nível no quarto ano.

os 61 alunos que estavam no nível “Básico” e os 11 alunos que estavam no

nível “Adequado” no 2º ano foram para o nível “Abaixo do Básico” no quarto

ano.

Esses dados sugerem que a passagem pela sala PIC pode ter sido um fator que

condicionou, negativamente, o desempenho de alunos na Prova São Paulo em Matemática,

pois quase a totalidade dos alunos apresentou variação negativa no nível de proficiência.

0,0

50,0

100,0

150,0

200,0

250,0


PIC


Inclusive, o grupo de alunos que estava nos níveis “Adequado” e “Avançado”, mas que

frequentaram a sala PIC, tendeu a apresentar proficiência média em Matemática decrescente.

As médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo dos alunos Não- PIC,

nos anos 2008 a 2010, estão representadas no Gráfico 16 evidenciando, como era de se

esperar, desempenho melhor que o do grupo PIC. Os resultados médios apresentados por

esses alunos indicam tendência dos alunos que estavam “Abaixo do Básico, Básico e

Adequado” a permanecerem nos respectivos níveis.

Não se notou flutuação no desempenho dos alunos Não-PIC de nível “Básico” e

“Adequado”, com tendência a permanecerem com desempenho satisfatório. Notou-se, no

entanto, que os alunos que estavam no nível “Avançado” passaram para “Adequado” nos 3º e

4º anos, e os alunos que estavam no nível “Abaixo do Básico” permaneceram nessa posição

durante todo o período considerado.

Gráfico 16 - Médias da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, alunos Não-PIC e

ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria Regional de Educação X –

2008 a 2010


Rodrigues Fusaro.

0,0

50,0

100,0

150,0

200,0

250,0


Não-PIC


Comparando-se os grupos PIC e Não-PIC no 4º ano, quando da finalização do Ciclo I

do ensino fundamental, tem-se que o grupo PIC concentra grande número de alunos no nível

de proficiência “Abaixo do Básico”, enquanto o Não-PIC é composto predominantemente por

alunos que apresentaram níveis de desempenho “Básico, Adequado e Avançado”.

Reitera-se aqui a informação de que a decisão de encaminhamento de alunos para a

Sala PIC- 2009 se deu no âmbito da escola, com base na avaliação feita por seus profissionais,

pois, nesse momento, a escola sequer dispunha dos resultados da Prova São Paulo. No

entanto, caso fosse considerado o nível de proficiência na Prova de Língua Portuguesa, o que

se constata é que a sala PIC foi composta por alunos com diferentes níveis de desempenho,

sendo que pouco mais de 30% dos alunos encaminhados para PIC apresentavam, na referida

Prova, ao final do 2º ano, desempenho “Básico” ou acima do “Básico”.

É possível que o fator que embasou a decisão de encaminhamento desse grupo de 30%

de alunos ao PIC tenha sido o desempenho em Matemática. Falamos em possibilidade, pois

não exploramos, de modo associado, o desempenho desses alunos nas Provas de Língua

Portuguesa e Matemática. Além disso, é possível supor a existência de discrepâncias entre os

critérios de avaliação adotados pela escola e aqueles utilizados na Prova São Paulo. É

fundamental realçar que não foram analisados nesta pesquisa fatores diversos associados ao

desempenho escolar dos alunos, mas apenas explorou-se eventuais alterações no desempenho

de alunos PIC e Não-PIC.

A participação numa sala PIC parece interferir na trajetória acadêmica dos alunos,

talvez em decorrência das expectativas que os professores passam a ter em relação ao grupo,

pois estes alunos tendem a ser tratados de forma diferenciada conforme lhes sejam

depositadas expectativas positivas ou negativas.

Reiteramos, por fim, que não se procedeu a uma análise de fatores associados ao

desempenho dos alunos; portanto, as evidências trazidas pelos dados, sejam de melhoria ou

não no desempenho dos alunos, não podem ser lidas de modo associado exclusivamente à

frequência às salas PIC. No entanto, é possível supor que o agrupamento de alunos que

apresentam baixa proficiência tende a gerar efeitos prejudiciais no plano sócio-afetivo e no

desempenho acadêmico, principalmente para os alunos considerados “mais fracos”,

corroborando resultados de pesquisas que revelam relação entre a composição das classes e a

aprendizagem (PATTO, 1993; DUBET, 2003 e 2008; CRAHAY, 2002 e 2007; ALAVARSE,

2009).

Há que se registrar, no entanto, que não existe consenso em relação aos prejuízos de se

organizar agrupamentos de alunos por nível de desempenho. Vale mencionar novamente a

pesquisa concluída em fevereiro de 2013, publicada pela National Bureau of Economic

Research, na qual as pesquisadoras Collins e Gan concluíram que o agrupamentos de alunos

pela performance em testes acadêmicos se associavam ao aumento do desempenho para

ambos os grupos de alunos, baixo e alto rendimento. No entanto, como também foi registrado

neste trabalho, os resultados do mencionado estudo foram revisados e contestados por Burris

e Allison (2013) concluindo que os resultados apresentados não permitem uma conclusão

confiável devido a graves problemas metodológicos na condução da pesquisa. Por essa razão,

as autoras alertam que os implementadores de políticas públicas para a educação não devem

tomar qualquer decisão referente a agrupamentos de alunos com base no resultado daquele

estudo.

Registramos também que o Brookings Institution publicou, em março de 2013, estudo

realizado pelo pesquisador Tom Lovelless, no qual analisa o uso de agrupamento por

habilidades em escolas americanas, informando que os dados revelam o ressurgimento de

agrupamentos por habilidade na 4ª série e na 8ª série em Matemática. Apesar de décadas de

críticas veementes, ao que parece a prática dos agrupamentos por habilidades não apenas

persiste, como tem prosperado nos últimos anos.

Em minha atuação profissional observo que, costumeiramente, os professores

defendem a formação de classes homogêneas por considerarem que facilitam o trabalho,

argumentando a favor de sua eficácia, pois permitem organizar as aulas de acordo com o nível

dos alunos. Porém, como realçam algumas pesquisas, quando a turma é formada por alunos

de baixa proficiência, as escolas estabelecem objetivos bem mais singelos para tais grupos e

com ensino inferior àquele determinado às turmas consideradas fortes, sem perspectiva de se

alcançar alguma equidade. (ALVES e SOARES, 2007; CORTESÃO, 1999; CRAHAY, 2002

e 2007; SILVA e DAVIS, 1994).

O estabelecimento desses objetivos promove, nas turmas consideradas mais fracas, um

ensino de menor qualidade. Dados obtidos com a presente pesquisa ilustram tal situação

quando constatamos que a média de proficiência em Língua Portuguesa dos aprovados das

turmas PIC é de 140,8 e a dos reprovados Não-PIC é de 138,3, ou seja, médias muito

próximas.

O resultado da Prova São Paulo ainda nos mostra diferenças de rendimento entre as

turmas nas escolas da DRE pesquisada, e que a organização das turmas pelo critério de

habilidades aumenta a diferença entre os alunos, corroborando o que afirmam os autores:

Em geral, a diferença entre as turmas aumenta quando a escola agrupa

alunos por nível de habilidade que, via de regra, coincide com o nível

socioeconômico.[...] A diferença entre as turmas diminui principalmente

quando os critérios de composição das turmas são mais neutros. Alves e

Soares (ALVES e SOARES, 2007, p. 40)

Os gráficos 2, 4, 6 e 8 nos mostram que as turmas PIC possuíam predominantemente

alunos nos níveis de proficiência “Abaixo do Básico”, demonstrando uma organização

homogênea da turma, composta por alunos considerados muito fracos. As turmas Não-PIC

foram agrupadas de forma heterogênea, com alunos dispersos por todos os níveis de

desempenho, principalmente nos níveis de proficiência “Básico” ao “Avançado”.

Não podemos deixar de enfatizar que os dados das Tabelas 5, 6, 7 e 8 e dos Gráficos 1,

2,3 e 4, referentes aos alunos que foram encaminhados para a sala PIC, evidenciam que

existe uma porcentagem destes últimos com alta proficiência em Língua Portuguesa e

Matemática, mas que, ainda assim, foram para o PIC. Situação semelhante é indicada nas

Tabelas 13 e 14 e nos Gráficos 9 e 11, em que alunos com alta proficiência em Língua

Portuguesa e Matemática são reprovados no quarto ano, sugerindo que a passagem pela sala

PIC interfere negativamente na sequência das trajetórias escolares desses alunos, podendo

gerar, inclusive, estigmatização e problemas afetivos relacionados às dificuldades de

aprendizagem (CRAHAY, 1999 e 2007; ALAVARSE, 2009). A consciência de que

participam de uma sala composta por alunos com “baixo desempenho”, tende a que

internalizem essa suposta dificuldade de aprendizagem e a que se resignem perante um

sentimento de incapacidade.

Além disso, a observação do desempenho apresentado pelos alunos na Prova São

Paulo revela que há aqueles que apresentam queda na proficiência de um ano para outro,

situação esta denominada de “fluxo invertido” no Relatório de Análises Técnico-Pedagógicas

da Secretaria Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2009). Notam-se casos em que houve

“queda de desempenho”, revelando que a frequência escolar não agregou novas habilidades a

esses alunos.

Tais constatações sugerem a pertinência de estudos que busquem elucidar as razões de

ocorrências como as que foram constatadas nesta pesquisa e que podem relacionar-se a

diversos fatores, desde a qualidade técnica dos instrumentos de medida, até as interações que

os alunos estabelecem com a escola. Vale lembrar aqui que alunos que passaram pelo PIC

podem, inclusive, ter perdido a motivação para o estudo, no sentido mencionado por Crahay

(2007), quanto ao efeito desmobilizador dos agrupamentos homogêneos. Para que a

aprendizagem ocorra é necessário que o aluno vivencie situações mobilizadoras, que tenham

sentido e provoquem o seu envolvimento com a aprendizagem. Como diz Perrenoud:

A mobilização é, de início, uma tensão em direção a um objetivo, que pode

ser da ordem da compreensão, da integração cognitiva, da relação entre

dados e ideias, construção de hipóteses e busca de explicações, sem efeitos

visíveis, ainda menos concretos. [...] Sem ela, o sujeito não se põe em

movimento e não tem chance alguma de ser confrontado com os limites

daquilo que ele domina e, consequentemente, nenhuma razão forte para

aprender (2007, p. 62).

Estudos que apresentam evidências de que agrupamentos homogêneos não se

constituem em caminho promissor para motivar o desenvolvimento dos alunos são bastante

oportunos, especialmente quando se assiste a persistência de propostas dessa natureza nas

políticas educacionais em curso no país.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa analisamos se houve melhoria na proficiência em Matemática e Língua

Portuguesa na Prova São Paulo de alunos que participaram da sala PIC 3º ano de 2009, em

comparação com a proficiência dos demais alunos dos 3ºs anos (Não-PIC) das mesmas

escolas, situadas no âmbito de uma Diretoria Regional de Educação da rede municipal de

ensino de São Paulo.

Para tanto, tomamos por base os resultados obtidos por esses alunos na Prova São

Paulo, no ano de 2008, em Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de identificar o

desempenho alcançado no 2º ano. Esses dados foram comparados ao desempenho posterior

apresentado na Prova São Paulo - isto é, a pontuação obtida nos 3º e 4º anos, em 2009 e 2010

- tanto dos alunos que frequentaram as salas PIC 3º ano, quanto daqueles que deram

continuidade à sua trajetória escolar nas salas Não-PIC.

O propósito desta pesquisa foi o de buscar evidências que permitissem inferir se a

passagem pela sala PIC 3º ano foi positiva para os alunos nela atendidos. Em outras palavras,

tivemos como objetivo saber se a sala PIC contribuiu para que os alunos que, alegadamente,

receberam tratamento diferenciado (como, por exemplo, sala com menos alunos, livros

específicos elaborados para sala PIC, atendimento por um professor com formação específica

para lidar com essa turma) reuniram condições para dar continuidade às suas trajetórias

escolares com desempenho satisfatório.

Fizemos uma discussão sobre fracasso escolar com base em contribuições da

literatura, focalizando, em especial, as iniciativas do sistema municipal de educação da cidade

de São Paulo, concebidas com o propósito de induzir à melhoria da aprendizagem dos alunos,

dentre as quais, o Projeto Intensivo no Ciclo (PIC), que faz parte do Programa Ler e Escrever

-Prioridade na Escola Municipal, instituído pela Secretaria Municipal de Educação (SME) em

2006.

Combinando uma abordagem quantitativa com estudos descritivos, exploraram-se

tendências e/ou mudanças ocorridas nos resultados da Prova São Paulo no decorrer de três

anos de escolarização do Ciclo I do Ensino Fundamental (2008, 2009 e 2010), abrangendo

alunos que frequentaram salas PIC 3º ano e alunos deste mesmo ano que não frequentaram a

sala PIC.

Quanto ao encaminhamento para a sala PIC, notou-se, com base nos resultados da

Prova São Paulo, que alunos com alta proficiência tanto em Língua Portuguesa quanto em

Matemática foram encaminhados para estas salas. Considerando que esse encaminhamento

em 2009 teve por base as avaliações feitas pelos profissionais das escolas - pois naquele

momento sequer dispunham dos resultados da Prova São Paulo - o que se verifica é a

existência de discrepâncias entre os critérios de avaliação adotados pela escola e aqueles

utilizados na Prova São Paulo. Valeria investigar, em futuros estudos, se as equipes escolares

levam em conta aspectos não relacionados ao conhecimento, como os disciplinares, por

exemplo, ao selecionarem os alunos para as salas PIC.

Apesar de termos constatado que alunos com alta proficiência na Prova São Paulo

foram encaminhados para a sala PIC, a composição dessas salas evidencia atendimento

majoritário de alunos com baixo desempenho. Ou seja, as proficiências médias do grupo Não-

PIC são maiores do que as do grupo PIC no que tange aos resultados de Língua Portuguesa e

de Matemática na Prova São Paulo em 2008, 2009 e 2010. A configuração de classes

homogêneas com alunos de desempenho insatisfatório não tem se revelado um caminho

promissor para impulsionar o avanço dos alunos, conforme evidenciam os estudos divulgados

na literatura que deram apoio a presente pesquisa, cujos resultados tendem a reiterar tal

conclusão.

Os dados obtidos e analisados neste trabalho indicam que o grupo Não-PIC

apresentou aumento de proficiência, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática,

superior ao grupo PIC. Em Língua Portuguesa, o movimento observado permite afirmar que a

passagem pela sala PIC não se constituiu em alternativa capaz de alterar o desempenho de

muitos que permaneceram em situação desfavorável em relação aos alunos Não-PIC. Embora

existam indicadores de melhoria de desempenho do grupo PIC, quando se comparam os

resultados na Prova São Paulo antes e após a frequência dos alunos nestas salas, verifica-se

que este grupo permaneceu, em média, no nível “Abaixo do Básico”. Em suma, ao final do

quarto ano configuram-se desempenhos desiguais entre os dois grupos analisados.

Quanto à proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2009 e de 2010, para os

grupos PIC e Não-PIC, em média, o aumento do desempenho é similar para ambos os grupos.

Ou seja, não há diferença significativa quando se comparam as médias de proficiência dos

dois grupos. Embora o grupo PIC tenha obtido um aumento do desempenho ligeiramente

superior ao do grupo Não-PIC, este fato não alterou o perfil da composição daquele grupo; ou

seja, a média de proficiência de 146,5 situa-se no nível “Abaixo do Básico”, conforme a

classificação adotada na Prova São Paulo.

Em relação ao resultado final - ou seja, aprovação ou reprovação em 2010 - os dados

permitem supor que as expectativas de desempenho para os alunos PIC e Não-PIC são

diferentes. Em outras palavras, o que é considerado desempenho satisfatório para alunos da

sala PIC está aquém do que é esperado dos alunos Não-PIC, sugerindo a tendência de que se

mantenham desigualdades de desempenho na trajetória escolar desses alunos.

A participação numa sala PIC parece interferir negativamente na trajetória acadêmica

dos alunos, possivelmente em virtude das expectativas dos professores em relação a eles.

Pois, como argumentamos neste trabalho, a forma como os estudantes são tratados depende

em grande parte dessas expectativas – positivas ou negativas – o que pode gerar, em alguns

casos, estigmas, preconceitos e problemas afetivos relacionados às dificuldades de

aprendizagem.

Como realçam algumas pesquisas citadas nesse estudo, as escolas estabelecem

objetivos bem mais singelos para os grupos com baixa proficiência, comparados àqueles

estabelecidos para as turmas consideradas fortes, o que reduz a perspectiva de equidade.

Dados obtidos na presente pesquisa reforçam essa conclusão, pois constatamos que a média

de proficiência em Língua Portuguesa dos aprovados das turmas PIC é de 140,8 e a dos

reprovados Não-PIC é de 138,3, ou seja, médias muito próximas.

Ao compararmos o desempenho dos alunos na Prova São Paulo em 2008, 2009 e 2010

observamos que as médias de proficiência em Língua Portuguesa dos alunos Não-PIC, foram

mais altas do que o do grupo PIC. Além disso, houve sensível melhora do desempenho dos

alunos que, no 2º ano, não foram encaminhados para as salas PIC, embora tivessem sido

classificados na categoria “Abaixo do Básico”.

Em Matemática, quase a totalidade dos alunos que frequentaram a sala PIC

apresentou variação negativa no nível de proficiência. As médias da proficiência dos alunos

Não-PIC, nos anos 2008 a 2010, indicam desempenho melhor que o do grupo PIC. Há casos

em que houve “queda de desempenho”, o que revela que a frequência escolar não agregou

novas habilidades a esses alunos.

Essas constatações sugerem a importância de estudos que busquem esclarecer razões

para tais ocorrências, que podem estar relacionadas a diversos fatores que conduzem à

desmotivação pelo estudo, como alertam alguns autores citados neste trabalho sobre os efeitos

desmobilizadores dos agrupamentos homogêneos.

Acreditamos que os dados apresentados nesta pesquisa podem alimentar o debate

sobre os riscos de se organizar turmas homogêneas, compostas por alunos com baixo

desempenho, como estratégia para superar as dificuldades de aprendizagem, pois esta

alternativa tende a confinar e a condenar os alunos mais fracos ao fracasso escolar. Desse

modo, ao proporem formas de combater o problema do fracasso escolar segregando os alunos

com baixo desempenho escolar, os sistemas escolares podem estar criando outros. A

comparação do desempenho dos alunos na Prova São Paulo nos anos de 2009 e 2010 revela

que a passagem pelas salas PIC parece deixar marcas, rótulos que talvez acarretem prejuízos

irreversíveis para a trajetória escolar e de vida desses alunos, principalmente em decorrência

da baixa expectativa da escola em relação a eles.

Apesar das polêmicas e controvérsias referentes à formação de turmas com baixo

desempenho, os dados analisados mostram que o projeto PIC foi uma intervenção que não

produziu efeitos positivos, no sentido de induzir avanços na aprendizagem dos alunos

atendidos. Permanece o desafio de se delinearem alternativas de atendimento escolar que

possibilitem a interação com as necessidades específicas dos alunos, desde que não

comprometam sua interação com o grupo de que fazem parte. Caminhar nessa direção

significa contrapor-se a estudos recentes, mencionados nesta dissertação, que advogam o

retorno da prática de agrupar alunos por níveis de habilidades, como meio de garantir a

aprendizagem de todos. Em nosso entender, essa opção carrega, sob o discurso da eficiência

no atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem, um potencial de seletividade

escolar e social.

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APÊNDICE A

Tabela 3 - Resultados dos testes de normalidade para as variáveis obtidas a partir da Prova

São Paulo, por inclusão ou não no PIC - Diretoria Regional de Educação X – 2008 a 2010


Rodrigues Fusaro.

Notas:

(1) Apenas os alunos com proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008, de

2009 e de 2010.

(2) Apenas os alunos com proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008, de 2009 e

de 2010.

Variável Grupo Normalidade

PIC Rejeita

Não PIC Não rejeita

PIC Rejeita

Não PIC Rejeita

PIC Rejeita

Não PIC Rejeita

PIC Rejeita

Não PIC Rejeita

PIC Rejeita

Não PIC Não rejeita

PIC Não rejeita

Não PIC Rejeita

PIC Rejeita

Não PIC Rejeita

PIC Não rejeita

Não PIC Rejeita

PIC Rejeita

Não PIC Rejeita

PIC Rejeita

Não PIC Rejeita

Diferença entre a proficiência em Língua Portuguesa na Prova São

Paulo de 2009 e de 2008 (1)

Diferença entre a proficiência em Matemática na Prova São Paulo de

2009 e de 2008 (2)


Paulo de 2010 e de 2009 (1)


2010 e de 2009 (2)

Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2010 (1)

Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010 (2)





APÊNDICE B

Tabela 4 - Resultados dos testes não paramétricos para as variáveis obtidas a partir da Prova

São Paulo, por inclusão ou não no PIC - Diretoria Regional de Educação X – 2008 a 2010


Rodrigues Fusaro.

Notas:

(1) Apenas os alunos com proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2008, de

2009 e de 2010.

(2) Apenas os alunos com proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2008, de 2009 e

de 2010.

Para todas as variáveis, o teste de hipóteses é:

H0 : As distribuições dos dois grupos (PIC e Não PIC) são idênticas;

H1 : As distribuições dos dois grupos (PIC e Não PIC) diferem na localização.

Alternativamente, podemos considerar as hipóteses como

H0 : μPIC = μNPIC

H1 : μPIC ≠ μNPIC

APÊNDICE C

Disciplina GrupoMann-Whitney

U

Kolmogorov-

Smirnov Z

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC

PIC

Não PIC


Paulo de 2010 e de 2009 (1)Rejeita Ho Rejeita Ho


2010 e de 2009 (2)Não rejeita Ho Não rejeita Ho


Paulo de 2009 e de 2008 (1)Rejeita Ho Rejeita Ho


2009 e de 2008 (2)Rejeita Ho Rejeita Ho

Proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo de 2010 (1) Rejeita Ho Rejeita Ho

Proficiência em Matemática na Prova São Paulo de 2010 (2) Rejeita Ho Rejeita Ho





Tabela 13- Estatísticas descritivas da proficiência em Língua Portuguesa na Prova São Paulo,

por inclusão ou não no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria

Regional de Educação X – 2008 a 2010.


Rodrigues Fusaro.

Grupo de desempenho em 2008 e estatísticas PIC – 2º ano PIC – 3º ano PIC – 4º ano Não PIC – 2º



ano

Abaixo do básico N 117 117 117 69 69 69 Média 83,7 112,9 126,4 95,4 144,9 153,4 Desvio Padrão 18,1 28,2 34,2 17,0 30,9 31,2 Mediana 86,7 110,4 126,5 102,9 147,8 146,3 Mínimo 41,1 65,3 70,1 51,1 69,3 86,8 Máximo 114,4 208,2 239,0 114,9 213,1 209,2

Básico N 34 34 34 100 100 100 Média 130,5 141,1 154,6 133,3 178,3 171,1 Desvio Padrão 10,2 30,1 28,6 10,0 31,4 31,2 Mediana 127,8 143,4 153,9 132,9 174,8 170,8 Mínimo 115,7 82,6 99,2 115,3 122,0 74,6 Máximo 148,9 198,5 219,0 149,9 283,1 273,9

Adequado N 16 16 16 114 114 114 Média 176,2 159,5 156,2 170,7 206,7 207,5 Desvio Padrão 13,1 52,9 47,8 12,6 40,0 36,6 Mediana 175,4 164,7 162,5 168,8 197,1 208,8 Mínimo 152,5 70,0 84,7 151,7 109,7 79,1 Máximo 197,3 253,6 242,3 199,2 293,5 304,9

Avançado N 2 2 2 24 24 24 Média 207,8 131,1 117,8 216,3 216,9 228,5 Desvio Padrão 0,1 13,9 52,4 12,5 40,9 39,7 Mediana 207,8 131,1 117,8 215,6 213,7 237,3 Mínimo 207,7 121,3 80,8 200,2 118,0 99,8 Máximo 207,9 140,9 154,9 246,0 285,5 295,9

APÊNDICE D

Tabela 14- Estatísticas descritivas da proficiência em Matemática na Prova São Paulo, por

inclusão ou não no PIC e ano escolar, segundo grupo de desempenho em 2008 - Diretoria

Regional de Educação X – 2008 a 2010.


Rodrigues Fusaro.

Grupo de desempenho em 2008 e estatísticas PIC – 2º ano PIC – 3º ano PIC – 4º ano Não PIC – 2º



ano

Abaixo do básico N 92 92 92 67 67 67 Média 103,5 121,7 137,5 106,7 148,7 158,6 Desvio Padrão 14,3 28,0 30,8 15,5 32,0 29,8 Mediana 106,3 117,9 135,4 108,0 149,3 161,9 Mínimo 65,3 68,6 84,5 64,0 80,7 79,3 Máximo 124,8 214,0 216,3 124,5 242,5 218,0

Básico N 61 61 61 158 158 158 Média 139,7 146,2 157,1 147,6 183,6 195,3 Desvio Padrão 11,2 41,7 33,2 14,1 39,4 35,0 Mediana 136,8 141,7 151,3 146,5 179,8 198,5 Mínimo 125,0 79,4 94,4 125,0 86,6 103,4 Máximo 166,6 285,8 228,6 174,6 288,3 314,9

Adequado N 11 11 11 61 61 61 Média 191,3 154,7 156,2 194,9 219,0 233,7 Desvio Padrão 12,5 39,7 26,2 14,4 46,5 43,7 Mediana 189,3 163,7 158,9 192,4 218,0 229,9 Mínimo 176,4 94,0 113,1 175,6 93,1 110,1 Máximo 213,5 220,1 186,5 224,6 288,3 328,4

Avançado N 2 2 2 9 9 9 Média 233,3 178,7 209,0 237,5 223,7 246,9 Desvio Padrão 11,7 39,3 37,6 9,5 57,2 75,2 Mediana 233,3 178,7 209,0 235,3 220,3 243,4 Mínimo 225,0 150,9 182,3 225,1 114,1 85,7 Máximo 241,5 206,5 235,6 252,9 288,3 327,9

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