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i
Universidade de Lisboa
Educação Geográfica ao serviço de uma Cidadania Participativa e Interventiva:
(Re)Descobrir um Lugar com uma turma do Ensino Secundário
Marco António Godinho
Mestrado em Ensino de História e Geografia
no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela Professora
Doutora Maria Helena Mariano de Brito Fidalgo Esteves
2015
ii
Helen Keller,
Century Magazine (janeiro de 1905)
«Gradually I got used to the silence and darkness that
surrounded me and forgot that it had ever been
different, until she came – my teacher – who was to set
my spirit free»
Helen Keller (1880-1968), The Story of My Life, 1905
iii
RESUMO
O principal objetivo deste relatório é a descrição e reflexão sobre uma intervenção
pedagógica, no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, que se enquadra na
formação inicial de Professores de História e de Geografia. Esta intervenção foi
realizada na disciplina de Geografia A, numa turma do 11.º ano de escolaridade, em
relação ao tema Os Espaços Organizados pela População. A unidade didática
lecionada foi a Expansão Urbana. A formação das áreas metropolitanas resultam de
um processo de expansão urbana da cidade principal que envolve, também, outros
aglomerados populacionais. Espaços privilegiados em infraestruturas que concentram
em si grande número de serviços e vantagens que atraem a população, numa lógica
polarizadora, à escala regional e à escala nacional.
Contudo, são as representações espaciais, decorrentes dos contrastes, que requerem
soluções e instigam à intervenção local. Assim, a partilha, a mobilização de saberes, a
identificação e o equacionamento de alternativas são passos a dar num caminho pelos
meandros da Ciência Geográfica almejando uma melhoria global da qualidade de vida.
Este aspeto é particularmente importante quando se trata de públicos escolares que já
vivenciaram insucesso escolar, cuja trajetória de participação ao longo da vida não
inclui estudos longos, nem valoriza o papel da Escola. Nestes casos é essencial
envolver a comunidade circundante, tornando os públicos escolares mais
participativos e interventivos, construindo cenários de educação formal mais
inclusivos. A intervenção pedagógica baseou-se no trabalho colaborativo,
nomeadamente entre pares, concretizada através da participação desta turma no
Projeto Nós Propomos! Cidadania e Inovação na Educação Geográfica, promovendo
o empowerment e a capacidade de intervenção, permitindo-lhes ganhar e expressar
voz(es).
Palavras-chave: Escola; Educação Inclusiva; Trabalho Colaborativo; Intervenção
Pedagógica; Geografia.
iv
ABSTRACT
The main goal of this report is the description and reflection about a pedagogical
intervention under the Supervised Teaching Practice that fits into the initial pre-service
teacher education regarding History and Geography. This intervention took place in
Geography, in an 11th grade class, and the theme Spaces Organized by the Population.
The teaching unit was the Urban Sprawl. A process of urban expansion of the main
city that also involves other settlements originated metropolitan areas. Privileged
spaces regarding infrastructures concentrate large number of services and benefits that
attract population, a polarizing logic at regional and national levels.
However, the spatial representations arising from the contrasts require solutions and
instigate the local intervention. Thus, sharing, knowledge mobilization, identity issues
and exploring alternatives are needed steps in order to trace a path through the
intricacies of Geographic Science by an overall improvement of life quality. This
aspect is particularly important when we are addressing students who already
experienced school underachievement, whose life trajectory of participation does not
include long studies, and undervalues the role of the School. In these cases, it is
essential to involve the surrounding community, to promote students’ participation and
intervention, creating formal educational settings that are more inclusive. This
pedagogical intervention was based on collaborative work, particularly peer
interactions, and was put into practice through the participation of this class in the
project We propose! Citizenship and Innovation in Geographic Education, promoting
students’ empowerment and their intervention, allowing them to express their voices.
Keywords: School; Inclusive Education; Collaborative Work; Pedagogical
Intervention; Geography.
v
AGRADECIMENTOS
Neste espaço, dedico breves linhas sobre aqueles cujos caminhos se cruzaram durante
um período de tempo, não muito longo, deixando sinais perpétuos. A quem esteve
comigo, caminhando ao meu lado, que estendeu a sua generosidade e graça, reflexão
e colaboração. Acompanhou de perto os bastidores de uma nem sempre fácil atuação.
Contributos indispensáveis para que este ciclo se encerrasse.
Ao universo de Professores e Professoras da Universidade de Lisboa que colaboraram
na minha formação. Seria impraticável mencionar os seus nomes, a lista é imensa,
deixando apenas em alternativa a menção às instituições. Agradeço ao Instituto de
Educação, à Faculdade de Letras e ao Instituto de Geografia e Ordenamento do
Território. Uma palavra de reconhecimento e saudade, também, à Universidade de
Gazi.
À escola e a quem diariamente que lhe dá forma. Uma palavra de gratidão a quem se
entrega por paixão àquilo que faz e não desiste de perseguir o seu sonho. Mais do que
um acompanhamento – uma estima. Imensa.
Aos alunos da turma que aceitaram todos os desafios. Sem o seu empenho, este
trabalho, nunca teria existido. Que a sua voz não volte a ser amordaçada.
A quem me disse, sob a forma de presente, If you change nothing, nothing will change.
Mais do que palavras – os gestos. Inesquecíveis.
A quem foi o meu norte. A quem me recordou do sul. A quem esteve a este e a oeste
de mim. Um (e)terno obrigado.
vi
vii
ÍNDICE GERAL
RESUMO .............................................................................................................................. iii
ABSTRACT........................................................................................................................... iv
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................ v
ÍNDICE GERAL ...................................................................................................................vii
ÍNDICE DE QUADROS........................................................................................................ ix
ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................................... xi
ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................................ xiii
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 1
1. OS ESPAÇOS ORGANIZADOS PELA POPULAÇÃO: A EXPANSÃO URBANA .... 5
1.1. Ideias em torno do conceito de cidade ................................................................. 6
1.2. Fragmentos de uma urbanidade........................................................................... 8
1.3. Algumas fisionomias urbanas ............................................................................. 11
1.4. Epicentro de uma experiência pedagógica ........................................................ 14
1.5. Leituras espaciais sobre divergências urbanas.................................................. 16
2. O TRABALHO COLABORATIVO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM ............................................................................................................... 19
2.1. Definição de trabalho colaborativo em Educação Inclusiva............................. 21
2.2. Opções metodológicas da iniciação à prática profissional ................................ 24
2.3. Relevância didática na aprendizagem da Geografia ......................................... 25
3. A EXPERIENCIA E A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO
SECÚNDARIO ..................................................................................................................... 29
3.1. Breve caraterização da escola ............................................................................. 30
3.2. Caraterização da turma ...................................................................................... 33
3.3. Enquadramento da unidade didática nas linhas programáticas...................... 42
3.4. Praxis docente ...................................................................................................... 44
3.4.1. Observação e recolha de dados ................................................................... 49
3.4.2. Planificação da intervenção pedagógica .................................................... 57
3.4.3. Descrição da intervenção pedagógica ......................................................... 60
3.4.4. Caminhos possíveis para a avaliação: escolhas e desafios ........................ 67
3.4.5. Participação no Projeto Nós propomos....................................................... 70
3.5. Análise e reflexão de resultados ............................................................................. 75
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 93
ANEXOS ............................................................................................................................ 103
viii
ix
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 Docentes de nomeação definitiva por departamento (referente a 2013/14) .......... 32
Quadro 2 Relação de turmas por oferta educativa (referente a 2014/15) ............................. 32
Quadro 3 Percurso escolar (%) ............................................................................................ 38
Quadro 4 Objetivos específicos da unidade didática (adaptação programa nacional) .......... 43
Quadro 5 Ideias da turma sobre os padrões de consumo ...................................................... 61
Quadro 6 Autoavaliação dos alunos sobre a intervenção pedagógica de que foram alvo ..... 82
Quadro 7 Atividades selecionadas pela turma no âmbito da autoavaliação ......................... 83
x
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Organização do espaço no mundo clássico grego (elaboração própria) ................... 6
Figura 2 Taxa de retenção ou desistência entre 2009-2013 (MEC, 2014) ............................ 31
Figura 3 Evolução de matrículas entre 2009-2013 (MEC, 2014) ......................................... 32
Figura 4 Idades dos alunos por grupo etário (%) .................................................................. 33
Figura 5 Identificação dos locais de nascimento (%) ........................................................... 34
Figura 6 Nacionalidade da turma (%) .................................................................................. 34
Figura 7 Locais de residência (%) ........................................................................................ 34
Figura 8 Escolha dos encarregados de educação (%) ........................................................... 35
Figura 9 Habilitações literárias dos EE (%) ......................................................................... 35
Figura 10 Situação profissional dos EE (%) ......................................................................... 36
Figura 11 Nacionalidade dos EE (%) ................................................................................... 36
Figura 12 Constituição do agregado familiar (%) ................................................................ 36
Figura 13 Habilitações literárias dos agregados familiares (%)............................................ 37
Figura 14 Diferenciação das habilitações literárias no ensino básico (%) ............................ 37
Figura 15 Grupos profissionais do agregado familiar (%) .................................................... 38
Figura 16 Nuvem de palavras da turma sobre os tempos livres (através de Wordle) ........... 39
Figura 17 Nuvem de palavras sobre os tempos livres dos rapazes (através de Wordle) ....... 39
Figura 18 Nuvem de palavras sobre os tempos livres das raparigas (através de Wordle) ..... 40
Figura 19 Horas de sono (%) ............................................................................................... 40
Figura 20 Local onde tomam o pequeno-almoço (%) .......................................................... 40
Figura 21 Dificuldades mencionadas pela turma (%) ........................................................... 41
Figura 22 Abertura do evento com a exibição de cartazes ................................................... 45
Figura 23 Aspeto do átrio central ......................................................................................... 46
Figura 24 Roteiro para o estudo da unidade didática 'A Expansão Urbana'.......................... 59
Figura 25 Distribuição dos alunos por grupos e classificação de cada um deles, a Geografia,
no período anterior ao trabalho de projeto colaborativo ........................................................ 79
Figura 26 Autoavaliação de um aluno da turma sobre o conjunto de atividades realizadas . 82
Figura 27 Autoavaliação de um aluno da turma sobre o conjunto de atividades realizadas . 83
xii
xiii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 .............................................................................................................................. 104
Anexo 2 .............................................................................................................................. 105
Anexo 3 .............................................................................................................................. 109
Anexo 4 .............................................................................................................................. 115
Anexo 5 .............................................................................................................................. 116
Anexo 6 .............................................................................................................................. 118
Anexo 7 .............................................................................................................................. 120
Anexo 8 .............................................................................................................................. 124
Anexo 9 .............................................................................................................................. 127
Anexo 10 ............................................................................................................................ 128
Anexo 11 ............................................................................................................................ 129
Anexo 12 ............................................................................................................................ 130
Anexo 13 ............................................................................................................................ 138
Anexo 14 ............................................................................................................................ 139
Anexo 15 ............................................................................................................................ 140
Anexo 16 ............................................................................................................................ 141
Anexo 17 ............................................................................................................................ 142
xiv
1
INTRODUÇÃO
Assume-se, atualmente, que a Escola deve preparar cidadãos cientificamente
esclarecidos, aptos a tomarem decisões fundamentadas e críticas (Mérenne-
Schoumaker, 1999; Souto González, 1998; Prats, 2001; DES, 2001; Lambert &
Balderstone 2002; Cachinho, 2004; Reis, 2004; Esteves, 2006), ou seja, um ensino que
proporcione, além da aprendizagem dos conteúdos científicos específicos, a formação
integral dos públicos escolares (Courela & César, 2007; Oliveira, 2007; César, 2013b;
Courela & César, 2012, 2014). Pretende-se desenvolver capacidades e competências
que permitam a sua intervenção crítica e reflexiva na sociedade de que fazem parte.
Neste contexto, as instituições escolares confrontam-se com uma diversidade de
finalidades, instigando os profissionais da Educação a procurarem respostas para estes
desafios que passam, evidentemente, por mudanças na organização das relações
socioeducativas nos cenários formais de aprendizagem.
Ouvir que a diversidade é uma riqueza não será, certamente, uma novidade.
Trata-se de um património humano que necessita de ser preservado e celebrado,
sabendo-o transformar numa mais-valia (César & Ainscow, 2006). Atuar potenciando
a diversidade constitui-se como um desafio a superar se se souber observar, sentir e
refletir sobre a diferença, vivenciando-a como uma experiência de aprendizagem, de
desenvolvimento pessoal e profissional. Conceber os cenários de educação formal
enquanto oportunidades de apropriação de conhecimentos, mas também de promoção
do desenvolvimento sociocognitivo e emocional, é um caminho que se deseja viável,
aliado a uma adequada utilização dos curricula e dos demais documentos de política
educativa (César, 2012). Segundo Leite (2002), estudos vários1 têm vindo a evidenciar
que grupos socioculturais economicamente desfavorecidos, e que assumem valores,
expectativas e códigos diferentes dos privilegiados pela instituição escolar, são os mais
penalizados pelo insucesso escolar. Para esta autora, a sua presença no sistema
educativo limita-se, em muitos caos, aos primeiros anos de escolaridade e é
caraterizada por níveis de sucesso menos conseguidos. Neste sentido, o argumento de
que a Escola utiliza e valoriza um único modelo e uma única narrativa tem estado na
base de críticas. Ao recorrer a critérios que, exteriormente, por alguns são considerados
1 A autora menciona os efeitos discriminatórios gerados pela educação escolar face aos valores culturais
dela diferentes, estudados a partir de autores como: Mónica, F. (1978); Pinto, J. M. (1985); Benavente,
A. [et al.] (1981); Benavente, A. (1987); Cortesão, L. [et al.] (1981); Salvado Sampaio, J. (1975); Iturra,
R. (1990); Stoer, S. e Araújo, H. (1992); Benavente, A. [et al.] (1994).
2
justos, porque no plano teórico exortam a bandeira da igualdade perante todos, coloca
em situação de desvantagem os que vivenciaram experiências e participam em culturas
que não coincidem com a cultura dominante, e/ou com a cultura de escola própria da
instituição que frequentam, e que nem sequer podem escolher, a menos que tenham
meios financeiros para pagar uma instituição privada. Logo, fica patente que o
princípio da igualdade não está a ser praticado, porque para atingir a igualdade de
oportunidades, não se podem tratar todos de igual modo, mas sim com equidade, ou
seja, pessoas diferentes exigem respostas socioeducativas especializadas de acordo
com as características, necessidades e interesses de cada um.
A afirmação kantiana de que só através da Educação os seres humanos podem
aceder à sua humanidade assume contornos específicos na sociedade contemporânea,
articulando-se com a visão e a missão da Escola. Impõe-se a necessidade de formar
para a sociedade do conhecimento, que exige do indivíduo não só conhecimentos mas,
sobretudo, flexibilidade e competência de adaptação à mudança (Reis, 2004). Tal
competência só se desenvolve em articulação com uma atitude de sujeito, aprendente
e empresário de si, no sentido de prover o seu desenvolvimento e equilíbrio pessoais,
contribuindo, em simultâneo, de forma ativa, para o progresso económico e social. A
este se soma a dimensão comunitária, pois revela-se essencial envolver a comunidade
circundante, tornando os públicos escolares mais interventivos (César, 2013b; Courela
& César, 2012, 2014), promovendo o empowerment, evitando participações periféricas
(Lave & Wenger, 1991), que podem configurar situações subtis de exclusão.
Justifica-se a pertinência destes temas por se considerar cada vez mais urgente
refletir sobre as práticas nos processos de ensino e de aprendizagem, na Escola pública
portuguesa, assumidamente inclusiva nos discursos (ME, 2008), mas nem sempre nas
práticas (Melro, 2014; César, Machado & Ventura, 2014). No caso específico da
disciplina de Geografia A, para o 11.º ano de escolaridade, em temas como o
urbanismo e a expansão urbana, visa proporcionar o desenvolvimento de capacidades
e competências e, sobretudo, a capacidade de saber pensar sobre o espaço (Cachinho,
2004), tornando-o num contributo útil para o encontro de soluções que sejam
sustentáveis e que aumentem a qualidade de vida (Esteves, 2006) das populações de
um Lugar. A demanda relaciona-se com a necessidade de aliar o ensino e a
aprendizagem a este desafio, considerando opções didáticas adequadas e recursos que
permitam, tanto quanto possível, uma diversificação das estratégias de aprendizagem,
tornando-as adequadas ao público-alvo desta intervenção. O presente relatório tem
3
como objetivo contribuir com sugestões que possam ir ao encontro da questão: Que
caminho percorrer rumo a processos de ensino e de aprendizagem aliciantes,
motivadores e, sobretudo, úteis?
Nele estão descritas as experiências de observação, planificação e intervenção
pedagógica que resultaram da oportunidade reflexiva sobre a iniciação ao desempenho
da prática docente. Inicialmente, procedeu-se à observação de três aulas que
antecederam a unidade didática assegurada pelo candidato a Professor, o que
possibilitou a recolha de informação que permitisse conhecer mais detalhadamente os
alunos daquela turma, bem como que auxiliasse na construção de uma planificação
adequada e exequível. Considerando a limitação de tempo a que a componente prática
esteve sujeita (quatro blocos de 100 minutos e dois tempos de 50 minutos, num total
de seis aulas), houve espaço à participação noutras atividades extra-aulas, bem como
o acompanhamento da turma durante a sua participação no projeto Nós Propomos!
Cidadania e Inovação na Educação Geográfica. Oportunidades que se revestem de
imensa importância na formação inicial de professores e para as quais se reservam
algumas reflexões sobre os resultados obtidos.
O relatório encontra-se organizado em três grandes capítulos, sendo o primeiro
uma breve contextualização teórica sobre as temáticas trabalhadas, um segundo onde
está identificada a orientação teórica seguida e as opções metodológicas. No terceiro
e último, a descrição da intervenção pedagógica, recorrendo à apresentação e
caraterização da turma, o enquadramento da unidade didática, a planificação da
unidade didática e uma breve descrição das aulas observadas e lecionadas. O relatório
encerra com a discussão sobre a análise e reflexão de resultados obtidos, que
sublinham a necessidade de mobilização do saber e da reflexão pedagógica na
apropriação de significados contextuais. Este quadro torna necessária uma atenção
renovada no desenho e desenvolvimento, em espaço pedagógico, de práticas coerentes
e adequadas às culturas escolares várias, reclamando por procedimentos curriculares
não etnocêntricos. Assim sendo, o olhar do candidato a Professor procurou não
negligenciar os processos particulares e contingentes, através de diversas práticas:
privilegiando aspetos culturais do quotidiano; os acontecimentos; as interações sociais;
as relações de poder; as vivências escolares; e os saberes construídos (re)produzidos e
transformados, nomeadamente, em espaço pedagógico. Premissas que fazem das
Escolas instituições educacionais marcadamente diferentes das outras instituições e,
ainda, dando origem a diferentes culturas de escola, em cada uma delas.
4
5
1. OS ESPAÇOS ORGANIZADOS PELA POPULAÇÃO: A EXPANSÃO
URBANA
Imaginando uma situação de ausência de recursos e tecnologia, a fixação da
população não é possível (Haggett, 2001). O nomadismo, em tempos primitivos, não
era, por isso, uma opção, mas uma forma de sobrevivência. Importava forçosamente
descobrir alimento e abrigo onde quer que estes se encontrassem. A utilização da
agricultura tornou-se numa solução para o incentivo populacional, pois os excedentes
produzidos permitiram o desenvolvimento das populações e, ao mesmo tempo,
funcionaram como moeda de troca. Estavam criadas as bases para uma sedentarização
(Haggett, 2001). Ao longo do tempo, as ocupações populacionais dispersas foram,
gradualmente, abandonadas para dar lugar a aglomerados de pequenas dimensões,
traduzindo-se, em termos práticos, numa tentativa de usufruir dos efeitos de uma
economia de escala.
A evolução e expansão das cidades é algo tão antigo como a existência dos
aglomerados populacionais. Embora em tempos proto-históricos já existissem cidades,
algumas de dimensões assinaláveis, nomeadamente, na região do Crescente Fértil,
junto dos rios Tigres e Eufrates (Haggett, 2001; Pacione, 2005), o processo de
urbanização iria adquirir um papel de destaque nas sociedades Greco-Romanas. Tentar
uma síntese para a antiguidade é difícil, uma vez que não existe homogeneidade
(Bairoch, 1985). No entanto, ao sintetizar algumas ideias é possível identificar que: (1)
as cidades Gregas, comparativamente às cidades anteriores (proto-históricas),
apresentam novidades no que respeita à organização do poder político e da paisagem
(Figura 1). Esta paisagem é dominada pela Ágora. Neste sentido, (2) assume-se que
esta organização espacial significou uma nova forma de existência conexa a uma nova
ocupação e apropriação do território urbano.
A historiografia clássica identifica que a ausência de cidades e da dimensão
urbana corresponde a um estado de barbárie, o espaço não-urbano seria caótico e
propenso à violência (Herbert & Thomas, 1995). A cidade seria, por isso, a instituição
que garantia a expressão da civilização. Aristóteles (384 – 322 a. C.) (citado por
Bairoch, 1985), no tratado Política, refere para as cidades um conjunto de critérios,
como uma posição geográfica estratégica, ambiente físico salubre e um número
máximo de cidadãos porque, segundo este autor, uma cidade de grande dimensão
populacional inviabilizava a adequada prática da cidadania. O geógrafo Pausânias (c.
6
115 – 180 a. C.) (citado por Bairoch, 1985), na obra Descrição da Grécia, refere que
existem determinados apetrechamentos, típicos dos aglomerados, que os definem
como cidades. Platão (c. 428 – 347 a. C.) (citado por Bairoch, 1985), na República,
evidencia a relevância do comércio e das ocupações na cidade. Deste modo, as
funções, sobretudo as não agrícolas, são fatores nucleares que permitem distinguir o
espaço urbano do espaço rural (Herbert & Thomas, 1995). O conceito de cidade,
embora diferente do atual, encontrava-se associado ao domínio do território. Território
sobre o qual a cidade exercia e autentificava a autoridade e, apesar das grandes
transformações ocorridas no espectro temporal, a herança Clássica é um elemento
presente. Isto é um fator que influencia as redes e os sistemas urbanos (Diederiks,
1981) porque, embora mudem de posição, as cidades, uma vez criadas, resistem ao seu
próprio desaparecimento e permanecem no sistema.
1.1. Ideias em torno do conceito de cidade
Tomando em linha de conta o que até aqui foi dito, são percetíveis as
dificuldades de que, por vezes, se reveste a definição de cidade. Segundo Mayer
(1971), é uma vasta coleção de memórias e expressões de emoção, que encerra em si
um concentrado de significados humanos, ou seja, é uma organização de valores e
interpretações. É uma concentração física de pessoas e de edifícios que apresenta
caraterísticas económicas, sociais, políticas, específicas do contexto cultural em que
Figura 1 Organização do espaço no mundo clássico grego (elaboração própria)
7
emerge (Hebert & Thomas, 1990). Assim, infere-se que, como comunidade, pode ser
avaliada através da concentração relativamente permanente de população, juntamente
com os edifícios habitacionais, compromissos sociais e atividades de apoio, que ocupa
um local mais ou menos circunspecto, apresentando uma importância cultural que a
diferencia de outros tipos de aglomeração/fixação humana.
É um local de residência fixa, mas também se traduz num local de encontro
para as pessoas que retornam periodicamente a este, o que permite evidenciar a sua
capacidade de atrair os não-residentes (Mayer, 1971). Outro aspeto a salientar é, além
das ocupações territoriais e as atividades desenvolvidas no seu interior, o modo de vida
dos seus habitantes. Cada um destes vetores adquirindo sentido, principalmente, por
comparação e oposição com o mundo rural (Barata Salgueiro, 1992). Conclui-se, por
conseguinte, que o conceito de cidade é uma complexa construção abstrata cuja
solução compacta está envolvida em ocupações não-agrícolas que envolve a
triangulação da esfera populacional, da esfera funcional e da esfera espacial, numa
consonância de fluxos e dinâmicas.
Tratando-se de aspetos qualitativos que permitem avaliar um determinado
espaço como sendo uma cidade, ou reconhecê-los apenas como elementos genéricos,
na prática não existe um consenso internacional sobre os critérios que se devem utilizar
para considerar um aglomerado como cidade, ou sobre a forma de os aplicar, por isso,
cada soberania procura a sua própria definição segundo as suas especificidades. No
caso de Portugal, segundo a Lei n.º11/82 de 2 de junho (AR, 1982), é a Assembleia da
República que está capacitada em atribuir elevação de um aglomerado populacional à
categoria de cidade se este satisfazer um conjunto de normas previstas. Estas normas
podem ser agrupadas em critérios demográficos (um contínuo urbano superior a 8000
eleitores), critérios funcionais (equipamentos coletivos) e outros critérios (razões de
natureza histórica, cultural e arquitetónica).
Segundo Wirth (2001), através de uma tipologia baseada na dimensão,
localização, idade e função, a pertinência sociológica da cidade reside apenas na
intervenção que esta tem sobre a vida social. Assim, uma cidade industrial será
significativamente diferente, do ponto de vista social, de uma cidade comercial,
piscatória, balnear, universitária ou de uma capital. Fatores determinantes da natureza
da vida urbana são mais significativas do que outras, é lícito esperar que os traços mais
proeminentes do cenário social urbano variem de acordo com a dimensão, a densidade
e as diferenças funcionais.
8
Face ao que foi exposto, salienta-se que há uma diversidade de conceitos. Em
parte pela formação e perspetiva de quem as estuda, em parte pela variabilidade do
objeto nos diferentes contextos civilizacionais. Contudo, são consensuais definições
de caráter geográfico, sublinhando a diversidade na unidade. Contemplam a dimensão
populacional, aspetos económico-funcionais e aspetos morfológicos, contrastando
com as definições de cidade lugares que registam menores densidades populacionais
e heterogeneidade (incluindo uma vasta gama de especialistas não agrícolas).
1.2. Fragmentos de uma urbanidade
A Geografia Urbana trabalha aspetos difíceis, pois são díspares os materiais a
elaborar, mas simultaneamente atraentes. Imposições da localização, contingências
históricas, conexões e efeitos e a própria reprodução de modelos ideais, podem dar à
cidade um aspeto organizado. Correspondência que nunca chega a identidade porque
a cidade, produto das sociedades, exprime mais do que um estilo de vida, a variedade
das obras humana, onde a comparação encontra parecenças mas, não raro, faz ressaltar
o incomparável (Ribeiro, 1966). Apesar de serem um objeto de estudo em evolução
intensa e sem contornos conceptuais limitados, parece existir uma correlação entre a
crescente complexidade das realidades urbanas e o reforço da importância que lhes é
atribuída, integrando a capacidade que se tem de as captar, entender e transformar
(Ferrão, 2003). Será sintoma de uma cada vez maior dificuldade em delimitar este
objeto de estudo?
As estruturas e as organizações, económicas e sociais, para o modo de vida
rural, concentram-se em áreas relativamente reduzidas no território. Porém, são
quebradas e substituídas por novos padrões e relacionamentos mais adaptados às
necessidades urbanas. Inicialmente, estas mudanças são restritas àqueles que
realmente residem na cidade mas, com o passar do tempo, são difundidas e adotadas
por quem vive nas áreas rurais, de tal modo que o conjunto de valores, expetativas e
estilos de vida são os que se identificam como sendo urbanos. Este processo de
mudança comportamental e relacional é identificado como urbanização (Clark, 1982).
Contudo, a estrutura dos processos de urbanização é diferente consoante o contributo
epistemológico. Por exemplo, em Wirth (1938, citado por Barata Salgueiro, 1992) a
urbanização tem como impulsionadora a mobilidade social, enquanto em Clark (2003)
9
sintetiza a difusão espacial de estilos de vida e em Remy e Voyé (1994) é referida a
mobilidade espacial e a territorialidade.
Segundo Remy e Voyé (1994) é possível distinguir duas noções de ocupação
do território. São elas o espaço urbanizado e espaço não urbanizado. Os autores
salientam que, para enquadrar um aglomerado numa destas formulações do espaço, é
necessário recorrer a duas perspetivas: uma descritiva e outra interpretativa. A primeira
possibilita caraterizar o território segundo a sua fisicalidade. Por exemplo, o tipo de
edifícios, as características da malha urbana e a volumetria do edificado são elementos
concretos, facilmente quantificáveis e que fazem parte desta fisicalidade que
caracteriza a perspetiva descritiva. Porém, o enquadramento de um aglomerado pode
ser feito de uma outra forma, mais subjetiva e menos imediata, que não segue a
perspetiva descritiva onde, por exemplo, a densidade populacional seria suficiente para
nomear uma área urbana. Neste sentido, a perspetiva interpretativa estima o espaço
segundo um conjunto de valências funcionais que existem e se relacionam num
aglomerado. Nesta abordagem, e quanto ao espaço urbanizado, qualquer aglomerado
encerra em si mesmo um conjunto de funções aos seus habitantes (função residencial,
comercial, administrativa, cultural). São estas funções, e os seus raios de ação, que
organizam e transformam a ocupação urbana, inspirando as fisionomias das cidades.
Quando Clark (2003) atesta que muitos habitantes rurais têm estilos de vida iguais aos
citadinos, da mesma forma que muitos citadinos preservam formas de ação e reação
rurais, esta constatação apenas é possível de apreciar de acordo com a perspetiva
interpretativa.
Wirth (2001) estudou as formas de ação e organização social que emergem
particularmente nas cidades. Especificamente, foram identificadas três caraterísticas
dominantes como sendo: a (1) dimensão física; (2) a concentração populacional; e a
(3) mescla social heterogénea. Sobre a dimensão física, como principal caraterística
ecológica da cidade, são referidas propostas sobre a sociedade urbana que, por sua vez,
foram usadas como base para deduzir proposições sobre a personalidade dos citadinos.
Desta forma, este autor procurou conciliar os elementos propostos por autores
precedentes numa teoria coerente, que contém componentes sócio estruturais,
cognitivos e comportamentais. O tamanho do grupo social, explica o autor, determina
a natureza das relações humanas. O aumento do número de habitantes numa
comunidade, acima de um determinado limite, reduz a possibilidade de cada membro
da comunidade conhecer todos os outros. Além disso, os residentes urbanos não
10
estarão diretamente implicados, mas sim em segmentos especializados, cuja interação
se dá por razões instrumentais. Neste contexto, tenderão a manter débeis relações de
proximidade, de tal maneira que os círculos fechados da família e de vizinhança,
presentes nas culturas folk (populares), cedem lugar à diferenciação, especialização e
simbolismo.
A urbanização é também uma mudança social em grande escala (Clark, 2003).
Isto significa profundas e irreversíveis transformações que afetam cada aspeto da vida
social. Há poucas dúvidas de que tais mudanças foram iniciadas pelo crescimento
explosivo das grandes cidades (Clark, 1982), que se iniciou no final do século XVIII.
Neste sentido, parece inequívoco que, nas sociedades ditas avançadas, os seus efeitos
e ramificações estejam atualmente dispersos. Logo, o que era uma simples divisão
entre o rural e o urbano é agora um domínio urbano contínuo.
Através da análise à rede urbana Europeia entre o século XV e o século XVIII,
observa-se que uma grande cidade envolvia, geralmente, um integrado de pequenas
cidades que cresciam em torno da primeira (Diederiks, 1981). À medida que o espaço
urbano se complexifica, num contexto de transição de uma área rural para uma área
urbana, ocorre um aumento das trocas. Traduzindo-se, portanto, numa crescente
fragmentação do espaço, pois com uma difusão cada vez maior de conhecimentos e
técnicas, as novas funções vão assumindo contornos cada vez mais nítidos na vida dos
seus habitantes o que, aliado ao aumento da mobilidade espacial, permite diferentes
localizações para as funções. Neste contexto, o espaço que resulta destes processos é
designado por espaço urbanizado funcionalmente fragmentado (Remy & Voyé, 1994).
É neste espaço fragmentado que surgem polos de atração e facilmente se compreende
a cidade como uma forma espacial que advém dos processos de urbanização.
A relação entre urbanização e cidade permite compreender o espaço urbano
como materialidade presente, mas também como acumulação de outros tempos, como
expressão das formas que organizam e reorganizam a cidade (Sposito, 1999). Assim,
à medida que aumenta a importância de um aglomerado e da sua área de influência,
cresce o número de funções e de estabelecimentos que se aglomeram na área central.
A caraterística marcante do modo de vida, na contemporaneidade, consiste na
concentração de população em gigantescos aglomerados, ao redor dos quais outros
centros menores se aglomeram e a partir dos quais são disseminadas as ideias e as
práticas. A cidade, além de ser lugar de habitação e de trabalho, é também centro que
coloca em marcha e controla a vida económica, política e cultural, que atraiu à sua
11
órbita as mais remotas regiões do globo (Wirth, 2001), configurando um universo
articulado contendo uma variedade de áreas, povos e atividades. Nos estudos de Sassen
(1999), as novas Geografias da centralidade financeira e comercial são temas
nucleares. Para esta autora, a disparidade na concentração dos recursos e atividades
estratégicas, entre um determinado grupo de cidades, permitiu compor uma rede de
nós urbanos responsáveis pelos principais fluxos da economia e do comércio mundiais,
em níveis hierárquicos de intensidade.
Ainda em Sassen (1991), a tese central é a de que no mundo atual, globalizado,
cujo paradigma é o da competitividade económica, as cidades que mantêm a liderança
do cenário económico conseguem oferecer vantagens para atrair empresas
transnacionais e os fluxos internacionais de capital financeiro, mantendo-se, assim, em
evidência na cena mundial. Neste sentido, a dispersão territorial da atividade
económica, contribui para o crescimento da centralização estratégica das cidades, o
que explica o modo intenso como refletem e condicionam as sociedades e as
economias contemporâneas (Ferrão, 2003). A dispersão espacial e a integração global
criaram um novo papel estratégico para as principais cidades, variáveis cuja análise
sobre os fenómenos espaciais de produção e reprodução urbanos importam às Ciências
Geográficas.
1.3. Algumas fisionomias urbanas
A Política de Aristóteles (384 – 322 a. C) afirmava que, acima de determinado
limite, o aumento do número de habitantes de uma comunidade afeta as relações entre
si e a própria natureza do espaço onde estes se encontram. Grandes números implicam,
como anteriormente foi referido, um maior conjunto de diferenciações individuais. Ao
ser superior o número de indivíduos em interação, maior será a diferenciação potencial.
Assim, os traços psicológicos, as profissões, a vida cultural e as ideias dos membros
de uma comunidade urbana registam uma amplitude de variação superior. Nos estudos
de Barata Salgueiro (1998), quando um lugar atinge uma dimensão considerável e
ocupa uma superfície relativamente extensa, começam por ser limitativas deslocações
frequentes entre as áreas mais afastadas e o centro, situação que favorece a deslocação
de algumas funções para as áreas periféricas, surgindo, deste modo, novos centros
secundários. Com a continuação do crescimento do aglomerado, a quantidade dos
centros secundários reproduz-se e, ao mesmo tempo, ocorre uma diferenciação
12
funcional, constituindo-se uma hierarquia de centros de diferentes níveis no interior
do aglomerado urbano.
Ao longo das primeiras seis ou sete décadas do século XX a cidade
morfológica, marcada pela proximidade dos espaços construídos, foi dando lugar a
áreas metropolitanas político-administrativas, criadas para fazer face à crescente
complexidade urbana (Domingues, 2005). Porém, a criação de áreas metropolitanas
administrativas depressa se mostrou insuficiente para abarcar as novas realidades
urbanas, cada vez mais extensas, com novas centralidades e fragmentadas. O conceito
de região metropolitana surge, assim, como uma resposta à necessidade de captar
melhor esta cidade geograficamente estilhaçada, mas funcionalmente integrada
(Ferrão, 2003). A sua definição remete para um espaço sem demarcação concreta
produzida, implicitamente, por pessoas e organizações que, no seu quotidiano, tecem
uma densa trama de deslocações e contactos, maioritariamente em torno da cidade
central, envolvendo pólos residenciais e de emprego de menor dimensão, que estão
dispersos pelo território metropolitano (Ferrão, 2003). Neste contexto, o conceito de
área metropolitana pode ser associado ao de uma comunidade imaginada, o que facilita
a identificação de novos espaços de regulação e governabilidade urbana encabeçados
por uma pluralidade de agentes de natureza diversa.
Na atualidade, segundo Domingues (2005), os critérios utilizados na
identificação das áreas metropolitanas podem ser agrupados em três grandes
categorias. Na primeira estão considerados os critérios de homogeneidade relativa, que
se traduzem em áreas organizadas segundo parâmetros mínimos comuns. Estes podem
espelhar indicadores económicos e sociais, dimensão e densidade populacional.
Critério morfológicos, são o segundo conjunto, e é através dos quais que se consegue
definir com clareza um contínuo urbanizado, cuja visão geral à escala macrogeográfica
(por exemplo, um ortofotomapa) permite: identificar variações de densidade na
ocupação urbana do solo; variações de uso; barreiras geográficas naturais; ou áreas
protegidas (vazios urbanos). Por último, os critérios de interdependência, na base dos
quais podem ser admitidas áreas entre as quais estejam trocas intensas de pessoas, bens
ou fluxos de comunicação (movimentos pendulares, tráfego automóvel e
telecomunicações).
Embora patentes, estes critérios não concretizam um modelo único, nem tão
pouco universal, pois dependem das especificidades nacionais e regionais,
constatando-se que, cada vez mais, os critérios de coesão funcional (interdependência)
13
ganham importância. Por outro lado, os critérios de homogeneidade e contiguidade
morfológica estão mais afastados do modo como atualmente evolui o processo de
urbanização (Domingues, 2005). Neste sentido, perceciona-se uma mudança na
conceptualização da área metropolitana que até ao início do século XX se fazia, tendo
como base, a dimensão morfológica. O aumento dos movimentos pendulares e a
dilatação territorial da funcionalidade do espaço metropolitano delimitaram as regiões
metropolitanas de Lisboa e do Porto, como forma de distinção face às áreas
metropolitanas administrativas e de expressão da mutabilidade dos limites
metropolitanos (Ferrão, 2002). Isto constitui um exemplo claro de uma perspetiva
vincadamente funcional.
Sob outra perspetiva, os paradigmas de desenvolvimento urbano que se
estudam nas cidades contemporâneas afastam-se dos paradigmas de desenvolvimento
por continuidade que caracterizaram as cidades do pós-guerra. O conceito de cidade
fragmentada de Barata Salgueiro (1998, 1999, 2000) ilumina esta dimensão. Por
exemplo, a procura de locais de residência, com elevada qualidade ambiental,
pulverizou as áreas residenciais, a progressiva competitividade entre as empresas (com
a segmentação dos processos produtivos), valorizou espaços distantes dotados de boas
acessibilidades. É, portanto, na contração de ambas as dimensões – funcional e
morfológica – que pode ser interpretada uma nova realidade metropolitana, pois a sua
formação resulta de processos de expansão urbana da cidade principal que envolve,
também, outros aglomerados populacionais. A organização e o funcionamento,
subordinados aos transportes e às comunicações, garantem a integração de toda a área
(Barata Salgueiro, 1999). A existência de atividades económicas atenua o grau de
dependência face à cidade principal e intensifica relações de interdependência e
complementaridade que se estabelecem, também, entre as diferentes áreas suburbanas.
Desta forma, constituem-se áreas do território metropolitano mais ou menos
especializadas, que alteram os padrões de mobilidade, tornando-os mais dispersos e
menos focados nos centros económicos tradicionais da cidade principal.
As práticas sociais também se alteraram (Malheiros, 1998; Cachinho, 2005).
Aumentou o consumo e os modos de consumir, aumentou a procura de atividades
recreativas, intensificaram-se as atividades rotineiras. As populações metropolitanas
vivem mais espaços, bem como espaços mais diferenciados, não somente porque se
multiplicaram os polos de emprego, mas porque a localização de bens e serviços se
dispersou no território metropolitano (Ferrão, 2002). Espaços privilegiados em
14
infraestruturas que concentram em si grande número de serviços e vantagens que
atraem população, numa lógica polarizadora à escala regional e à escala nacional.
Contudo, são as representações espaciais, decorrentes dos contrastes, que requerem
soluções e instigam à intervenção local, bem como a análise dos processos sócio
espaciais que este novo contexto comporta e à reflexão sobre os processos de inclusão
das populações metropolitanas (Malheiros, 1998; Barata Salgueiro, 2000; Ferrão,
2002). Neste sentido, a partilha, a mobilização de saberes, a identificação e o
equacionamento de alternativas são passos a dar num caminho por uma melhoria
global e qualidade de vida.
1.4. Epicentro de uma experiência pedagógica
Foi precisamente numa escola localizada na área metropolitana de Lisboa que
ocorreu a intervenção pedagógica do candidato a Professor. Situado na margem sul do
Tejo e fazendo fronteira com o outrora grande centro industrial do Barreiro, o concelho
da Moita ilustra, na linha diacrónica, muito do que aqui foi mencionado sobre a
expansão urbana e os processos de urbanização. Dominado por uma estrutura
latifundiária e coberto vegetal, este concelho manteve tardiamente uma densidade
populacional pouco expressiva (Patrício, 1985). A sua população ocupava-se das
atividades ribeirinhas: a faina da pesca, os viveiros de peixe, a extração de sal, a
reparação e construção de embarcações e, sobretudo, o transporte fluvial de vinhos,
sal, lenha e carvão para Lisboa (Cruz, 1973). A partir de 1861, com a inauguração da
linha de caminho de ferro do sul, o concelho ganhou uma nova dinâmica em termos
de acessibilidade e consequentemente de desenvolvimento. Neste contexto, o
arroteamento, embora anterior a esta data, só a partir desta altura começou a ser
empreendido de uma forma sistémica (Patrício, 1985). Apesar desta conjuntura, o
crescimento populacional apresentou-se lento desde o início do século XX até à década
de 30. Porém, a partir de 1940, coincidindo com o surto de industrialização do
Barreiro, a estrutura populacional e a taxa de crescimento registaram profundas
alterações, nomeadamente, os valores que se reportavam aos territórios da Baixa da
Banheira e Vale da Amoreira. Entre 1940 e 1960, a taxa de crescimento do concelho
subiu bruscamente da média de 1,6%, apurada entre 1900 e 1940, para cerca de 4,7%
ao ano entre 1940 e 1950 e 4,1% entre 1950 e 1960 (Patrício, 1985). Tal alteração
transformou estes territórios nos maiores centros populacionais do concelho.
15
A proximidade ao concelho do Barreiro fortaleceu a fixação de muitas famílias
(Figueiredo, 1979), que encontravam trabalho na Companhia União Fabril, e nos
Caminhos de ferro Portugueses, mas também nas atividades industriais e comerciais
em Lisboa, como os estabelecimentos da Lisnave e da Margueira, criando novas
dinâmicas territoriais. A expectativa de grandes investimentos para a margem sul e a
existência de grandes áreas agrícolas em decadência, contribuíram para um conjunto
de fatores ideais para investimentos alternativos ao excesso de liquidez da banca e ao
crescente afluxo de remessas de emigrantes e militares (Patrício, 1985). As áreas rurais
assumindo, deste modo, uma posição de decadência produtiva, aliada a um capital
fundiário inviável, tornaram-se desejáveis para a dinâmica especulativa do capital
financeiro. Entre os projetos, que terão desencadeado a mobilização de tais
investimentos, encontravam-se a construção do novo aeroporto internacional de Rio
Frio, a ampliação da Siderurgia Nacional e da Quimigal, a instalação da Renault em
Setúbal, a ponte Beato-Montijo, a autoestrada Lisboa-Setúbal, a via rápida projetada
entre Coina, Moita, Montijo, Alcochete e Porto Alto, ligando as áreas industriais da
margem sul ao norte através da ponte de Vila Franca de Xira e, por último, pontuais
melhoramentos portuários, ferroviários e rodoviários (Patrício, 1985). De todos os
projetos, concretizou-se a instalação da Renault e os melhoramentos rodoviários,
nomeadamente com a construção da via rápida Coina-Lavradio e da autoestrada
Lisboa-Setúbal.
A nacionalização da banca, após a Revolução de 1974, bem como algumas das
empresas que teriam planos para os territórios da Baixa da Banheira e Vale da
Amoreira, após um período de instabilidade, acabaram por se envolverem em
Contratos de Desenvolvimento para a Habitação (Figueiredo, 1979). O primeiro
empreendimento de grande dimensão, no concelho da Moita, foi o Fundo Fomento de
Habitação edificado no Vale da Amoreira (Marques, 2013). Local onde fica localizada
a escola que colaborou durante a iniciação à prática profissional do candidato a
Professor. Contudo, foi igualmente com a Revolução de 1974 que a composição
populacional se alterou drasticamente. Além das marcas deixadas pela incerteza dos
diferentes projetos, a julgar pela mancha de solo expectante que se observa na
atualidade, o parque habitacional construído no Vale da Amoreira foi o local de destino
para muitas famílias que chegavam em massa das antigas colónias. Em julho de 1975,
camiões de fuzileiros chegaram com refugiados «numa só noite, cerca de quatrocentas
famílias, ocuparam o ‘bairro’ ainda em construção […] as chaves das habitações, que
16
já estavam concluídas, desapareceram; a ocupação fez-se de maneira anárquica […]»
(Figueiredo, 1979, p. 252). Pessoas vindas de longe, traumatizadas e desesperadas
pelos acontecimentos tornam-se, pela ocupação imediata de casas que estavam em fase
final de construção, algumas sem as condições mínimas de habitabilidade, residentes
deste território. Passados alguns anos, o povoado adquiriu identidade e evoluiu de
modo a que lhe fosse conferido pela Assembleia da República a desanexação da
freguesia da Baixa da Banheira, através do Decreto-Lei n.º 59/88 de 23 de maio (AR,
1988). Porém com a promulgação da Lei n.º 22/12 de 30 de maio (AR, 2012), que
aprova o regime jurídico da reorganização administrativa territorial autárquica, os dois
territórios voltaram a estar administrativamente unidos.
1.5. Leituras espaciais sobre divergências urbanas
Recordando, uma vez mais, o conceito de segregação espacial (Barata
Salgueiro, 1998, 1999, 2000), os habitantes dos espaços urbanos conhecem-se uns aos
outros, especificamente, em papéis altamente segmentados. Sem dúvida que
dependem reciprocamente na satisfação das necessidades vitais e, portanto, associam-
se a um maior número de grupos organizados, mas ainda que dependam menos de
particulares, reduzindo a dependência face aos outros, isto traduz-se de forma
fracionada na sua esfera de atividades. Equivale isto dizer que os espaços urbanos
caracterizam-se, também, mais por contactos secundários do que por contactos
primários (Wirth, 2001). E ainda que sejam contactos presenciais, na verdade,
continuam a ser impessoais, superficiais, transitórios e segmentados. O lugar de
residência, o lugar de emprego, o rendimento e os interesses individuais variam, o que
torna difícil sustentar organizações ou promover relações duradouras de proximidade
entre os seus membros. A elevada densidade populacional acarreta consigo a ausência
do inter(re)conhecimento, geralmente intrínseco a qualquer relação de proximidade.
Logo, o aumento do número de habitantes implica uma mudança na natureza das
relações sociais em que os grupos são tangenciais e intersetam-se a vários níveis
funcionais.
Acredita-se que são escassas as oportunidades para conceber a cidade como
um todo ou para aprender o seu lugar no conjunto do sistema. Consequentemente, será
difícil determinar aquilo que é do seu melhor interesse e decidir sobre as questões e as
soluções que, maioritariamente, são sugeridas pelos media ou outras vias de
17
comunicação compactas e redutoras. Apesar do espaço urbano conter uma população
altamente diferenciada, exerce também uma ação de nivelamento social (Wirth, 2001).
Em função do recrutamento para a execução de diversas tarefas e realce da sua
singularidade, mas também pelo facto de reconhecer a excentricidade, a novidade, a
eficácia e o espírito inventivo. Onde quer que se concentre um elevado número de
indivíduos de diferentes formações ocorre também um processo de despersonalização
(Wirth, 2001). Neste sentido, os serviços públicos e particulares prestados por
instituições recreativas, educacionais e culturais devem ajustar-se às necessidades das
suas comunidades locais.
As cidades onde, historicamente, se fundiram etnias e culturas, materializam
Lugares altamente favoráveis à criação de híbridos biológicos e culturais, pois neste
espaço fragmentado não só se tem tolerado como se tem mesmo elevado as diferenças
individuais. Neste contexto, na cidade pós-moderna, surgem duas dinâmicas inter-
relacionadas que marcam as paisagens urbanas contemporâneas (Barata Salgueiro,
1998; Hall, 2006; Knox & Pinch, 2006; Carmo & Estevens, 2008). A primeira é a
tendência para a privatização do espaço público urbano, e importa referir que esta ideia
se relaciona com a vigilância a que os espaços estão sujeitos numa lógica de produção
de áreas de conformidade nas quais a sua utilização é, tendencialmente,
homogeneizada segundo regras previamente definidas. A segunda, prende-se com a
avaliação do espaço urbano, observando-se um conjunto de aspetos relacionados com
a estética, os valores simbólicos, o consumo e os estilos de vida, isto é, solicitações em
experienciar o lazer e a própria vida. Deste modo, sublinham-se valores como a
diversidade, a pluralidade, o lúdico e o prazeroso. No reverso, nuclearizam-se as
liberdades, delimitam-se os espaços e espiam-se as formas de ação, reação e as práticas
sociais.
Estas dinâmicas espaciais urbanas motivam espaços que, por vezes, exageram
os aspetos da realidade. A escolha de determinados temas, que se tornam nos seus
slogans, ilumina este mecanismo de significados simbólicos. Contudo, são projetados
para que contribuam na promoção de uma homogeneidade interna, no que aos seus
usuários diz respeito. Deste modo, procuram-se criar espacialidades acordantes, nas
quais são priorizadas as práticas de consumo e lazer, executadas de forma desconexa
da realidade concreta (Carmo & Estevens, 2008). Esta tendência, para vivências
superficiais e descomprometidas, constata-se em todos os quadrantes da vida nas
sociedades contemporâneas, ditas avançadas, sendo sintomático uma manifesta perda
18
de empenhamento dos indivíduos pelas grandes causas do foro coletivo ou até mesmo
pelos grandes projetos singulares (Cachinho, 2005). Semelhante aos malefícios de um
bloqueio, esta letargia tem intoxicado quase todas as esferas da vida social. Estes
espaços, ao (re)produzirem determinados modelos de utilização e adequação,
participam na criação de situações de polarização socio-espacial que influenciam,
necessariamente, a construção e a fruição da cidadania (Carmo & Estevens, 2008). As
ligações permitidas são aquelas entre os indivíduos (também eles) fragmentados e os
símbolos que os fascinam, logo, os espaços concretizam as preferências de
determinados grupos em detrimento doutros que se veem remetidos para uma posição
marginal.
Numa triangulação entre a heterogeneidade, as interações sociais e o espaço
urbano, é observável que quanto maior e densamente habitada e mais heterogénea for
uma comunidade, mais acentuadas são as caraterísticas urbanas que apresenta. Deve
reconhecer-se, porém, que em comunidade as instituições e as práticas podem ser
aceites e sustentadas por razões diferentes das que inicialmente lhes deram origem e
que, consequentemente, o modo de vida urbano pode ser perpetuado sob condições
bastante diferentes das que presidiram ao seu aparecimento. De igual modo, a
necessidade de acrescentar valor ao princípio da densidade e ao princípio da
heterogeneidade, enquanto critérios inerentes ao urbanismo, pode ser colocado em
causa, uma vez que é de esperar que o leque de diferenças aumente na proporção dos
números.
19
2. O TRABALHO COLABORATIVO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E
DE APRENDIZAGEM
No capítulo anterior discutiu-se o tema da expansão urbana com o intuito de
introduzir, brevemente, o leitor nos conteúdos que foram lecionados. Temas que
foram, naturalmente, submetidos a formas de transposição didáticas patente no
Programa de Geografia A. A natureza objetiva deste relatório não requer uma revisão
exaustiva da literatura de referência para os assuntos da Geografia Urbana. Porém,
preferiu-se realizar um breve enquadramento teórico do qual se readquire a noção de
contrastes. Estes, visíveis através de representações espaciais, demandam por soluções
e estas serão, oportunidades para a intervenção local e reflexão sobre os processos de
inclusão. Clarifica-se, portanto, a motivação desta intervenção pedagógica que
pretendia operacionalizar os mencionados conteúdos a partir do trabalho colaborativo,
nomeadamente entre pares (alunos), bem como da Educação Inclusiva. Assim, neste
capítulo proceder-se-á à fundamentação teórica da intervenção pedagógica do
candidato a Professor.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), versou sobre a
igualdade de direitos para todos os seres humanos, realçando a Educação como um
deles. Deste modo, de acordo com estes princípios, a Educação concretiza um direito
fundamental e universal permitindo, sobretudo, quando se assume como inclusiva, o
desenvolvimento de uma cidadania consciente, crítica e democrática. Promover a
Educação em Cidadania passa, também, pela vivência dos princípios da Educação
Inclusiva, diminuindo os impedimentos à participação na vida comunitária (Rodrigues,
2003a; César & Ainscow, 2006). Dilatando a efetiva participação na vida comunitária,
a Educação Inclusiva aumenta a participação e aprendizagem numa cidadania
participativa, defendendo uma justiça social crescente, segundo uma diversidade de
cidadãos, aumentando a capacidade de intervenção na comunidade social (Courela &
César, 2007; Oliveira, 2007), cada vez mais plural e complexa.
A Conferência Mundial de Salamanca estabeleceu uma importante fronteira na
forma como é encarada a diversidade. Desta resultou a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que sugeria a mobilização de um maior número de países para a
necessidade de se avançar para práticas mais inclusivas (Ainscow & César, 2006),
assumindo que cada criança e jovem são únicos. Por isso mesmo, salienta a
necessidade de apoios especializados de aprendizagem, considerando que, para
20
promover uma Educação Inclusiva, “[…] os sistemas de Educação devem ser
planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta
diversidade destas características e necessidades […]” (UNESCO, 1994, p. vii),
observando-se que, em países vários que subscreveram esta declaração, os princípios
da Educação Inclusiva, ainda não estão concretizados nas práticas das Escolas e na
sociedade, em geral (César & Ainscow, 2006; Rodrigues, 2003). Lacuna que torna
obrigatório continuar a discussão sobre Educação Inclusiva. Neste contexto, acredita-
se que todas as crianças e jovens têm o direito à Educação, e isto significa que se
acredita numa sociedade que subscreve a justiça social o que implica estabelecer
compromissos de modo a alcançar um futuro sustentável. Algo que pode ser feito
através da valorização da diferença, tomando-a como capital fundamental para todos
(Santos, 1988, citado por Carvalho e Branco, 2012). Assume-se a Educação Inclusiva
enquanto garante do direito à Educação e, por conseguinte, objetivo que é do dever de
todos perseguir.
De salientar a importância de proporcionar equidade de oportunidades
educativas e de oferecer uma Educação de qualidade. Este aspeto é particularmente
importante quando se trata de públicos escolares que já vivenciaram insucesso escolar,
cujas trajetórias de participação ao longo da vida não inclui estudos longos, nem
valoriza particularmente o papel da Escola (César, 2013a). Nestes casos, revela-se
essencial envolver a comunidade circundante, tornando os públicos escolares mais
interventivos (César, 2013b; Courela & César, 2012, 2014), promovendo o
empowerment e construindo cenários de educação formal mais inclusivos. A Geografia
(escolar), em temas como Os Espaços Organizados pela População, pode dar um
contributo para o empowerment dos alunos. Permite-lhes analisar a área onde vivem,
procurando soluções que sejam sustentáveis, exequíveis e que aumentem a qualidade
de vida (Esteves, 2006). Os trabalhos de projeto colaborativos (Courela & César, 2012,
2014) estão particularmente adaptados para atingir estes objetivos, nomeadamente os
que se relacionam com a participação legítima e o empowerment de pessoas que
participam em culturas vulneráveis, socialmente pouco valorizadas, como acontece a
muitos dos alunos que frequentam esta escola, em geral, e esta turma, em particular.
Os impactes positivos deste tipo de trabalho foram particularmente visíveis em
investigações anteriores (Courela & César, 2012, 2014) e foram corroboradas pelos
resultados obtidos neste processo de intervenção pedagógica, nomeadamente, pelo
prémio obtido pela turma e do qual se falará mais detalhadamente no Capítulo 3.
21
2.1. Definição de trabalho colaborativo em Educação Inclusiva
É possível afirmar que, de um modo geral, na atualidade é cada vez mais
valorizado o trabalho em equipa, no sentido de um conjunto de pessoas procurar
contribuir para que uma determinada realização comum seja atingida. Os diversos
intervenientes são chamados a participar, de forma crítica e reflexiva, para que o
coletivo atinja o ambicionado sucesso. Porém, quando se fala em trabalho em equipa,
surgem algumas dúvidas relacionadas com o uso das termos trabalho cooperativo e
trabalho colaborativo. Estes são usados, frequentemente, como sinónimos (Barkley,
Cross, Major, 2004), pois qualquer uma destas perspetivas se baseia no trabalho
realizado por pequenos grupos, tendo em vista um projeto ou realização comuns.
Contudo, o trabalho cooperativo e o trabalho colaborativo diferem em aspetos vários,
que importa destacar.
Segundo Panitz (1999), os constructos da aprendizagem cooperativa e
colaborativa são resultados da investigação em Psicologia, embora tenham orientações
teóricas diferentes. Para este autor, a cooperação é uma interação estruturada na qual
se procura, acima de tudo, atingir um objetivo através do trabalho do grupo. Deste
modo, a cooperação tem por base o trabalho em pequenos grupos, organizados
segundo uma hierarquia (Barkley, Cross, Major, 2004), onde cada elemento tem um
papel a desempenhar. Este, por norma, é estabelecido por quem é considerado o
responsável pelo que se pretende atingir. Em contexto escolar, é o professor quem
mantém o controlo sobre as decisões das atividades realizadas (Panitz, 1999). Apesar
de serem os alunos que estão a trabalhar em grupo, é este que propõe a tarefa, que
indica o modo de a resolver, os meios a utilizar e como se deve organizar o próprio
trabalho do grupo. A divisão de tarefas a realizar pelos vários elementos de cada grupo,
diminuindo o tempo necessários para a sua conclusão, faz aumentar a produtividade,
mas diminuindo o tempo também se reduz o envolvimento concertado na resolução de
um problema ou na realização de uma tarefa (Wiersema, 2005). Sumariamente, estes
são alguns dos aspetos presentes na estrutura de um conjunto de regras a seguir que
isolam o trabalho cooperativo do trabalho colaborativo.
No trabalho cooperativo os estudos de Slavin (1980) alcançam um interesse
considerável nos domínios: do ensino; das relações interpessoais entre alunos de
diferentes etnias; no desenvolvimento de competências socio-afetivas e
22
desenvolvimento de autoestima positiva dos públicos escolares. Assim como os
estudos de Johnson e Johnson (1984) sobre as valências, da incorporação de crianças
e jovens sinalizadas de apoios educativos especializados (César, 2012), conduziram
no reconhecimento de um ensino, inequivocamente, demarcado do método expositivo.
Contudo, a preocupação patente nestes autores reflete-se, fundamentalmente, com a
melhoria das práticas pedagógicas e não com a promoção dos públicos escolares
(César, 1994).
O trabalho cooperativo constitui uma linha de investigação e intervenção
pedagógica relevante, com abundantes evidências empíricas, mas configura um
trabalho onde o centro da planificação, operacionalização e avaliação se mantêm
coladas aos professores. Considera-se, também, que o reconhecimento que é atribuído,
consoante o trabalho desenvolvido no grupo, ou seja, o esquema de reforços (Slavin,
1980), exemplifica a raiz epistemológica do trabalho cooperativo: o neobehaviorismo.
Embora o trabalho cooperativo considere que a competitividade deva ser estimulada
dentro de determinados princípios, este estímulo e reforço positivo fomenta,
naturalmente, a competitividade e pode tornar-se, por si mesmo, no propósito a
alcançar. Além disso, o reforço, usado com muita frequência, pode criar situações de
dependência dos alunos em relação aos professores, o que convém evitar.
Quando se fala de trabalho colaborativo estes reforços não estão presentes, pois
este valoriza o percurso de aprendizagem realizado, ou seja, os processos, sob uma
perspetiva de interação participada e partilhada (Dillenbourg, 1999) e não apenas na
consecução de um determinado objetivo, ou seja, de um resultado ou produto final. O
trabalho colaborativo, segundo César (2003), estimula: a autorresponsabilização; a
capacidade de organização pessoal; o desenvolvimento de mecanismos de
autorregulação da motivação; e a autonomia, pelo que as práticas avaliativas diretas e
de reforço são de evitar, de modo a não criar dependências em relação a quem detém
o poder (geralmente, o professor, em espaço pedagógico), ou a quem é considerado
como o par mais competente, numa díade ou pequeno grupo de alunos.
Neste sentido, considera-se que não é possível continuar a localizar o trabalho
cooperativo na corrente construtivista, mas sim numa neobehaviorista. A raiz
behaviorista põe a tónica, quanto às decisões no professor ou a quem é responsável
pelo que se pretende atingir. É este que distribui as tarefas, decide os temas, o que faz
quem, como o faz, durante quanto tempo. O objetivo é, embora num contexto mais
interativo, o mesmo do behaviorismo clássico – obter determinadas respostas a
23
determinados estímulos. Logo, acredita-se que não há um grande trabalho pró-
autonomia, algo que caracteriza o trabalho colaborativo.
O trabalho colaborativo é uma filosofia pessoal e não apenas uma técnica ou
estratégia para utilizar em contexto escolar. Quando as pessoas se organizam em
grupos, suscita uma atuação que respeite e evidencie as competências e os contributos
individuais de cada elemento do grupo (Panitz, 1999). A partilha de autoridade, bem
como uma aceitação da responsabilidade por parte dos elementos do grupo sobre as
suas ações, é imprescindível. Logo, a premissa subjacente à aprendizagem
colaborativa é o consenso (Dillenbourg, 1999). Neste sentido, os autores sugerem que,
num cenário de trabalho colaborativo, o professor não assume a autoridade máxima e
não decide o que é importante ser executado, como aconteceria num cenário de
trabalho cooperativo. São os elementos do grupo que decidem quanto ao trabalho a
desenvolver, não numa relação hierárquica, mas numa base de decisões partilhadas
(Boavida & Ponte, 2002), pelo que cada elemento do grupo aceita a responsabilidade
das decisões tomadas pelo coletivo e pelos resultados obtidos. O papel nuclear do
professor situar-se-á ao nível do acompanhamento do trabalho e dos grupos, que
oportunamente desafiará a irem mais longe nas argumentações, sustentações ou
estratégias de resolução das tarefas (Ventura, 2012). Assume um distanciamento
quanto às decisões, mas não está ausente, levanta questões e faz sugestões. O que
explícita, ou implicitamente, pode ajudar também a esclarecer algumas dúvidas, bem
como promover o desenvolvimento sociocognitivo e emocional dos alunos, além da
apropriação de conhecimentos, permitindo atingir desempenhos mais elevados. Deste
modo, age como mediador entre as culturas, vivências, conhecimentos, capacidades e
competências anteriores, e os conhecimentos e competências que se pretende que
sejam apropriadas e/ou desenvolvidas (Ventura, 2012). Por conseguinte, além de a
colaboração ser uma filosofia de vida, que rege as interações que cada indivíduo
estabelece ao longo do quotidiano, é um modo de vida que promove também o
desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e emocionais (César, 2003). Isto
significa que as interações sociais têm importância no desenvolvimento sociocognitivo
e emocional, pois facilitam a apropriação de conhecimentos, desenvolvimento e
mobilização de competências (Kumpulainen & Mutanen, 1999; César & Oliveira,
2005). Ao aceitar que as interações sociais são um elemento fundamental da
aprendizagem colaborativa e significativa aceita-se, simultaneamente, uma
aprendizagem inseparável do social, dos outros, não só dos outros que atuam nos
24
cenários onde as aprendizagens têm lugar, mas também de outros que assumem vozes
nas mentes dos indivíduos (Courela, 2007). Assumiu-se, portanto, uma posição
nuclear das interações sociais nos processos de aprendizagem durante a intervenção
pedagógica que decorreu.
2.2. Opções metodológicas da iniciação à prática profissional
Ao ingressarem na Escola, os públicos escolares são alvo de processos de
socialização, pelo que cabe às instituições escolares tomarem consciência das
diferenças culturais e intervir de forma ativa e esclarecida, no sentido de formar
cidadãos intervenientes, participativos e solidários e não dependentes, periféricos e
segregados. Segundo, Hamido e César (2009), a realidade é uma entidade socialmente
construída, plural, capitalizada, distinta, submetida pelos valores culturais e sociais de
quem a observa. Assim, ao fazer opções metodológicas, estas deverão estar
concentradas na decisão sobre as escolhas que são tomadas durante o processo de
investigação, tendo em conta se elas serão, ou não, apropriadas ao fenómeno em estudo
e se produzem, ou não, informação credível.
Neste sentido, o presente relatório de Prática de Ensino Supervisionada insere-
se numa investigação-ação (Mason, 2002), ou seja, encontra-se num patamar de
intervenção, nomeadamente ao nível das representações sociais tornando-as,
desejavelmente, mais positivas. O objeto da investigação é explorar a prática educativa
tal como ocorre nos cenários de educação formal. Investigam-se ações e situações que
envolvem docentes, cujas problemáticas podem ser modificadas e que admitem uma
resposta prática (Suárez Pazos, 2002). A investigação-ação tem um acentuado carácter
de intervenção (Elliott, 1991; McNiff & Whitehead, 2002), o que se coaduna com os
objetivos desta investigação, pois teve subjacente um carácter de intervenção na
comunidade que circundava a escola. Assumiu-se um paradigma interpretativo
(Denzin, 2002), ou seja, foi através da interpretação, partindo de uma posição de
participante observador, que se procurou construir o conhecimento acerca dos sentidos
(Bakhtin, 1929/1981) que os participantes atribuem às suas ações. Assume-se,
portanto, que as atitudes, crenças e valores do investigador são mobilizados quando
este compreende os dados recolhidos, precisamente por serem produzidas com base
em conhecimento e, por isso, inseparáveis quando são tomadas opções quanto à
problemática em estudo, o que o torna, assim, parte de todo o processo de investigação
25
(Santos, 1991a, 1991b; Sousa Santos, 2001; César, 2003; Courela, 2007). Esta posição
metodológica expressa a não crença na separação entre o cognitivo, social e o
emocional (Santos, 1991a; Damásio, 2004a, 2004b; Hamido, 2005; Courela, 2007).
Acredita-se, juntamente com Bodgan e Biklen (1994), que o investigador é o
instrumento principal da investigação. Os investigadores indagam auxiliando-se de
imagens que os rodeiam na sua vivência quotidiana.
2.3. Relevância didática na aprendizagem da Geografia
Conhecemos e compreendemos o espaço não somente pela perceção que,
seguramente, temos do mesmo, mas através das evidências analíticas. Os
conhecimentos geográficos provêm, portanto, de diversas investigações o que não
poderia deixar de ocorrer tratando-se de uma disciplina de caráter científico. A
Geografia e a História responsabilizam-se por estudar a evolução dos grupos humanos,
no espaço e no tempo, assumindo assim um papel marcante para as mudanças que
ocorrem na sociedade atual. Logo, a utilização adequada destas disciplinas permite aos
públicos escolares interpretar a informação e transformá-la em conhecimento. Neste
sentido, devem ter como finalidade a promoção do pensamento crítico e procedimentos
de trabalho que atuem na formulação de hipóteses explicativas (Prats, 2001), em
comunhão com uma aprendizagem que não se deseja excessivamente académica.
Será conveniente repensar a aprendizagem da Geografia, procurando associá-
la ao sentido crítico e aos métodos de análise social rigorosos. Mérenne-Schoumaker
(1999) salienta que um dos processos para concretizar esta intenção é proporcionar a
análise dos elementos da investigação geográfica, traduzindo-se em métodos de ensino
e de aprendizagem que passem pela apropriação de um conhecimento base do espaço
terrestre e da vida dos grupos humanos. Numa lógica de união ao: (1) desenvolvimento
do sentido de observação, imaginação, tolerância e espaço cívico; (2) o saber situar os
lugares e os factos não somente num mapa, mas ainda nos respetivos meios e a
diferentes escalas, ou seja, determinar a dimensão espacial de qualquer problema; (3)
compreenderá e explicará as regras de funcionamento dos diferentes territórios e das
sociedades humanas, as suas dinâmicas e mudanças; e (4) preparando para a ação, não
a ação excecional, mas a ação quotidiana. Este sentido prático, com evidente
valorização da dimensão cívica, inscreve-se numa linha de atuação geográfica anglo-
saxónica.
26
Face ao que foi exposto, sugere-se que é possível levar os públicos escolares a
compreender a Geografia, não como um conjunto fechado de conhecimentos de pouca
utilidade para a compreensão do seu meio (Souto González, 1998), mas
proporcionando ambientes diversificados de aprendizagem. Um caminho a percorrer
passa por integrar os saberes geográficos no âmbito pluridisciplinar das Ciências
Sociais e Humanas, colaborando para o estudo dos fenómenos sociais no espaço,
fundamentais às sociedades contemporâneas para legitimar um conjunto de tomadas
de decisão a nível político, social e cultural (Prats, 2011). Contudo, mais do que servir
de suporte às ações dos grupos humanos, os objetivos da Geografia têm um profundo
sentido educativo e formativo, relacionados com a compreensão do espaço geográfico,
a preparação para a cidadania, o desenvolvimento de competências, além de um
sentido de identidade (Cachinho, 2004). A Geografia permite induzir e desenvolver o
espírito crítico e um método rigoroso, fundamental em tantos outros domínios, pois o
espaço, sendo o elemento estruturante do raciocínio geográfico, situa as questões, as
preocupações, as incógnitas e as noções dos indivíduos na dimensão espacial.
A noção de que se vive, atualmente, em plena globalização circunscrita nas
sociedades de informação navegável, de acesso livre por todos e de todos, não será,
seguramente, desconhecida. Paralelamente a esta circulação de ideias e conceitos, as
questões de identidade assumem particularidades culturais, étnicas e religiosas. Neste
sentido, constata-se que não seria viável um ensino que não considerasse a Geografia,
enquanto disciplina, pois um dos seus contributos é a facilidade que proporciona em
compreender esta lógica de múltiplas identidades, através da qual derivam as
memórias, as tradições, as crenças, os sentimentos de pertença e solidariedades várias.
Pouco importa se as comunidades são reais ou imaginadas, não há memória sem
imaginação e imaginação sem memória (Catroga, 2009). Apesar de se saber que, por
diversas ocasiões, o seu cunho mais político do que científico, esteve ao serviço dos
valores das elites e até na legitimação do Estado-Nação (Cardona, 2008), os
conhecimentos geográficos, e também os históricos, são benefícios indiscutíveis pelo
contributo que oferecem à formação de uma cidadania ativa, consciente e de qualidade.
Segundo a Direção-Geral da Educação (2013), a cidadania traduz-se em
atitudes, formas de ação e reação de estar em sociedade, tendo como referência os
direitos humanos, particularmente, os valores da igualdade, da democracia e da justiça
social. Neste contexto, evidencia-se o contributo da disciplina, no sentido em que
planeia para uma cidadania, desejavelmente, responsável e consciente, constatada
27
através das suas intenções retratadas no Programa de Geografia A para o ensino
secundário: (1) prepara para a vida quotidiana, fornecendo informações sobre o mundo
objetivando a tomada de decisões apropriadas; (2) articula saberes diferentes,
concorrendo para a afirmação de um saber integrado e coerente; e (3) fornece e facilita
a compreensão da crescente interdependência dos problemas que afetam os territórios.
O Departamento do Ensino Secundário (2001) refere que a Geografia,
enquanto Ciência dos grupos humanos no espaço, abrange diversas manifestações da
vida das sociedades humanas, sensíveis à interação com a natureza, permitindo
participar nas discussões relativas à organização do espaço e desenvolver atitudes de
solidariedade territorial, numa perspetiva de sustentabilidade. A aprendizagem da
Geografia reveste-se, portanto, de um extraordinário e reconhecido valor, na medida
em que os conhecimentos geográficos ampliam os horizontes do espírito, libertam do
localismo e projetam até ao mundo exterior (Plans, 1969). A literacia geográfica pode
significar que existe a probabilidade do espaço geográfico ser lido, medido e,
consequentemente, compreendido. Deste modo, materializa-se num instrumento
concreto do conhecimento para que os públicos escolares conheçam a sua realidade
local, a realidade regional, a realidade nacional e a realidade internacional (que está
cada vez mais próxima com o atual processo de globalização). Neste sentido, aprender
o raciocínio geográfico, é aprender em diferentes escalas enquanto são confrontadas
análises em níveis espaciais adequados ao tratamento da questão (Mérenne-
Schoumaker, 1999), logo são preferidas as correlações de fenómenos e situações numa
dialética científica, em detrimento das abordagens unidisciplinares.
Em termos gerais, no âmbito da Educação Geográfica na perspetiva da
cidadania Lambert e Balderstone (2002), assumem que o conhecimento geográfico
tem o potencial para desenvolver nos públicos escolares o entendimento do seu Lugar
no mundo, auxiliando na procura da sua identidade. O que sugere uma Educação
Geográfica que tome em linha curricula direcionados no porvir, sustentados na
promoção do pensamento crítico, o que possibilita a reflexão das ações e respetivas
consequências. O saber pensar o espaço (Cachinho, 2004) torna-se fundamental numa
Educação baseada na visão de um futuro melhor através de um mundo mais equitativo.
A aprendizagem da Geografia será, por isso, uma aliada nesta demanda, preparando
os públicos escolares para os desafios que o futuro lhes reserva na aldeia global em
que estão inseridos (Lambert & Balderstone, 2002), levando-os a agirem de uma forma
consciente, esclarecida, reflexiva e partilhada.
28
Posto isto, a promoção da cidadania corporiza a espinha dorsal de uma
sociedade responsável e interveniente (Reis et al., 2004). É uma temática que,
desejavelmente, deverá ocupar e preocupar cada vez mais a Educação Geográfica, pela
valorização da dimensão cidadã do território que lhe confere, bem como a
responsabilidade evidente circunscrita na formação de cidadãos menos apáticos, mais
participativos e, sobretudo, mais competentes para se pronunciarem de uma forma
responsável sobre os territórios e os processos de desenvolvimento local. Hoje, um
número crescente de cidadãos participa nos debates relativos à organização do espaço
(Lacoste, 1997). Além dos evidentes benefícios que uma participação coletiva
possibilita, é de recordar que se trata de uma prática relativamente recente. As decisões
relativas à instalação de grandes equipamentos, ao traçado dos grandes eixos de
circulação ou aos planos de urbanismo, por exemplo, não decorriam senão das
discussões na esfera política, ou em grupos técnicos da especialidade. Em suma,
partindo do princípio que existe uma relação intrínseca entre a Ciência Geográfica e a
sua aprendizagem, e que toda a disciplina tem por finalidade tornar o mundo inteligível
(Mérenne-Schoumaker, 1999) a Geografia atinge essa finalidade quer pela formação
intelectual, quer pela formação pessoal que proporciona sendo, por isso, a sua presença
no currículo nacional imprescindível.
29
3. A EXPERIENCIA E A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO
SECÚNDARIO
A complexidade das inter-relações nos processos de ensino e de aprendizagem
evidencia-se pela dicotomia entre a dimensão teórica, onde estão considerados os
princípios científicos, através dos quais resultam os processos de planeamento e/ou
previsão, e a dimensão prática, onde estas se conectam com as posições pessoais,
intuitivas e espontâneas, tornando o ato de aprender um processo multideterminado.
As atividades escolares que se relacionam com o ato de aprender são complexas e
desafiam qualquer tentativa monolítica de caraterização onde a divisão entre Ciência
e a Arte é, de certa forma, artificial (Woods, 1999). Deste modo, ensinar e aprender
refere-se ao próprio processo, que reúne duas ou mais pessoas, de forma prevista
(educação formal) ou imprevista (educação informal), colocando-as em comunicação
numa situação de troca e de modificações recíprocas (Reboul, 2000). Existe, portanto,
a interação de pelo menos três elementos: docentes, estudantes e o objeto de
conhecimento. Os conteúdos a ensinar são mutáveis. Porém, a necessidade de se
ensinar é universal, pois a Educação é um conjunto de processos e de procedimentos
que permitem aceder, progressivamente, à cultura subjacente a determinados grupos
humanos (Reboul, 2000), geralmente aqueles que detêm o poder e que são
socioculturalmente valorizados. A Educação procura promover a compreensão
elevada da vida e da cultura, para um maior apreço pelo conhecimento associado à
existência (seja ela qual for), contribuindo para o ideal de uma prática educativa
verdadeiramente humana e humanizante.
Às Escolas e às Universidades, por serem instituições de ensino, são atribuídas
diversas responsabilidades e algumas delas passam, inevitavelmente, pela promoção
de valores como a partilha, a reciprocidade, a (co)responsabilização, o respeito, ou a
cidadania, tendo em vista a formação de cidadãos cientifica e tecnologicamente
competentes e humanizados, de modo a que se posicionem de forma crítica,
consciente, reflexiva e interveniente na sociedade. Atendendo ao que foi exposto, a
pergunta que insta à reflexão relaciona-se com os valores que necessitam de
transparecer na prática pedagógica. Tarefa árdua, no que respeita à compreensão do
seu verdadeiro significado, que este relatório não trata, mas que reserva algumas
considerações.
30
Ainda assim, pensar sobre o que é ensinar, para alguém que está em formação
inicial, é compreender, simultaneamente, o que se constrói em contexto formal de
educação. As ações e opções tomadas têm subjacente um conjunto de atribuições,
iluminadas por crenças várias, discutindo conceptualizações, por vezes
insuficientemente esclarecidas, sobre o que é ensinar e o que é aprender. É condição
essencial, seguramente, ter uma noção adequada da perspetiva curricular que orienta a
ação pedagógica, selecionar métodos e estratégias de ensino e de aprendizagem
coerentes mas, também o é, assumir uma posição coerente no que respeita aos valores
implícitos nos processos que são postos em prática, em espaço pedagógico e em
situações extracurriculares.
3.1. Breve caraterização da escola
O estabelecimento de ensino, onde decorreram as oportunidades de prática
profissional no âmbito da formação inicial, foi concluído em 1977 e, segundo a
Portaria n.º 782/77 de 23 de dezembro (AR, 1977), entrou em funcionamento no ano
letivo de 1977/78. À data, não tinha ocorrido a desanexação do território do Vale da
Amoreira da freguesia da Baixa da Banheira, motivo que explica o nome da instituição.
Desde a inauguração até à atualidade pouco alterou a fisionomia. Inicialmente foi
construída com seis blocos de planta retangular, ligados entre si por corredores em
espaço aberto, expandindo as infraestruturas entre 1987 e 1990, com o acréscimo de
dois blocos (G e H) (ESBB, 2014). Em 1997 foram remodelados os espaços destinados
à prática desportiva, sendo criados dois campos de jogos (ESBB, 2014). Ocupa uma
área total de 44.855m2, que não está totalmente dotada de infraestruturas,
nomeadamente um pavilhão gimnodesportivo. Na Carta Educativa do Concelho da
Moita (2008), nas ações a desenvolver, está prevista a construção do referido pavilhão
e a requalificação das instalações sanitárias e infraestruturas de saneamento. No
entanto, apesar deste discurso escrito, a questão da prática desportiva, em condições
adequadas, é um problema antigo, sem aparente solução a breve termo.
Possui uma área ajardinada, onde estão dispostas mesas e bancos em cimento,
bem como um chafariz, área que dá acesso às escadas, que conduzem aos campos
polidesportivos, separados pela infraestrutura de apoio (balneário feminino; sala de
reuniões; balneário masculino e sala de materiais desportivos). No que respeita às
acessibilidades, a escola não possui elevadores que possibilitem a ligação ao primeiro
31
andar dos blocos, nem rampas de acesso para quem apresente comprometimento do
espectro da mobilidade. Ainda que o acesso seja possibilitado a algumas áreas, outras
ficam vedadas por existirem pequenos lances de escadas nos espaços cobertos e
descobertos do recreio. Serviços fundamentais como a biblioteca, a reprografia, os
laboratórios de informática e os serviços de apoio social e de psicologia encontram-se
a funcionar no primeiro andar dos blocos onde estão localizados. Logo, inacessíveis
para estes alunos.
Segundo o Projeto Educativo de Escola para o triénio 2012-15, o
estabelecimento de ensino enfrenta atualmente um período caraterizado,
sumariamente, por: (1) uma taxa de sucesso no ensino básico regular inferior à média
nacional; (2) uma taxa de sucesso no ensino secundário regular inferior à média
nacional, com particular gravidade no 12.º ano (ver Figura 2) (3) um elevado grau de
absentismo; (4) dificuldade em envolver os encarregados de educação (EE) no
processo educativo; (5) articulação entre docentes pouco eficaz; (6) sentimento de
incerteza por parte da comunidade educativa; e (7) descontentamento pela falta de
algumas instalações e equipamentos. Estas assemelham-se às caraterísticas que
definem as escolas situadas em meios vulneráveis, desfavorecidos do ponto de vista
económico e pouco valorizadas socioculturalmente. Esta constatação é reforçada por,
desde o ano de 2009, este estabelecimento de ensino, não agrupado, ter passado a estar
integrado no Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP3), uma
medida que visa a promoção do sucesso educativo e luta contra o abandono escolar,
em populações particularmente vulneráveis.
Figura 2 Taxa de retenção ou desistência entre
2009-2013 (MEC, 2014)
32
Na escola existe um corpo docente capaz de assegurar disciplinas de diferentes
currículos (regular, profissional, educação e formação adultos) (ver Quadro 1). No ano
letivo de 2013/2014 havia cinquenta e oito professores, dos quais 81% pertenciam ao
quadro e, destes, 78% lecionavam há vinte ou mais anos (ESBB, 2014). Contudo, um
corpo docente diversificado, conjugado com uma oferta educativa alargada, não
significam que muitos alunos nela se inscrevam (ver Quadro 2).
Assim, um dos problemas que esta escola enfrenta é a perda consecutiva de
matrículas de ano para ano (ver Figura 3). Do pessoal não docente, num total de trinta
e um trabalhadores, 97% tem dez ou mais anos de serviço (ESBB, 2014). Nestes estão
incluídos um especialista de psicologia, um de ação social e três de técnicas
curriculares adicionais.
Quadro 1 Docentes de nomeação definitiva por departamento (referente a 2013/14)
Quadro 2 Relação de turmas por oferta educativa (referente a 2014/15)
Figura 3 Evolução de matrículas entre 2009-2013 (MEC, 2014)
33
3.2. Caraterização da turma
As informações para a caraterização de turma foram obtidas através de um
questionário respondido pelos alunos. Previamente foi solicitada, aos próprios e aos
respetivos encarregados de educação, concordância ou autorização, consoante o tipo
de participante – aluno; EE – para a participação no estudo. Garantiu-se anonimato,
pelo que se utilizou uma codificação para designar cada aluno. Havendo quatro grupos,
atribuíram-se letras A, B, C, e D para cada grupo. Dentro deles, havia o aluno A1, A2,
e assim sucessivamente.
Os resultados reportam-se a uma turma do 11.º ano de um curso Científico-
Humanístico do ensino regular. Responderam ao questionário doze alunos de um
conjunto inicialmente constituído por dezassete inscrições. Registaram-se três
anulações de matrícula e três exclusões por faltas. No entanto, dois alunos externos
também responderam, pelo que o total de questionários respondidos é, como já
referido, doze. É possível falar num equilíbrio entre géneros: elementos femininos
(50%) e masculinos (50%). Em termos etários (ver Figura 4), a média de idades ronda
os 18.2 anos, sendo a média dos elementos masculinos 18.3 e a dos femininos 16.1.
Como tal, o género masculino foi muito mais afetado por retenções do que o feminino.
A heterogeneidade, patente nas idades, é também visível quanto à naturalidade
(ver Figura 5). Nesta turma, 58% têm naturalidade portuguesa e os restantes 42%
naturalidade guineense, havendo, entre estes, dois alunos com residência inferior a
dois anos em Portugal. Contudo, a maioria tem nacionalidade portuguesa (92%) (ver
Figura 6). Sobre a residência, importa sublinhar que a maioria habita na localidade
33%
50%
17%
G R U P O E T Á R I O
Até 17 >17-19 >19
Figura 4 Idades dos alunos por grupo etário (%)
34
onde a escola se encontra (75%). Ainda assim, um quarto dos que responderam ao
questionário não identifica o local de residência (25%) (ver Figura 7).
42%
42%
16%
N A T U R A L I D A D E
Guiné-Bissau Barreiro Lisboa
92%
8%
N A C I O N A L I D A D E
Portuguesa Estrangeira
75%
25%
R E S I D Ê N C I A
Vale da Amoreira N/I
Figura 5 Identificação dos locais de nascimento (%)
Figura 6 Nacionalidade da turma (%)
Figura 7 Locais de residência (%)
35
No que respeita à dimensão familiar é possível analisar algumas variáveis,
como o nível de habilitações literárias, a profissão e a relação com os familiares com
quem vivem (diretos ou outros). De notar que alguns, por terem idade igual ou superior
a 18 anos, assumem as funções de EE (33%) (ver Figura 8). Nos restantes 67%,
representados por outro parentesco, a escolha recai sobretudo nas mães. A média de
idades dos EE que não são o próprio é de 46 anos.
Quanto às habilitações literárias (ver Figura 9), 33% referem-se ao ensino
básico e 9% ao ensino secundário. De salientar que a maioria (58%) não refere a
escolaridade dos EEs, o que sugere desconhecimento desta informação.
Não foram registadas respostas que apontassem habilitações literárias ao
nível do ensino superior. Relativamente à situação profissional (ver Figura 10), os
valores para detentores de contrato e em situação de desemprego são iguais: 33% para
cada um destes grupos. A reforma apresenta o valor mais baixo (9%). A nacionalidade
(Figura 11) regista alguma diversidade embora o peso recaia, essencialmente, sobre a
nacionalidade portuguesa (67%).
33%
67%
E N C A R R E G A D O S D E E D U C A Ç Ã O
Próprio Outro parentesco
9%
33%58%
H A B I L I T A Ç Õ E S E E
E. Secundário
E. Básico
N/I
Figura 8 Escolha dos encarregados de educação (%)
Figura 9 Habilitações literárias dos EE (%)
36
O núcleo familiar com que vivem é variável (ver Figura 12), constata-se que
grande parte (51%) vive com a mãe e outros familiares (irmãos, avós e sobrinhos),
seguindo-se o valor que corresponde ao viver com a mãe e o pai (33%). Na categoria
de mãe, pai e outros; e outros familiares, os resultados foram idênticos: 9% para cada
um deles. Não houve registo de alunos a viver apenas com a mãe, apenas com o pai
ou com o pai e outros familiares. A maioria não refere o estado civil dos pais (67%).
Os dados apurados têm pouca expressividade, mas mencionam que têm irmãos o que,
em média, significa fraterias compostas por 2.9 elementos.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
M Ã E E P A I
M Ã E E O U T R O S
M Ã E P A I E O U T R O S
O U T R O S F A M I L I A R E S
COM QUEM VIVES?
67%8%
25%
N A C I O N A L I D A D E E E
Portuguesa Angolana Guineense
33%
9%
33%
25%
S I T U A Ç Ã O P R O F I S S I O N A L E E
Contrato Reforma Desemprego N/I
Figura 10 Situação profissional dos EE (%)
Figura 11 Nacionalidade dos EE (%)
Figura 12 Constituição do agregado familiar (%)
37
No geral, as habilitações (ver Figura 13) de todos os que foram descritos como
membros do agregado familiar situam-se, sobretudo, no ensinos básico ou secundário
(36%). O ensino superior é o valor mais baixo (6%). No que foi possível apurar, ao
nível do ensino básico (ver Figura 14), a maior percentagem recai sobre o 1.º ciclo
(46%). Assim, trata-se de uma população desfavorecida, no que se refere às
habilitações literárias.
Esta situação reflete-se, como seria de esperar, na estrutura profissional (ver
Figura 15). Predominam os grandes Grupos Profissionais 5 e 9, ou seja, trabalhadores
não qualificados e pessoal dos serviços e vendedores. Apenas uma pequena
percentagem (3%) exerce cargos ligados às áreas científicas (Grupo 2),
designadamente, enfermeiros.
6%
36%
36%
22%
H A B I L I T A Ç Õ E S A G R E G A D O
Ensino Superior Ensino Secundário
Ensino Básico N/I
46%
27%
27%
H A B I L I T A Ç Õ E S A G R E G A D O
Ensino Básico (1ºciclo)
Ensino Básico (2ºciclo)
Ensino Básico (3ºciclo)
Figura 13 Habilitações literárias dos agregados familiares (%)
Figura 14 Diferenciação das habilitações literárias no ensino básico (%)
38
Relativamente ao percurso escolar (ver Quadro 3) em média, a frequência dos
que responderam terem frequentado o ensino pré-escolar (67% dos alunos) ronda os
dois anos. Os anos de escolaridade com maior incidência de retenção foram os 7.º e o
10.º anos de escolaridade, o que realça as dificuldades sentidas na transição para os
dois últimos ciclos de estudos, ou seja, quando o nível de exigência começa a ser
maior. O local mencionado dedicado ao estudo é em casa (no quarto ou na sala), os
familiares indicados como os que ajudam no estudo são a mãe e os irmãos, o que indica
uma nítida diferença quanto aos papéis assumidos pelo género feminino (Mãe) e
masculino (Pai). As disciplinas referidas como aquelas em que obtêm classificações
negativas foram a História, a Geografia, o Português e a Matemática aplicada às
Ciências Sociais. As faltas disciplinares mencionadas não ultrapassam, em número, as
duas faltas por aluno. Sobre o interesse que têm sobre a escola, as opiniões dividem-
se: 50% afirma que se interessa e 40% que não havendo ainda 5% que não respondem.
São utilizados como argumentos positivos a proximidade à residência e o facto de
existir um laço afetivo com as pessoas que estão na escola. Como argumentos
negativos a falta de infraestruturas adequadas.
3%
3%
14%
3%
19%
22%
36%
Grupo 2 - Especialistas das profissões intelectuais ecientíficas
Grupo 3 - Técnicos e profissões de nível intermédio
Grupo 5 - Pessoal dos serviços e vendedores
Grupo 7 - Operários, artífices e trabalhadores similares
Grupo 9 - Trabalhadores não qualificados
N/I
Estudantes
Figura 15 Grupos profissionais do agregado familiar (%)
Quadro 3 Percurso escolar (%)
39
A maioria utiliza regularmente a internet e acede-lhe através de computador
próprio. Questionados sobre o gosto em estudar, a maioria refere que por vezes gosta
(58%) mas, quando questionados diretamente se gostam, ou não, da escola, a maioria
concorda que sim (67%). As disciplinas favoritas indicadas foram a Educação Física,
o Inglês e a Matemática aplicada às Ciências Sociais. As disciplinas de que menos
gostam foram a História, a Geografia e a Filosofia. A maioria não menciona em que
clube da escola gostaria de participar e muitos afirmam mesmo que não gostariam de
participar em nenhum, situação semelhante nas atividades extracurriculares.
Relativamente às atividades que gostariam de ver dinamizadas em espaço
pedagógico, referem o trabalho em grupo (24%), as aulas práticas (20%), aulas com
material áudio/vídeo e debates (17%). Referem que os fatores que contribuem para o
insucesso escolar são a falta de atenção/concentração (15%), a falta de hábitos de
estudo e o desinteresse pela disciplina (14%) e o esquecimento rápido sobre os
conteúdos programáticos (11%).
Quanto aos gostos pessoais, preferiu-se representar a informação sob a forma
de uma nuvem de palavras (ver Figuras 16, 17 e 18). Embora existam interesses
comuns aos dois géneros, feminino e masculino, nota-se que a intensidade dos
mesmos, em cada um destes dois grupos, é diferente (ver Figuras 17 e 18).
Figura 16 Nuvem de palavras da turma sobre os tempos livres (através de Wordle)
Figura 17 Nuvem de palavras sobre os tempos livres dos rapazes (através de Wordle)
40
As informações sobre os hábitos de sono (ver Figura 19) e de alimentação (ver
Figura 20) revelam a necessidade de alguma supervisão, nomeadamente porque um
terço (33%) se deita depois da meia-noite, o que indica que não dormem as horas que
seria desejável. Além disso, 8% afirmam que não tomam pequeno-almoço, o que
também não é saudável.
67%
25%
8%
O N D E T O M A S O P E Q U E N O - A L M O Ç O
Em casa Na escola Não tomo
8%
42%33%
17%
A Q U E H O R A S V A I S D U R M I R
[20:00-22:00] [22:00-00:00] >00:00 N/I
Figura 18 Nuvem de palavras sobre os tempos livres das raparigas (através de Wordle)
Figura 19 Horas de sono (%)
Figura 20 Local onde tomam o pequeno-almoço (%)
41
À luz do Decreto-Lei n.º3/2008 de 7 de janeiro (ME, 2008), as dificuldades
mencionadas (ver Figura 21) pela turma não estão abrangidas por nenhuma medida de
diferenciação pedagógica ao nível dos apoios educativos especializados, excetuando-
se um caso, sinalizado como esclerose lateral amiotrófica.
17%
6%
22%
6%6%6%
11%
28%
D I F I C U L D A D E S
Leitura Escrita Visuais Auditivas
Oralidade Mobilidade Outra N/I
Figura 21 Dificuldades mencionadas pela turma (%)
42
3.3. Enquadramento da unidade didática nas linhas programáticas
Através da leitura do documento curricular de referência para a disciplina de
Geografia A (DES, 2001), considera-se que a Educação Geográfica, no ensino
secundário, tem como intuito facultar aos destinatários uma formação que auxilie na
compreensão da crescente correlação dos problemas que afetam os territórios e as
conexões dos grupos humanos com o meio, possibilitando-lhes participar nas
discussões referentes à organização do espaço e desenvolver atitudes de solidariedade
territorial, numa perspetiva inclusiva e de sustentabilidade. Segundo o Programa de
Geografia A (2001), o tema que trata sobre Os Espaços Organizados pela População
visa privilegiar uma abordagem que permita relacionar o conhecimento da diversidade
territorial e das relações que se estabelecem entre os diferentes territórios tornando-se,
assim, indispensável para perceber a forma como as populações ocupam, usam e
organizam os vários espaços geográficos, criando oportunidades e problemas que é
necessário gerir de forma a garantir um desenvolvimento adequado e sustentado. Neste
tema estão consagrados três grandes conteúdos: (1) as áreas rurais em mudança; (2) as
áreas urbanas: dinâmicas internas; e (3) a rede urbana e as novas relações cidade-
campo. A intervenção pedagógica concretizou-se no segundo conteúdo programático,
que se subdivide noutros três: (A) a organização das áreas urbanas; (B) a expansão
urbana; e (C) problemas urbanos, designadamente, a unidade didática que trata sobre
a expansão urbana. A unidade didática configura uma sequência programática de
conteúdos, segundo uma lógica articulada de saberes, constituindo-se como um
elemento de trabalho nos processos de ensino e de aprendizagem (Cardona, 2008).
Através da unidade didática podem-se organizar as experiências educativas, coerentes
com as práticas que se pretendem desenvolver, em espaço pedagógico.
A abordagem que o programa recomenda que se faça sobre o tema recai,
nomeadamente, sobre a explicação dos processos de expansão dos centros urbanos e
de formação das áreas metropolitanas, relacionando-se o dinamismo demográfico e
funcional das áreas centrais da cidade com o crescimento espacial das áreas periféricas,
realçando as heterogeneidades funcionais e sociais existentes nestas, nomeadamente
entre as áreas suburbanas e as áreas periurbanas. Para tal é necessário destacar a
evolução dos diferentes espaços urbanos, através dos processos de urbanização, de
uma estrutura monocêntrica, do ponto de vista funcional, para estruturas policêntricas
43
e reticulares, onde os diferentes centros urbanos, ao laborarem de forma
complementar, do ponto de vista funcional, geram uma área metropolitana que, no seu
conjunto, é mais dinâmica e competitiva. No que respeita a estes conteúdos, o
programa recomenda, igualmente, refletir sobre os impactes territoriais resultantes da
troca progressiva do uso do solo agrícola por usos industriais e urbanos, bem como
sobre os impactes sociais resultantes da penetração progressiva em áreas rurais do
modo de vida urbano.
O estudo deste conteúdo pressupõe também a análise da formação dos grandes
aglomerados urbanos, nomeadamente das áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto,
delineando o quadro económico, a importância à escala regional e nacional, refletindo
sobre as diferenças entre elas e equacionando os respetivos pontos fortes e fracos.
Neste conteúdo, o papel da indústria é outro dos aspetos a evidenciar. Deste modo,
sugere-se a identificação das áreas geográficas de maior concentração industrial a nível
nacional e a sistematização das diferenças entre as tipologias industriais,
nomeadamente: em espaço rural; nos eixos suburbanos; nas áreas metropolitanas; no
centro da cidade; e em áreas portuárias.
Quadro 4 Objetivos específicos da unidade didática (adaptação programa nacional)
44
3.4. Praxis docente
A sala de professores constitui-se como um espaço de diálogos diversificados.
Enquanto se preparam os últimos materiais, ou até mesmo enquanto se aguarda a hora
da próxima aula, é quase impossível não prestar atenção aos assuntos comentados, pois
estes refletem os traços de uma cultura de escola e identidade próprias. Alguns temas
são até, aos olhos da inexperiência, estranhos e descabidos, enquanto outros suscitam
interesse. Este espaço de trabalho, assim como outros espaços escolares, são fontes de
informação que respondem às necessidades de conhecimento informal. Neste sentido,
far-se-á em seguida uma súmula das atividades extra-aulas que se traduzem em
contributos para a formação individual, ou seja, a participação em experiências
diversificadas, associadas à prática profissional, que auxiliam na apropriação do papel
profissional do candidato a Professor. A ordem das atividades descritas é: Dia para
AGIR (edição 2013/14 e 2014/15); reuniões de departamento; reuniões de conselho de
turma; e direção de turma.
A Escola, ao exercer a função social de educar, deverá estar atenta ao
quotidiano da prática pedagógica. Desenvolver ações interdisciplinares, fora do
habitual espaço físico de aula, é sinónimo de suplantar as práticas escolares pouco
motivadoras para os alunos e cogitar novos horizontes pedagógicos, inseridos em
modelos que permitam desenvolver a capacidade de criar, de construir e, sobretudo,
de pensar. Práticas diversificadas têm maior probabilidade de contribuir para uma
formação holística, proporcionando a vivência da criatividade e da colaboração,
estreitando a relação da Escola com a Família, promovendo o desempenho da
cidadania sustentada teoricamente e nas práticas. Além do mero cumprimento das
disposições curriculares, constatou-se que a Escola Secundária da Baixa da Banheira,
enquanto comunidade educativa, assume outras dimensões do ensino e da
aprendizagem onde os valores, a sociedade e o humanismo se revelam como centrais
para o desenvolvimento dos alunos. Neste contexto, foi possível assistir às edições do
Dia para AGIR (26/02/2014 Mutilação Genital Feminina – Zero Tolerância e
10/12/2014 Vem semear a justiça social). As edições contaram com a participação do
projeto EPIS (Empresário pela Inclusão Social), e do GAAF (Gabinete de Apoio ao
Aluno e Família). Foram também convidadas a participar outras instituições nacionais
e locais, das mais diversas áreas.
45
A primeira edição teve como objetivo despertar uma consciência social,
almejando a congregação de esforços para a defesa desta causa. Para quem assistiu a
este evento, desconhecendo os contornos que caracterizam este fenómeno, a
oportunidade de abordar o assunto na escola foi de grande importância, principalmente
porque existem relatos de casos conhecidos, além de ser uma via para a sensibilização.
Pequenos passos que movem as engrenagens da mudança. Sobre as ideias exploradas
é de sublinhar que a verdadeira dimensão do problema é desconhecida, algo alarmante
e que convida a participar cada vez mais, de forma ativa, nas oportunidades que vão
surgindo para o despertar de consciências. Foi notório o grau de profundidade que o
evento atingiu, não ficando apenas pela apresentação do conceito e estudos realizados.
Houve testemunhos reais, alguns na primeira pessoa, onde o auditório se confrontou
com a experiência que meninas, hoje adolescentes e adultas, viveram e não esquecem.
Uma manhã de trabalho profícua, apesar de o tema não ser fácil, conseguiu criar um
balão de oxigénio do qual derivam forças e vontades de agir, através da sensibilização
que se fez sentir por tímidos sorrisos, alegria no orgulho que foi participar num evento
com visibilidade pública, tristezas e mágoas gravadas na memória das que sofreram a
mutilação na pele, viram sofrer ou conhecem quem a sofreu, mas também gargalhadas
com a singular intervenção do grupo ValArt2. De destacar a partilha evidente, nos
pequenos detalhes, como o carinho que se oferece num momento sensível. Na
participação e colaboração dos trabalhos apresentados. Na certeza que a escola estará
disponível para ouvir e ajudar a quem a procure para a promoção do esclarecimento e
denúncia desta prática, violadora dos Direitos Humanos (ONU, 1948). Realidade que
nem sempre está assim tão longe do olhar e que o alcance da nossa ação pode alterar.
2 Os ValArt são um grupo de Teatro-fórum. Está integrado na programação do Centro de
Experimentação Artística do VA. O grupo surgiu através do projeto DiverCidade, inserido na Iniciativa
Comunitária EQUAL – Ação 3, em parceria com entidades locais. Iniciaram-se no Teatro-fórum a
15/05/2008.
Figura 22 Abertura do evento com a exibição de cartazes
46
Na segunda edição, os objetivos eram claros no que respeita à reflexão
partilhada sobre uma Educação em Cidadania global. As atividades decorreram
durante a manhã, através da realização de um peddy paper com a participação de todas
as turmas da escola. A acompanhar cada equipa estava previsto que estivessem
presentes familiares e entidades parceiras convidadas, traduzindo-se, portanto, num
dia aberto à comunidade. O roteiro compreendia quatro estações, cada uma a cargo
dos professores dos respetivos departamentos. Assim: (1) a biblioteca foi palco da
estação justiça a ler, dinamizado pelo departamento de Português e Línguas
Estrangeiras; (2) o anfiteatro do bloco E ficou a cargo do departamento de Ciências
Sociais e Humanas, onde foi possível discutir a justiça; (3) no bloco C estava o
departamento de Matemática e Ciências Experimentais para a concretização de
atividades sobre a justiça verde; e (4) no átrio central o departamento das Expressões,
com o jogo das expressões justas. Terminadas estas atividades, houve um almoço
temático sobre a liberdade das escolhas alimentares, com a apresentação dos
resultados finais e outras surpresas. Ao refletir sobre estas atividades acredita-se que
Escola, por ser um espaço democrático, permite conhecer e compreender os saberes
sociais promovendo, deste modo, transformações individuais e coletivas que
possibilitem ensaiar a prática da cidadania nas suas diversas dimensões. Para isso, a
organização escolar necessita de estar capacitada para desenvolver ações pedagógicas
adequadas, que extrapolem as estruturas formais, em espaço pedagógico, os
relacionamentos rígidos dos intervenientes e, ainda, as ações fragmentadas. Deste
modo, educar significativamente poderá ser entendido como um processo que utiliza
práticas adequadas para a formação e o desenvolvimento integral do ser humano.
Tomando como exemplo o Dia para AGIR, percecionou-se que este permitia a
observação da cultura de escola, do meio, da construção do conhecimento e a sua
apropriação.
Figura 23 Aspeto do átrio central
47
Como oportunidade de participar em atividades que desenvolvam a
compreensão alargada sobre o funcionamento da escola, houve a possibilidade de
assistir a algumas reuniões. As disciplinas de História e de Geografia compõem o
Departamento de Ciências Sociais e Humanas. Logo, esta foi uma razão de fundo para
a participação nesta atividade. Constituiu-se como um momento de observação
conjunta das atividades propostas pelas duas áreas disciplinares. Pensar que as
reuniões de departamento são simples transmissões de informação, em que o
coordenador tem a palavra e os restantes membros se limitam a escutar, é reduzir um
departamento a nada. Estas reuniões são um palco privilegiado para a análise e
discussão das questões que importam a cada um dos elementos, visando a melhoria
das práticas educativas, espelhando, deste modo, a dinâmica da organização. Esta ação
permitiu examinar uma equipa profissional, ter contacto com as práticas e
especificidades da organização e confrontar as competências desenvolvidas durante a
formação teórica, construindo um processo de reflexão sobre a dialética entre teoria e
prática. Observaram-se as formas de trabalhar dos professores e os momentos de
articulação curricular, cujas decisões são discutidas e tomadas internamente. Ao nível
do Departamento de Ciências Sociais e Humanas, entre este e outros órgãos, sugere-
se uma dinâmica caraterizada pela tentativa de estabelecer e enraizar um trabalho
interdepartamental (são exemplos as atividades do Dia para AGIR introduzidas por
este grupo de trabalho). Relativamente à leitura da postura de cada elemento, atendeu-
se a que compete ao coordenador o dever de orientar a reunião para que a mesma atinja
os objetivos, mas isso só é possível com a participação legítima de todos. Houve,
certamente, decisões que não foram do agrado geral. Mas assumir uma atitude
contrária é um direito, que deve ser exercido com respeito, assim como deve ser
respeitada a decisão final.
Sobre as reuniões de conselho de turma, constatou-se que se trata de um órgão
que deve ocupar-se da organização, acompanhamento, avaliação das atividades da
turma e a articulação entre a escola e as famílias, sendo coordenado por quem é
responsável pela direção de turma. Assim, o diretor de turma atua como gestor do
processo de desenvolvimento do currículo e pode ser a força motora para introduzir
inovações curriculares (Roldão, 1995). Sublinha-se que, durante a primeira parte da
reunião, estiveram presentes os representantes da turma (delegado e subdelegado). Por
conseguinte, observou-se que o diretor de turma, como coordenador do conselho,
procurou criar um ambiente de trabalho em equipa, dando voz a professores e alunos.
48
Desta forma, acredita-se que tenha conseguido realizar uma efetiva articulação
curricular e trabalho colaborativo, no sentido de dar resposta aos problemas da turma,
por meio da mediação. Além de possibilitar estas breves considerações, a participação
nesta atividade permitiu colaborar na elaboração dos materiais resultantes da reunião,
nomeadamente os registos acerca das ocorrências, deliberações e decisões tomadas,
bem como, por ser um trabalho de preparação, uma vez que não parece eficiente iniciar
a intervenção pedagógica sem previamente conhecer as especificidades da turma com
a qual se irá trabalhar.
Ainda sobre a direção de turma, houve a possibilidade de estar numa sessão
com os encarregados de educação. Estas reuniões apresentam modalidades várias,
podendo efetuar-se individualmente, com um EE específico, ou com todos. Entendeu-
se que a reunião presencial torna possível partilhar informação, ultrapassar mal-
entendidos que possam existir entre a escola e as famílias, bem como planear
conjuntamente atuações que sejam mais benéficas para os educandos. De modo a que
sejam produtivas, é imperativo que o diretor de turma esteja devidamente preparado,
de forma a saber conduzir as diferentes situações, clarificar os objetivos da reunião e
concretizar tudo isto num ambiente confortável, informal e livre de interrupções, a par
de um atitude positiva, evidenciando, também, uma vontade em escutar (Coutinho,
1998). Logo, estes são procedimentos a não ignorar.
Neste sentido, através da observação, percecionou-se um roteiro no discurso
do diretor de turma onde foi possível isolar determinados momentos. O primeiro foi a
explicitação da finalidade da reunião, a que se seguiu um comentário individual sobre
o respetivo educando. Percebeu-se que havia cuidado em começar por descrever os
aspetos positivos, mantendo a mesma atitude ao referir os que precisam de ser
melhorados, sem recurso a comparações. Esta atitude permitia que os encarregados de
educação não assumissem uma atitude defensiva, enquanto escutavam atentamente o
relato. No desenrolar da reunião, uma outra dinâmica foi evidenciada, no que respeita
ao encorajar os participantes a manifestarem a sua opinião. Por último, antes de
terminarem os trabalhos, houve o reforço da disponibilidade, por parte da escola, bem
como o compromisso que esta estabelece na oferta de um serviço de qualidade. No
que respeita à componente de direção de turma, foi, ainda, possível participar no
procedimento semanal de registo e justificação de faltas, algo que permite identificar
se existem casos que justifiquem a emissão de um alerta formal e que, por isso mesmo,
se traduz num processo de monitorização indispensável.
49
3.4.1. Observação e recolha de dados
A observação consiste na recolha de dados sobre o espaço que nos rodeia
(Adler & Adler, 1994). Permite ao observador/investigador olhar para a realidade
diretamente e, por isso, não toma contacto com os acontecimentos em segundo plano
(Patton, 1990). Deste modo, é possibilitada uma proximidade ao objeto de estudo
(Merriam, 1988), no respetivo cenário e no momento exato do seu acontecimento.
Segundo a tipologia proposta por Adler e Adler (1994), as modalidades de observação
podem ser três: (i) o investigador que é membro pleno (complete-member-researcher),
estuda as situações que envolvem os que pertencem ao grupo; (ii) o investigador que
é membro ativo (active-member- researcher), envolve-se nas atividades centrais do
grupo assumindo responsabilidades para que este progrida, mas não se compromete
com os valores e os objetivos; (iii) o investigador que é membro periférico
(peripherical-member-researcher) observa e interage de um modo próximo com os
membros, mas não participa nas atividades.
Atendendo a esta tipologia, é possível afirmar que o candidato a Professor,
consoante o contexto, recorreu às diferentes modalidades apresentadas. Assim sendo,
assumiu um papel de investigador membro pleno quando concretizou a sua
intervenção pedagógica; ao realizar a visita de estudo inicial adotou o papel de
investigador ativo; e funcionou como investigador periférico ao descrever as situações,
em espaço pedagógico, sem que delas tivesse participado diretamente (por exemplo,
nas primeiras aulas observadas).
No sentido de compreender as dinâmicas da turma, onde foi implementada a
intervenção pedagógica, foi necessário proceder a algumas observações prévias.
Pretendeu-se, com estas observações, conhecer a dinâmica relacional entre professor
e alunos (pois estas funções foram assumidas no âmbito da Prática Supervisionada de
Ensino), assim como, conhecer as atividades que o conjunto desenvolvia. Esta recolha
de dados permitiu contextualizar a intervenção pedagógica. Neste sentido, e pela
importância de que se revestiram estas observações prévias, apresenta-se uma
descrição sumária, de um conjunto de três aulas, que antecederam a intervenção do
candidato a Professor.
50
Observação n.º 1 Disciplina: Geografia A Data: 05/01/2015
Lição n.º 90 e 91 Presenças: 12 de 15 Hora: 14:25-16:15
Sumário: Breves indicações dos trabalhos a decorrer no 2.º período. Caraterização do
C.B.D.
Descrição da observação
Quase toda a turma esperava a chegada da professora perto do bloco onde
habitualmente decorrem as aulas, outros estavam no interior do edifício. Esta dirige-
se em seguida para o 1.º andar na companhia de alguns alunos. Já dentro da sala,
observa-se que nem todos estão presentes, embora tenham visto a professora
(chegando mesmo a cumprimentá-la). A aula tem início cerca de 15 minutos após a
hora prevista. Não são feitas menções aos atrasos. A professora começa por desejar
um bom ano aos alunos questionando-os, genericamente, sobre as férias. A turma
retribui o gesto. Em seguida, informa sobre o que vai consistir a aula. Durante a
primeira parte foram divulgadas informações que consistiram em:
Atividades a realizar (visitas de estudo; seminário sobre o turismo na península
de Setúbal e a participação no projeto Nós Propomos);
Agendamentos (reunião com encarregado de educação e teste de avaliação);
Sobre o desempenho: necessário praticar a produção de texto;
Sobre os apoios: a frequência na disciplina de Filosofia é obrigatória e devido
a esta decisão há um conflito nos horários da D3 e da A3 (estão com apoio na
disciplina de Inglês).
Reações: durante os momentos informativos, observou-se que a atenção de metade dos
presentes estava a ser canalizada para outras atividades. Havia conversas paralelas,
destacando as duplas C3 e D1; D2 e B4; A1 e B2. As perguntas colocadas foram no
sentido de saber se os apoios vão permanecer no horário e se há registo de faltas.
A professora passou a palavra ao candidato a Professor que, confirmando a
presença de todos, começou por desejar um bom ano à turma com um ar simpático,
alegre e sorridente. Constatou-se que alguns alunos também retribuíram os sorrisos e
ouviram-se os habituais votos de bom ano. Em seguida entregou uma folha com as
instruções (Re)Descobrir e intervir no V.A (Anexo 1). Mencionou que eram indicações
51
precisas sobre o que fazer e pediu que alguém as lesse em voz alta. No imediato, não
houve voluntários (estavam preocupados em saber o que eram aquelas instruções), mas
alguém aceitou ler. Em seguida, solicitou-se a uma outra pessoa para explicar o que
tinha compreendido daquelas instruções. Após este momento e a explicação do que se
pretendia com esta atividade, a professora de Geografia retomou a palavra. Escreveu,
no quadro negro, um organizador prévio e contextualizou o tema. Pediu para que
abrissem o manual escolar e fez perguntas não direcionadas sobre o seu conteúdo.
Reações: observou-se que em atividades elementares como descrever imagens e copiar
esquemas a adesão dos alunos é significativa.
Após um intervalo de 10 minutos, a aula prossegue. A professora acrescenta
novos tópicos ao esquema que tinha feito, inicialmente, no quadro negro.
Reações: grande parte da turma não voltou do intervalo no tempo previsto. É de referir
que apenas a D1, a B4, o A2, o C1, a A3 e a D3 cumpriram o horário. Além de não ser
uma postura adequada, perturba o ambiente em dois sentidos: (1) desconcentra quem
já está a trabalhar; e (2) provoca uma quebra na dinâmica (a porta apenas abre por
dentro, o que implica ir sempre alguém abrir, quando ouve bater). Este procedimento
deu origem à reflexão sobre uma questão: apenas uma professora, no Mestrado em
Ensino, lecionava com a porta aberta. Era a aula a que os estudantes mais chegavam a
horas – espaço pedagógico muito prático, com discussões vivas – mas, se algum se
atrasava, entrava sem fazer barulho e não perturbava o andamento do trabalho.
Questão: Porque preferirão os professores, na sua maioria, lecionar com a porta
fechada?
A professora procura promover a discussão e prossegue, referindo alguns dos
serviços que é possível encontrar no Central Business District.
Reações: ao serem mencionadas as diferenças entre serviços, o A1 tentou esclarecer.
Embora não tenha conseguido, promoveu a participação de outros, nomeadamente a
B4, a B1 e o C1. Destacam-se pela participação espontânea a C2 e a B4.
52
A professora informa que o que está escrito no quadro negro (e que copiaram)
é para realizar como trabalho de casa. Pede também outras atividades (perguntas de
resposta curta) do manual escolar. Ao concluir os trabalhos, pede ao C3 que faça uma
síntese e, no final, a professora dita o sumário.
Reações: a escolha do C3, provavelmente, deveu-se a este não ter estado atento.
Quando iniciou a síntese, percecionou-se o desconforto. Mas rapidamente encontrou
o que precisava no quadro negro.
– Falou-se do que é o C.B.D. – acrescentando em seguida –, é o centro da cidade local
onde havia concentração de atividades, muito trânsito e acessibilidades.
Observação n.º 2 Disciplina: Geografia A Data: 06/01/2015
Lição n.º 92 e 93 Presenças: 11 de 15 Hora: 16:25-18:10
Sumário: Correção do TPC. As áreas residenciais: bairros de classes
socioeconómicas elevadas, bairros de classe média, bairros de classe baixa.
Exercício de aplicação.
Descrição da observação
Observou-se que o cumprimento do horário da aula não foi concretizado por
todos os alunos. O início da aula foi marcado pelo registo do sumário.
Reações: constatou-se que os primeiros a registar o sumário foram a C2, a A3, a D3, a
B1 e a D1. O A1, o C1, o D2 copiaram pelo caderno dos colegas e o C3, a C4, a B3, o
A2 e o B2 não registaram.
A professora confirmou se as atividades indicadas como trabalho de casa
tinham sido realizadas. Em seguida, fez a correção através de pergunta dirigida.
Reações: desconfiou do trabalho do C3, sugerindo que a caligrafia era muito parecida
com a da D1. Censurou o B2 por este não ter feito o TPC e questionou-o sobre a
justificação para esta falta do TPC.
A professora solicitou que abrissem o manual escolar.
53
Reações: observou-se que existia pelo menos um manual escolar por cada dois alunos
(cada mesa), mas também se observou que o C3, apesar de ter o manual escolar, não
o utilizava, deixando-o guardado dentro da mochila.
A professora projeta uma apresentação. Explica que, do conjunto de slides que
vão observar, apenas alguns serão para copiar para o caderno diário.
Reações: o C3, que desde o início da aula estava a conversar com a B3 (e a D1
visivelmente incomodada), ao ver o primeiro slide, pergunta se era para passar. A
professora reforçou o que tinha dito.
Durante a exploração das imagens que estavam a ser projetadas.
Reações: participação espontânea da B1, A2 e C2. O A1, que estava a perturbar a aula,
foi interpelado pela professora. Por sua iniciativa mudou de lugar e manteve-se numa
fila mais distante, onde apenas está sentado o candidato a Professor. Ouvem-se
notificações vindas de um telemóvel e isso permite constatar que o A1 continuava em
comunicação com alguém, provavelmente com o C3, a B3 ou o B2 (ele agora estava
de frente para esses colegas). Permanecem interessados na aula a C2, o C1, a D1, a A3
e a D3.
A professora atua de forma a solucionar o problema relacionado com o
telemóvel.
Reações: exige ao C3 que lhe entregue o telemóvel. Este oferece resistência.
Assertivamente, num tom de voz sério e seguro, a professora responde para entregar
ou desligar. A seguir informa que o esquema que está projetado é para registar no
caderno diário e vai inspecionar se estão realmente a fazê-lo.
É retomada a aula, após um intervalo de cinco minutos e, novamente, o horário
não é cumprido, destacando-se: a C4, o D2, o B2, o A2, o A1. A B3 não regressou.
Reações: com a ausência da B3, o C3 e a D1 conversam. Percebe-se que a D1 está
séria e procura perceber se à sua volta notam que os dois conversam. O C3 evidencia
54
uma atitude de quem se está a justificar, mas que não a convence. Permanecem assim
até ao final da aula.
A professora retoma a aula desde onde parou e pede para que copiem alguns
conteúdos.
Reações: mobilizam-se rapidamente para a cópia. A C4 diz recordar-se que – no exame
do ano passado saiu ‘essa matéria’ –, o A2 complementou as explicações
exemplificando com aquilo que observou durante a visita (Re)Descobrir o VA.
É distribuída uma ficha com perguntas de escolha múltipla e respostas curta.
Para a sua realização percorreu-se toda a turma, começando pelo C3.
Reações: com esta estratégia conseguiu-se a participação de todos. As respostas
fornecidas estavam todas corretas. Nas perguntas de resposta curta (pequenas
definições e/ou indicar alguns fatores sobre determinado aspeto) houve alguma
hesitação.
Observação n.º 3 Disciplina: Geografia A Data: 07/01/2015
Lição n.º 94 Presenças: 11 de 15 Hora: 11:30-12:20
Sumário: As áreas industriais. Fatores de localização.
Descrição da observação
Um dia de muito frio. Quase toda a turma já estava na sala perto do aquecedor.
Antes de iniciar a aula foram dadas indicações sobre a utilização dos telemóveis. Estes
devem permanecer desligados. Também foi referido que alunos indicados para apoio
não frequentam as aulas (é o caso do B2, do A1, do C3, do A2 e do C1, na disciplina
de Português).
Reações: Nenhuma manifestação ou comentário sobre a utilização indevida dos
telemóveis. O A1 informou que vai justificar a próxima falta e o A2 informou que não
vai frequentar o apoio.
55
A professora começou por recordar alguns dos assuntos abordados nas duas
aulas anteriores através do questionando à turma. Após esta introdução, tentou projetar
algo, mas sem sucesso.
Reações: não perdeu muito tempo com o constrangimento informático e insistiu no
diálogo. Conseguiu obter algumas respostas sobre as perguntas que ia colocando,
sobretudo da D1.
Colocou uma lista de tópicos no quadro negro.
Reações: observa-se uma grande cumplicidade do C3 com a D1, bem como conversas
entre o B2 e o A1. A professora, que já tinha repreendido o C3 (talvez duas ou três
vezes), pede-lhe que mude de lugar. Faz o mesmo convite ao B2 e A1. O C3 manifesta
vontade em abandonar a aula, algo que acaba por acontecer. Os outros permanecem e
procuram estar mais concentrados.
Após a saída do C3.
Reações: observou-se uma mudança radical na postura da D1. Mostrou-se mais atenta,
registou no caderno o que estava no quadro e tentou participar (nem 10 minutos tinham
passado). O A2 evidenciou estar mais satisfeito e participativo, a D3 permanece atenta
(formas de ação e reação semelhantes nas aulas anteriores), a A3 escreve no caderno
(será do manual? não terá ela manual e por isso copia os conteúdos?), a C2 mantém
uma postura semelhante às observações anteriores.
Como foi mencionado anteriormente, a visita de estudo inicial também
permitiu uma observação da turma e recolha de dados. O guião de trabalho de campo
(Re)Descobrir o VA (Anexo 2) foi concebido especialmente para esse efeito e
corporizou um instrumento dissimulado de avaliação de diagnóstico. Esta é uma
avaliação inicial, ou seja, o ponto de partida para a conceção e desenvolvimento de
qualquer projeto curricular de escola ou de turma (Leite, 2002). Justifica-se quando se
pretende identificar o ponto de partida, seja em relação às caraterísticas do contexto e
da comunidade onde a escola se localiza, seja em relação às caraterísticas individuais
da turma (Zabalza, 2004) ou, ainda, às competências que desenvolveram. É
56
conveniente salientar que a concretização desta visita de estudo antecedeu as aulas
observadas.
57
3.4.2. Planificação da intervenção pedagógica
A planificação, enquanto processo de tomada de decisões, é composta por
várias etapas. Poderá até ser comparada a um mapa de estradas, que nos indica o
caminho a percorrer para chegarmos a determinado destino. Contudo, é necessário
saber para onde se deseja ir, pois só assim será possível traçar o itinerário. No ensino
e na aprendizagem também é preciso saber de antemão as intenções que estão
subjacentes a determinada abordagem para, deste modo, enquanto professor, orientar
os alunos no seu próprio caminho rumo à aprendizagem. Segundo Braga et al. (2004,
p. 72), a «planificação é assumida como um método e um instrumento de trabalho,
sempre aberta a novas experiências e a qualquer tipo de inovação, pelo que é uma
[atividade] flexível, [interativa], aberta e incompleta». Ao contrário do que acontece
na planificação convencional, não há subjacente a esta intervenção pedagógica uma
estruturação das etapas de aprendizagem de forma sequencial e igual para todos. Na
abordagem sócio-construtivista, a planificação passa pela criação de ambientes
estimulantes que propiciem atividades que não são à partida previsíveis (Braga et al.,
2004), logo, que atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida
dos alunos.
Face ao que foi exposto, é necessário esclarecer que os planos de aula (Anexo
3) não foram documentos produzidos apenas para satisfazer um conjunto de
pressupostos exigidos. Ainda que não tenham servido como guia obrigatório e único
para a concretização das aulas, foram elementos auxiliadores na preparação e
planeamento das atividades a realizar. Corporizaram um conjunto de intenções (ver
Figura 24), nem sempre alcançadas, que espelhavam o que se pretendia construir,
embora tivessem desvios, próprios dos processos interativos ricos e abertos, que
promovem a participação legítima dos alunos, algo essencial para a construção do
conhecimento.
A unidade didática trabalhada foi A Expansão Urbana. Porém, no decorrer da
intervenção pedagógica, também se considerou a unidade didática Problemas
Urbanos. Contudo, tratando-se de uma nova sequência programática e atendendo ao
tempo disponível para a realização da intervenção pedagógica, apenas foi planificada
uma aula para este último conteúdo, construindo uma ponte entre a lecionação do
candidato a Professor e a da professora. É de sublinhar que esta foi a unidade didática
escolhida no âmbito das atividades realizadas para o Projeto Nós Propomos!
58
Cidadania e Inovação na Educação Geográfica, nas quais o candidato a Professor e a
professora trabalharam conjuntamente.
59
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60
3.4.3. Descrição da intervenção pedagógica
Na concretização da intervenção pedagógica houve em mente a citação de
Souto González (1998, p. 376), «é preciso valor e coragem em aceitar o repto
educacional, para que um ‘universo’ de alunos com as suas caraterísticas, com plurais
perceções do mundo, desenraizados e marginalizados socialmente, e até mesmo em
situações de abandono familiar, aprendam» (tradução própria, aspas no original). É
essencial reconhecer que, ensinar com rigor científico, não significa, unicamente,
transpor os conteúdos científicos para o ensino, mas sim efetuar uma adaptação dos
conteúdos do currículo às necessidades e competências dos destinatários. Torna-se
necessário, neste processo, reinventar métodos de trabalho e fazer experiências
pedagógicas ricas e sustentadas, de forma a descobrir o nível desejado de adequação,
para alcançar o êxito e precisão na aprendizagem da Geografia. Desta forma, justifica-
se a intencionalidade da intervenção pedagógica. Um caminho baseado no trabalho
colaborativo, na procura de estratégias que se mostrassem adequadas para este
microcosmos. Apresenta-se de seguida uma descrição das aulas realizadas.
Aula n.º 1 Disciplina: Geografia A Data: 12/01/2015
Lição n.º 97 e 98 Presenças: 11 de 15 Hora: 14:25-16:15 (100’)
Sumário: Discussão sobre os padrões de consumo atuais e os padrões de consumo no
início do século XX.
Linha conceptual: a primeira aula reveste-se de um caráter introdutório. Foi
desenvolvida tendo como orientação testar o funcionamento dos grupos de trabalho,
que tinham sido formados pelo candidato a Professor com base no conhecimento sobre
os alunos que tinha apropriado através da recolha documental, do questionário e da
observação de aulas, bem como de conversas informais com a professora.
Promoveu-se um cenário de educação formal que facilitasse a apropriação de
conhecimentos. Procedeu-se à elaboração de uma discussão sobre os padrões de
consumo atuais e os padrões de consumo no início do século XX. Justifica-se a escolha
deste tema pelo facto de se considerarem os padrões de consumo um assunto
aglutinador sobre as dinâmicas económicas. Estas estão intrinsecamente ligadas ao
desenvolvimento das cidades.
61
Descrição da aula: num primeiro momento, o candidato a Professor acolheu a
turma, posicionando-se junto à porta da sala de aula. Informou que seria o responsável
pela aula e, seguidamente, pediu que procurassem os respetivos lugares (a sala tinha
sido organizada previamente). Procedeu à distribuição de uma tabela (Anexo 4) por
grupo e explicou o pretendido. Iriam registar, em conjunto, o que achavam ser os
principais padrões de consumo na atualidade e aqueles que teriam existido no tempo
dos seus avós. Após a explicação, determinou o tempo necessário para a elaboração
desta atividade e rapidamente passou por perto de cada um dos grupos, para os fazer
começar a trabalhar. Passados alguns minutos, dirigiu-se a cada grupo novamente e
procurou saber o que já tinham registado. Constatou diferenças quanto às velocidades
de trabalho e tentou, através de algumas recomendações genéricas, colmatá-las. Ao
constatar que os grupos estariam aptos a iniciar uma discussão geral, em grande grupo
(turma), deu como terminada esta primeira etapa da tarefa. Ao questionar cada um dos
grupos, obteve-se o seguinte esquema:
Estes contributos foram discutidos pela turma, estabelecendo pontes entre os
consumos e as cidades. No decorrer da discussão geral, os grupos são convidados a
registar, nas suas tabelas, o que para eles é mais significativo, aproveitando assim os
diversos discursos. No final, é projetada uma sugestão de preenchimento (Anexo 5) e
questiona-se se há alguma palavra que a turma não conheça, para a clarificar. Foi
identificada a expressão venda a granel. Depois de proceder à explicação, é sugerido
que sejam completadas, mais uma vez, as respetivas tabelas. Desta forma termina o
primeiro tempo de aula.
Sobre o intervalo, sublinha-se a tentativa de negociar a sua supressão,
negociando, em alternativa, terminar a aula mais cedo. Esta medida justifica-se por se
constatar que há quebra na dinâmica da aula e que o intervalo acontece quando os
Quadro 5 Ideias da turma sobre os padrões de consumo
62
alunos estão francamente empenhados. Contudo, a inexperiência do candidato a
Professor levou a que a negociação não fosse conduzida de forma suficientemente
assertiva, da sua parte. Assim, a maioria dos alunos exprimiu vontade de realizar o
intervalo. No regresso, registaram-se atrasos significativos e duas ausências, algo
indesejável e que se recomenda evitar.
Para o segundo tempo foi solicitado que organizassem a informação registada.
Deveriam, por isso, agrupar conteúdos conceptuais que estivessem relacionados entre
si. Foi sugerido que utilizassem cores para cada um dos conjuntos criados.
Percecionou-se que a tarefa, a partir deste ponto, não se mostrou de fácil compreensão,
condicionando as seguintes etapas. Porém, acredita-se que a aula cumpriu o seu
propósito, salientando-se os aspetos positivos que este primeiro contacto com os novos
grupos de trabalho demonstrou. Como momento final solicitou-se que fosse sugerido
um sumário, à turma.
Aula n.º 2 Disciplina: Geografia A Data: 16/01/2015
Lição n.º 102 e 103 Presenças: 11 de 15 Hora: 10:30-12:20 (100’)
Sumário: A formação das áreas metropolitanas. A área metropolitana de Lisboa e a área
metropolitana do Porto.
Linha conceptual: após o caracter introdutório sobre as dinâmicas que ocorrem
nas cidades, pretende-se iniciar a clarificação dos processos de expansão dos centros
urbanos e a formação das áreas metropolitanas. Segundo as recomendações do
programa, é sugerido que se relacione o dinamismo demográfico e funcional das áreas
centrais da cidade com o crescimento espacial das áreas periféricas. Destaque para os
impactes territoriais resultantes da progressiva alteração da paisagem.
Descrição da aula: procedeu-se de maneira semelhante no que respeita ao
acolhimento da turma. De forma a clarificar as intenções da aula, algo que não foi feito
adequadamente no início da aula introdutória, procedeu-se à explicação do que seria
realizado. Através de um breve enquadramento, recuperou-se a distinção entre as fases
centrífugas e centrípetas, recorrendo ao quadro negro. Desta forma, estabeleceu-se a
correspondência entre as fases e os respetivos fenómenos espaciais associados
(suburbanização e periurbanização). Após o enquadramento, procedeu-se à
distribuição de uma ficha de trabalho (Anexo 6). Com este recurso pretendia-se
relacionar a fase centrífuga com a formação das áreas metropolitanas, através da
63
interpretação textual. Preferiu-se recorrer a tarefas de interpretação textual pois, em
conselho de turma, foram identificadas dificuldades gerais quanto à sua realização.
Dedicaram-se alguns minutos para a explicação da ficha e informaram-se os grupos de
que poderiam realizá-la com a ajuda dos colegas. Esta atividade ocupou todo o
primeiro tempo de aula.
Observou-se, novamente, que os tempos de aula não estavam a ser cumpridos
pela maioria dos alunos. O regresso às atividades ficou marcado por demoras
significativas, sugerindo, também, dificuldade na implementação da dinâmica que
anteriormente foi criada. Contudo, de modo a criar rapidamente o ambiente de
trabalho, procedeu-se à projeção de uma sugestão de preenchimento da ficha concluída
(Anexo 7) e explicou-se qual tinha sido o seu propósito.
Realizou-se um novo enquadramento, sintetizando as relações que estão na
origem dos processos de formação de uma área metropolitana. Deste modo, foi dito
que os conteúdos pressupõem, além do conhecimento dos processos que estão na
origem das grandes aglomerações urbanas, a análise das duas áreas metropolitanas do
país. Foi apresentada uma nova ficha de trabalho (Anexo 8), que seguiu, também, uma
estratégia de interpretação e análise textual. A par desta, pretendia-se traçar a
importância, à escala regional e nacional, das áreas metropolitanas de Lisboa e do
Porto, refletindo sobre as diferenças entre ambas e equacionando os respetivos pontos
fortes e fracos. Constatou-se que o tempo disponível não seria suficiente para concluir
as tarefas propostas. Assim, apenas foi possível proceder à leitura do texto e à
esquematização da informação. Como momento final solicitou-se a elaboração do
sumário, à turma.
Aula n.º 3 Disciplina: Geografia A Data: 19/01/2015
Lição n.º 104 e 105 Presenças: 11 de 15 Hora: 15:25-16:15 (100’)
Sumário: Conclusão do trabalho realizado na aula anterior sobre a AML e a AMP. As
tipologias e a distribuição da indústria em Portugal.
Linha conceptual: sobre o papel da indústria no dinamismo das áreas
geográficas, o programa recomenda que se faça a identificação das áreas geográficas
de maior implantação industrial a nível nacional e a sistematização das diferenças entre
as tipologias industriais, nomeadamente, nos eixos suburbanos, nas áreas
metropolitanas e no centro da cidade. É também importante refletir sobre as
consequências da forte desigualdade na localização industrial, no território português,
64
e discutir estratégias que permitam o aumento da liberdade locativa, facilitando a
descentralização.
Descrição da aula: procedeu-se de maneira semelhante no que respeita ao
acolhimento da turma. Utilizou-se todo o primeiro tempo da aula para a explicitação
das intenções e recuperação das atividades da última aula, determinando um tempo
para a sua conclusão. Num contexto de continuidade (aula sem intervalo), foi
apresentada uma nova atividade e, à semelhança do quadro anterior, apenas se
forneceu um único enunciado ao grupo (Anexo 9). Esta ficha desenvolve-se à
semelhança das anteriores, recorrendo, por isso, à interpretação e análise de texto.
Estava previsto na planificação, que após esta última ficha, fosse realizada a atividade
de localização. Contudo, não houve disponibilidade de tempo. Como momento final
solicitou-se a elaboração do sumário à turma.
Aula n.º 4 Disciplina: Geografia A Data: 20/01/2015
Lição n.º 106 e 107 Presenças: 11 de 15 Hora: 16:25-18:10 (100’)
Sumário: A localização das indústrias, atividade prática. Ficha de consolidação sobre a
expansão urbana e as caraterísticas da indústria.
Linha conceptual: reporta-se à anterior.
Descrição da aula: acolhimento da turma semelhante. Explicou-se que a aula
consistiria na realização de um pequena atividade de planeamento territorial, a par da
consolidação dos conteúdos trabalhados, terminando desta forma o estudo sobre a
expansão urbana. O candidato a Professor questionou a turma se conhecia o programa
televisivo Shark Tank. A resposta foi afirmativa. Através desta motivação, foram dadas
as instruções sobre como proceder. Assim, à semelhança do que acontece naquele
programa, seriam feitas propostas de investimento, de modo a que alcancem o desejado
financiamento. Os grupos deveriam discutir uma proposta sobre a localização da sua
empresa e justificar as suas opções.
Na concretização desta atividade foi projetada uma figura (Anexo 10) e foi
distribuída aleatoriamente por cada grupo uma indústria (alimentar; farmacêutica;
metalúrgica e têxtil). Foi determinado um tempo para a elaboração e discussão de
propostas. O candidato a Professor, como nas aulas anteriores, supervisionou os grupos
e mostrou-se disponível a esclarecer as dúvidas que fossem surgindo. Percecionando
65
que a turma estaria preparada para proceder à apresentação do trabalho realizado e
discussão geral, solicitou que um representante de cada grupo viesse apontar na figura
que localização tinham escolhido e fundamentasse as escolhas do grupo. As diversas
propostas e respetivas argumentações foram amplamente discutidas. Os grupos
mostravam grande curiosidade quanto à ou às proposta(s) vencedora(s), algo que só
seria revelado no final da aula.
A segunda parte da aula destinou-se à realização da ficha de consolidação de
conteúdos. Foi estipulado um tempo para a sua realização e a correção foi feita
oralmente. Preferiu-se recorrer à estratégia de pergunta dirigida, o que deu
oportunidade à participação de todos os alunos. Como momento final solicitou-se a
elaboração do sumário à turma.
Aula n.º 5 Disciplina: Geografia A Data: 21/01/2015
Lição n.º 108 Presenças: 11 de 15 Hora: 11:30-12:20 (50’)
Sumário: Visionamento do videoclipe “Casa no Campo”. Discussão do conceito de
rurbanização. Apresentação dos trabalhos realizados pela turma (início da discussão).
Linha conceptual: após a unidade didática da Expansão Urbana surge a dos
Problemas Urbanos. Estes problemas estão associados, sobretudo, às áreas urbanas de
grande dimensão ou às que conheceram períodos de expansão muito rápidos, em que
é difícil assegurar um adequado ordenamento do território. Estes problemas acabam
por se traduzir, na perspetiva dos habitantes, na quebra da qualidade de vida.
Descrição da aula: por se tratar de uma aula de apenas um tempo, e atendendo
a que a maioria dos alunos desta turma não cumpria geralmente o horário, o candidato
a Professor decidiu fazer o acolhimento junto à porta do bloco, para que a sua presença
fosse notada. Já dentro da sala de aula, procedeu à distribuição de uma folha com a
letra de uma música (Anexo 11), enquanto explicava no que iria consistir a aula. Num
primeiro momento, iriam analisar o conceito de rurbanização através da música e, num
momento posterior, procederiam à apresentação dos trabalhos efetuados no âmbito dos
problemas urbanos que a turma recolheu através da visita e das fotos que realizaram.
Constatou-se que, durante a correção da ficha de consolidação, o conceito de
rurbanização não estava claro para a maioria dos alunos. Recorreu-se à música Casa
no Campo, da Capicua, como mediador que facilitasse a apropriação do conceito. Foi
projetado o videoclipe, acompanhado da letra, e, depois, seguiu-se um momento de
66
discussão geral. De tudo o que foi referido sublinha-se a expressão «estar longe da
selva de cimento». Através desta metáfora foi feita a ponte com alguns dos motivos de
fundo que estão na origem do êxodo urbano.
A última parte da aula foi reservada para o início da apresentação dos trabalhos
realizados (Anexo 12). A apresentação organizou-se segundo uma ordem temática.
Assim, surgem documentados os problemas associados às infraestruturas (habitação e
edifícios degradados); à ausência de infraestruturas infantis; os transportes (fraca
cobertura e acessibilidade); e a poluição (atmosférica e solos). Como momento final
solicitou-se a elaboração do sumário à turma.
Aula n.º 6 Disciplina: Geografia A Data: 23/01/2015
Lição n.º 109 e 110 Presenças: 11 de 15 Hora: 10:30-12:20 (100’)
Sumário: Conclusão da apresentação dos trabalhos realizados pela turma. Elaboração de
atividade sobre os problemas urbanos no Vale da Amoreira.
Linha conceptual: reporta-se à anterior.
Descrição da aula: procedeu-se à conexão com a aula anterior através de uma
síntese do que já fora explorado. A discussão geral retomou o tema da ausência das
infraestruturas infantis, seguindo-se os transportes e, por último, a poluição.
Relacionado com este último assunto, surgiu a referência a um problema que ninguém
referiu, e ao qual o manual escolar também não faz referência, apesar de ser algo a que
os alunos estão muito ligados: o lixo eletrónico. No que respeita a esta questão, o
candidato a Professor recomendou que se refletisse sobre as quantidades absurdas de
lixo eletrónico que são produzidas diariamente, um claro reflexo dos padrões de
consumo atuais. No final da discussão, reservou-se um momento de aplicação de
conhecimentos a novas situações, que consistia em estabelecer, em grupo, relações
entre os principais problemas identificados no Vale da Amoreira (Anexos 13, 14, 15 e
16). Como momento final solicitou-se a elaboração do sumário à turma.
67
3.4.4. Caminhos possíveis para a avaliação: escolhas e desafios
Reconhecendo o papel que os agentes educativos e os públicos escolares têm,
bem como os curricula, no projeto de transformação das relações sociais (McCarthy,
1994), a visão crítica de currículo associa-o à noção de projeto, tendo em conta os
contextos onde este se constrói e desenvolve. Reconhece o papel dos agentes nos
processos de dinâmica social e cultural (Peréz Gómez, 1998; Gimeno Sacristán, 2000;
Pacheco, 2001). Os princípios e as intenções que orientaram o plano curricular são
elucidados de forma flexível, à semelhança dos processos e critérios previstos para a
sua concretização. Esta planificação evoluiu durante o seu desenvolvimento, em
espaço pedagógico, como resultado do trabalho em comunhão com a investigação e a
reflexão sobre os seus pressupostos (Eisner, 1979; Elliot, 1978, 1993; Stenhouse,
1984, 1987; Kemmis, 1986 citados por Leite, 2002). Neste sentido, o currículo
constrói-se à medida que se vai desenvolvendo, demarcando-se do determinismo e
orientando-se para perceções da instituição escolar como espaço social de relações e
de desenvolvimento de participações legítimas e plurais. Este posicionamento teórico
assume caraterísticas dos modelos de investigação-ação, sendo os resultados obtidos,
dessa investigação, aplicados na operacionalização de processos de intervenção
pedagógica, como este que aqui se relata e que deu origem a um produto final avaliado
por uma entidade externa – professores participantes no projeto Nós Propomos – que
lhe atribuiu um prémio.
É imprescindível conceber uma Escola que interaja com o exterior e eduque
em cidadania (Reis, 2002). Logo, é necessário desenvolver ações: (1) junto dos
professores, perspetivando a valorização da interdisciplinaridade; (2) com os públicos
escolares, promovendo a solidariedade, a autonomia e a responsabilidade; e (3)
incluindo os encarregados de educação, no sentido de motivar para a necessidade da
sua participação na vida escolar. É preciso a colaboração, acompanhamento
(monitorização), dinamização e avaliação, definindo objetivos, metas e concebendo
tarefas a propor aos alunos que permitam atingi-los. Pretende-se, portanto, que os
professores, perante a heterogeneidade dos públicos, assumam uma posição de
respeito pela diferença e fomentem os direitos de cidadania, tais como a justiça social,
solidariedade e respeito mútuo (Araújo, 2008). Para alcançar estas finalidades, dever-
se-ão desenvolver práticas adequadas à diversidade e conceber o pluralismo como
fator de enriquecimento para os processos de ensino e de aprendizagem.
68
Num modelo de desenvolvimento curricular centrado no processo (Pacheco,
2001), o currículo é perspetivado como um projeto, privilegiando-se a resolução de
questões práticas. Os professores desempenham um papel central no âmbito das
decisões curriculares, assumindo-se como construtores do currículo e não como meros
executores, uma vez que lhes compete, de forma autónoma, adaptar o currículo
nacional à situação específica das instituições e dos públicos escolares, sendo-lhe
proporcionada, também, liberdade para elaborar e adaptar materiais (Pacheco, 2001).
A avaliação, no modelo centrado no processo, segundo Stenhouse (1991), não tem que
ver com uma mera função quantitativa. Deve ser encarada como um instrumento de
melhoria das aprendizagens, remetendo para os professores o desempenho de um papel
de críticos e não apenas de classificadores. Por isso mesmo, o feedback fornecido aos
alunos em etapas intermédias, a avaliação qualitativa e faseada, o carater formativo e
autorregulador da avaliação, devem ser aspetos privilegiados quando se pretende
promover o aprender a aprender, ou seja, a autonomia e a autorresponsabilização dos
alunos em relação aos seus processos de aprendizagem (Courela & César, 2012).
Assim, a avaliação é associada a um processo formativo, que ajuda a identificar
dificuldades e, simultaneamente, a encontrar caminhos para as ultrapassar. A
afirmação de que a avaliação «não existe, pois, de um modo isolado nem tão pouco é
um processo neutro» (Leite & Fernandes, 2002, p. 11), encerra em si o assumir de que
é necessário um esforço no sentido de trabalhar o processo avaliativo de um modo
inovador, mostrando que este é capaz de auxiliar os destinatários na mobilização dos
conhecimentos, contribuindo para a aprendizagem. Mais do que uma avaliação-
sanção, trata-se de uma avaliação que contribui para uma autorregulação dos processos
de aprendizagem (Cortesão, 1993). Nesta perspetiva, a avaliação assume-se como
formativa e tem um caráter próprio, manifestando-se de forma qualitativa e
apresentando, também, uma vertente diagnóstica.
A avaliação formativa é, pois, uma concepção da avaliação que visa, sobretudo,
uma melhoria dos processos de aprendizagem. Neste sentido, pressupõe um conjunto
de práticas variadas, recorrendo a diversos instrumentos de avaliação, orais e escritos,
individuais e em grupo, que sejam coerentes e sustentem os próprios processos de
ensino e de aprendizagem. Devem contribuir para que os públicos escolares se
apropriem das aprendizagens curricularmente estabelecidas como importantes
(Cortesão, 1993). Por conseguinte, a avaliação formativa pressupõe uma avaliação
diagnóstica dos pontos de partida e das situações relativas aos processos que conduzem
69
à aprendizagem (Fernandes, 2005). Subjacente a esta modalidade de avaliação, surge
a noção de avaliação formadora que, não pondo em causa os pressupostos da avaliação
formativa, define mais objetivamente os papéis dos principais intervenientes no
processo avaliativo (Fernandes, 1997). O papel atribuído à autoavaliação é central
(Perrenoud, 1998a), de maneira a que a apropriação dos critérios de avaliação e dos
objetivos estabelecidos se constituem como fundamentais neste processo.
Acredita-se, portanto, que se não for restringida a educação formal,
nomeadamente em contexto escolar, à dimensão da instrução e se se seguir uma linha
ampla no que se refere aos aspetos do desenvolvimento pessoal e social, sustentada
não apenas no saber e no saber-fazer mas, sobretudo, no saber-ser para o saber-
tornar-se (Reboul, 1980), se promove, nos alunos, uma participação legítima, ao invés
de uma posição periférica. Assim, compreender-se-á a importância de opções
educativas baseadas na construção social interativa (Delors, 1996), sobretudo se
baseadas no trabalho colaborativo, aquele que mais promove a autorresponsabilização
e a autonomia, como se viu nesta intervenção pedagógica. Foi nítido como alunos com
diversas retenções em anos anteriores, que não cumpriam horários, que se ausentavam
a meio dos tempos letivos, se empenharam em trabalhos autónomos e realizados em
horas extracurriculares. Fotografaram, elaboraram sínteses, reuniram-se em grupo para
decidirem o que enviavam por e-mail, produziram um trabalho de projeto digno de um
prémio atribuído por uma entidade externa. Se, em apenas meia dúzia de aulas, foi
possível fazer algo semelhante, o que não se conseguiria se a Escola funcionasse de
forma mais colaborativa, desenvolvendo trabalhos de projeto com mais sentido para
os alunos, as famílias e a comunidade exterior à escola? O processo de avaliação, quer
das práticas quer das aprendizagens realizadas pelos alunos, contribuiu para este
sucesso, que é possível considerar simultaneamente escolar – na disciplina de
Geografia e no prosseguimento de estudo, que não estava anteriormente previsto – e
social – através do prémio recebido, da sessão em que participaram na Reitoria da
Universidade de Lisboa e na capacidade de intervenção que ganharam, na comunidade.
70
3.4.5. Participação no Projeto Nós propomos
Considera-se que a oportunidade em participar nas atividades realizadas no
âmbito da quarta edição do projeto Nós Propomos! Cidadania, Sustentabilidade e
Inovação na Educação Geográfica, que decorreu no ano letivo de 2014/15, não podia
ser ignorada como parte fundamental da formação inicial. A par das atividades de
escola e da intervenção pedagógica realizada, soma-se a experiência desta
participação, que promoveu uma aprendizagem que contribuiu para um futuro
profissional mais competente e flexível, capaz de ter em consideração as necessidades
dos alunos e dos contextos onde estes desenvolvem as atividades (Perret-Clermont &
Perret, 2006). O desenvolvimento pessoal e profissional do professor passa, em
cenários educativos pautados por uma lógica investigativa, pelo envolvimento e
(re)interpretação que se faz do currículo (Stenhouse, 1991). Este autor refere ainda que
esta posição, na construção da profissionalidade, pode contribuir para níveis de
autonomia que se afastam de uma atitude conformada de um comum técnico, e que se
aproxima de um profissional capaz de se adaptar às características e desafios das
situações singulares. Considerações que são possíveis de observar no preâmbulo do
atual Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro (AR, 2007), que define as condições
necessárias à obtenção de habilitação profissional para a docência num determinado
domínio.
O projeto Nós Propomos dirige-se aos alunos de Geografia (escolas públicas
ou privadas) e pretende mobilizar os públicos escolares para a identificação de
propostas de intervenção na sua localidade, almejando um desenvolvimento
sustentável. Este propósito corporiza a promoção de uma cidadania territorial e
reponde ao apelo de participação das populações locais nas decisões sobre o território
circundante, contactando diretamente com os instrumentos de planeamento territorial,
bem como à necessidade de práticas escolares comprometidas com a Educação em e
para a Cidadania. É importante sublinhar este último aspeto no que respeita à oferta
curricular nacional, na medida em que configura uma dinamização do Estudo de Caso,
elemento obrigatório no currículo nacional. Neste sentido, identifica-se uma
aproximação à teoria crítica de currículo, pois o referido projeto tem subjacente um
nível de compromisso maior, com uma manifesta componente de cidadania, que
procura envolver os múltiplos agentes educativos. Trata-se de uma tarefa que reclama
o envolvimento pessoal, social e político, que não pode deixar de se refletir ao nível
71
da intervenção explícita e intencional da Escola neste assunto (Reis, 1997). Assim, o
entendimento de cidadania abrange a prática da responsabilidade moral e cívica no
contexto das comunidades nas quais se participa. Porém, a Escola, espaço da
pluriculturalidade, da interculturalidade e da formação para formas de cidadania mais
abertas e plurais, manifesta ainda algumas reservas a relações novas e, naturalmente,
portadoras de muitas dinâmicas culturais (CNE, 2000). A execução deste projeto
aposta na colaboração de diversas instituições (municípios e empresas), promovendo
um enriquecedor estabelecimento de parcerias, sobretudo no estreitamento das
relações entra a Escola e a Universidade.
Relativamente ao desenvolvimento deste projeto na Escola Secundária da
Baixa da Banheira, pretendia-se: (1) identificar diversos problemas urbanísticos
naquela área; e (2) encontrar propostas que os solucionassem. Os participantes foram
alunos de uma turma do 11.º ano de escolaridade (N=11) e dois
professores/investigadores: titular da turma e o candidato a Professor. Os instrumentos
de recolha de dados utilizados foram: (1) a observação (registada por escrito e através
de fotografias); (2) questionários; (3) entrevistas; (4) conversas informais; e (5) recolha
documental. Os procedimentos de tratamento e análise de dados recorreram a uma
análise de conteúdo de índole narrativa (Cladinin & Connelly, 2000), que permitiu
traçar a história deste trabalho.
A visita de campo inicial, com recurso a um guião expressamente concebido
para este efeito, permitiu identificar diversos problemas urbanos da comunidade onde
os alunos vivem. Posteriormente, em grupo e autonomamente, em horários
extraescolares, os alunos fotografaram locais que ilustravam esses problemas e
elaboraram pequenas descrições. Estes materiais foram utilizados durante a
planificação da última aula assegurada pelo candidato a Professor. Cada grupo
selecionou três problemas, e as fotografias que os ilustravam, para os discutirem
posteriormente em aula. Deste processo resultou a seguinte organização, por temas a
abordar: infraestruturas (edificado degradado); ausência de infraestruturas infantis;
fraca cobertura de transportes; e poluição (atmosférica e solos). Por vezes, diferentes
grupos selecionaram o mesmo problema para discussão.
Além disso, por consenso, os grupos tinham de decidir qual destes problemas
seriam selecionadas e para os quais iam conceber propostas. A escolha recaiu na
ausência de infraestruturas infantis e, como tal, foi para este problema urbano que eles
propuseram uma proposta de solução, que foi alvo de apresentação no Seminário
72
Nacional, que teve lugar na Reitoria da Universidade de Lisboa, no dia 4 de maio de
2015. Esta apresentação pública foi muito importante quer para os alunos quer para o
candidato a Professor. Para eles, porque perceberam que avaliadores externos do
projeto lhes concederam um prémio, algo que não conseguiam imaginar que fossem
capazes de obter com um trabalho realizado por eles, com muita autonomia e, em
muitos momentos, em horários extracurriculares. Para o candidato a Professor porque
lhe mostrou, de forma inequívoca, que o empenho dos professores tem impactes
nítidos nos desempenhos dos alunos e que muito do que se pode conseguir, em termos
de promoção do sucesso escolar e da equidade de oportunidades educativas, passa pela
mudança das práticas e por os alunos realizarem trabalhos que tenham significado para
eles e para as comunidades onde eles vivem.
A apresentação oral e discussão, durante as sessões dedicadas ao projeto e
realizadas em aula, foram muito ricas. Permitiu que os alunos mobilizassem alguns
dos conhecimentos apropriados, bem como que apropriassem outros, durante a própria
discussão, ou que emergiam dos temas abordados. Até os participantes periféricos, que
habitualmente chegavam atrasados, saiam a meio da aula (intervalo entre dois tempos
letivos), estavam distraídos ou em conversas paralelas, se mostraram empenhados e
interessados no trabalho que estavam a desenvolver. Participaram ativamente nas
visitas que fizeram aos locais, na recolha fotográfica, nas descrições, na seleção dos
três problemas e na discussão geral, assumindo-se como participantes legítimos. Este
foi um dos aspetos muito positivos deste trabalho de projeto colaborativo.
Os questionários, elaborados por todos os grupos, em espaço pedagógico,
permitiram confrontar as ideias prévias dos alunos com as opiniões da população local.
Tiveram, por isso mesmo, um papel relevante, pois permitiram-lhes compreender
alguns aspetos que lhes tinham passado despercebidos até então e isso fê-los sentir
melhor as necessidades urbanísticas da comunidade onde vivem. A entrevista, cujo
guião foi igualmente preparado previamente pelos grupos, e que foi realizada ao
diretor da escola, revelou possíveis apoios para as soluções propostas. Assim, o
trabalho de projeto colaborativo teve impactes no sucesso escolar e qualidade de vida
da comunidade, contribuindo para a inclusão escolar e social. Além disso, permitiu
que estes alunos elaborassem uma diversidade de materiais – roteiros para a recolha
fotográfica, questionários, guião de entrevista – que contribuíram decisivamente para
a qualidade dos dados recolhidos. Esta experiência de produzir instrumentos
adequados à recolha de dados ainda é rara, nas escolas portuguesas. No entanto, ela é
73
muito relevante, pois prepara os alunos para tarefas que podem vir a desempenhar em
profissões futuras e fá-los sentir competentes, melhorando a sua autoestima. Por
último, permite-lhes aprender o que é fazer um trabalho de qualidade, pois
compreenderam a importância de recorrer a diversos participantes, enquanto
informadores privilegiados (eles próprios, os moradores, o diretor da escola, as pessoas
que elaboraram os documentos que consultaram), a diversos instrumentos de recolha
de dados, para proceder quer à triangulação dos participantes quer à dos instrumentos,
confrontando as informações recolhidas com cada um deles e, assim, aumentando a
acuidade da informação produzida e a justeza da solução proposta. Estes aspetos,
essenciais em investigação, mas também em sondagens, bem como em trabalhos de
projeto, são também uma mais-valia para a vida futura, do ponto de vista profissional.
São, ainda, essenciais ao exercício de uma cidadania crítica, reflexiva e sustentada,
pois, de futuro, têm muito mais capacidade para avaliar a qualidade dos trabalhos que
leem.
Foi a primeira vez que a Escola Secundária da Baixa da Banheira participou
neste projeto. Segundo a memória descritiva que os alunos elaboraram, e entregaram
à comissão de avaliação do projeto, observa-se satisfação nas palavras que referem a
oportunidade em propor soluções para a qualidade de vida da localidade, reconhecendo
a sua continuação através do esforço coletivo. Sob a perspetiva destes alunos sobre
esta experiência, é referido que, após terem percorrido a localidade com a ajuda de um
guião da visita de campo, onde se observaram problemas urbanos vários, esta se
dividiu, autonomamente, em grupos e voltou a visitar as ruas e os locais mais
significativos, por iniciativa própria. Desta vez podiam decidir qual o caminho a
percorrer. A partir desta atividade, cada grupo selecionou nove fotografias, ou seja,
três para cada um dos três problemas urbanos selecionados por esse mesmo grupo.
Também fez uma lista dos diversos problemas que os alunos daquele grupo
identificaram, mas que não selecionaram como os três mais importantes, passíveis de
registo fotográfico. Os problemas selecionados, anteriormente mencionados, assim
como os problemas listados, estiveram presentes aquando de uma posterior visita de
estudo a Lisboa, que consistia em conhecer e explorar as características de um outro
espaço urbano. Após estas etapas, criou-se uma lista final com todos os problemas
urbanos encontrados (Anexo 17) que foi utilizada para a eleição dos problemas a
trabalhar no âmbito do projeto.
74
Os alunos referem que, para elegerem o problema urbano, foi necessário
obedecer a uma regra: a seleção ser consensual. Mesmo que a maioria tivesse feito
uma escolha, se apenas uma pessoa não estivesse de acordo, isso era suficiente para
que esta não fosse considerada. Para esta nova etapa formaram-se quatro grupos e cada
um tinha a lista dos problemas urbanos identificados. Elegeram-se, em seguida, dentro
de cada grupo, três problemas urbanos em que todos os elementos daquele grupo
concordassem. Após esta primeira escolha, formaram-se novos grupos e, de quatro
grupos, passaram a ser dois. Ao fundir dois grupos foi necessário escolher entre seis
problemas com a mesma condição anterior: a escolha ser consensual. Os grupos
chegaram, então, a uma decisão final: um ficou com a criminalidade e segurança no
espaço urbano; e o outro com a ausência dos parques infantis no espaço urbano. Porém,
por se perceber que não haveria tempo suficiente para trabalhar as duas propostas, foi
sugerido que se articulassem os dois problemas urbanos, formando um só grupo. Desta
forma, se recuperou a esperança de terminar o projeto através de uma proposta de
solução, algo que veio realmente a acontecer.
75
3.5. Análise e reflexão de resultados
Neste último ponto, que encerra o Capítulo 3, far-se-á uma análise cotejada
com reflexões sobre os resultados obtidos nas diversas atividades relacionadas com
esta iniciação à prática profissional. Os assuntos apresentar-se-ão segundo a ordem
que tiveram no presente relatório. Assim, serão repescadas as observações, a
intervenção pedagógica e a participação no projeto Nós Propomos, onde estarão
presentes os dados apurados pelos questionários de avaliação, respondido no final de
todas as atividades.
Sobre as observações enquanto investigador não participante:
Ao iniciar o estudo de um novo conteúdo programático a realização de uma
avaliação diagnóstica, diferente dos moldes habituais – o efeito surpresa é essencial
para evitar rejeições por parte dos que já vivenciaram insucesso escolar – permitirá
entender os conhecimentos que os alunos já apropriaram e são capazes de mobilizar
sobre esse assunto, percebendo como foram trabalhados estes temas e que
competências desenvolveram. Por exemplo: Estão familiarizados com as
representações cartográficas? Conseguem identificar numa representação
cartográfica? Utilizam vocabulário geográfico? Utilizam técnicas adequadas no
registo da informação geográfica? Conseguem interpretar o espaço geográfico?. Como
foi dito, pretendia-se que esta avaliação diagnóstica fosse bem diferente do habitual –
geralmente testes de diagnóstico. Assim, ela foi realizada através da elaboração do
guião da visita de campo inicial. Tratando-se de um guião para uma visita, as rejeições
foram minimizadas e os desempenhos foram superiores aos que se obtêm, geralmente,
em testes, que são elementos mais ansiogénicos, mesmo quando se designam por testes
de diagnóstico. Mas os alunos sabem que, mesmo quando não existe classificação
expressa, os professores estão a ver que conhecimentos apropriaram nos anos
anteriores e, os que tiveram avaliações negativas, sentem-se frequentemente
intimidados e desconfortáveis, pois sabem que vão cometer diversos erros.
Através das informações recolhidas sobre os alunos durante esta atividade,
procedeu-se à estruturação dos procedimentos curriculares seguintes, ou seja, à
definição de possíveis estratégias adaptadas às caraterísticas e necessidades dos alunos
desta turma. Observou-se que a utilização de representações cartográficas oferecia
76
dificuldades. Ressalva-se que a qualidade de impressão pode ter influência nessas
dificuldades, mas ainda assim constatou-se que o percurso não foi totalmente
sinalizado na maioria dos guiões, o que sugere uma reduzida utilização de cartografia.
Por outro lado, foi evidenciado um olhar crítico sobre o território, constatando-se
pertinentes apreciações, recorrendo a terminologia da disciplina, sobre: a dimensão
das ruas; o estado de conservação do pavimento; as acessibilidades pedonais e
rodoviárias; a (ausência de) sinalética; a gestão do parque habitacional (bairros geridos
por diferentes entidades); e a inadequada recolha de resíduos urbanos.
Contudo, a importância desta recolha não será apenas ao nível dos
conhecimentos e competências. Será, evidentemente, complementada se for feita a
recolha de outras informações que possibilitem a caraterização da turma, no seu
conjunto, mas, também, individualmente, sobre os mais diversos aspetos (percurso
escolar; ocupação de tempos livres; o que pensa sobre a escola; o que gostaria de fazer
nas aulas; ou saúde e alimentação). Existem alternativas várias, uma delas poderá ser
a aplicação de um questionário a ser utilizado na caraterização da turma. Mas também
poderá ser aproveitado como o início de um registo mais detalhado e pormenorizado
sobre cada elemento da turma, nomeadamente através de um diário de bordo do
investigador ou do professor, no qual constam dados indispensáveis para uma cada vez
mais elevada compreensão das formas de atuação. Assim, do diário de bordo do
candidato a Professor foram tidas em consideração informações sobre as observações
que antecederam a intervenção pedagógica e que importa comentar em seguida.
As formas de atuação mais evidenciadas, em aula, foram conversas paralelas
(C3 e D1; D2 e C4; A1 e B2), o que significa que metade da turma está a contribuir
para a dispersão da atenção e concentração. Constatou-se que na primeira aula
observada (simultaneamente a primeira aula do 2.º período), a professora de Geografia,
mesmo fazendo chamadas de atenção, no geral, não utilizou linguagem que mostrasse
raiva ou irritabilidade. Observou-se que, no segundo tempo da aula, a professora foi
mais diretiva quanto às chamadas de atenção, referindo os nomes. Seria uma estratégia
pessoal? Estará relacionado com o facto de ser a primeira aula do período? Porque não
separou os alunos que perturbavam a aula? Porque ignorou o facto de o C3 não ser
capaz de fazer uma síntese dos conteúdos? Porque permite a assistência de elementos
externos à turma como o caso da C4 e da B3?
Além disso, é notório que C2 e B4 se destacam pela participação e interesse.
Em C1 realça-se o interesse e a realização de tarefas. A D3 e a A3 destacam-se pelo
77
esforço e por uma postura reservada. B1 destaca-se por uma prestação oscilante
(alguma conversa paralela como o D2). A1 salienta-se pelo volume da voz (que não é
agressiva), desconcentração e desinteresse (conversas paralelas). C3 e D1 têm grande
cumplicidade, mas não em tarefas escolares, propostas pela professora de Geografia.
C4 conversa bastante com B2 e com D2. A2 não esteve interessado nos momentos
expositivos e mostra-se algo distante. Não foi possível observar D4 em nenhum
contexto (apenas esteve presente em algumas aulas do 1.º período) e as referências a
B4 apenas foram possíveis durante estas observações (posteriormente anulou a
matrícula).
Sobre as observações enquanto investigador membro pleno:
As evidências empíricas de que as interações sociais, nomeadamente entre
pares, permitem aprender, são inegáveis. Quando são estabelecidas interajudas, num
pequeno grupo ou díade, e, posteriormente, durante a discussão geral, no grupo-turma,
estão a ser mobilizados os conhecimentos, as diversas estratégias de resolução e
respetivas argumentações, o que permite detetar pontos fortes de cada aluno e também
possíveis dificuldades, a ultrapassar. Pode-se, através de práticas baseadas no trabalho
colaborativo, melhorar a compreensão dos conteúdos a apropriar, desenvolvendo,
ainda, competências comunicacionais. Além disso, a pessoa que recebe ajuda – e,
naquele momento e situação atua como par menos competente – melhora os
desempenhos académicos, o que poderá contribuir para aumentar os processos de
autorregulação das aprendizagens (auto-monitarização, auto-percepção, autoeficácia,
auto-reação, e autoavaliação), bem como a autoestima académica positiva. Porém, há
que salientar que quem ajuda, ou seja, quem atua naquela situação como par mais
competente, ao ter de explicitar mais as argumentações, seguir as dúvidas e raciocínios
do par, procurar justificações que sustentem a sua estratégia de resolução, entre outros
aspetos, também promove a sua apropriação de conhecimentos, bem como o
desenvolvimento de capacidades e competências. Por isso mesmo, o trabalho
colaborativo beneficia todos os alunos e não apenas os que habitualmente tinham
insucesso escolar e é esta constatação que torna o recurso a esta forma de trabalho tão
desejável e pedagogicamente legítima.
Porém, para que o trabalho colaborativo funcione como aconteceu neste
trabalho de projeto é necessário ter critérios nítidos e bem definidos para a formação
78
dos grupos ou díades. Para que as mais-valias do trabalho colaborativo possam
emergir, é preciso conhecer as caraterísticas, interesses, capacidades e competências
dos alunos, pois são elas que permitem constituir os grupos de acordo com os critérios
previamente definidos (César, 2003a). Neste sentido, atendeu-se aos seguintes
critérios: (1) classificações obtidas no final do 1.º período na disciplina de Geografia,
em particular, e nas diversas disciplinas, em geral; (2) evitar incompatibilidades entre
elementos do grupo (dados informais); (3) afastamento daqueles que tinham uma
relação de maior proximidade (observação), como melhores amigos e/ou namorados;
(4) por em grupos diferentes os alunos que tinham frequentemente conversas paralelas,
em aula; (5) procurar juntar, num mesmo grupo, alunos mais e menos motivados,
evitando grupos de nível e motivacionais; (6) não ter mais de um aluno por grupo que
tivesse ficado retido no ano letivo anterior; e (7) procurar distribuir pelos grupos os
poucos alunos que pretendiam continuar estudos mais longos. Assim, constituíram-se
grupos heterogéneos, cujas capacidades e competências dos alunos, particularmente
em Geografia, eram complementares. Pretendeu-se criar grupos equilibrados no que
respeita às classificações, possibilitando-lhes também trabalhar com pessoas que
habitualmente não faziam parte do seu círculo mais próximo, o que contribuiu para
melhorar o clima relacional da turma, pois eles descobriram que apreciavam colegas
que pouco conheciam até então, apesar de integrarem a mesma turma.
Houve, também, especial preocupação com a assiduidade, sublinhando-se o
cuidado de não excluir as duas assistentes autorizadas, tendo adicionalmente cautela
quanto à necessidade de ausência justificada que outros dois casos apresentavam.
Optou-se pelo número de quatro elementos por grupo, embora se soubesse que, muito
provavelmente, os grupos funcionariam com três elementos visto alguns alunos nem
sempre estarem presentes. Porém, distribuindo os elementos menos presentes por
todos os grupos, estes teriam um mínimo de três elementos em aula, o que permitia
continuar o trabalho de projeto. Houve alguma dificuldade em determinar um grupo
para as alunas que não estão inscritas (B3 e C4), bem como para o aluno que não
obteve avaliação (D4). Sabendo-se, de antemão, que a assiduidade deles estaria
comprometida, optou-se pela sua distribuição em diferentes grupos. O resultado final
pode ser observado na Figura 25, que abaixo se apresenta:
79
Trabalhar em grupo tem subjacente saber gerir opiniões e pontos de vista
diferentes, confrontar e discutir possíveis estratégias de resolução, procurar possíveis
soluções em conjunto, vivenciando uma co-construção das aprendizagens. Assim, há
diversos aspetos a gerir do ponto de vista social, cognitivo e, até, emocional. Porém,
se num primeiro momento os alunos – e até os professores – se podem sentir um pouco
perdidos, pelas solicitações pouco habituais, em aula, que lhes fazem, em breve se
notam os efeitos positivos deste tipo de trabalho. Geralmente, os resultados obtidos
nos trabalhos de projeto são mais ricos do que quando se opta por uma abordagem
individual e por tarefas de outra natureza, como os exercícios. Neste sentido, a primeira
aula da intervenção pedagógica, procurou mobilizar os conhecimentos dos grupos para
a identificação das diferenças entre os padrões de consumo no tempo dos avós deles e
atualmente. O candidato a Professor assumiu uma postura de orientador, que ajudasse
a construir as aprendizagens, ou seja, atuou como moderador da discussão e não como
interveniente direto, que detém o conhecimento, que pretende que os alunos
memorizem e repitam, o mais fielmente possível. Dito de outra maneira, assumiu uma
abordagem sócio-construtivista, afastando-se de uma abordagem neobehaviourista.
A discussão foi preparada para ter correspondência com três momentos
pedagógicos distintos: (1) o preenchimento da tabela; (2) o agrupamento das ideias
comuns; e (3) a sua categorização. Apesar de se ter percecionado que a turma aceitou
facilmente os grupos que tinham sido formados pelo candidato a Professor, que foram
acauteladas situações concretas de postura inadequada em aula, que se possibilitou a
criação de um ambiente de trabalho totalmente diferente do habitual, salienta-se a
Figura 25 Distribuição dos alunos por grupos e classificação de cada um deles, a
Geografia, no período anterior ao trabalho de projeto colaborativo
80
inadequada gestão da atividade na segunda parte da aula, o que se deveu a três motivos:
(a) a inexperiência, enquanto docente, do candidato a Professor; (b) a inexistência de
modelos, que pudesse observar previamente, a gerirem trabalhos de projeto
colaborativos em aula, pois é diferente ler uma descrição e discussão escrita, de ver in
loco; e (c) a complexidade inerente a esta forma de trabalho. Assim, posteriormente,
ao refletir sobre a aula, se percebe de que o ritmo da mesma teria sido mais conseguido
através de breves sugestões formais. Contudo, procedeu-se a continuação dos
trabalhos recorrendo à exposição dialogada, centrando as principais conclusões nas
sugestões de preenchimento que foram projetadas e, se isso foi rico, para os alunos,
não permitiu atingir os tempos previstos inicialmente. No entanto, também se salienta
que, quando em aulas posteriores, se geriu uma discussão geral, em grupo-turma, estas
dificuldades por parte do candidato a Professor, já tinham sido colmatadas.
Durante a segunda aula, na realização da ficha, constatou-se que houve recurso
aos parceiros de grupo, após um momento de leitura individual. Observou-se que esta
interação fazia diminuir, em parte, o recurso ao candidato a Professor no
esclarecimento de dúvidas, tal como seria desejável. Esta atividade decorreu em cerca
de 30 minutos, ultrapassando em metade o tempo previsto na planificação. Por esta
razão, optou-se por fazer uma correção parcial, de forma a identificar que dificuldades
estariam inerentes à sua concretização, deixando a última tarefa (itens de
completamento) para os últimos momentos do primeiro tempo de aula. A correção foi
feita oralmente, através de perguntas não direcionadas. A participação dos alunos e o
seu empenhamento fizeram-se sentir no imediato, sugerindo confiança nas respostas.
Constatou-se que os conhecimentos mobilizados e as estratégias sugeridas, de uma
forma geral, estavam adequados. Contudo, o candidato a Professor insistiu na
comprovação das mesmas e pediu para que indicassem as expressões no texto onde as
podiam sustentar, sublinhando-as. Além da evidente aplicação prática dos conteúdos,
a intenção desta atividade era permitir um momento de estudo em grupo, através da
leitura e análise de um texto. Assim, acredita-se ter contribuído para a aprendizagem
de procedimentos e técnicas de estudo, úteis no futuro.
Na terceira aula, no que respeita à tarefa de construir um quadro síntese a partir
das caraterísticas identificadas, foi fornecido, a cada grupo apenas um quadro.
Pretendia-se fomentar ainda mais a necessidade de trabalho conjunto, pois constatou-
se que havia um grupo que oferecia alguma resistência na partilha da informação.
Outra estratégia que importa sublinhar é a supressão do intervalo. Como não houve
81
um consenso, o candidato a Professor decidiu que não se faria intervalo. Argumentou
a favor daqueles que defendiam a alternativa. Neste sentido, todos teriam a
oportunidade de experimentar as duas possibilidades, com e sem intervalo, decidindo
mais tarde o que achariam mais adequado manter. Observou-se que a dinâmica de
trabalho não foi quebrada, possibilitando a conclusão das tarefas, seguidas de
momentos de discussão em pequeno e grande grupo. Ainda sobre o manifesto
problema dos atrasos, que quebram a dinâmica e retiram tempo indispensável da aula,
destaca-se que o candidato a Professor procurou uma alternativa à sanção daqueles que
estavam em desobediência. Por exemplo, de modo a conseguir mobilizar os alunos
para a aula (a quinta aula tinha apenas 50 minutos de duração), fez o habitual
acolhimento não à porta da sala, mas à porta do bloco, mostrando-se tranquilo e
sorridente, informando que da próxima vez não ficaria parado à espera de quem
estivesse em falta, iria até ao bar para convidar esses mesmos elementos a virem para
a aula.
A quinta e sexta aula foram utilizadas para a discussão dos problemas urbanos
identificados pelos grupos. Constatou-se que o tema a que a turma foi mais sensível
foi a questão das infraestruturas (degradação do edificado e ausência de infraestruturas
infantis). Isso sugere que este seja um problema significativo para todos, pois acabou
por ser a temática escolhida, em consenso, no âmbito do projeto Nós Propomos. Sobre
este tema será interessante recordar que os alunos desta turma têm fraterias compostas,
em média, por 2.9 irmãos. A questão da segurança (segurança de fora para dentro –
portas e janelas danificadas que colocam em perigo os moradores, mas também de
dentro para fora – luz das escadas, a manutenção dos elevadores, que aumenta o risco
de acidentes e fatalidades) e a existência de poucas creches e reduzida capacidade de
contratar amas, foram aspetos destacados pela turma, a par de um crescente isolamento
dos mais jovens. No final da discussão, a atividade realizada teve como objetivo
refletir sobre as relações que é possível estabelecer entre as diversas questões que nos
cercam, revelando que elas estão interligadas. Também com o intuito de refletir sobre
o trabalho efetuado, se solicitava o sumário no final da aula à turma ao invés de o ditar,
para que se pudessem construir, gradualmente, novas representações para as situações
comuns presentes em uma qualquer aula.
Auscultando as opiniões gerais da turma sobre este conjunto de aulas, obteve-
se um grau de satisfação global francamente positivo. Numa escala em que 1 significa
nada satisfeito e 5 corresponde a completamente satisfeito, os resultados apurados
82
apontam o valor de 70% para muito satisfeito e 30% para completamente satisfeito.
Esta revela-se uma avaliação particularmente importante se tivermos em consideração
as caraterísticas desta turma, observadas previamente e registadas em diário de bordo.
Relativamente a outros aspetos, obtiveram-se os seguintes resultados:
Ainda que os resultados quantitativos apresentem valores bastante positivos, é
de constatar que a maioria não deixou comentários e/ou sugestões, o que revela bem
como os alunos estão pouco habituados a ser escutados, a terem uma voz que é
respeitada e tida em consideração nas decisões que se tomam na Escola. Em dez
respostas, apenas se obteve duas avaliações qualitativas.
Quadro 6 Autoavaliação dos alunos sobre a intervenção pedagógica de que foram alvo
Figura 26 Autoavaliação de um aluno da turma sobre o conjunto de atividades realizadas
83
Através destas autoavaliações (Figuras 26 e 27), é possível reconhecer que, de
uma forma geral, as atividades realizadas foram do agrado, mas mais que isso, foram
reconhecidas como formas de trabalhar mais aliciantes que contribuíram para reverter
um sentimento de insucesso generalizado. Sentimento que fora constatado em
diferentes intensidades, com díspares influências materializadas em formas de ação e
reação desta turma. Também se percebe que a atuação diretiva do professor em todos
os contextos e atividades é algo a evitar, pois não corresponde a uma atitude
facilitadora de competências de autonomia. Contudo, isto não significa que a presença
do professor seja dispensável, significa que as práticas inerentes à sua profissão sejam
maleáveis às necessidades várias dos seus públicos e ajustadas aos contextos formais
de trabalho.
Considerando as atividades realizadas, foi pedido que uma fosse eleita e que
sobre essa se fizesse uma apreciação. As atividades selecionadas foram:
Sobre estas atividades foram referidos como aspetos positivos a possibilidade
de se conhecer melhor a localidade – um (re)descobrir do território, bem como o ter-
se privilegiado a dimensão prática das aulas, o que as torna mais interessantes, aliado
a uma participação ativa de todos, em comunhão com uma aprendizagem em grupo.
Figura 27 Autoavaliação de um aluno da turma sobre o conjunto de atividades realizadas
Quadro 7 Atividades selecionadas pela turma no âmbito da autoavaliação
84
Relativamente aos aspetos a melhorar, foi identificado o tempo, sobretudo a duração
que a visita de campo inicial teve, a necessidade de se estudar mais e ter mais atenção
nas aulas, o repetir mais aulas práticas e não suprimir o intervalo.
No âmbito das atividades do Projeto Nós Propomos, observou-se que a turma
respondeu aos desafios propostos. Na sua opinião, refere que olham para o local onde
vivem com outros olhos, porque estão agora mais sensíveis para os problemas que
existem. O esforço coletivo é sinónimo de valor e coragem, que não deveria deixar de
se promover, pois constatou-se que esta turma, alvo de críticas pelas baixas prestações
escolares, que nunca participou em eventos nacionais desta natureza, mostrou
empenho e esforço genuínos. Será interessante recordar o início do projeto, através do
preenchimento de um questionário que serviu, essencialmente, para recolher as ideias
prévias sobre alguns aspetos em torno dos problemas urbanos. Curiosamente, a turma
considerou os poucos lugares de convívio/diversão uma categoria a destacar pois, ao
passar a maior parte do tempo na localidade, principalmente em casa de amigos, o
sentimento geral era de que não podiam intervir na resolução deste ou de qualquer
outro problema – porque ninguém os escuta. O trabalho de projeto colaborativo
desenvolvido pelos alunos conseguiu motivá-los, levando-os a empenharem-se nas
atividades que realizaram. O produto final, objeto de um prémio, que nunca
acreditaram vir a receber, teve um efeito motivador quanto às trajetórias de
participação ao longo da vida, promovendo o empowerment e a capacidade de
intervenção, permitindo-lhes ganhar e expressar voz(es), aspetos essenciais da
inclusão.
85
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do relatório evidenciou-se um conjunto de atividades que
procuravam espelhar o espaço/tempo escola enquanto espaço de reflexão,
experimentação e partilha, que por si só se constituem como indispensáveis
aprendizagens no decorrer desta iniciação à prática profissional. As experiências
relatadas construíram-se segundo esta oportunidade única de entrar em contacto com
a realidade escolar, percorrendo um caminho gratificante e enriquecedor, auxiliado
pelos pressupostos teóricos apropriados ao longo dos três semestres deste Mestrado
em Ensino. A pergunta inicial – Que caminho percorrer rumo a processos de ensino e
de aprendizagem aliciantes, motivadores e, sobretudo, úteis? – não será, nem poderia
ser, pela complexidade inerente ao processo educativo, respondida de forma concreta
e breve. Acredita-se que, à semelhança de outras perguntas colocadas no âmbito da
Educação, não existe uma resposta única e infalível. A aprendizagem é situada (Lave
& Wenger, 1991), no espaço e no tempo, sendo influenciada pelos conhecimentos e
vivências anteriores, bem como pelas culturas em que se participa (César, 2013a).
Uma das preocupações durante os percursos efetuados, enquanto candidato a
Professor e investigador, foi progredir no desempenho profissional, proporcionando
aos alunos, enquanto participantes deste estudo, cenários de educação formal
adequados para o desenvolvimento do trabalho colaborativo, ideal na promoção da
inclusão (César, 2003; César, Machado & Ventura, 2014; Courela & César, 2012).
Como tal, numa investigação com estas características, a componente reflexiva é
essencial (Courela 2007; Mason, 2002; McNiff & Whitehead, 2002; Suárez Pazos,
2002), uma vez que a intenção de melhorar práticas, compreender os bloqueios e o que
pode ser alterado, era uma motivação do candidato a Professor/investigador. A
investigação-ação pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, bem como dos próprios participantes (César, Machado & Ventura, 2014;
Oliveira, 2006). Por este motivo, optou-se por uma metodologia que pudesse contribuir
para a qualidade da Educação, nomeadamente através da construção de conhecimentos
e do desenvolvimento de práticas transformadoras, e, simultaneamente, através de uma
base reflexiva, que facilitasse o desenvolvimento pessoal e profissional.
Contribuindo com considerações que iluminem caminhos que possam levar a
algumas possíveis respostas para a pergunta inicial acredita-se que, num caminho
pautado pelo trabalho colaborativo, nomeadamente, o trabalho de projeto colaborativo,
86
os alunos podem interagir dialogicamente. Este tipo de trabalho faz emergir
representações sociais mais dinâmicas e positivas em relação a si mesmos, enquanto
pessoas e aprendentes e, neste caso, também no que se refere à Geografia (escolar),
encarando-a como uma forma de construir conhecimento. Segundo Zimmerman
(2001), a aprendizagem é uma atividade que os alunos fazem por si mesmos, de forma
proativa, mais do que um acontecimento que ocorre como reação a uma experiência
de ensino. Neste sentido, a modificação dos processos de autorregulação, como foi
mencionado, pode dar um novo rumo aos processos de ensino e de aprendizagem, pois
são um conjunto de ações e reações orientadas para modificar o estado imediato dos
acontecimentos (Zimmerman & Martínez-Pons, 1986), ou seja, que são dirigidas para
modificar formas de atuação.
No quotidiano surgem situações novas, que é preciso resolver. Isto acontece
tanto na vida pessoal, como na profissional. Porque se está envolvido nessa situação,
caberá ao indivíduo resolvê-la e daí surge a necessidade de refletir sobre os
conhecimentos e a trajetória de participação ao longo da vida que já se traçou e aquela
que se pretende vir a traçar, procurando novas formas de atuação que permitam atingir
o que se pretende. Para isso são necessários processos de autorregulação, que ajudam
a construir formas de adaptação mais ativas, criticas, reflexivas e com mais sentido
para o próprio. Na aprendizagem, por exemplo, quando os alunos estão perante uma
situação nova que lhes é exterior, mas na qual estão envolvidos, ao resolverem uma
tarefa e ao aperceberem-se de que a resposta é inadequada, estão perante uma situação
provocada pela sua própria ação. Isto pode ter acontecido pela escolha menos
adequada dos procedimentos, nomeadamente das estratégias de resolução, mas
também pode ser devido a uma interpretação menos ajustada da situação em causa,
sendo necessário compreendê-la melhor. Em ambos os casos é preciso fazer apelo a
processos de autorregulação das aprendizagens, que lhes permitam encontrar outras
estratégias de resolução, mais adequadas àquela situação particular. Nestes processos,
são particularmente relevantes as interações entre pares, nomeadamente o trabalho
colaborativo, pois este permite confrontar as diversas interpretações da situação, bem
como as várias estratégias de resolução propostas por cada um dos alunos daquele
grupo. Isto significa que, quando se trabalha colaborativamente, se tem um conjunto
de conhecimentos mais vastos que se podem mobilizar, pois englobam os
conhecimentos de cada um dos alunos, mas também um leque de interpretações e de
estratégias de resolução mais alargado e que, por isso mesmo, permite resolver um
87
número de situações mais vasto. Assim, posteriormente, estes alunos terão acesso e
um conjunto maior de conhecimentos e estratégias de resolução, que aprenderam uns
com os outros e não apenas com o professor, o que parece altamente vantajoso.
Em resposta à questão da importância da autorregulação na aprendizagem,
evidencia-se a triangulação entre processos autorregulados, motivação e processos de
ensino e de aprendizagem. Numa tentativa de introduzir a originalidade das
contribuições de Vygotsky (1896-1934), em relação à noção de autorregulação,
inseparável da consciência, resumir-se-ão três opções presentes em Lacasa, Martín e
Herranz (1995). Na primeira, estas autoras identificam a consciência como um todo,
em que cada função separada se une a cada uma das outras. Assim, a consciência é
definida como «uma função de funções» (p. 77), ou seja, que organiza e estrutura as
formas de atuação. Na segunda, a consciência está relacionada com a atividade humana
e aparece como inseparável do domínio que o indivíduo procura ter sobre a natureza.
Enfatiza-se, por isso, que as crianças e jovens são capazes de alcançar
progressivamente essa mesma regulação, para estas autoras, através da interação com
um adulto, e, pelo que assumimos anteriormente, baseados noutros autores, como
César (2003, 2013a), Courela (2007) ou Oliveira (2006), também através das
interações entre pares, particularmente relevantes em contexto escolar e em cenário de
aula. Na terceira, a consciência como inseparável de um contexto sociocultural, ou
seja, símbolos, cultura e consciência, aparecem nas crianças e jovens como algo
indissociável, através de um processo de desenvolvimento que não ocorre no vazio
social.
Na perspetiva de Lacasa, Martín e Herranz (1995), as intervenções pedagógicas
são vistas como situações interativas onde participam crianças e adultos e entendidas
como atividades em que os participantes exercem responsabilidades diferentes.
Baseiam-se numa abordagem Vygotskiana, retomando conceitos como o de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que, segundo Vygotsky (1934/1962), é a distância
entre o desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema
sem ajuda, autonomamente, e o desenvolvimento potencial, ou seja, a gama de
possibilidades, determinada através da resolução de um problema sob a orientação de
um adulto, que atua como par mais competente. Entende-se, assim, que um dos
alicerces para uma aprendizagem adequada passa pela escolha do caminho a percorrer,
a consciencialização das capacidades de cada um, revelando-se fulcral que os
professores conheçam o nível de desenvolvimento de cada aluno.
88
Outros autores (César, 2003, 2013a, 2014; César, Machado & Ventura, 2014;
Courela & César, 2012), que desenvolveram os estudos em Portugal, assumiram uma
perspetiva neoVygotskiana que corresponde a um alargamento da teoria deste autor.
Por um lado, retomam o conceito de ZDP mas, por outro, alargam a possibilidade de
atuação como par mais competente aos pares, ou seja, aos colegas de turma,
potenciando as intervenções pedagógicas. Assumem a importância central das
interações sociais nos processos de ensino e de aprendizagem e desenvolveram
práticas, em aula, baseadas no trabalho colaborativo, tendo observado resultados muito
positivos para os alunos, em geral, e para os que participam em culturas vulneráveis,
socialmente pouco valorizadas, em particular. Como os alunos desta turma
participavam neste tipo de culturas, optou-se por se seguir esta abordagem e por
selecionar como forma de trabalho o trabalho de projeto colaborativo, que se revelou
muito adaptado para conseguir um maior empenho, motivação e apropriação de
conhecimentos, em relação aos temas de urbanismo e população abordados.
Nos processos de ensino e de aprendizagem, a autorregulação das
aprendizagens, facilitada pelo trabalho colaborativo, revela-se não só útil durante o
percurso escolar, mas também, futuramente, a nível profissional e pessoal. Potencia a
mobilização de capacidades e competências, bem como o desenvolvimento de outras
novas. Isso é particularmente visível a nível do pensamento crítico e nas relações
interpessoais, nomeadamente na aceitação de argumentações diferentes. Também se
observou no que se refere à motivação intrínseca, competências sociais para trabalhar
com outros, na resolução de problemas e até uma melhoria significativa na sua
autoestima, nomeadamente enquanto aprendentes. Cumpre, por isso, saber educar
promovendo a motivação intrínseca, a autonomia e o sentido crítico, para que os alunos
assumam um papel ativo, crítico e reflexivo na procura da informação relevante e nas
suas próprias aprendizagens, tal como foi descrito na intervenção pedagógica relatada.
Se pessoas diferentes aprendem a trabalhar colaborativamente, em espaço
pedagógico, essas mesmas pessoas desenvolvem capacidades e competências que lhes
permitem interagir mais facilmente com pessoas, tanto com aquelas com as quais
concordam como com outras que pensam de forma diferente. Este aspeto reveste-se
de extrema importância, pela existência de comunidades globais que, pelo seu carácter
complexo e culturalmente diverso, requerem níveis elevados de colaboração e de
compreensão e aceitação da diferença. Portanto, atuações conscientes e críticas são
convenientes e ajustadas a uma Educação Intercultural e Inclusiva, adaptada às
89
exigências da sociedade atual. Uma sociedade onde os desafios profissionais e pessoais
requerem, frequentemente, a resolução de novas situações, muitas vezes em equipa,
apelando a formas sustentadas de argumentação, mas também à capacidade de
aprender ao longo da vida, de forma autónoma, reflexiva e crítica.
O contributo da disciplina de Geografia é indiscutível para a formação e
desenvolvimento de diversos valores educativos. Repensar e inovar a disciplina,
concretiza uma alternativa que poderá conduzir a um maior envolvimento e a uma
nova consciência do espaço e do tempo, para a procura de soluções para os problemas
contemporâneos, nomeadamente de urbanismo, que foi o tema abordado nesta
intervenção pedagógica. A análise das condições do espaço urbano, feita de forma
sustentada (por exemplo, em documentos fotográficos, como aconteceu neste projeto),
o rigor das descrições, a distinção entre descrição e interpretação, entre muitos outros
aspetos, constituem-se como contributos educativos para a cidadania,
desenvolvimento pessoal, pensamento crítico e imaginação. Fazer perguntas assume-
se como uma evidência empírica da preocupação em conhecer e compreender o
mundo. Nelas está a base que permite conhecer as leis que se escondem por detrás dos
fenómenos, ou seja, o gosto por investigar.
Elaborou-se este relatório procurando realçar o que de inovador teve esta
intervenção pedagógica, bem como as potencialidades da mesma, observáveis mesmo
numa intervenção tão curta, que foi potencializada pela continuação da colaboração
do candidato a Professor no projeto de trabalho colaborativo, mesmo após a lecionação
das aulas que lhe tinham sido atribuídas. Desenvolver, com os alunos e a professora
de Geografia, um trabalho de projeto colaborativo que pretendia não só retratar os
problemas urbanísticos daquela comunidade, mas também propor uma solução para
um deles, é uma tarefa exigente, desafiante e que muito contribuiu para a formação do
candidato a Professor e dos outros participantes neste projeto. Pelo caráter de inovação
e complexidade subjacentes teve, como assinalado anteriormente, pequenos lapsos de
operacionalização, nomeadamente ao nível da gestão do tempo, em aula. Algo que,
através da discussão com outros colegas e professores, é habitual acontecer em
professores com pouca experiência de lecionação. Mas, acima de tudo, permitiu uma
experiência de ensino e aprendizagem riquíssima, como revelam as diversas
evidências empíricas apresentadas. Procurou refletir sobre alternativas educacionais,
como o trabalho de projeto colaborativo, mostrando que é possível reinventar formas
de transposição didática em concordância com as orientações prescritas nos diversos
90
documentos de política educativa. Elaboraram-se recursos materiais diversos que são
fruto das reflexões e exemplos práticos de gestão das margens de autonomia e
responsabilidade para decidir relativamente ao currículo, adaptando-o às necessidades
formativas e culturais dos alunos, configurando a oferta de uma Educação mais
Inclusiva e Intercultural, adequada à diversidade de alunos que frequentam atualmente
o ensino público diurno.
É importante recordar que, ao nível dos programas oficiais, nomeadamente o
Programa de Geografia A para o ensino secundário, estão descritas as potencialidades
da disciplina, pelo contributo que presta ao desenvolvimento de capacidades e
competências, assim como à apropriação de conhecimentos, aspetos essenciais para
exercer uma cidadania ativa, crítica e que promova a sustentabilidade. Esta intenção
está explícita nos referidos documentos. Contudo, poder-se-á dizer que não é fácil
passar do discurso, das intenções, para as práticas, em aula. Entre dois planos – o do
discurso e o das práticas – está o professor, enquanto pessoa que decide como
desenvolver as práticas, em aula. Como gerir aquele grupo de alunos, se promove mais
o trabalho individual ou o colaborativo, que materiais utiliza, que formas de trabalho,
que tipo de avaliação das aprendizagens, entre tantos outros aspetos tão relevantes para
os desempenhos dos alunos. Os professores deveriam, desejavelmente, proporcionar
aos alunos experiências de aprendizagem ricas e diversificadas (César, 2013a), ou seja,
um conjunto diversificado de recursos que possibilitem a (re)construção do
conhecimento (geográfico), permitindo aos alunos atribuírem-lhes sentido.
Promovendo, além da utilização documental e da aplicação prática que os manuais
deveriam permitir, realizar atividades mais complexas e exigentes, de grande valor
educacional, tais como formular hipóteses e, com perspicácia e imaginação, preencher
as lacunas, tornando-os no núcleo da ação pedagógica dos processos de ensino e de
aprendizagem. Possibilitar aos alunos que possam constatar que a Geografia está longe
de se esgotar nos assuntos abordados pelos manuais escolares, recurso didático por
excelência, na maioria das aulas. Porém, assumindo que há um compromisso de
confiança no rigor e na qualidade dos produtos que chegam às escolas, como os
manuais escolares, mas que é preciso construir conhecimento que vá além deles, que
extravase mesmo a sala de aula, indo até à comunidade envolvente. E a Geografia é
uma disciplina onde isso é particularmente importante, como se observou nesta
intervenção pedagógica sobre temas urbanísticos, que faz muito mais sentido estudar
partindo de visitas de estudo na comunidade, que permitem identificar, in loco, os
91
problemas urbanísticos existentes, documentando-os, através de fotografias feitas
pelos próprios alunos.
Evidenciou-se que o ensino e a aprendizagem da Geografia se deve demarcar
de uma colagem enciclopédica dos saberes académicos. Com isso, acredita-se que os
alunos serão, gradualmente, mais capazes de organizar discursos sustentados em
evidências empíricas e teóricas sobre o espaço que os rodeia e que assume
caraterísticas particulares num determinado tempo. Neste sentido, não só as práticas
se desejam reflexivas, mas também se favorece a utilização consciente e crítica dos
recurso didáticos, nomeadamente, os que, por excelência, são habitualmente
considerados – manuais escolares, fichas e testes – e que configuram dimensões a não
desprezar, mas a complementar, com outras.
Por tudo o que foi dito, propõem-se estudos baseados na investigação-ação que,
provavelmente, permitem diminuir o fosso entre as instituições de ensino universitário
e as instituições de ensino básico e secundário. Evidente será, também, as vantagens
que esta intervenção pedagógica mostrou existir para os alunos, nomeadamente através
da participação no projeto Nós Propomos, traduzidas na possibilidade que conferiram
sobre o pensar geograficamente, na medida em que estimula a descodificar a
mensagem, muitas vezes subentendida, proporcionando, cumulativamente, o
desenvolvimento de competências de observação, análise e interpretação. Acredita-se
que a procura da complementaridade de recursos utilizados e de processos de trabalho,
em aula e em tempos extracurriculares, promove uma prática docente mais reflexiva e
sustentada, empírica e teoricamente, que contribui para uma aprendizagem libertadora
e emancipatória, tal como referem Courela e César (2012).
Entendeu-se que a avaliação é uma confirmação do progresso que é realizado,
um juízo sobre os ganhos individuais e em equipa. Ainda que se fale em julgamento,
ao julgar deve-se educar, ou seja, promover uma avaliação formativa e não apenas
sumativa. A avaliação, no ensino público diurno, em Portugal, é obrigatória e expressa
em escalas determinadas por entidades externas. Porém, cabe ao professor decidir
como a operacionaliza, baseada em que instrumentos a realiza. Sem dúvida que
constitui um desafio, cujas soluções serão possíveis de encontrar, provavelmente, não
nos regulamentos e normativos, mas no âmbito da discussão e reflexão pedagógica
entre pares. Necessita, por isso mesmo, de ser experimentada, com larga abertura de
crítica e de inovação, num caminho que busque substituir a falta de sentido das
classificações numéricas, superando, desejavelmente, o despotismo que nestas pode
92
existir e que, tantas vezes, corta trajetórias de participação ao longo da vida que
poderiam ter sido mais ambiciosas.
O que se aprendeu permitiu perceber que é urgente repensar os sistemas de
ensino, o funcionamento das organizações educativas, as estratégias e os objetivos dos
processos de ensino e de aprendizagem. Ao desejar que os candidatos a professores,
ocupem um lugar de charneira na formação de cidadãos responsáveis, é imperativo
libertar o espírito crítico da pobreza, do hermetismo das práticas, ultrapassando
convenções desajustadas às realidades e contextos escolares vários, promovendo a
interdisciplinaridade e a capacidade de pensar de forma holística, não só a Geografia
e a História, mas o universo de contributos escolares. Os conteúdos científicos, em
História e em Geografia, procuram, desejavelmente, romper com a noção de tempo e
espaço homogéneos, preferindo estudos mais finos de tendências, uma análise de
formas de atuação coletivas. Neste sentido, caberá aos futuros professores formados
em Ensino da História e da Geografia esta responsabilidade, preferindo uma prática
profissional reflexiva e crítica, que mostre o saber fazer e como fazer mas, também,
que saiba porque o faz, priorizando o para quem se faz.
93
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103
ANEXOS
104
Anexo 1
Escola Secundária da Baixa da Banheira Ano letivo 2014/15
(RE)DESCOBRIR E INTERVIR NO V.A. Recordas-te da nossa visita pelo Vale da Amoreia? É tempo de voltar a olhar para algumas ruas.
Desta vez serás tu a decidir qual o caminho a percorrer.
Instruções
1. Percorre a localidade individualmente ou com alguém;
2. Fotografa o que para ti são problemas urbanos (podes tirar o número de fotografias que
quiseres);
3. Seleciona nove fotografias, três para cada um dos três problemas urbanos que achaste mais
importantes;
4. Designa o primeiro conjunto de fotografias por “A1; A2 e A3”, o segundo por “B1; B2 e B3”, e o
terceiro por “C1; C2 e C3”;
5. Explica cada uma das tuas escolhas quanto aos três problemas urbanos mais importantes;
6. Faz uma lista dos outros problemas urbanos que fotografaste e não selecionaste;
7. Envia as tuas fotografias, justificações e lista para o e-mail do professor, com a tua
identificação.
8. Bom trabalho e diverte-te como fotógraf@!!!
Atenção, tens até ao dia 15 de janeiro para fazeres esta atividade!
Estou a contar contigo!
O meu endereço eletrónico é [email protected]
Obrigado
105
Anexo 2
106
107
108
109
Anexo 3
110
111
112
113
114
115
Anexo 4
116
Anexo 5
117
118
Anexo 6
119
120
Anexo 7
121
122
123
124
Anexo 8
125
126
127
Anexo 9
128
Anexo 10
129
Anexo 11
Escola Secundária da Baixa da Banheira – Ano letivo 2014/15
Capicua e Mistah Isaac – Casa no Campo
Eu quero uma casa no campo como Elis Regina,
Plantar os discos e os livros, E quem sabe uma menina,
Por mim até podem ser mais, Um amor como os meus pais,
Os dias como os demais, Sem serem todos iguais.
Casa no campo com a porta sempre aberta para deixar entrar amigos,
Partir à descoberta, Ter a minha cama grande a colcha predileta e um cão desobediente em cima da coberta.
Eu quero uma casa completa Com um pedaço de terra,
E com o espaço quero o tempo adormecer na relva, Longe da selva de cimento,
Eu acrescento que quero cultivar mais do que mero conhecimento, Quero uma horta do outro lado da porta e quero a sorte de estar pronta quando a morte me colher,
Quero uma porta do outro lado da morte, Ter porte de mulher forte quando a vida me escolher. Quero uma casa no campo que cheire a flores e frutos,
A gomas e sugus, A doces e sumos,
Cozinhar para quem quer comer, Comer como sei viver,
Com apetite já disse que não quero emagrecer. Comer de colher de sopa,
Fazer pão, Estender a roupa,
Faço pouco das bocas que me dizem para crescer, Eu quero rasgar janelas nas paredes cujas pedras
Carregar com as mãos que uso para escrever. Casa no campo com lareira e fogo brando,
Que ilumina todo o ano, O sorriso de quem amo,
Quero uma casa no campo que pode ser na cidade, Mas tem de ser de verdade, Mesmo não tendo morada…
Onde é que aprendeste o que é o infinito?
Foi na contracapa de um livro da Anita Diz-me qual é o teu perfume favorito? Pão quente, terra molhada e manjerico
Anda viver comigo
Colamos o nosso umbigo E não passaremos frio
No nosso lugar distante
Como um filho, como um disco, como um livro, uma ave.
130
Anexo 12
131
132
133
134
135
136
137
138
Anexo 13
139
Anexo 14
140
Anexo 15
141
Anexo 16
142
Anexo 17
Escola Secundária da Baixa da Banheira – Ano letivo 2014/15
Lista de problemas urbanos no Vale da Amoreira
Problemas identificados com registo fotográficos:
Prédios com fachadas degradadas (portas e janelas danificadas);
Degradação das áreas residenciais, construção clandestina e sobrelotação dos
espaços;
Inviabilização do projeto que previa a construção de um posto da PSP;
Espaços comerciais devolutos;
Pouca visibilidade de instituições de entretenimento/lazer;
Desiguais manutenções no parque habitacional;
Existência de habitação precária;
Poucos parques infantis nos espaços públicos;
As paragens dos autocarros têm poucas condições;
Poucas carreiras disponibilizadas;
Inexistência de uma paragem de autocarro junto ao portão da escola;
Poucas praças de táxis disponível na localidade;
Poluição dos solos e das águas.
Problemas identificados sem registo fotográficos:
Pavimentos degradados;
Desaproveitamento de espaços verdes;
Poluição sonora;
Impermeabilização dos solos;
Pobreza e exclusão social;
Envelhecimento demográficos;
Insegurança e criminalidade.
