UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO

ESTADO DO PARANÁ

O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DO LEITOR ATRAVÉS DE UMA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA

VILMA APARECIDA PEINADO

LONDRINA

2012

O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DO LEITOR ATRAVÉS DE UMA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA

Artigo da implementação do Projeto de Pesquisa e Caderno Pedagógico desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional –PDE da Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED.

Orientadora: Profª Drª Regina Maria Gregório

LONDRINA2012

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O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DO LEITOR ATRAVÉS DE UMA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA

Autora: Vilma Aparecida

Peinado1

Orientadora: Profª Drª Regina Maria Gregório2

RESUMO

O presente artigo é um relato de experiência da aplicação de uma proposta de

intervenção pedagógica, voltada ao ensino de gêneros discursivos abordando

especificamente carta do leitor em busca da melhoria do processo ensino e

aprendizagem de Língua Portuguesa em escola pública, através do contato direto

com o gênero. Para isso foi elaborado e aplicado um material didático dirigido para

turmas de 7ªséries/8ºanos do ensino fundamental, Este trabalho é parte integrante

do processo de formação continuada desenvolvido pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE

Palavras-chave: gêneros textuais; carta do leitor; sequência didática.

ABSTRACT

This article is a report of the experience from the application of a proposal for a

pedagogical intervention, dedicated to teaching discourse genres addressed

1 Pós graduada em Língua Portuguesa. Graduada em Letras Anglo pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Arapongas. Professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2 Doutora em Educação/ USP.Docente do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da UEL

– Universidade Estadual de Londrina.

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specifically to “reader's letter” looking for improvements on the English Language

teaching and learning at public school, through direct contact with the genre. For this

was developed and implemented an educational material directed to classes from 7th

series/8 years of elementary school, this work is an integral part of the process of

ongoing formation developed by the Secretaria de Estado da Educação do Paraná,

through Educational Development Programme – PDE.

Keywords: textual genres; Letter from reader; didactic sequence

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo tem a finalidade de apresentar o relato da implementação do

Projeto de Intervenção Pedagógica na escola buscando contribuir, de forma teórico

prática, ao processo de ensino aprendizagem de Língua Portuguesa.

Com o objetivo de sugerir ao professor uma proposta de trabalho norteado

pelas DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná(2008),

contemplando o gênero discursivo carta do leitor, o presente artigo objetiva contribuir

com a ação docente sugerindo a utilização da sequência didática, através da

realização de oficinas, com atividades em torna da análise das características e dos

elementos que constituem o gênero proposto proporcionando aos alunos o contato,

com situações de uso real da língua.

A realização do trabalho com o gênero carta do leitor justifica-se pela

possibilidade do aluno em experenciar o uso efetivo da linguagem e ao professor a

utilizar-se da sequência didática para dinamizar as aulas, contribuindo para a

melhoria da qualidade de ensino de Língua Portuguesa.

O ensino de Língua Portuguesa não vai bem como pode se constatar em

críticas de que a escola não torna os alunos capazes de ler e entender diferentes

textos que circulam na sociedade. Os professores de língua portuguesa tem

conhecimento de que a prática pedagógica de muitos está pautada em aulas

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expositivas, com atividades de memorização e classificações gramaticais, não

considerando a relação com o texto como colocam as DCE(2008):

É preciso que a escola seja um espaço que promova, por

meio de uma gama de textos com diferentes funções

sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva

nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade

e escrita.(DCE -PARANÁ, 2008, p.50)

O trabalho de intervenção desenvolvido durante o PDE 2010 foi desenvolvido

considerando-se importante levar o aluno a trabalhar a língua a partir da linguagem

em uso, com gênero discursivo que circula socialmente, abordando o conteúdo

ideológico, contexto de produção, conteúdo temático, construção composicional

propiciando ao aluno a análise crítica buscando levá-lo a refletir e argumentar para

tornar-se sujeito integrado ao contexto em que vive, sendo capaz de interagir na

realidade. A realização do trabalho com o gênero carta do leitor, sob a perspectiva

interacionista da linguagem, através da análise lingüística, didatizadas em uma

sequência didática, através de oficinas, contribui para que os alunos se tornem

capazes de expressar opinião auxiliando assim a construção da cidadania.

As ações realizadas na implementação do Projeto de Intervenção serão

apresentadas neste artigo, bem como a breve apresentação da concepção de

linguagem adotada, do gênero discursivo analisado e da sequência desenvolvida

através das oficinas.

1.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Nesta seção propõe-se apresentar a base teórica dos temas que orientam

esta produção didático-pedagógica: concepções de linguagem; os gêneros

discursivos como objeto de ensino da Língua Portuguesa; o gênero textual carta do

leitor e sequência didática.

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Refletir sobre o ensino da Língua Portuguesa implica em pensar na

contemporaneidade. Mesmo vivendo na ― “era da informação” convivemos com

índices crescentes de analfabetismo funcional e em divulgação, após avaliações

educacionais, de que o aluno conclui a educação básica com incapacidade

generalizada de articular uma opinião e estruturar um texto.

A linguagem está presente em toda nossa vida, é por meio dela que

interagimos com o mundo. De acordo com GERALDI, (1984).

o ensino da Língua Portuguesa envolve articulação de método com concepção de linguagem e propõe três maneiras de concebê-la: como expressão do pensamento; como instrumento de comunicação e como forma de interação.

A Linguagem como expressão do pensamento considera a linguagem como

tradução do pensamento, partindo da gramática normativa, ou seja, a expressão, a

ser exteriorizada, é construída no interior da mente, de acordo com a capacidade

que o indivíduo tem de organizar a lógica do pensamento. Nessa concepção a

crença era de que pensar bem e falar bem era suficiente para a colocação das

idéias no papel.

O ensino partia de uma gramática normativa, com valorização das formas

gramaticais pré-estabelecidas, sem espaços para variações linguísticas porque

acreditava que estudando a gramática normativa o falante teria domínio da norma

culta, sendo suficiente para dominar a língua, falar bem. Fundamenta-se em

afirmações como ― “pessoas que não conseguem se expressar, não pensam”

(Geraldi, 1984. p.43), considerando a hipótese de que a linguagem é racional, pois

os homens pensam conforme regras universais.

Na segunda concepção, a linguagem como instrumento de comunicação, a

língua é vista como código, cuja finalidade ― ”é transmitir uma mensagem,

informações de um emissor a um receptor”Travaglia (1997, p.24). Essa concepção

está ligada à teoria da comunicação na qual a língua é um código capaz de

transmitir ao receptor uma mensagem, isolada de sua utilização. O ensino tem como

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foco estudos de fatos linguísticos por meio de exercícios estruturais

morfossintáticos, na internalização inconsciente de hábitos linguísticos, próprios da

língua culta.

Nessa perspectiva, ocorre a decodificação, onde se extrai o sentido do texto,

menosprezando aspectos como: contexto histórico, social, cultural e ideológico que

estão presentes nos textos produzidos. Trata-se de transmitir uma informação para

outro, que posteriormente irá transformá-la novamente em mensagem. O ensino da

língua ainda tende ao ensino gramatical, apesar das inovações propostas.

A linguagem como forma de interação é a terceira concepção. Sob esse

enfoque a linguagem é um local de relações sociais em que os falantes atuam como

sujeitos. Através da linguagem o sujeito pratica/sofre ações da linguagem, age sobre

o ouvinte através da linguagem, constitui vínculos, numa contínua movimentação, no

ato enunciativo. Nessa concepção a linguagem é entendida como uma forma de

interação humana. A função do indivíduo deixa de ser a de transmitir informações,

como na segunda concepção e de traduzir um pensamento, como na primeira. A

aprendizagem se dá através de reflexões sobre o uso da língua adquirindo

autonomia intelectual. Nessa perspectiva os gêneros passam a ser elementos

organizadores do processo discursivo e o texto unidade de significação. Estudos

linguísticos e literários “passam a confrontar diferentes leituras dos mesmos textos e

incorporam o leitor como categoria tão importante como o texto e o autor.”(Geraldi,

1997, p.18).

A respeito da linguagem Bakhtin/Volochinov (1986, p.123):

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social de interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

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Na visão dialógica de Bakhtin (1986), é na interação verbal, estabelecida pela

língua com o sujeito falante que a palavra se torna real e ganha diferentes sentidos,

conforme o contexto. A linguagem nasce da necessidade de interação, é vista como

fenômeno social. Ensinar a língua materna a partir dessa concepção, requer

considerar os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido e ainda o

contexto de produção, uma vez que os significados são sociais e historicamente

construídos.

Na concepção interativa da linguagem, o discurso, quando produzido, se

manifesta por meio de textos e todo texto se organiza dentro de um determinado

gênero. Na perspectiva discursiva, os gêneros discursivos, segundo os PCNs

(Brasil, 1998), e DCE’s (Paraná, 2008)tornam-se objeto de ensino. O processo

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, a partir dessa concepção de

linguagem, visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos para que os

alunos possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de

interagir com esses discursos.

1.2 GÊNEROS TEXTUAIS

O ensino da Língua Portuguesa na atualidade deve privilegiar o sujeito e o

contexto de produção. O uso de frases, palavras isoladas do contexto fazem parte

do passado. A linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade

de interação entre os homens, conforme reflexões do círculo de Bakhtin acerca da

linguagem para quem ―“[...] a interação verbal constitui assim a realidade

fundamental da língua”. Bakhtin/Volochinov, (1999, apud PARANÁ 2008, p.49).

Como se sabe, os gêneros são fenômenos complexos que envolvem, entre

outros, aspectos linguísticos, discursivos, interacionais, sociais, pragmáticos,

históricos. Estão em constante transformação, assim como as realidades sócio-

históricas e linguísticas em que são produzidos e em que circulam.

Nas palavras de Marcuschi (2005, p. 19),

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[...] Os gêneros não são superestruturas canônicas e deterministas, mas também não são amorfos e simplesmente determinados por pressões externas. São formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos. (MARCUSHI, 2005, p.19)

A escola deve promover uma diversidade de textos, com diferentes funções

sociais para haver envolvimento nas práticas de uso da língua. Faz-se necessário

promover a leitura, análise e discussão de textos das diferentes esferas sociais para

que o aluno garanta sua inserção social de maneira mais produtiva, sendo capaz de

formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.

Neste sentido, a escola deve ser um espaço que proporcione, através de

textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno envolvendo-o nas

práticas do uso da língua. O professor deve oferecer ao educando a prática e

discussão de textos de diferentes esferas sociais, pois a leitura de múltiplas

linguagens, com propriedade, garante a imersão do sujeito nas práticas discursivas.

O texto torna-se então o evento que abrange as condições de produção e

elaboração, ou seja, o texto é sempre uma atividade responsiva a outros textos,

desse modo, estabelecendo relações dialógicas.

A fim de se obter um bom nível de ensino, o texto deve tornar-se a unidade

básica de aula de Língua Portuguesa, para que, desse modo a Língua Portuguesa,

por meio da variedade de gêneros, leve o aluno a dominar as situações de

comunicação. Dessa forma o aluno tornar-se-á um cidadão que age e participa de

decisões na sociedade em que vive.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Do Paraná -

DCE, PR - de Língua Portuguesa (2008, p. 63):

[...] O discurso é toda atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes são seres situados num tempo histórico, num espaço geográfico; pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam crenças, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte. Essas crenças, ideologias são veiculadas, isto é aparecem nos discursos. É por isso que dizemos que não há discurso neutro, todo discurso produz sentidos que expressam posições sociais, culturais, ideológicas dos sujeitos da linguagem. (DCE-PARANÁ, 2008, p.63)

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O discurso produz efeito de sentido entre interlocutores e tem sua gênese

numa atitude responsiva a outros textos, é produzido por um eu com localização

social, etária, temporal e geográfica ligado à esfera social. O ensino de língua

portuguesa então deve ser trabalhado a partir da linguagem em uso, através dos

gêneros discursivos que circulam socialmente.

Para tratar os gêneros é imprescindível considerar quem preocupou-se em

estudar a problemática dos gêneros do discurso. Mikhail Bakhtin,(1992, p. 279 ) que

em sua obra Estética da Criação Verbal, coloca:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1992, p. 279)

Segundo o teórico russo, gêneros do discurso são tipos relativamente

estáveis de enunciados elaborados em diferentes esferas da utilização da língua. Os

enunciados produzidos em cada uma dessas esferas refletem a especificidade da

atividade e apresentam aspectos idênticos em relação ao conteúdo temático, estilo e

à construção composicional. O repertório dos gêneros discursivos diferencia-se e se

ampliam à medida que a própria esfera se desenvolve e se torna mais complexa.

O estudo de gêneros ocorre para poder compreender com mais clareza o que

acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez

que realizamos ações na sociedade, por meio de processos estáveis de escrever/ler

e falar/ouvir, incorporando formas estáveis de enunciados.

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Uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir dos gêneros

textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de

linguagem dos alunos, antes e durante sua realização, fornecendo-lhes orientações

mais precisas para sua intervenção. Para os alunos, o trabalho com gêneros

constitui uma forma de vivenciar situações de produção e leitura de textos e de

dominá-los progressivamente.

Diante do pressuposto que a comunicação se concretiza através de um

gênero discursivo e da visão de língua como atividade social, histórica e cognitiva a

carta do leitor aparece como um gênero contemporâneo que reflete as estruturas

sociais vigentes e está centrada na subjetividade do autor.

A carta do leitor é produzida por diferentes motivos, como solicitação, elogios,

críticas, sendo escrita pelo próprio leitor de um determinado veículo de

comunicação, e dirigida ao editor deste veículo de comunicação. Ela pode ser

construída em estilo formal, ou mais informal dependendo do público ao qual o jornal

ou revista se dirige. A linguagem deve ser concisa e o autor deve expor apenas o

conteúdo essencial, pois normalmente os editores reservam-se o direito de editar a

carta resumindo, parafraseando ou cortando informações. As relações de sentido

entre elementos do texto são estabelecidos através do uso de operadores

argumentativos escolhidos pelo autor.

Considerando as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná (DCE, PR) de Língua Portuguesa (2008, p.64)

ao trabalhar com o tema do gênero selecionado o professor propiciará ao aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou produção (oral e/ou escrita) que explorem discursivamente o texto. (DCE-PARANÁ, 2008, p.64)

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Ao trabalhar um gênero é preciso que o professor propicie a análise crítica do

conteúdo do texto e seu valor ideológico. No tocante a forma composicional, os

alunos devem compreender algumas especificidades e similaridades das relações

sociais numa esfera comunicativa e análise sobre o interlocutor do texto, a situação

de produção, a finalidade e o gênero ao qual pertence O trabalho com carta do leitor

irá ao encontro do que está colocado nas Diretrizes Curriculares Estaduais sobre

gêneros textuais e auxiliará na busca da autonomia e emancipação em relação ao

pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social dos

alunos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o ensino

fundamental ( BRASIL, 1998, p.32) situam, como principal objetivo do ensino de

Língua Portuguesa, levar o aluno a

utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso.(BRASIL – PCN, 1998, p.32)

Para Schneuwly e Dolz (2010), as Sequências Didáticas(SD) são

instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações

recíprocas dos membros dos grupos e intervenções formalizadas nas instituições

escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem e para o progresso

de apropriação de gêneros em particular. De acordo com os autores a criação de

uma Sequência Didática deve permitir a transformação gradual das capacidades

iniciais dos alunos, para que estes dominem um gênero bem como devem ser

consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos

elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos.

A proposta de trabalho com a Sequência Didática prevê um conjunto de

atividades práticas, ligadas entre si, em forma de oficinas, cada uma abordando um

aspecto do gênero textual que se deseja ensinar. São organizadas a partir dos

objetivos que se quer alcançar no processo de ensino-aprendizagem envolvendo

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sempre atividades de aprendizagem e avaliação. A SD se desenvolve de forma

gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar

aos níveis que eles precisam chegar.

Segundo Schneuwly e Dolz (2010) a sequência didática se estrutura pela: 1)

apresentação da situação – momento em que se constrói uma situação de

comunicação a ser executada, identificando o gênero, a quem se dirige e como será

produzida; 2) primeira produção – momento de elaboração de um primeiro texto para

que o professor e alunos compreendam o que sabem acerca do gênero a ser

estudado; 3) os módulos – desde a ampliação do repertório à organização e

sistematização do conhecimento sobre o gênero, estudo detalhado dos elementos

do gênero, estrutura, finalidade, destinatário, aspectos de funcionamento, linguagem

vocabulário etc. 4) produção final – momento de por em prática as noções e ações

realizadas e adquiridas durante os módulos. Neste momento o professor pode

realizar a avaliação somativa.

As sequências didáticas são organizadas diante das dificuldades encontradas

na realização da tarefa proposta, dessa forma o professor adapta o trabalho à

realidade de sua turma considerando a produção escrita como formadora de

subjetividade, permitindo ao aluno a sua interação com as práticas de linguagem da

sociedade.

2 Sistematização das ações desenvolvidas na implementação da proposta

Conforme o proposto, o início dos trabalhos, após a apresentação do projeto

para os alunos seria apresentar aos alunos o gênero carta do leitor em diferentes

suportes. Foram levados para a sala de aula exemplares de revistas variadas

(Veja, Época, Galileu, Ciência Hoje) a fim de que ocorresse o contato e

familiarização com o gênero e pudessem observar a estrutura utilizada.

Importante colocar que a maioria dos alunos não conhecia o gênero carta do

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leitor e ao serem orientados para localizarem a seção carta do leitor em cada revista

os alunos se dirigiam à carta ao leitor, houve então a necessidade da intervenção da

professora para esclarecer a diferença entre ambas através da leitura das duas

seções.

Dando continuidade aos trabalhos a oficina seguinte foi a produção inicial

que objetivava analisar os conhecimentos que os alunos possuíam acerca do

gênero, bem como planejar as ações posteriores, como coloca Dolz, Schneuwely,

2010 p.86 “no momento da produção inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro

texto oral ou escrito e, assim revelam para si mesmos e para o professor as

representações que têm dessa atividade.”

Os alunos receberam o texto “A arte de Salvar abelhas” que discorria a

respeito de um projeto de apicultores em Hong Kong e em seguida efetuaram a

produção inicial. Vale colocar que os textos produzidos demonstraram pouco

conhecimento a respeito do gênero apresentado, comprovando assim a necessidade

de o professor conscientizar-se sobre as dificuldades do objeto de estudo.

Após a primeira produção iniciou-se o desenvolvimento da análise de cartas

selecionadas especificamente para esse fim. Os alunos receberam cartas

xerocopiadas de revistas para que pudessem analisar o contexto de produção das

mesmas. Realizaram atividades preenchendo um quadro com identificação do título,

intenção, autor e local. Sobre esta oficina cabe comentar que aconteceu com

bastante tranqüilidade, pois os alunos a realizaram, com facilidade, demonstrando

terem compreendido que o gênero carta do leitor é da ordem de argumentar e faz

parte da sua realidade, evidenciando o que orientam as DCE’s(2008, p.50) “o ensino

aprendizagem de língua portuguesa visa aprimorar os conhecimentos lingüísticos e

discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os

cercam e terem condições de interagir com esses discursos”.

Dando continuidade às oficinas da sequência didática proposta os alunos

realizaram atividades de análise do conteúdo temático das cartas apresentadas. Foi

possível observar que os alunos se envolveram na análise e conseguiram

compreender as diferentes finalidades de se produzir o gênero carta do leitor. A

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mediação do professor fez-se necessária para que os alunos atentassem para os

assuntos abordados e a linguagem utilizada.

A análise da construção composicional do gênero foi a atividade proposta

para a oficina seguinte. Neste momento houve certa dificuldade por parte dos alunos

em analisar a estrutura a as partes que a compunham. Vale esclarecer que as

dificuldades surgidas devem-se ao fato de que as cartas analisadas apresentavam

diferenças em relação ao uso da linguagem, a presença de subtítulos e identificação

da localidade do autor. Tais diferenças foram colocadas propositalmente e a

mediação do professor, bem como a socialização das respostas, foram

fundamentais para que fossem atingidos os objetivos de compreender e identificar a

construção composicional do gênero.

Dando sequência às atividades o trabalho iniciou-se a análise das marcas

lingüístico-enunciativas da carta do leitor, na tentativa de criar oportunidades para

que o aluno reflita, construa e compreenda os efeitos de sentido do texto a partir da

leitura e análise. A análise das cartas teve também a intenção de fazer os alunos

compreenderem a importância do uso de linguagem adequada ao gênero e da

escolha de determinada classe de palavras para a intensificação do argumentar.

Iniciou-se o trabalho com a identificação dos verbos, pessoa de discurso e

tempos verbais utilizados nas cartas. Grande parte dos alunos, num primeiro

momento apresentou dificuldade em identificar os verbos sendo necessária uma

retomada de conteúdo durante as atividades para que eles se envolvessem

inteiramente e compreendessem a importância do uso de verbos enfáticos no

gênero carta do leitor.

Importante enaltecer que as atividades de análise das marcas lingüístico-

enunciativas fundamentaram-se nas DCE’s que indicam que o trabalho com a

gramática deve levar o aluno a refletir e analisar a adequação do discurso

considerando os efeitos de sentidos provocados pelos recursos linguísticos

utilizados.

Ainda no trabalho com as marcas lingüístico enunciativas houve um trabalho

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com advérbios utilizados nas cartas e os alunos demonstraram dificuldade ao a

realizar a substituição do advérbio nunca pelo não. Compreenderam o real efeito de

sentido que demanda a escolha de palavras para serem utilizadas como os

advérbios, os adjetivos e verbos significativos. É fundamental destacar que nestas

atividades a participação oral e os questionamentos foram intensos, os alunos

participaram efetivamente havendo um envolvimento expressivo de todos.

Sabe-se que é pela ratificação que o conhecimento sistematizado se

consolida nesta fase da escolaridade, por isso as atividades envolvendo uso de

tempos e modos verbais foram adicionadas para que se fortalecesse a compreensão

da importância do uso adequado.

Como atividade finalizadora e avaliativa, seguindo o esquema da sequência

didática, a atividade proposta foi a produção final, que possibilita ao aluno pôr em

prática as noções compreendidas durante as oficinas anteriores. Ao professor

permite realizar a avaliação somativa. Os alunos receberam o artigo Baixo e Bom

som, efetuaram a leitura silenciosa, realizaram discussão a respeito e em seguida

produziram os textos, que foram socializados no hall de entrada do colégio, após

terem sido revisados pela professora.

Há que se colocar que uma mesma proposta aplicada em turmas diferentes

suscita estratégias, encaminhamentos e posturas diversas por parte do professor

bem como resultados podem não serem os mesmos. Assim o desenvolvimento do

trabalho com carta do leitor, através de uma sequência didática se efetivou em três

turmas, entretanto na 7ªsérie/8ºano B os resultados superam as expectativas. Houve

bom rendimento, maior envolvimento, participação mais efetiva e

consequentemente produções mais adequadas e condizentes ao gênero.

As turmas A e C, composta por alunos mais faltosos, menos envolvidos com a

aprendizagem, acrescido do fato de as aulas acontecerem após o intervalo, o

trabalho realizado exigiu maior direcionamento e mais intervenção do professor,

inclusive quanto à postura disciplinar do aluno, durante o desenvolvimento das

atividades. Apesar disso, foi perceptível a compreensão da estrutura e linguagem

necessárias à produção do gênero discursivo carta do leitor.

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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Objetivou-se com esse artigo apresentar a importância do professor criar

estratégias interessantes para a atuação em sala de aula, em torno do trabalho com

gêneros textuais, levando-o a compreender a importância de aliar a compreensão

teórica à prática em sala conseguindo assim distanciar-se das práticas reprodutivas

que aparecem em muitos livros didáticos, afastando os estudos interessantes em

torno dos gêneros discursivos. Vale ressaltar, ainda, que a estratégia metodológica,

via sequência didática modificou a dinâmica das aulas: houve maior interação e

participação dos educandos na realização das oficinas propostas em torno da

análise do gênero estudado. Foi possível comprovar que a possibilidade de aprender

é comum a todos bastando respeitar as potencialidades e o tempo de cada um. As

atividades desenvolvidas, em duplas, contribuíram para desenvolver nos alunos a

interatividade, a criatividade em torno da compreensão do gênero carta do leitor,

culminando na produção final do gênero demonstrando claramente a compreensão

de sua estrutura. O trabalho desenvolvido buscou conscientizar os alunos da

importância em compreender o gênero em sua essência.

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