Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ - UNIVALI
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
O ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NAS ATIVIDADES:
indicadores para a avaliação do processo de aprendizagem
LUANA FARESIN
Itajaí (SC), 2008
LUANA FARESIN
O ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NAS ATIVIDADES:
indicadores para a avaliação do processo de aprendizagem
Itajaí, SC,2008
Monografia apresentada, como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Orientadora: Profª. Dra. Maria Helena Cordeiro
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, gostaria de agradecer a Deus por ter me dado força para continuar
minha caminhada com coragem e dignidade.
Em seguida, gostaria de agradecer aos meus pais pela oportunidade de ter
vivenciado tantos momentos maravilhosos em minha vida acadêmica, e terem me
possibilitado a chance de adquirir tantas experiências.
Em especial, gostaria de agradecer a minha irmã e amiga, que em tantos momentos
me auxiliou, sempre com tanto carinho e atenção.
Agradeço ao meu amor, que por inúmeras vezes me direcionou palavras de apoio e
carinho, me incentivando a continuar minha caminhada.
Agradeço a todos meus amigos, que sempre estiveram ao meu lado nesta
caminhada.
Agradeço a professora Maria Helena, pelos ensinamentos passados e
especialmente pela paciência e atenção que me atendeu em meus momentos de
dúvidas e ansiedades durante o processo de elaboração deste trabalho.
Agradeço as professoras Lísia Michels e Josiane Delvan por terem aceitado
participar deste momento em minha vida acadêmica.
Aqui, fica registrado o meu profundo carinho,
e agradecimento!!
O ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NAS ATIVIDADES:
indicadores para a avaliação do processo de aprendizagem
Orientador: Profª Drª Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro Defesa: Novembro de 2005. RESUMO: Uma das dificuldades enfrentadas pelas educadoras que atendem crianças de zero a seis anos é a não disponibilidade de instrumentos confiáveis de fácil aplicação, que lhes permitam monitorar a adequação das atividades oferecidas ás crianças, no que se refere à eficácia na promoção do desenvolvimento das mesmas. A Escala LIS-YC ( Leuven Involvemente Scale for Young four Children) se baseia no pressuposto teórico que o envolvimento da criança nas atividades é uma manifestação da ocorrência de uma experiência de aprendizagem efetiva e, portanto, é uma condição necessária para a promoção do seu desenvolvimento. Assim, é possível monitorar a qualidade das atividades no momento em que elas estão sendo realizadas e, se for o caso, realizar imediatamente os ajustes necessários. Assim, este estudo teve como objetivo: avaliar o nível de envolvimento de crianças de cinco turmas de educação Infantil de um colégio privado, durante as atividades que realizam em diferentes momentos da rotina, buscando identificar elementos da ação pedagógica das educadoras que possam estar relacionados com os níveis de envolvimento observados, bem como com o tipo e as características da atividade que lhes é oferecida: Metodologia: a escala foi utilizada em cinco turmas de crianças de dois a sete anos de idade de uma escola privada. Foram realizadas entre sete e nove observações por criança, perfazendo um total de 490 episódios observados. Os resultados das análises mostraram que, em 30 a 40% dos episódios observados, as experiências proporcionadas ás crianças não promoviam o envolvimento das mesmas nas atividades. Verificou-se também que o estilo da professora influencia nos níveis de envolvimento das crianças, porém isso não significa que haja um estilo mais adequado na forma de orientação das atividades. Palavras-chave: educação infantil; desenvolvimento, envolvimento na atividade, avaliação. Sub-Área de concentração (CNPq): 7.07-08.00-2 Membros da Banca
_______________
Lísia Michels
Professor convidado
_________________
Josiane Delvan
Professor convidado
________________________________
Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro
Professor Orientador
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Níveis da escala ....................................................................................... 24
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Proporção dos diferentes níveis de envolvimento por turma observada (os números sobre as barras referem-se à freqüência absoluta e o eixo à freqüência relativa) ..................................................................................................................... 25 Figura 2. Níveis de envolvimento em relação com a orientação (turma G.IA). ......... 27 Figura 3. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa ( turma G.IA). ........ 29 Figura 4. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (turma G.IA) ... 30 Figura 5 .Níveis de envolvimento relacionados com a interação (turma G.IA) ......... 31 Figura 6 .Níveis de envolvimento relacionados com a orientação (turma G.IIA). ..... 33 Figura 7. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (G.IIA). .................. 34 Figura 8. Níveis de envolvimento relacionados com a forma de agrupamento (turma G.IIA). ....................................................................................................................... 35 Figura 9. Níveis de envolvimento relacionados com as interações (G.IIA). .............. 36 Figura 10. Níveis de envolvimento relacionados com a orientação (turma G.IIB). ... 37 Figura 11. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (turma G.IIB). ...... 38 Figura 12. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (turma G.IIB) 39 Figura 13. Níveis de envolvimento em relação com a interação (turma G.IIB) ......... 40 Figura 14. Níveis de envolvimento relacionado com a orientação (turma G.IIC) ...... 42 Figura 15. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (turma G.IIC) ....... 43 Figura 16. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (G.IIC) .......... 45 Figura 17. Níveis de envolvimento em relação com a interação (turma G.IIC) ......... 46 Figura 18. Níveis de envolvimento relacionado com a orientação (G.IIIA) ............... 48 Figura 19. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (G.IIIA). ............... 49 Figura 20. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (turma G.IIIA). ................................................................................................................................. 50 Figura 21. Níveis de envolvimento relacionados á interação (turma G.IIIA). ............ 51
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. 3 RESUMO: ................................................................................................................... 4 LISTA DE ILUSTRAÇÕES ......................................................................................... 5 LISTA DE QUADROS ................................................................................................. 5 LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... 5 SUMÁRIO ................................................................................................................... 6 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 7 2 EMBASAMENTO TEÓRICO ............................................................................... 9 2.1 Aspectos neuropsicológicos da aprendizagem ............................................ 9 2.2 Afetividade e aprendizagem ....................................................................... 10 2.3 Aprendizagem ativa .................................................................................... 12
3 ESCALA LEUVEN DE AVALIAÇÃO DO ENVOLVIMENTO ............................. 16 4 ASPECTOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 22 4.1 Questões de pesquisa ................................................................................ 22 4.2 Participantes da pesquisa .......................................................................... 22 4.3 Coleta de dados ......................................................................................... 23
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................. 25 5.1 Comparação do nível de envolvimento entre as turmas ............................ 25 5.2 Turma G.IA ................................................................................................. 27 5.2.1 Orientação ........................................................................................... 27 5.2.2 Iniciativa.................................................................................................... 28 5.2.2 Agrupamento ....................................................................................... 30 5.2.3 Interação ............................................................................................. 31
5.3 Turma G.IIA ................................................................................................ 32 5.3.1 Orientação ........................................................................................... 33 5.3.2 Iniciativa .............................................................................................. 34 5.3.3 Agrupamento ....................................................................................... 35 5.3.4 Interação ............................................................................................. 36
5.4 Turma GIIB ................................................................................................. 37 5.4.1 Orientação ........................................................................................... 37 5.4.2 Iniciativa .............................................................................................. 38 5.4.3 Agrupamento ....................................................................................... 39 5.4.4 Interação ............................................................................................. 40
5.5 Turma G.IIC ................................................................................................ 41 5.5.1 Orientação ........................................................................................... 42 5.5.2 Iniciativa .............................................................................................. 43 5.5.3 Agrupamento ....................................................................................... 45 5.5.4 Interação ............................................................................................. 46
5.6 Turma G.IIIA ............................................................................................... 47 5.6.1 Orientação ........................................................................................... 48 5.6.2 Iniciativa .............................................................................................. 49 5.6.3 Agrupamento ....................................................................................... 50 5.6.4 Interação ............................................................................................. 51
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 53 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 55 ANEXOS ................................................................................................................... 57 Anexo 1 .................................................................................................................... 58
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho foi pensando a partir das busca de temas para a realização do
meu trabalho de conclusão de curso. Após conversas com professores, fui
apresentada à temática de minha pesquisa. Na época não tinha nenhum
conhecimento a respeito do assunto, nem dos trabalhos de pesquisa e extensão que
eram desenvolvidos na universidade.
Realizei algumas leituras indicadas pelos professores e me interessei pela
temática, pois não era um assunto que estava incluso na matriz curricular de nosso
curso. Fiquei interessada também no desafio que se apresentava, pois para a
execução da coleta de dados, participei de treinamentos para aprender a aplicar o
instrumento que seria utilizado na pesquisa.
Estava muito satisfeita com meu tema, e com o público que o abrangia,
porém, no decorrer do processo, passei por certas dificuldades e pensei em desistir
da temática, pois não me sentia motivada. Contudo, permaneci, já que estava com
os dados coletados. Este trabalho me proporcionou um crescimento como
profissional, de superação de desafios, bem como pessoal, com o vencimento de
limites.
Outra questão que me fez permanecer com o trabalho foi acreditar em sua
importância. A história da Educação infantil está diretamente relacionada a
concepções assistencialistas, muitas vezes, dependendo da classe social das
crianças atendidas. Neste sentido, se questiona qual a qualidade das experiências
vividas por estas crianças, já que a maior parte das crianças está precocemente
inserida nestes ambientes estruturados chamados de Educação Infantil (CORDEIRO
E BENOIT, 2004).
Desta forma, os determinantes futuros do desenvolvimento de crianças de
zero a seis anos são hoje as experiências vividas por elas. Essas experiências
ocorrem, em grande parte, nas suas redes de relações interpessoais complexas, em
ambientes singulares ao longo de um determinado tempo (BRONFENBRENNER,
1995; BRONFENBRENNER e MORRIS, 1998 apud CORDEIRO E BENOIT, 2004).
Nesta perspectiva, não é possível estudar o desenvolvimento infantil sem levar em
consideração os contextos específicos que as crianças estão inseridas, e como
estes influenciam no seu desenvolvimento.
8
A partir da reflexão que a qualidade das atividades desenvolvidas nos CEIs
afeta de forma significativa o desenvolvimentos dos seus freqüentadores, surge a
necessidade de monitoração e avaliação das práticas desenvolvidas no decorrer do
processo.
Parte-se do princípio que, para que ocorra desenvolvimento, é necessário que
a criança esteja envolvida nas atividades que realiza.
Assim, esta pesquisa tem como objetivo:
Avaliar o nível de envolvimento de crianças de cinco turmas de
educação Infantil de um colégio privado, durante as atividades que realizam
em diferentes momentos da rotina, buscando identificar elementos da ação
pedagógica das educadoras que possam estar relacionados com os níveis de
envolvimento observado, bem como com o tipo e as características da
atividade que lhes é oferecida: a) possibilidade de escolha da atividade; b)
grau de orientação/ direção da educadora; c) forma de agrupamento das
crianças que participam dessas atividades; d) relação entre os sujeitos
participantes;
Nesta pesquisa, a avaliação do envolvimento será realizada através de
observações sistemáticas baseadas na Escala de avaliação do envolvimento de
Ferre Laevers.
2 EMBASAMENTO TEÓRICO
2.1 Aspectos neuropsicológicos da aprendizagem
Em uma perspectiva biológica, há muito tempo se considera que a
aprendizagem envolve mudanças relativamente permanentes no cérebro, que
resultam da exposição a eventos ambientais.
Kandel (1995) apud Gazzaninga e Heatherton (2005) ressalta que
modificações no funcionamento das sinapses desencadeiam tanto a habituação
(decréscimo na resposta comportamental após exposição repetida a estímulos não-
ameaçadores) como a sensibilização (aumento das respostas comportamentais
após uma exposição a estímulos ameaçadores). Em ambos os tipos de
aprendizagem simples, há liberação de neurotransmissores levando a habituação, e
um aumento na liberação de neurotrasmissores levando a sensibilização.
No modelo Luriano, a aprendizagem não se limita a essa liberação e inibição
de neurotransmissores. Ela decorre da criação de conexões entre muitos grupos de
células que frequentemente se encontram localizadas em áreas distantes (unidades
funcionais) do cérebro (FONSECA, 2002). Hebb(1948), apud Gazzaninga e
Heatherton (2005) explica que o cérebro é muito plástico e novas conexões
neuronais se desenvolvem em função da aprendizagem. De acordo com Fonseca
(2002):
A cognição compreende processos e produtos mentais superiores (conhecimento, consciência, inteligência, imaginação, criatividade, produção de planos e estratégias, resolução de problemas, inferência, conceituação e simbolização etc.), através dos quais percebemos, e transformamos. “Não é uma coleção, mas um sistema complexo de componentes” (p. 25).
Portanto, a aprendizagem deve estar associada a um número aumentado de
conexões sinápticas no cérebro (p.209). Neste sentido, como destaca Fonseca
(2005),
“O processo educativo, em qualquer grau ou finalidade que seja encarado, envolve sempre a potencialização das funções ou capacidades cognitivas, pois são elas no seu todo que vão permitir ao individuo resolver problemas e equacionar as soluções, bem como se constituem como pré-requisitos fundamentais à aquisição de novas informações sobre a natureza, a cultura e a sociedade em que vivemos” (p.63).
10
Assim, quanto mais importante for a informação armazenada para a pessoa,
mais facilmente esta informação pode ser recuperada. Neste processo de retenção
da informação, a profundidade da atividade cognitiva e o processamento posto em
prática, influenciam no processo de recuperá-la e mobilizá-la (FONSECA, 2005).
Desta forma, quanto mais mobilizadora de emoções e desafios estiver na atividade
mais facilmente ela será armazenada e recuperada.
2.2 Afetividade e aprendizagem
A relação entre a afetividade e a aprendizagem vêm sendo pesquisadas cada
vez mais, pois foi se percebendo, nos centros educativos o valor que a afetividade
tem no processo de ensino e aprendizagem (PEREIRA, DINIZ, FERREIRA, 2004;
SADALLA, AZZI, 2004; TASSONI,2007). Estes autores trazem que a afetividade é
um componente fundamental e de extrema importância nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento de crianças e adultos.
De acordo com Aurélio (1994), a palavra afeto vem do latin affectu (afetar,
tocar). Já a afetividade para Sadalla e Azzi, (2004), apresenta uma conotação mais
ampliada, envolvendo um conjunto de manifestações, compondo sentimentos
(origem psicológica) e emoções (origem biológica).
Piaget (1974) apud Brenelli (2000) destaca que os aspectos afetivos e
cognitivos são “indissociáveis, irredutíveis e complementares”, constituindo os
primeiros a energética, o motor da ação, e os segundos, sua estruturação. Assim, a
afetividade é destinada aos sentimentos, às emoções, aos desejos e aos valores, os
quais dão base às ações. Neste sentido, Brenelli (2000), destaca que “para Piaget,
toda ação revela um sentimento: o interesse corresponde à ligação do sujeito, por
meio das ações. Só tem sentido a realização de uma ação de houver uma falta, um
desejo, cuja satisfação é perseguida. Na ausência de valor, força ou desejo, deixa
de ter sentido a realização da ação” (p. 108).
Vygotsky e Wallon apud Brenelli (2000) também trazem contribuições neste
sentido. Vygotsky (1984) recusa a separação entre a dimensão afetiva e cognitiva,
“destacando que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação,
considerando as inclinações, necessidades, impulsos, afeto e emoção” (p.02).
Wallon parte do pressuposto que a afetividade tem um papel tão importante quanto
a inteligência, no desenvolvimento no sujeito.
11
Damasio (1996) apud Sadalla Azzi (2004) salienta que a etiologia da palavra
emoção sugere corretamente uma direção externa a partir do corpo: emoção
significa literalmente movimento para fora. A contribuição de Damasio vem de
acordo com as teorias que Gazzaninga e Heatherton (2005) apresentam. Estas
defendem que as informações de um estímulo desencadeador de emoção são
processadas em estruturas subcorticais, provocando as experiências em dois
sentidos ao mesmo tempo: uma a emoção e outra a reação física.
Uma situação desencadeante de emoções e afetividade é a brincadeira para
as crianças. No brincar, as crianças evidenciam sua curiosidade, comportamento
intrinsecamente motivado, pelo valor ou prazer que está associado à atividade, .
Assim, as crianças procuram novas situações e jogos quando encontram novos
objetos, ficam fascinadas e brincam com ele até o objeto ser minuciosamente
inspecionado, e suas funções devidamente mapeadas (GAZZANINGA E
HEATHERTON, 2005).
Para os autores citados acima, muitos dos comportamentos intrinsecamente
motivados permitem que as pessoas expressem sua criatividade.
“A criatividade é a tendência de gerar idéias ou alternativas que podem ser úteis para resolver problemas, comunicar e entreter os outros e a nós mesmos (Franken, 1998). A criatividade envolve construir imagens novas, sistematizar duas ou mais idéias ou conceitos e aplicar conhecimentos existentes á solução de novos problemas” (p.288).
Assim, atividades que provocam criatividade proporcionam às pessoas um
comportamento auto-regulador. Este comportamento é o processo pelo qual as
pessoas iniciam ou terminam ações com o intuito de atingir objetivos pessoais. Estes
objetivos dirigem atenção e esforços, estimulam a persistência de longo prazo e
auxiliam as pessoas a desenvolver estratégias para a obtenção do sucesso em suas
atividades (GAZZANINGA E HEATHERTON, 2005).
Quando as pessoas possuem um objetivo e mobilizam estratégias para
alcançarem esse objetivo, atingem momentos de excelência chamados por
Csikszentmaihalyi (1999) de experiências de fluxo. A metáfora “fluxo” foi destinada a
descrever a sensação de ação sem esforço experimentada em momentos que se
referem como os melhores da vida. Estas atividades que levam ao fluxo são
chamadas de “atividades de fluxo”, pois possibilitam que a experiência ocorra mais
facilmente através de um feedback imediato.
12
Desta forma, “o fluxo pode ocorrer quando as habilidades de uma pessoa
estão totalmente envolvidas em superar um desafio que está no limiar da sua
capacidade de controle. As experiências ótimas geralmente envolvem um fino
equilíbrio entre a capacidade do indivíduo de agir e as oportunidades disponíveis
para ação” (CSIKSZENTMAIHALYI, 1999, p.37). Assim, de acordo com o autor, as
experiências de fluxo agem como um imã para o aprendizado, desencadeando o
desenvolvimento de novos níveis de desafios e habilidades, de tal forma que,
quando os altos desafios são desencadeados por altas habilidades, então é mais
provável que o profundo envolvimento que estabelece o fluxo ocorra.
Para que o processo de aprendizagem ocorra de maneira efetiva torna-se
fundamental que as crianças alcancem um nível elevado e adequado de
envolvimento e bem estar durante as atividades realizadas no s centros de
educação infantil. Com isso, avaliando o nível de envolvimento estamos
conseqüentemente aumentando a qualidade das experiências educacionais
realizadas nos centros de educação oportunizando, que as crianças tenham uma
aprendizagem profunda.
2.3 Aprendizagem ativa
Aprender ativamente significa que a criança em seu contexto tem iniciativa
pessoal em sua ação, “transformando suas idéias e interações e seqüências lógicas
e intuitivas de pensamento e ação” (HOHMANN & WEIKART, 2004, p.22). A partir
de seus impulsos exploratórios, as crianças reforçam sua aprendizagem com o
apoio de outras pessoas, especialmente pelos adultos que oferecem esse suporte.
Deste modo, desde o nascimento, as crianças, em suas interações com os adultos,
objetos e situações, tanto diretamente como indiretamente, estão desenvolvendo
sua aprendizagem (HOHMANN & WEIKART, 2004).
Formosinho (2007) destaca a pedagogia da participação como uma estratégia
de educação na infância. Esta autora defende que os atores constroem o
conhecimento e participam progressivamente, por meio do processo educativo, das
culturas que os constituem como seres sócio-histórico-culturais. Desta forma, a
autora enfatiza que, no modelo participativo.
“A criança é percebida como competente e como sujeito de direitos, parte-se dos seus interesses como motivação para a experiência educativa que se estrutura e complexifica, promove-se a
13
compreensão desses interesses como base para a experiência e sua estruturação. No modo participativo, o bom aluno é o que se envolve, pois o seu envolvimento nas atividades e nos projetos é considerado indispensável para que de significado ás experiências, sendo essencial para que se construa conhecimento e aprenda a aprender” (p.21).
Assim, a participação promove a escuta, o diálogo e a negociação, o que
representa um importante elemento de complexidade desse modelo pedagógico.
Assim, para que o processo de aprendizagem ocorra de maneira efetiva, torna-se
fundamental que as crianças alcancem um nível elevado e adequado de
envolvimento e bem estar durante as atividades realizadas nos centros de educação
infantil.
O momento mais freqüente, em que ocorre a aprendizagem ativa com as
crianças é através da brincadeira. Neste momento, a criança observa, reflete, e
interage com o meio no qual está inserida, construindo, deste modo, seu modelo de
realidade, o qual se desenvolve no tempo em resposta às experiências vivenciadas
pelas crianças. É por meio da brincadeira que a criança enfrenta desafios ao
vivenciar sua cultura, com o grupo ao qual pertence, assim assimilando crenças,
valores e regras, desenvolvendo capacidade de representar situações e problemas e
desenvolvendo, com isso, flexibilidade para resolvê-los. Deste modo, vai adquirindo
novos conhecimentos através dos desafios apresentados diariamente, adquirindo
assim, novas experiências (HOHMANN & WEIKART, 2004).
Uma das propostas desenvolvidas para a Educação Infantil é o programa
High Scope, que tem como fundamento a aprendizagem ativa. Esta abordagem se
apropria dos conceitos cognitivo-desenvolvimentistas declaram que “a aprendizagem
é um processo no qual as crianças agem sobre, e interagem com, o mundo imediato
de formas a constituírem um conceito de realidade cada vez mais elaborado”
(HOHMANN & WEIKART, 2004).
Os autores acima enfatizam alguns aspectos referentes ao crescimento e
desenvolvimento humano, tais como: “ao longo das suas vidas, os seres humanos
desenvolvem capacidades de forma seqüencial e previsível. Com a maturação vão
emergindo novas capacidades” (p.20). Outros aspectos comentados são que cada
adulto ou criança apresenta aspectos específicos, que vão se diferenciando através
das interações diárias, tornando-se uma personalidade única. Essas características
influenciaram nas coisas aprendidas e na facilidade ou não que são adquiridas.
14
De acordo com Hohmann & Weikart (2004) uma experiência educativa
adequada baseada no ponto de vista desenvolvimentista consiste em desafiar as
capacidades do aprendiz conforme vão emergindo em cada nível de
desenvolvimento. Para que isso ocorra efetivamente é necessário encorajar o
aprendiz a desenvolver um padrão único de interesses, talentos e objetivos, assim
oferecendo experiências de aprendizagem que possam associar as experiências
prévias e futuras.
Neste sentido, as interações sociais entre adultos e crianças são de
expressiva importância, visto que, os ritmos de aprendizagens e os interesses são
experiências únicas de cada indivíduo. Assim, as crianças têm maior “probabilidade
de alcançar o seu potencial de crescimento total, quando encorajadas a interagir e a
comunicar de forma livre com colegas e adultos” (p.20).
Portanto, o processo de aprendizagem é entendido como uma inter-relação
entre as ações do aprendiz, orientadas para um objetivo. As crianças constroem seu
conhecimento através da disponibilização de materiais, idéias e dos adultos para
apoiá-las, sendo necessários espaços planejados e organização de uma rotina para
que os adultos possam auxiliar nesta aprendizagem (HOHMANN & WEIKART,
2004).
Neste sentido, o adulto exerce um papel importante, basicamente criando
situações de interação com o meio e com os demais colegas, desafiando seu
pensamento atual, encorajando-o e apoiando o seu desenvolvimento. Neste sentido,
o adulto torna-se um observador-participante-consciente no processo de
aprendizagem (HOHMANN & WEIKART, 2004; FORMOSINHO, 1996).
De acordo com Hohmann & Weikart (2004, p. 27), enquanto as crianças
realizam suas atividades, “os adultos observam e interagem com elas para descobrir
como as crianças pensam e raciocinam, os adultos tentam reconhecer os interesses e
capacidades particulares das crianças, oferecer-lhes apoio e colocar-lhes desafios”.
Estes desafios podem estar presentes em seu ambiente e na forma na qual
está organizado, por isso, o educador deve organizar o ambiente educacional a fim
de que este estimule a criança durante as atividades para que ocorra o envolvimento
durante o processo de aprendizagem. Estes estímulos podem ser os mais variados
possíveis tal como dar oportunidade para que a criança escolha o que vai fazer e
como vai fazer; que materiais desejam utilizar livremente; liberdade de verbalizar
15
durante a realização da atividade, expressando o que está sentindo e analisando
suas próprias atitudes favorecendo assim a auto-reflexão
3 ESCALA LEUVEN DE AVALIAÇÃO DO ENVOLVIMENTO
A escala de avaliação do envolvimento, desenvolvida por Ferre Leavers, foi
desenvolvida a partir dos estudos desenvolvidos na Bélgica sobre educação
experiencial. A educação experiencial tinha como intenção realizar uma descrição
minuciosa, momento a momento, da experiência de uma criança pequena que
vivencia e participa de um ambiente educacional. A contribuição mais relevante do
projeto de Educação Experiencial refere-se à identificação da qualidade dos
processos educativos, e se as ações desenvolvidas (o contexto) estão levando a
bons resultados (LAEVERS, 2004).
Outra contribuição deste projeto foi incontestavelmente o conceito de
“envolvimento” como parâmetro de qualidade de educação. Laevers (1994) destaca
que, para avaliar a qualidade de um contexto educacional, podemos focalizar três
diferentes aspectos: primeiramente o autor chama a atenção para a questão do
contexto, espera-se que este constitua um ambiente rico, com suficientes apoios de
ensino, diversidade de atividades, apoio dos adultos.
O segundo aspecto está relacionado aos efeitos da educação nas crianças.
Estas passam por mudanças desenvolvimentais relacionadas à linguagem,
aritmética, competências motoras, ressaltando que, quando estão mais confiantes,
socialmente mais competentes, mostram mais iniciativa. E o terceiro tipo de critério
combina as duas abordagens, focalizando o processo e o que acontece com as
crianças como resultado das condições educacionais.
Em suma, a Educação Experimental, tem como foco duas dimensões: o grau
de bem-estar emocional e o nível de envolvimento (LEAVERS, 1994).
Sobre o que se entende por “bem-estar”, Laevers (2004, p.59):
Se desejamos descobrir como cada criança está progredindo em um ambiente, é necessário em primeiro lugar, avaliar até que ponto as crianças se sentem á vontade, se expressam com autenticidade e demonstram vitalidade e autoconfiança. Tudo isso indica que seu bem-estar emocional está bom e que suas necessidades físicas, de carinho e afeto, de segurança e clareza, de reconhecimento social, a necessidade de se sentir competente, de ter uma sentido para a sua vida de valores morais, estão sendo atendidas
Em relação ao envolvimento, Ferre Laevers (2004) “afirma que o conceito de
envolvimento refere-se a uma dimensão da atividade humana. O envolvimento não
17
está ligado a certos tipos de comportamento, nem em níveis específicos de
desenvolvimento”, mas sim como “um estado de fluxo” (LEAVERS, 1994, p. 59).
Quando existe envolvimento, há uma atividade mental intensa, no qual a
pessoa funciona nos limites de sua capacidade, mantendo sua atenção em um
círculo limitado, não havendo distanciamento entre a pessoa e a atividade. Destaca-
se assim, um dos sinais/indicadores de comportamento de envolvimento, que pode
ser avaliado numa escala de 5 pontos ( FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004).
Um dos sinais mais percebidos na escala é a concentração. A criança focaliza
sua atenção ao círculo limitado de sua atividade, distraindo-se apenas com
estímulos externos, um indicativo de envolvimento é a criança manter os olhos fixos
na sua atividade não os vagueando (FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004).
Quando a pessoa apresenta-se concentrada em determinada atividade que a
estimula, há uma tendência em continuar nela, de persistir. Assim, a persistência
refere-se à extensão desta concentração. A criança que está envolvida na atividade
dificilmente abandona a ação, pois vai procurar obter uma sensação de satisfação,
com isso, fará o máximo para manter essa atividade. A persistência é um dos sinais
de envolvimento apresentados na escola (LEAVERS, 1994).
Persistindo no trabalho, as crianças naturalmente o executarão de forma mais
precisa, dando mais atenção aos detalhes do seu trabalho. Se não apresentam o
nível de envolvimento significativo, tendem a realizar o seu trabalho “às pressas”,
sendo descuidadas (LEAVERS, 1994).
Quando a criança deseja obter o máximo de alguma atividade, ela aplica o
máximo de suas capacidades cognitivas nela, assim não se tornando um
comportamento de rotina, mas envolve com freqüência a criatividade, acrescentando
algo personalizado, produzindo algo de novo, não se tornando assim previsível. Ao
apresentar estes comportamentos, a criança destaca mais um sinal de
envolvimento: a complexidade e a criatividade (FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004).
Para atingir um nível de envolvimento mais elevado, os sujeitos não
necessitam apenas utilizar de suas capacidades cognitivas. A energia física também
é um sinal de envolvimento. A energia física está envolvida nas atividades motoras,
contudo deve-se tomar cuidado, pois a liberação de energia acumulada não é
caracterizada como um sinal de envolvimento, mas sim o cuidado depositado na
ação, o esforço (mental) que a criança faz para atingir determinado objetivo, muitas
vezes evidenciado na face e na transpiração, caracterizada como sinais não verbais
18
de envolvimento. A postura global pode ser um indicativo de envolvimento ou não,
sendo observado até mesmo quando as crianças estão de costas (LEAVERS, 1994).
Um sinal observável na escola, que se destaca, é o tempo de reação das
crianças aos estímulos interessantes, efetivamente “saltando” para a ação,
expressando então motivação. As atividades a qualidade de envolvimento induzem
um sentimento de satisfação, este geralmente é implícito, mas reconhecível, quando
uma criança olha com satisfação o seu trabalho tocando-o, e expressando seus
comentários espontaneamente (LEAVERS, 1994).
A Escala de Envolvimento organiza os sinais acima descritos em níveis:
Nível 1: Ausência de atividade. “Este nível é destinado aos momentos em
que as crianças estão “não ativas”. São momentos em que as crianças olham o
espaço, estão sentadas em um canto destraídas, ausentes. Contudo, é
imprescindível ser cauteloso, pois uma criança pode parecer “não fazer nada” e, no
entanto pode estar altamente concentrada. Os sinais de envolvimento podem
esclarecer essa situação” (FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004, p. 87).
O nível 1 inclui também aqueles momentos em que as crianças parecem estar
ativas, mas efetivamente estão ausentes. Nestes casos, a ação é uma pura
repetição estereotipada de movimentos muito elementares (LEAVERS, 1994).
Nível 2: Atividade frequentemente interrompida. “Enquanto no nível 1 a
observação destaca principalmente atividade aparentemente ou mesmo ausência de
atividade, no nível 2 há momentos de atividade. como, por exemplo, ouvir alguma
história ou fazer um trabalho na mesa. No entanto, isto acontece apenas na metade
do tempo de observação. Há freqüentes ou longas interrupções na atividade,
incluindo observar o espaço, “sonhar” ou perder tempo com situações sem
importância” (FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004, p. 87).
Uma variação neste nível numa atividade mais ou menos continua
ininterrupta, mas cuja complexidade não corresponde ás capacidades da criança. É
pouco mais do que uma simples e estereotipada de ação, mais ainda não se trata de
uma “atividade” real, não sendo possível identificar um objetivo para a mesma.
Devido à baixa complexidade, a criança pode realizar as ações com certa “ausência
de consciência” (LEAVERS, 1994).
Nível 3: Atividade mais ou menos continua. Durante o período de
observação, as crianças estão mais ou menos empenhadas continuamente na
19
atividade, mesmo assim não são visíveis sinais de envolvimento. As crianças
parecem estar indiferentes à atividade, sem realizar nenhum esforço. Em contraste
com a atividade “aparentemente” existe, contudo, alguma forma de progresso, isto é,
um encadeamento de ações que faz sentido, sendo possível identificar o objetivo da
atividade (LEAVERS, 1994).
Não se refere a uma mera repetição de movimentos elementares, uma vez
que as crianças estão completamente conscientes do que estão fazendo e as suas
ações são realizadas deliberadamente. No entanto, elas não estão realmente
envolvidas, estão “fazendo coisas”, mas isso “não lhes diz nada”. As ações são
interrompidas sempre que um estímulo interessante surge (LEAVERS, 1994).
Nível 4: Atividade com momentos intensos. “Este nível integra,
relativamente ao nível anterior, uma quantidade adicional que é o envolvimento, o
qual se expressa por um conjunto de sinais observáveis, pelo menos metade do
tempo de observação. A atividade tem uma importância real para a criança, como
pode ser observado pela sua concentração, persistência, energia entre outras”
(FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004, p. 87).
Nível 5: Atividade com momentos intensos. “Este nível é destinado às
atividades que são acompanhadas pelo maior nível de envolvimento possível. A
criança está visivelmente absorvida na sua atividade, seus olhos estão mais ou
menos ininterruptamente focalizados nas ações e no material, sendo que os
estímulos circulares não a distraem. As ações são prontamente realizadas e
requerem esforço mental, na qual surge de forma natural. Existe certa tensão em
volta da ação (uma tensão intrínseca)” (FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004, p. 87).
O nível 5 deve se ater principalmente em observar sinais ou indicadores de
concentração, persistência, energia e complexidade com grande quantidade
(LEAVERS, 1994).
Uma variação consiste numa atividade mantida com uma boa “dose” de
concentração, mas que “falha” em complexidade. As ações são inteiramente
motivadas como partes de uma tarefa escolhida, na medida em que tem um objetivo
específico. Contudo, em si próprias, elas não são mais do que rotina, não
requerendo um grande esforço mental (LEAVERS, 1994).
Mesmo que o envolvimento possa parecer somente uma questão subjetiva, é
possível avaliá-lo de maneira confiáveis tanto adultos como crianças através da
20
“Escala de envolvimento de Leuven” (LIS). Pesquisas desenvolvidas com a Escala
de Envolvimento de Leuven apresentam que os níveis de envolvimento em um
ambiente tendem a ser mais ou menos estáveis (LEAVERS, 1994 apud LAEVERS,
2004).
O artigo publicado por Formosinho e Araújo, 2004 teve como intuito
apresentar vários estudos nos quais tinham como objetivo verificar a qualidade das
atividades na reconstrução da Pedagogia da Infância, utilizando-se de instrumentos
para a monitoração, o que requer uma avaliação processual e não meramente
certificativa, que permita desenvolver formas de avaliação que acompanham o
processo de desenvolvimento. Um dos instrumentos utilizados foi a escala de
avaliação do envolvimento.
Com esse estudo, possibilitou constatar que o envolvimento depende de
várias variáveis, nomeadamente a qualidade do contexto, a formação das
educadoras, o apoio que elas ofereciam ou a perspectiva pedagógica adotada
(transmissiva versos construtivista), assim pode-se considerar como mutável pela
própria alteração da qualidade dos contextos (FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004).
Já outra pesquisa desenvolvida, no ano de 2004, por Cordeiro e Benoit teve
como objetivo identificar os elementos da ação pedagógica das professoras que
possam estar relacionados com o nível de envolvimento observados. A pesquisa
contou com 163 crianças de 3-4 e 5-6 anos, de três CEIs da rede municipal, três de
iniciativa filantrópica e um privado, totalizando 1288 episódios de 3 minutos,
utilizando como instrumento de coleta a Escala de envolvimento, tendo como
instrumento de registro o desenvolvido por Pascal e cols. (2001) e devidamente
adaptado ao contexto em que a pesquisa foi desenvolvida. Neste estudo, as
pesquisadoras concluíram que a ação pedagógica das professoras na maioria dos
episódios observados não promove o envolvimento das crianças na atividade. “Se
considerarmos o envolvimento como uma condição necessária para que a atividade
se constitua em uma experiência de aprendizagem e, portanto, seja promotora de
desenvolvimento, chegaremos à conclusão que a maioria das atividades
desenvolvidas no CEIs é praticamente inócua em termos de desenvolvimento”
(CORDEIRO E BENOIT, 2004). Porém, o estudo contatou que houve diferença nos
níveis de envolvimento, o CEI privado apresentou um nível de envolvimento
superior, devido a algumas características particulares deste CEI.
21
Os resultados nestas pesquisas mostram que os instrumentos utilizados
podem ser de grande valia aos professores de Educação Infantil no Brasil, pois
permitem verificar a eficácia das atividades enquanto elas estão sendo realizadas,
como também direcionar a observação para diferentes aspectos que possam estar
influenciando o nível de envolvimento das crianças.
4 ASPECTOS METODOLÓGICOS
4.1 Questões de pesquisa
Como mencionado acima, esta pesquisa se propõe avaliar o nível de
envolvimento de crianças de cinco turmas de Educação infantil de um colégio
privado, durante as atividades que realizam em diferentes momentos da rotina. Para
isso, questiona-se: qual a relação entre os níveis de envolvimento observados e
características da atividade e/ou da ação pedagógica das educadoras, tais como:
a) possibilidade de escolha da atividade?
b) grau de orientação/ direção da educadora?
c) forma de agrupamento das crianças que participam destas atividades?
d) interação entre os sujeitos participantes?
4.2 Participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada na Educação Infantil do colégio de aplicação de uma
Universidade de Santa Catarina. Na tabela a seguir estão presentes as turmas e o
numero de alunos por sexo, e o total de alunos participantes. Os participantes da
pesquisa foram todas as crianças pertencentes às turmas de Educação infantil na
época da realização da pesquisa.
Tabela 1 Número de sujeitos por turma e sexo referente ao mês de maio de 2007
Turma Masculino Feminino Total
G.I- A 5 2 7
G.II- A 4 6 10
G.II- B 6 6 12
G.II- C 10 3 13
G.III- A 7 12 19
Total 32 29 61
A turma G.I A corresponde a turma com crianças entre 2 e 3 anos; a G.II A ( 3
a 4 anos); a G.II B ( 4 a 5 anos); G.II C ( 5 a 6 anos) e a G.III A ( 5 a 6 anos).
23
4.3 Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada durante todo o ano de 2007, através de
observações sistemáticas das crianças durante as atividades realizadas, em
diferentes ambientes e com materiais diversificados. Para avaliar o nível de
envolvimento das crianças com a atividade foi utilizada a LIS-YC – Escala de Leuven
de envolvimento para crianças (LAEVERS, 1994). Como o instrumento já tinha sido
avaliado e adaptado em estudo anterior realizado no Brasil (Cordeiro e Benoit,
2004), foram adotados os procedimentos desse estudo, que são basicamente os
sugeridos pelos autores da Escala: cada criança foi observada em 8 episódios de 3
minutos, durante a realização das atividades da rotina diária; as observações foram
interrompidas durante o tempo de transição entre uma atividade e outra (tempos de
espera); após a observação de 3 minutos de uma criança, foi realizado o registro no
formulário ( Anexo A) e, logo a seguir realizada a observação da próxima criança da
lista. Assim, a ordem da observação só foi alterada quando a criança estava ausente
ou indisponível.
No formulário de registro das observações (criado por Pascal e cols. e
adaptado por Cordeiro e Benoit no estudo acima mencionado), além do nível de
envolvimento das crianças e de uma breve descrição das atividades, é possível
registrar, em cada episódio observado, de quem foi a iniciativa da atividade (se a
criança teve liberdade de escolha), se houve interações (da criança com as outras
crianças, ou com os adultos- professora ou estagiária), o modo de orientação das
atividades ( quem define os procedimentos a serem seguidos), e o tipo de
agrupamento ( individual, em pares, pequeno ou grande grupo); após a coleta os
dados foram analisados por meio do programa estatístico SPSS.
De acordo com (LAEVERS, 1994) a LIS-YC – Escala de Leuven de
envolvimento para crianças baseia-se no pressuposto de que o envolvimento pode
ser reconhecido através de sinais que são expressos no momento em que a criança
realiza a atividade como: concentração; energia física e mental; complexidade e
criatividade; expressão facial e postura; persistência na atividade; precisão nas
ações; tempo de reação aos estímulos; comentários verbais; e satisfação. Além dos
sinais de envolvimento a escala é composta por cinco níveis de envolvimento que
são definidos da seguinte forma: nível(1) ausência de atividade; nível(2) atividade
24
freqüentemente interrompida; nível(3) atividade mais ou menos contínua; nível(4)
atividades com momentos intensos; e nível(5) atividade mantida intensamente.
A distinção entre cada nível foi reorganizada de forma que a diferença entre
um ponto inteiro e o seguinte significa que alguma característica é acrescentada à
atividade, no sentido de aproximá-la, cada vez mais, de uma atividade auto-
estruturante: objetivo; envolvimento; complexidade. Atribuem-se pontos inteiros
quando essas características são observadas durante todo o período de observação
(3 minutos); quando essas características são observadas em apenas parte do
tempo, o escore é reduzido em meio ponto. O quadro 1 esquematiza os níveis da
escala.
Níveis da
escala 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Tempo N/a 1/2 1 1/2 1 ½ 1 ½ 1
Finalidade N/a Sem objetivo Com objetivo definido
Envolvimento N/a Sem envolvimento Com envolvimento
Complexidade N/a Sem complexidade Desafiadora
Quadro 1 Níveis da escala
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
5.1 Comparação do nível de envolvimento entre as turmas
A escala Leuven de Envolvimento atribui valores de 1 a 5, de acordo com o
nível de envolvimento da criança com a atividade. O nível 1 significa que não existe
atividade; o nível 5 significa que a criança está profundamente envolvida em uma
atividade complexa e desafiadora. Com base nesta escala, avaliou-se o nível de
envolvimento de cada turma observada.
A figura 1 mostra a proporção de cada nível de envolvimento, nas turmas
observadas: GIA (entre 2 e 3 anos); GIIA ( 3 a 4 anos); a GII B ( 4 a 5 anos); GIIC (5
a 6 anos) e a GIIIA ( 5 a 6 anos).
G. IIIAG. IICG. IIBG.IIAG. IA
Turmas
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
1691212
3
145
109
5
4535
28
26
18
17
1213
8
7
47918
15
8
2
102
6
8
1010
10
2
9
9511
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 1. Proporção dos diferentes níveis de envolvimento por turma observada (os números sobre as barras referem-se à freqüência absoluta e sobre o eixo à freqüência relativa)
Nas turmas pesquisadas, apresentadas na figura 1, pode-se perceber que na
grande maioria das atividades desenvolvidas havia um objetivo identificável (nível 3
da escala, ou 2,5, se for considerado em parte do tempo observado). Em apenas
cerca de 3% a aproximadamente 17% dos episódios, dependendo da turma, não foi
26
identificado um objetivo para a atividade. A turma que apresentou uma maior
proporção de episódios sem objetivo aparente foi a turma GIA. Esta turma é
constituída pelas crianças com menor idade (2 a 3 anos), com isso percebe-se que
as mesmas realizavam as atividades sem reconhecer o objetivo a que elas se
propunham, provavelmente porque, nessa idade, as atividades exploratórias
constituem-se como um objetivo em si mesmas, com um papel importante para o
desenvolvimento. Quanto mais velhas são as crianças, menos benefícios elas obtém
de atividades que não tenham uma finalidade definida, pois mesmo as atividades
exploratórias passam a ter um sentido “explorar para...” e não apenas “explorar por
explorar”. Assim, pode-se observar que, nas turmas de mais de 4 anos, apenas em
cerca de 10 a 15% dos episódios, as crianças não desenvolviam qualquer atividade
ou se ocupavam com atividades sem objetivo, apenas para passar o tempo. Isso
inclui os tempos de transição entre as atividades.
Em relação ao envolvimento, é necessário que a criança atinja um nível 3,5
na escala, para que se considere que existe algum envolvimento, pelo menos em
parte do tempo. Foi observado que não existia envolvimento em 30% a 45% das
atividades. Nas atividades sem envolvimento não fica evidente nenhum esforço por
parte dos sujeitos, são assim mera repetição de movimentos já aprendidos. Desta
forma, quando há a presença de um estímulo mais atraente a criança muda o foco
de sua atenção rapidamente para outra atividade. Neste sentido, a turma que obteve
um nível de envolvimento mais elevado na maior parte dos episódios observados foi
a GIIA, na qual o envolvimento não foi observado em apenas 30% dos episódios. Já
as turmas que registraram menor nível de envolvimento foram a GIIIA e a GIA,
apresentando cerca de 45% de episódios sem envolvimento nas atividades.
Para que um atividade seja auto-estruturante, sendo promotora de
desenvolvimento, além de promover um envolvimento significativo, é necessário que
tenha um nível de complexidade adequado para desafiar as crianças sem as levar a
desistir. Assim, as ações são prontamente realizadas e requerem esforço mental, o
qual surge de forma natural. Existe certa tensão em volta da ação (uma tensão
intrínseca)” (FORMOSINHO E ARAÚJO, 2004, p. 87).
Neste sentido, a turma que registrou maior qualidade nas atividades, com
maior número de episódios com nível 4,5 e 5, foi a GIIA estando presente em cerca
de 15% dos episódios observados. Já a turma GIA apresentou apenas cerca de 5%
de observações em que as atividades tinham complexidade
27
Percebe-se que, nas turmas observadas, ainda é baixo o nível de complexidade
nas atividades desenvolvidas na sua rotina. Se levarmos em conta que a complexidade
é agente potencializador de envolvimento e está diretamente relacionada com o
desenvolvimento e com a aprendizagem das crianças, concluímos que, na instituição
investigada, é necessária a revisão das rotinas para que as atividades sejam mais
promotoras de desenvolvimento das crianças que a freqüentam.
Para entender melhor o contexto em que as atividades foram observadas,
serão analisados os resultados de cada turma, para compreender os níveis de
envolvimento em função das variáveis investigadas.
5.2 Turma GIA
A turma GIA era composta por sete crianças, sendo cinco do sexo masculino
e duas do feminino, entre dois e três anos de idade. A turma contava com uma
professora e uma estagiária. Analisaremos agora as seguintes variáreis: orientação
(quem direciona a realização da atividade); iniciativa (quem inicia a atividade);
agrupamento e interação, para verificar se estas variáveis estão relacionadas com o
nível de envolvimento dos sujeitos observados.
5.2.1 Orientação
compartilhadaprofessoracriança
Orientação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
3
2
2
1
12
1
5
4
1
2
7
15
3
513
1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 2. Níveis de envolvimento em relação com a orientação (turma GIA).
28
Nas atividades desenvolvidas na turma GIA, em relação à orientação
estabelecida, nota-se, na figura 2, que quando a criança não dispunha de nenhuma
orientação por parte da professora, o que aconteceu em 14 episódios observados,
parecia não ter um objetivo concreto em 40% das ações (pelo menos em parte do
tempo de duração das mesmas), ou seja, tratava-se de ações repetitivas, sem
significado para a criança e, consequentemente, sem envolvimento. Nesta situação,
apenas em um episódio foi observado um alto nível de complexidade.
Quando analisados os episódios em que a orientação das atividades era
assumida pela professora, o nível de não envolvimento (mesmo que em menos de
três minutos de observação) cai para cerca de 30% dos episódios observados.
Entretanto, foram apenas observados seis episódios nesta situação, o que impede
que se tire qualquer conclusão a respeito.
Neste sentido, as atividades planejadas e orientadas pela professora,
questionando a opinião dos participantes, tornam-se mais interessantes para a criança,
que tem a possibilidade de desenvolver sua criatividade e organizar seu pensamento.
Em relação ao nível de complexidade das atividades, os episódios que mais
tiveram um melhor nível de envolvimento estão relacionados as atividades com
orientação compartilhada. Nestes episódios foram observados em cerca de 11% dos
episódios observados.
5.2.2 Iniciativa
A iniciativa é relacionada às possibilidades de escolha nas atividades a serem
desenvolvidas durante a rotina. Quando as crianças tinham opções limitadas de
escolha nas atividades, o que ocorreu na grande maioria dos episódios observados,
estas realizavam suas tarefas sem um objetivo específico em cerca de 20% dos
episódios observados (excluindo os episódios em que essa falta de objetivo foi
observada em apenas parte do tempo), porcentual não muito diferente de quando
havia uma maior liberdade de escolha. Entretanto, a maior liberdade de escolha
parece ter proporcionado maior envolvimento nas atividades, pois quando a escolha
era mais restrita, as crianças não estavam envolvidas em cerca de 50% dos
episódios, enquanto que esse percentual caía a 25% quando a escolha era ampla.
29
LivreDuas ou três escolhas
Iniciativa
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
3 1
4
8
10
2
5
1
7
1
7
27
1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 3. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa ( turma GIA).
A liberdade de escolha é um dos fatores principais para que a criança atinja
um nível de envolvimento elevado. Pensando o envolvimento relacionado com a
iniciativa, possibilidade de escolha, das crianças nas atividades, verifica-se que
quando há limitações de escolha o nível de envolvimento caí. Dos episódios
observados as atividades em que as crianças tinham duas ou três opções de
escolha foram as que apresentaram um percentual de envolvimento em menos
episódios, chegando ao não envolvimento em 50% das observações realizadas.
Contudo, verifica-se que as atividades em que as crianças obtiveram um nível
de complexidade mais elevado, foram as que tinham duas ou três possibilidades de
escolha, chegando a 18% dos episódios observados, provavelmente porque essas
eram atividades com maior intervenção da professora. Considerando a idade das
crianças desta turma, é importante que as atividades sejam mais estruturadas para
que elas apresentem um desenvolvimento e aprendizado mais significativo, mas,
como nas turmas de crianças mais velhas, é fundamental que as crianças se
interessem pelas atividades, por isso as possibilidades de escolha são muito
importantes.
30
5.2.3 Agrupamento
GRANDE GRUPOPEQ. GRUPOPARESINDIVIDUAL
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
2
15
12
3
2
1
5
1
1
7
1
7
1
4
32
1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 4. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (turma GIA)
O agrupamento está relacionado à forma como a turma se organizou para
realizar as atividades, se eram desenvolvidas individualmente, em pares, em
pequeno grupo ou em grande grupo.
As atividades em que a turma GIA apresentou o nível de envolvimento mais
baixo foram as atividades em pequeno grupo, chegando a 50% os episódios
observados sem envolvimento. Eram atividades como artes, jogos e em momentos
de planejar e rever o que haviam desenvolvido. Entretanto, apenas em oito
episódios as crianças estavam organizadas em pequenos grupos, portanto os
resultados não são conclusivos.
Na turma GIA, as atividades em grande grupo foram, de longe, as mais
freqüentes e se destacaram por não terem nenhum objetivo aparente nas ações dos
sujeitos para executá-las, em apenas 10% dos episódios observados. As atividades
de grande grupo em sua maioria eram brincadeiras livres, faz de conta, atividade
motora e contação de histórias.
31
Quando as crianças estavam organizadas em grande grupo, obteve-se
também o maior número de episódios com altos níveis de complexidade nas
atividades, chegando a quase 20% dos episódios observados.
É valido destacar que as atividades em grande grupo são as que
proporcionam uma maior orientação compartilhada entre as crianças e a professora,
havendo trocas significativas para o processo de aprendizagem, possibilitando às
crianças dar sugestões nas atividades que estão sendo planejadas, realizando
associações sobre o que estão planejando e o que já fizeram, evidenciando assim
uma maior iniciativa e intercâmbio com a turma.
5.2.4 Interação
Adulto com grupo de crianças
Criança com grupo de crianças
Criança com criança
Crinça com adulto
Criança sozinha
Interação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
21
11
1
2
9
2
4
2
1
5
2
2
1
4
1
41
3
3
4
1
1
1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 5 .Níveis de envolvimento relacionados com a interação (turma GIA)
As interações observadas foram categorizadas da seguinte forma: criança
sozinha; criança com adulto; criança com outra criança, criança com grupo de
crianças e adulto com grupo de crianças. Na turma GIA, as formas de interação mais
freqüentes foram das crianças observadas com outra criança e, em grupo, com a
professora.
32
Quando estavam realizando a atividade com apenas outro colega, os níveis
de não envolvimento chegaram a cerca de 52% das observações e em 25% dos
episódios não foi percebido qual era o objetivo.
Em apenas nove episódios as crianças realizavam suas atividades sozinhas;
nessa situação, as crianças não estavam envolvidas na maioria das vezes.
A forma de agrupamento em que os níveis de complexidade e envolvimento
se destacaram foi quando as crianças estavam em interação com o adulto, tanto
individualmente como em grupo. Confirma-se com isso o que foi apresentado em
relação à orientação, em que os níveis de envolvimento eram mais significativos
quando a atividade era dirigida pela professora. Assim, percebe-se o quão relevante
é a participação da professora como mediadora dos processos educativos.
Portanto, na turma GIA, a forma de orientação em que foi apresentado um
maior nível de envolvimento foi quando a professora estava orientando as
atividades. O envolvimento ficou mais evidente em episódios onde as crianças
tinham a iniciativa de escolha livre com algumas restrições. Já no que se refere ao
agrupamento da turma, as crianças estavam mais envolvidas quando estavam
agrupadas em grande grupo, coordenado pela professora.
Vale ressaltar que os dados coletados devem levar em conta as variáveis do
contexto. Devido à limitação de horários para coleta dos dados, não foram
abrangidos todos os momentos da rotina das crianças.
Outra variável que pode ter interferido nos dados é o tipo de atividade
desenvolvida na educação infantil. Não foram analisados os dados relativos a essa
variável por não terem sido observadas todas as atividades.
Como isso é de suma importância, se faz necessária uma investigação mais
aprofundada a respeito das atividades e da relação que estas têm com o
envolvimento dos sujeitos.
5.3 Turma GIIA
A turma GIIA era composta por dez crianças, sendo quatro do sexo masculino
e seis do sexo feminino. Na turma havia dois adultos, a professora e a estagiária.
33
5.3.1 Orientação
compartilhadaprofessoracriança
Orientação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
93
7
2
17
3
6
41
3
8
1
6
6
1
1
1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 6 .Níveis de envolvimento relacionados com a orientação (turma GIIA).
Na turma GIIA, foram observados apenas três episódios em que não foi
identificado o objetivo da atividade, pelo menos em parte do tempo.
Em relação à orientação das atividades, quando a criança dirigia sua
atividade sozinha (o que ocorreu em 22 episódios) foi quando obtivemos um nível de
envolvimento mais baixo, como foi observado na turma GIA. Apesar das crianças da
turma GIIA serem mais velhas que as da turma analisada anteriormente, fica claro
que as atividades com o acompanhamento da professora resultam em um nível de
envolvimento mais significativo. Nesta turma o acompanhamento da professora se
deu sobretudo em atividades em que a orientação era compartilhada, o que ocorreu
em 52 dos episódios observados. Em apenas cinco episódios a professora
centralizava a direção das atividades.
Levando em conta a complexidade das atividades desenvolvidas nesta turma,
verificou-se que atividades desenvolvidas compartilhadamente entre crianças e
professora atingem um alto nível de complexidade em quase 30% dos episódios
34
observados. Nesta turma, eram comuns atividades de artes, faz de conta,
brincadeiras livres e em grande grupo, que a professora acompanhava e orientava.
5.3.2 Iniciativa
LivreDuas ou três escolhas
Iniciativa
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
8
4
5
4
11
15
44
78
33
11 1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 7. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (G.IIA).
Das possibilidades de escolha das atividades desenvolvidas na turma GIIA,
ficaram em evidência atividades de escolha livre (40 episódios) e com duas ou três
opções (39 episódios). Em ambos os casos, o número de episódios sem um objetivo
claro para a atividade foi insignificante.
Em consideração ao nível de envolvimento das crianças observadas, tanto
nas atividades livres quanto nas possibilidades de duas ou três opções, em cerca de
30% dos episódios observados não havia envolvimento das crianças nas atividades
desenvolvidas. Contudo, quando tinham a possibilidade de escolha livre, alcançaram
em 30% dos episódios o nível máximo de complexidade nas ações realizadas.
35
5.3.3 Agrupamento
GRANDE GRUPOPEQ. GRUPOPARESINDIVIDUAL
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
43
3
2
42
1
2
9
7
6
4
33
1
1
54
1
5
22
2
1
1
1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 8. Níveis de envolvimento relacionados com a forma de agrupamento (turma GIIA).
Nos episódios observados na turma GIIA , o tipo de agrupamento mais
freqüente é o grande grupo, com 29 episódios observados, seguido do pequeno
grupo. O menos freqüente foi a organização em pares, com 12 episódios.
Em relação ao envolvimento, verificou-se que os maiores níveis foram
observados em atividades em pares, sendo que tanto o agrupamento em pares
como em pequeno e em grande grupo proporcionou altos níveis de complexidade.
Já quando a criança realizava a atividade sozinha, foram observados os
menores níveis de envolvimento e de complexidade.
Esses resultados mostram a importância das interações entre as crianças e
das crianças com o adulto na promoção do desenvolvimento.
36
5.3.4 Interação
Adulto com grupo de crianças
Criança com grupo de crianças
Criança com criança
Crinça com adulto
Criança sozinha
Interação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
3
1
323
1
32
3
510
6
5
33
2
24
3
6
1
4
1
11 1
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 9 . Níveis de envolvimento relacionados com as interações (GIIA).
O tipo de interação mais freqüente na turma GIIA foi da criança observada
com outra criança, seguido da criança com o adulto e da ausência de interação. A
menos observada foi a interação da criança com o grupo de crianças, que ocorreu
em apenas um episódio durante o período de observação. Em quinze dos episódios
observados, as crianças estavam organizadas em grupo e interagiam com o adulto.
Quando interagiam com outra criança, ou com o adulto, em grupo, as crianças
estavam envolvidas em 80% dos episódios e desenvolviam atividades complexas
em cerca de 25% dos episódios.
As situações em que ocorreu menor envolvimento (sem envolvimento em
cerca de 40% dos episódios) foi quando a criança não interagia com ninguém ou
interagia apenas com o adulto. No entanto, nas situações de interação da criança
observada com o adulto foram registrados os mais baixos níveis de complexidade
(apenas 20% dos episódios tinham alguma complexidade), enquanto que nas
atividades que a criança realizava sozinha foi observada complexidade em 30% dos
37
episódios. Esses resultados sugerem a necessidade de refletir sobre a qualidade
da intervenção do adulto, sobretudo quando interage com apenas uma criança.
A turma GIIA se caracterizou pelo desenvolvimento de atividades em grande
e pequeno grupo, a maioria com orientação compartilhada entre professora e
crianças, em que era possível escolher a atividade, livremente ou entre duas ou três
possibilidades. Essa organização das atividades proporcionava os mais altos níveis
de envolvimento, mas percebeu-se a necessidade de rever as interações da
professora com a criança, sobretudo em relações interindividuais, pois essas
interações não contribuíram para o aumento do envolvimento e da complexidade
das atividades.
5.4 Turma GIIB
A turma GIIB tinha em sua composição duas adultas, a professora e a
estagiária, além de seis crianças do sexo masculino e seis do sexo feminino. A faixa
etária das crianças era de quatro a cinco anos.
5.4.1 Orientação
compartilhadacriança
Orientação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
111
10
27
1
12
1
18
2
7
3
5
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 10. Níveis de envolvimento relacionados com a orientação (turma GIIB).
38
No que se refere à orientação, a turma GIIB caracterizou-se pela grande
predominância de atividades em que a direção era compartilhada entre as crianças e
a professora. Ainda assim, em 12 dos episódios em que atividades compartilhadas
foram observadas (cerca de 15%), as crianças não pareciam ter um objetivo claro
para sua realização. A falta de objetivo também ocorreu em 50% das atividades
dirigidas pela própria criança, mas isso corresponde apenas a três episódios, já que
o número de observações nesta situação de orientação foi limitado a seis episódios.
Não foi observado envolvimento em 30% dos episódios em atividades
compartilhadas. Em contrapartida, foi observada complexidade em 21 episódios, ou
seja, cerca de 23% das atividades compartilhadas.
5.4.2 Iniciativa
LivreLivre com algumas restrições
Duas ou três escolhas
Iniciativa
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
39
3
7
9
19
31
97
11 1
1 5
5
23
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 11. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (turma GIIB).
Nesta turma houve uma grande predominância de atividades em que as
crianças só tinham duas ou três escolhas, que ocorreram em quase o dobro de
episódios das atividades de livre escolha.
39
Tanto nas atividades livres como nas de escolha limitada, as crianças não
demonstravam ter um objetivo claro em sete e oito episódios, respectivamente, o
que representa 10% das atividades com escolha limitada e 20% das atividades
livres.
Não foi observado envolvimento em cerca de 30% das atividades de escolha
limitada e em cerca de 45% das atividades livres. As atividades livres também
registraram um maior percentual de episódios com complexidade (cerca de 20%)
quando comparadas com as atividades de escolha limitada (cerca de 25%). Essa
diferença provavelmente não é significativa dado o número reduzido de episódios de
escolha livre.
5.4.3 Agrupamento
GRANDE GRUPOPEQ. GRUPOPARESINDIVIDUAL
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
5421
3
52
10
124
2
4
63
56
4
3
2
44
2
1211
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 12. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (turma GIIB)
Na maior parte do tempo em que as observações foram realizadas, as
crianças da turma GIIB estavam organizadas em pequenos grupos (41 episódios) ou
grande grupo (33 episódios). Em 16 episódios formavam pares e apenas em nove
trabalhavam individualmente.
40
O agrupamento em pares parece ter proporcionado às crianças uma maior
clareza sobre o objetivo das atividades, a qual não foi verificada em apenas um
episódio (5%), contra cerca de 15% quando a atividade era realizada em grupo.
O tipo de agrupamento parece não ter sido relevante para a ocorrência de
envolvimento ou de complexidade, já que as crianças não estavam envolvidas em
cerca de 30% dos episódios e as atividades tinham complexidade em cerca de 25%
das observações, independentemente do agrupamento.
Esse padrão foi diferente apenas quando a criança trabalhava sozinha, mas
isso só ocorreu em nove episódios, o que impede qualquer conclusão a respeito.
Desta forma, a turma GIIB se caracterizou pela predominância das atividades
em grupo e pela não interferência desta variável nos níveis de envolvimento.
5.4.4 Interação
Adulto com grupo de crianças
Criança com criança
Crinça com adultoCriança sozinha
Interação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
4
4
4
4
6
6
18
4
2
10
1
5
11
1
1 1
1
1
81
41
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 13. Níveis de envolvimento em relação com a interação (turma GIIB)
Nesta turma o padrão predominante de interações (62) era da criança
observada com outra criança (formando díades), seguido do adulto interagindo com
o grupo de crianças (22 episódios). A criança trabalhava sozinha em 12 dos
41
episódios observados e apenas em dois episódios ela interagia individualmente com
o adulto.
A intervenção do adulto com o grupo de crianças proporcionou o maior
percentual de episódios em que ocorreu envolvimento e também em que havia
complexidade nas atividades, reiterando a importância da ação do adulto.
As atividades em que a criança interagia com um(a) colega mostraram-se
menos interessantes e menos desafiadoras. Isso merece ser considerado na
avaliação da turma, pois esse foi o padrão de interação mais freqüente, nos
períodos de observação.
Sintetizando, a turma GIIB caracterizou-se por uma menor variabilidade na
organização e nas características das atividades, que foram predominantemente
realizadas em grupo, com orientação compartilhada entre crianças e professora e
número de escolhas limitado.
A única característica que se relacionou com o nível de envolvimento foi o tipo
de interação. Verificou-se que, mesmo sendo as atividades realizadas em grupo, as
interações se deram sobretudo entre duas crianças, portanto as trocas não ocorriam
simultaneamente com todos os participantes, ocorrendo muitas conversas paralelas.
Nesse sentido, o padrão de interação predominante foi aquele em que ocorreu
menor envolvimento, o que coloca a necessidade de se repensar a dinâmica da
turma.
5.5 Turma GIIC
Faziam parte da turma GIIC doze crianças, destas três eram do sexo feminino
e dez do sexo masculino. A turma composta por uma professora e uma estagiária. A
faixa etária das crianças era de cinco a seis anos.
42
5.5.1 Orientação
compartilhadacriança
Orientação
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%4
53
2
27
8
4
8
7
2
3
7
55
5,04,54,03,53,02,52,0
envolv
Figura 14. Níveis de envolvimento relacionado com a orientação (turma GIIC)
A figura 14 apresenta os episódios de envolvimento relacionados á orientação
das atividades. Como se pode observar, o tipo de orientação, ou seja, quem era
responsável pela condução das atividades no maior número de observações
realizadas foram a professora juntamente com as crianças, assim desenvolvendo-as
compartilhadamente (53 episódios). Seguidamente o tipo de orientação que mais se
destacou foi quando a criança conduzia o desenvolvimento de suas atividades
sozinha, em 37 dos episódios observados. Não foi observado nenhum episódio em
que a orientação era apenas da professora.
Nas atividades desenvolvidas na turma GIIC, em relação à orientação
estabelecida, nota-se, na figura 14, que quando as crianças não dispunham de
orientação por parte da professora, não apresentavam objetivos para as suas
atividades, em 30% dos episódios desta forma realizando apenas ações rotineiras e
estereotipadas.
Quando as atividades eram compartilhadas, o percentual sem objetivo caía
para 15%. Vale ressaltar que, quando as crianças dirigiam suas atividades
43
compartilhadamente com a professora obtiveram um número elevado de
envolvimento ( pelo menos em parte do tempo observado) em 70% dos episódios.
Porém, esta turma apresentou um baixo índice de complexidade nas atividades
desenvolvidas compartilhadamente, com apenas sete episódios observados.
Percebe-se, desta forma, que, apesar da professora proporcionar atividades que
estimulavam e desafiavam as crianças, estas já eram influenciadas pelo estilo mais
protetor da professora o que, muitas vezes, reduzia sua autonomia no
enfrentamento dos problemas.
5.5.2 Iniciativa
LivreDuas ou três escolhasSem escolha
Iniciativa
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
3
42
5
5
246
4
53
9
10
6
4
5,04,54,03,53,02,52,0
envolv
Figura 15. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (turma GIIC)
A figura 15 refere-se aos níveis de envolvimento relacionados à possibilidade
de escolha das atividades pela criança e à promoção da iniciativa da criança para
decidir o que vai fazer e como vai fazê-lo, ou seja, sua autonomia.
Nesta turma, houve uma grande predominância de atividades em que as
crianças só tinham duas ou três escolhas (63 episódios), seguindo de atividades
sem escolha (15 episódios). A possibilidade de escolha que menos de destacou
nesta turma foi a de livre escola em apenas 12 dos episódios observados. Nota-se
44
com estes dados, que as atividades desenvolvidas nesta turma nas observações
realizadas eram predominantemente com limitações de escolha.
Quando as crianças tinham opções limitadas de escolha nas atividades, o que
ocorreu na grande maioria dos episódios observados, estas realizavam suas tarefas
sem um objetivo específico em cerca de 25% dos episódios observados. O que
dever ser considerado é o tipo de atividade que foram desenvolvidas nestes
episódios. Porém, quando as crianças tinham a possibilidade de escolher suas
atividades livremente estas apresentaram objetivos nas suas ações em todos os
episódios observados com possibilidade de escolha livre.
Em consideração ao nível de envolvimento das crianças observadas, em 60%
dos episódios observados as crianças apresentaram níveis de envolvimento em pelo
menos parte do tempo observado, quando a escolha era limitada e em 75% quando
não tinham escolha, embora, neste caso, o número de episódios observados seja
bem mais reduzido. Já a possibilidade de escolha que mais proporcionou
envolvimento, este em 100% em pelo menos em parte do tempo observado, foi
quando as crianças tinham livre escolha nas atividades, o que, como colocado
acima, ocorreu em 12 episódios.
As atividades que atingiram os maiores níveis de complexidade foram as que
eram realizadas com limitações de escolha, em 10% dos episódios observados.
Assim, se considerarmos o número de episódios observados quando as crianças
tinham duas ou três escolhas, que foram 63 episódios, percebemos que em apenas
nove episódios as crianças desenvolviam atividades com alguma complexidade.
De modo geral, quando a criança é estimulada a escolher e conduzir suas
atividades, ela tende a apresentar maiores níveis de envolvimento nas atividades por
estas seres mais desafiadores e estimulantes para as mesmas.
45
5.5.3 Agrupamento
GRANDE GRUPOPEQ. GRUPOPARESINDIVIDUAL
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
42
33
2
18143
4
1
4
3
52
2
253
532
5,04,54,03,53,02,52,0
envolv
Figura 16. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (GIIC)
Na maior parte do tempo em que as observações foram realizadas, as
crianças da turma GIIC estavam organizadas em grande grupos (38 episódios) ou
pares (33 episódios). Em 18 episódios trabalhavam individualmente.
Dos episódios observados, a forma de agrupamento em que a criança
apresentava mais clareza de objetivos, foi quando estavam organizados em grande
grupo. Mesmo assim, em 20% das observações esses objetivos não estavam claros.
Em relação ao envolvimento, tanto em pares como em grande grupo foi
quando as crianças apresentaram níveis de envolvimento mais elevados, chegando
a 75% das observações realizadas em pares. Desta forma, quando a criança tem a
possibilidade de realizar trocas com os demais participantes das turmas atingem um
melhor envolvimento.
Contudo, quando as crianças estavam realizando suas atividades
individualmente foi quando apresentaram maior complexidade em suas ações, em
quase 30% dos episódios observados. Nestes episódios as crianças apresentavam
46
maiores desafios, pois realizavam a atividades sem o auxilio da professora, assim
podendo-se tornar mais desafiadora para a mesma. Mas vale destacar que, este o
número de episódios é significativamente baixo para ter alguma relevância em
comparação as demais formas de agrupamento, já que os demais haviam mais
episódios observados.
5.5.4 Interação
Adulto com grupo de crianças
Criança com grupo de crianças
Criança com criança
Crinça com adulto
Criança sozinha
Interação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
4
2
3
3
1
1
19
2
4
5
4
31
44
4
1
13
1
32
4
3
313
5,04,54,03,53,02,52,0
envolv
Figura 17. Níveis de envolvimento em relação com a interação (turma GIIC)
O tipo de interação mais freqüente na turma GIIC foi do adulto com o grupo
de crianças (37 episódios), seguido da ausência de interação por parte da criança
(22 episódios). A menos observada foi a interação da criança com o grupo de
crianças, que ocorreu em apenas seis episódio durante o período de observação.
Em dezesseis dos episódios observados, a criança interagia com outra criança. Já a
interação da criança com o adulto foi observado em apenas oito episódios.
47
A intervenção do adulto com o grupo de crianças proporcionou o maior
percentual de episódios em que ocorreu envolvimento e também em que havia
complexidade nas atividades, reiterando a importância da ação do adulto.
Resumidamente, a turma GIIC não apresentou uma maior variabilidade na
organização e nas características das atividades, que foram predominantemente
realizadas em grande grupo, com orientação compartilhada entre as crianças e a
professora e com possibilidade de escolha limitada.
Nota-se que o estilo de conduzir as atividades desta professora influenciou
diretamente nas variáveis observadas. pois a mesma tinha como característica ser
mais protetora e organizar atividades coletivas, sem muitas possibilidades de
escolhas, assim não proporcionando uma maior autonomia das crianças da turma,
influenciando desta forma, a complexidade das ações. Por outro lado, a forma
afetiva como a professora conduzia as atividades proporcionava um grande
envolvimento das crianças,
5.6 Turma GIIIA
A turma GIIIA era a que continha o maior número de sujeitos por turma. Esta
era composta por vinte e uma crianças, destas treze do sexo feminino e sete do
sexo masculino. A turma GIIIA continham as crianças mais velhas da educação
infantil, com uma média de seis a sete anos. Havia dois adultos na turma.
48
5.6.1 Orientação
compartilhadacriança
Orientação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
124
12
2
423
14
3
40
7
25
5
81
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 18. Níveis de envolvimento relacionado com a orientação (GIIIA)
No que se refere à orientação, a turma GIIIA caracterizou-se pela grande
predominância de atividades em que a direção era compartilhada entre as crianças e
a professora, este aconteceram em 135 episódios. Já as atividades em que a
criança dirigiu suas atividades aconteceram em apenas 25 dos episódios.
Nas atividades desenvolvidas na turma GIIIA, em relação à orientação
estabelecida, nota-se, na figura 18 que quando a orientação era compartilhada entre
o adulto e a criança em apenas 10% dos episódios as crianças não tinham objetivos
estabelecidos para as ações.
Quando as crianças dirigiam suas atividades compartilhadamente com a
professora obtiveram um número elevado de envolvimento ( pelo menos em parte do
tempo observado) em 60% dos episódios observados. Nota-se que apesar desta
turma ser formada pelas crianças mais velhas da pesquisa, quando há a orientação
da professora,os níveis de envolvimento permanecem elevados conforme já
observado nas turmas anteriores. Destacando-nos que a mediação da professora
influencia diretamente nos níveis de envolvimento das crianças.
49
Em relação a complexidade das atividades desenvolvidas, quando a
orientação era compartilhada entre o adulto e as crianças foram observados mais
episódios de complexidade nas atividades. Com isso a professora proporcionou a
mediação entre os desafios apresentados nas atividades e as estratégias que as
crianças criaram para solucioná-las.
5.6.2 Iniciativa
LivreDuas ou três escolhasSem escolha
Iniciativa
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
511
311
10
35
7
10
14
32
1
2
7
3
36
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 19. Níveis de envolvimento relacionados com a iniciativa (GIIIA).
Das possibilidades de escolha das atividades desenvolvidas na turma GIIIA,
ficaram em evidência atividades de escolha limitada (110 episódios) e com livre
escolha (49 episódios). Quando as crianças escolhiam as atividades livremente,
foram quando ocorreram mais episódios sem objetivos nas atividades (10
episódios). O que se deve levar em consideração era o tipo de atividade realizada
durante a observação dos episódios.
Em consideração ao nível de envolvimento das crianças observadas, quando
as crianças tinham limitação de escolha das atividades, foram o tipo de escolha em
50
que mais foram observados episódios com níveis de envolvimento (pelo menos em
parte do tempo) em 60% destes.
As atividades que atingiram os maiores níveis de complexidade foram as que
eram realizadas com limitações de escolha, em 20% dos episódios observados.
Assim, se considerarmos o número de episódios observados quando as crianças
tinham duas ou três escolhas, que foram 110 episódios, percebemos que em apenas
vinte e dois episódios as crianças desenvolviam atividades com alguma
complexidade.
5.6.3 Agrupamento
GRANDE GRUPOPEQ. GRUPOPARESINDIVIDUAL
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
82
24
67
1
23152
5
5
7
14
26
13
3
5
1
1 4
3
1
2
61
11
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 20. Níveis de envolvimento relacionados com o agrupamento (turma GIIIA).
Na maior parte do tempo em que as observações foram realizadas, as
crianças da turma GIIIA estavam organizadas em grande grupos (78 episódios), em
pequeno grupo (49 episódios), em seguida (21 episódios). Em 12 episódios
trabalhavam individualmente.
51
Dos episódios observados, a forma de agrupamento em que a criança
apresentava mais clareza de objetivos, foi quando estavam organizados em grande
grupo, não tendo objetivos em sua atividade somente em 15% dos episódios
observados.
No que se refere aos níveis de envolvimento, quanto estavam organizadas e
pequeno grupo e individualmente, atingiram níveis de envolvimento em torno de
43% dos episódios observados. Já em relação a complexidade das atividades
realizadas, quando as crianças estavam em grande grupo apresentavam uma
complexidade maior nas suas atividades em quase 20% dos episódios.
5.6.4 Interação
Adulto com grupo de crianças
Criança com grupo de crianças
Criança com criança
Crinça com adulto
Criança sozinha
Interação
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
23
11 5
15
3
12
1
17
6
91
10
1
5
10
1
28
3
51
19
1 711
5,04,54,03,53,02,52,01,0
envolv
Figura 21. Níveis de envolvimento relacionados á interação (turma GIIIA).
Nesta turma o padrão predominante de interações (79) era da criança
observada com outra criança (formando díades), seguido da criança sem interação
(35 episódios). O adulto realizava interações com o grupo de crianças em 29 dos
episódios observados, criança interagindo com o adulto (12 episodios) e apenas em
cinco episódios ela não interagia.
52
A não interação da criança proporcionou o maior percentual de episódios em
que ocorreu envolvimento e também em que havia complexidade nas atividades.
Quando as crianças destas turmas realizavam suas atividades sozinha se sentiam
mais desafiadas, buscando alternativas para a resolução dos conflitos presentes em
suas atividades.
Sintetizando, a turma GIIIA caracterizou-se por uma menor variabilidade na
organização e nas características das atividades, que foram predominantemente
realizadas em grupo, com orientação compartilhada entre crianças e professora e
número de escolhas limitado.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho se propôs avaliar o nível de envolvimento de crianças de
cinco turmas de Educação infantil de um colégio privado, durante as atividades que
realizam em diferentes momentos da rotina, buscando identificar elementos da ação
pedagógica das educadoras, relacionados com os níveis de envolvimento. No
decorrer da coleta de dados, devido à necessidade de realizar diversas tarefas
acadêmicas, nos deparamos com a dificuldade em acompanhar todos os momentos
da rotina das turmas pesquisadas. Assim, em algumas turmas, as observações se
concentraram em vários episódios do mesmo tipo de atividades, o que
provavelmente interferiu nos resultados.
Contudo, dos episódios que foram observados nas turmas pesquisadas,
pode-se perceber que, nas atividades desenvolvidas, ainda ocorreu uma proporção
considerável (30 a 40%) de atividades nas quais as crianças não estavam
envolvidas (nível 3 da escala, ou 2,5 se for considerado em parte do tempo
observado). Nas atividades sem envolvimento fica presente que não havia nenhum
esforço por parte dos sujeitos, sendo assim mera repetição de movimentos
aprendidos.
Nas turmas de mais de quatro anos, apenas cerca de 10 a 15% dos
episódios, as crianças não desenvolviam qualquer atividade ou se ocupavam com
atividades sem objetivo, apenas parte do tempo. Isso inclui o tempo de transição
entre as atividades.
Para que uma atividade seja promotora de desenvolvimento é necessário que
apresente um nível de complexidade nas atividades adequado para desafiar as
crianças sem as levar a desistir. Perceber-se que nas turmas investigadas ainda é
baixo o nível de complexidade das atividades desenvolvidas na rotina.
Destacamos também que as variáveis investigadas: possibilidade de escolha
(iniciativa); orientação nas atividades; formas de agrupamento dos participantes e a
relação estabelecida entre os sujeitos são fatores que influenciam significativamente
o desenvolvimento das crianças. Com isso, a escala Leuven de avaliação de
envolvimento, torna-se um instrumento de grande valia os educadores, pois os
permitem avaliar o nível de desenvolvimento e aprendizagem das crianças enquanto
54
o processo está acontecendo, podendo assim intervir possíveis melhorias na
qualidade do ensino.
Vale ressaltar, que a forma que as professoras conduziam as atividades,
também foi um fator que influencia no níveis de envolvimento. Contudo, destacamos
que não há uma forma mais adequada de atuação que há fatores além deste que
favorecerá ou não o envolvimento.
Com isso, fica a sugestão aos interessados na temática estarem realizado
um aprofundamento e acompanhamento mais sistematizados das atividades
desenvolvidas na educação infantil, procurando investigar quais atividades
proporcionam um maior nível de envolvimento das crianças, assim verificando como
estes influenciam em seu desenvolvimento.
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRENELLI, P.R. Piaget e a afetividade. In. SISTO,F. F.; OLIVEIRA, C. G.; FINI, T.D.L. Leituras de psicologia para a formação de professores. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
CORDEIRO, M.H. e BENOIT, J. Centros de educação infantil como contextos de desenvolvimento: utilizando o nível de envolvimento nas atividades para avaliar o processo de aprendizagem. Contrapontos. V.4, n.1, p.189-211, jan-abr 2004. CSIKSZENTMIHALYI,M. A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. FONSECA,V. Modificabilidade cognitiva: abordagem neuropsicológica da aprendizagem humana. São Paulo: Salesiana, 2002. GREENSPAN, S.; WEIDER, S. A base emocional da aprendizagem. In. SPODEK,B. Manual de investigação em educação de infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. FORMOSINHO, O. J.; ARAÚJO, S.B. O envolvimento da criança na aprendizagem: construindo o direito a participação. Análise Psicológica, p.81-93; 2004. Disponível em: <www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/asp/v22n1/v22n1a09.pdf > FORMOSINHO, O. J. Pedagogia (s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação. In. FORMOSINHO, O. J.; KISHIMOTO, M.T .; PINAZZA, A. M. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artemed, 2007. GAZZANINGA, M.S.; HEATHERTON,T.F. Ciência psicológica: mente, cérebro e comportamento.Porto Alegre: Artemed, 2005. LAEVERS,F. Educação experimental: tornando a educação infantil mais efetiva através do bem-estar e do envolvimento. Contrapontos. V.4, n.1, p.57-69, jan. - abr. 2004. HOHMANN,M.e WEIKART,D. Educar a criança.3a ed.Lisboa: Fundação Caloustre Gulbernkian, 2004. LAEVERS,F. Escala Leuven de avaliação do envolvimento.Lisboa,1998.Traduzido por: Fátima V. e Dalila L. PEREIRA, P.R.J.; DINIZ, M. S.; FERREIRA, P.J. Afetividade como auxilio á aprendizagem. Disponível em: <http://www.unipan.br/congresso/pdf_congresso/AFETIVIDADE%20COMO%20AUX%C3%8DLIO%20%C3%80%20APRENDIZAGEM.pdf>.
56
SADALLA,A.M.F.A.; AZZI, R.G. Contribuições da afetividade para a educação. Disponível em:< http://www.faj.br/textosfoco/Afetividade.pdf> .
TASSONI,E.C.M. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/2019t.PDF>
ANEXOS
58
Anexo 1 FICHA DE OBSERVAÇÃO DO ENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS (Adaptado por Maria Helena Cordeiro e Jaqueline Benoit)
NÚCLEO:______________TURMA:_____________OBSERVADOR:____________DATA_____
NÚMEO DE CRIANÇAS PRESENTES: _______NÚMERO DE ADULTOS PRESENTES: ____
Cç Hor. Epis. Env. Inic. Grupo Inter.
Cç Hor. Epis. Env. Inic. Grupo Inter.
Cç Hor. Epis. Env. Inic. Grupo Inter.
Cç Hor. Epis. Env. Inic. Grupo Inter.
Cç Hor. Epis. Env. Inic. Grupo Inter.
Observações:_______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
interação grupos TC→A TC↔A C→TC A↔GC pequeno grupo(SG) TC→C →TC← A→TC TC pares(P) TC→GC TC↔C GC→TC A→GC grande grupo(WG)
