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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ENTRELAÇANDO SABERES E PRÁTICAS:
A História ensinada no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade do
Salvador/BA
TATIANA POLLIANA PINTO DE LIMA
Salvador
2016
TATIANA POLLIANA PINTO DE LIMA
ENTRELAÇANDO SABERES E PRÁTICAS:
A História ensinada no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade do
Salvador/BA
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em
Educação.
Linha de Pesquisa: Currículo e (In)Formação
Orientadora: Profª Drª. Maria Antonieta de Campos Tourinho
Salvador
2016
TATIANA POLLIANA PINTO DE LIMA
ENTRELAÇANDO SABERES E PRÁTICAS:
A História ensinada no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade do
Salvador/BA
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)
da Faculdade de Educação (FACED), da Universidade Federal da Bahia (UFBA), como
requisito para a obtenção do grau de Doutora em Educação.
Aprovada em 29/02/ 2016.
Folha de aprovação – BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho (Faculdade de Educação/ UFBA)
(Orientadora)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Roseli Gomes Brito de Sá (Faculdade de Educação/ UFBA)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro (Faculdade de Educação/ UFRJ)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Edinalva Padre Aguiar (Departamento de História/ UESB)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Marta Margarida de Andrade Lima (Unidade Acadêmica de Garanhuns/
UFRPE)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Rosineide Pereira Mubarack Garcia (Centro de Ciências Agrárias,
Ambientais e Biológicas/ UFRB)
À minha filha, Gabriela, pessoa muito amada, meu tesouro. Te amo mais do que o
infinito, indo e voltando várias vezes.
Aos meus pais, Elias e Conceição. Sem vocês, que me deram a vida e me amaram
incondicionalmente, com defeitos e virtudes, eu não estaria aqui neste momento. Muito
me ensinaram da vida e das relações humanas.
À minha tia Graça, colocada em minha vida pela espiritualidade divina, para me apoiar,
me acompanhar. Se muitos sentem por não terem mãe eu tive a virtude de ter duas nesta
vida. Cada uma a seu modo, cada uma me inspirando de formas diferentes.
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer à minha filha Gabriela. A pessoa que mais me inspira e que
muitas vezes me deu forças para continuar quando me olhava e dizia: “-Mamãe também
vou escrever a minha tese.” O ser que me fazia rir quando alguns minutos depois de
trabalhar na sua tese, seus olhos inocentes se cansavam, suspirava e dizia: “Ufa, cansei!
Escrever uma tese dá muito trabalho”. Criança que abriu mão de suas férias entre os
anos de 2015 e 2016 para me fazer companhia na reta final de escrita, e muitos abraços
e beijos me deu em momentos de cansaço e preocupações, se expressando: “- Mamãe,
não se preocupe com os seus jurados. Eles vão gostar da sua tese”. A você minha filha
dedico a música “Mãe e Filha” de Zizi Possi.
À minha mãe que nos momentos finais da escrita abriu mão de sua cidade e de seu
cotidiano para me acompanhar.
Agradecer aos amigos e pessoas que contribuíram para o desenvolvimento desta tese é
reconhecer os contributos de cada um deles para o desenrolar da mesma.
Aos meus irmãos, Tércia, Talmom e Tiago. Aos nossos risos e disputas, para não dizer
brigas. Eles são deveras estimulantes.
Aos meus sobrinhos, Beatriz (in memorian) e Miguel. A naturalidade de Miguel me
renova sempre, me faz sorrir, mesmo em momentos em que eu não tenho vontade. Com
vocês aprendi cotidianamente a olhar o arco-íris todos os dias.
A Marcos Benicio, que fez parte de minha vida por 12 anos e esteve presente em parte
desta jornada torcendo para que tudo terminasse bem.
A D. Leda, avó de Gabriela, e a Letícia, irmã de Gabriela, por cuidarem da minha filha
nos momentos em que precisei me ausentar para desenvolver a pesquisa.
Ao quarteto fantástico, todos meus amigos irmãos: Rosana (Rô), Alexandre (Professor)
e Neilton (Ney/ Negão). Com vocês meus momentos mais íntimos foram partilhados,
meus risos e choros. Dores e sabores vivenciados quando nas madrugadas na casa de
Rosana, pensamos nossas teses, compartilhamos nossas angústias. Mas, também rimos,
cozinhamos, nos puxamos as orelhas. Como aprendi com todos. A vocês dedico a
música de Milton Nascimento, “Canção da América”.
Gostaria de fazer um agradecimento especialíssimo a Ney que muito me orientou nas
escolhas teóricas desta tese e com quem travei muitos diálogos sobre metodologia e
teoria. Com ele aprendi muito sobre Contreras, Tardif, Nilda Alves e tantos outros.
Aos demais amigos-irmãos que chegaram devagar e se tornaram muito importantes:
Karina, Lorena e Maurício. O que seria de mim sem as nossas conversas, momentos de
compartilhamento, trabalho, risadas. A vocês os dizeres de Carlos Drummond de
Andrade: “Fácil é ser colega, fazer companhia a alguém, dizer o que ele deseja ouvir.
Difícil é ser amigo para todas as horas e dizer sempre a verdade quando for preciso. E
com confiança no que diz”.
Agradeço aos amigos especialíssimos que ganhei e cultivei ao longo da jornada: Rita
Chagas, Heloísa Monteiro, Sérgio, Mari Barreto, Ritinha e Juju. Cada um a seu modo
auxiliou no desenvolvimento da pesquisa e escrita da tese.
A Millena (Mimi), por todos os abraços e sorrisos que me dava ao chegar em sua casa, o
que me confortava em momentos de cansaço.
A Rosângela que ao longo de três anos cuidou de parte de minha vida para que eu
pudesse me dedicar à esta pesquisa e à escrita.
Aos vários amigos que me adotaram nesta terra que fiz minha há treze anos atrás: Carol,
Jorge, Sofia e Isabela; Ana Paula, Raimundo, Arthur e Clara; Tatiana, Juari, Felipe e
Giovanna.
Aos meus discentes e ex-discentes; alguns ex-orientados. Foi através das aulas, dos
debates em sala, das inquietações e angústias que a ideia de pesquisar o Ensino de
História nos Anos Iniciais surgiu. É para vocês que procuramos melhorar a nossa
prática docente.
A todos os professores informantes e respondentes da pesquisa. Sem vocês, esta tese
não teria sido possível. Meu mais sincero agradecimento por terem tirado alguns
minutos e dias do seu planejamento para me atenderem.
À Escola Municipal Luiz Anselmo e a todas as demais escolas que participaram desta
pesquisa abrindo suas portas para que pudéssemos entrar em seus espaços e participar
um pouco de seu cotidiano.
A Viecha, Mônica, Verônica e Naiara que me auxiliaram na aplicação dos questionários
nas escolas de Salvador. Sem vocês a coleta de dados teria sido imensamente mais
difícil. Meus mais sinceros agradecimentos. Tenham certeza da importância de cada
uma de vocês em todo o processo: seja nas narrativas feitas por todas, seja nos
momentos de organização da pesquisa nos cafés de estudo.
A Vanilza e Maíza, da Diretoria Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de
Salvador, que sempre com muita atenção e presteza procuraram atender às demandas
desta pesquisa.
A Cláudia, amiga que fiz na Licenciatura em Pedagogia na UNIFACS, que tanto torceu
e me fez rir em momentos de ansiedade com a escrita e com a pesquisa.
A Vinícius, Fabiana e Mara (trio maravilhoso com o qual trabalhei no PARFOR-
UFRB). Quantas vezes vocês me auxiliaram nas pesquisas, nos risos, no trabalho
colaborativo e colegiado. Era uma delícia sempre entrar na sala do PARFOR e estar
com vocês.
À Marcela, minha terapeuta, profissional importante para que eu pudesse caminhar bem
com a escrita da tese na reta final.
Ao Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas e ao Núcleo de Estudos
Interdisciplinares e Formação Geral da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
por terem me apoiado incondicionalmente nos momentos cruciais da escrita. Meus
sinceros agradecimentos.
A minha orientadora, a quem todos carinhosamente chamam de Tuca. Se aprendi o que
é ser humano na academia foi com você. Ao longo de doze anos enquanto docente no
Ensino Superior não conheci nenhuma pessoa mais humana, mais sensível e sincera.
Nem por isso menos comprometida, menos responsável ou exigente. Me acompanhou
em todos os momentos, bons e difíceis. Me puxou as orelhas quando necessário,
sabendo que eu podia caminhar mais. Mas, também sempre me escutou, me respeitou,
me deu espaço. Você tem meu eterno respeito e admiração.
A Carlos Augusto que mesmo impossibilitado de estar na banca da defesa, participou de
parte da construção desta tese, com suas considerações na banca de qualificação. Meu
muito obrigada.
A banca de defesa composta pelas Professoras Roseli Sá, Rosineide Mubarack, Marta
Margarida, Edinalva Aguiar, Ana Maria Monteiro. Obrigada pelo cuidadoso olhar e
pelo tempo dedicado na leitura e considerações deste trabalho.
O real não está na saída nem na chegada, ele se dispõe para a
gente é no meio da travessia.
Guimarães Rosa
LIMA, Tatiana Polliana Pinho de. ENTRELAÇANDO SABERES E PRÁTICAS: a
história ensinada no 5º. ano do Ensino Fundamental na cidade do Salvador/ BA. 303
folhas. 2016. Tese (Doutorado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador.
RESUMO
O texto “Entrelaçando Saberes e Práticas: a História ensinada no 5º ano do
Ensino Fundamental na cidade do Salvador/BA” foi construído em consonância com
uma pesquisa que busca compreender como no cotidiano da sala de aula a disciplina
História é organizada no 5. Ano do Ensino Fundamental a partir das falas de duas
professoras da Escola Municipal Luiz Anselmo e das escritas de cinquenta e quatro
docentes das mais diversas escolas da rede municipal de Salvador. A pesquisa
foi desenvolvida a partir de uma abordagem quali-quantitativa, que acontece em dois
momentos. A primeira fase foi realizada na Escola Municipal Luiz Anselmo, localizada
no bairro de Luiz Anselmo, em Salvador/BA, a partir de entrevistas com duas docentes,
observações do cotidiano escolar, das salas de aula das docentes e da escrita de um
Jornal de Pesquisa. A segunda fase contou, como principal instrumento de coleta de
dados, com um questionário aplicado em 35 escolas municipais da cidade, escolhidas
aleatoriamente. Ao final percebe-se que as professoras da Rede de Educação do
município de Salvador/BA reconhecem que é necessária uma mudança na forma como
os conteúdos são selecionados e no modo como estão sendo trabalhados em sala de
aula. Deixam transparecer que, mesmo desesperançadas, em alguns momentos, em
outros espaços-tempos, buscam trazer para suas salas de aula recursos e metodologias
diversas e enriquecedoras que tornem, em suas óticas, as aulas de História prazerosas.
Palavras-chave: Ensino de História. Saberes. Práticas Educativas. 5º ano do Ensino
Fundamental.
ABSTRACT
The text "Weaving knowledge and practices: the history taught in the fifth grade
of elementary school in the city of Salvador/BA" was built in line with a survey that
aims to understand how the discipline History is organized in fifth grade everyday
classroom of elementary school based on two teachers view of the Municipal School
Luiz Anselmo and on the writings of 54 teachers from different schools of Salvador.
The research was developed based on a qualitative and quantitative approach, which
takes place in two phases. The first phase was held at the Municipal School Luiz
Anselmo, located in the neighborhood of Luiz Anselmo, in Salvador/BA, from
interviews with two teachers, observations of daily life, the classrooms of teachers, and
the writing of a Research Newspaper. The second phase had, as the main instrument of
data collection, a questionnaire applied in 35 schools in the city, randomly chosen. The
study highlights that the teachers of the Municipal Educational System of the city of
Salvador/BA recognize that there is a need for a change in the way the contents are
selected and how they are being worked in the classroom. They report that, even
hopeless in a few moments, in other spaces and times they try to bring various and
enriching methodologies to their classrooms that make, in their view, History lessons
more enjoyable.
Keywords: Teaching of History. Knowledge. Educational Practices. Fifth grade of
elementary school.
RESUMEN
El texto “Entrelaçando Saberes e Práticas: a História ensinada no 5º ano do
Ensino Fundamental na cidade do Salvador/BA” se construyó de acuerdo con una
investigación que intenta comprender cómo se organiza en la rutina del aula la
enseñanza de historia en el 5 año la Escuela Primaria tenendo em cuenta los discursos
de dos maestras de la Escuela Municipal Luiz Anselmo y los escritos de cincuenta y
cuatro maestras de varias escuelas municipales de Salvador. La investigación se
desarrolló con enfoque cualitativo y cuantitativo, que se lleva a cabo en dos etapas. La
primera fase se llevó a cabo en la Escuela Municipal Luiz Anselmo, ubicada en el barrio
Luiz Anselmo en Salvador / BA, tenendo en cuenta entrevistas con dos maestras,
observaciones de la rutina de la escuela, de las aulas de las maestras y la escritura una
revista de investigación. La segunda fase tiene como el principal instrumento de
recolección de datos un cuestionario que ha sido aplicado en 35 escuelas municipales de
la ciudad, elegidas al azar. Al final, se concluye que las maestras de la Red Municipal
de Educación de Salvador / BA reconocen que es necesario un cambio en la manera en
que son elegidos los contenidos y la forma en la que se trabajan en el aula. Ellas
demuestran que, aunque sin esperanza, a veces, en otros espacios-tiempo, tratan de
aportar a sus aulas recursos y metodologias diversas y enriquecedoras que hacen, en sus
miradas, las clases de Historia placenteras.
Palabras Clave: Enseñanza de Historia. Conocimiento. Prácticas Educativas. 5º año de
la escuela primaria.
RESUMÉ
Le texte “Entrelancent savoirs et pratiques: L’histoire enseignée au 5º année de
L’enseignement Fondamentale dans la ville de Salvador/BA” a été construit em
consonance avec une recherche qui cherche comprendre comment le quotidien dans les
cours d’histoire est organisé dans le 5º année de L’enseignement Fondamental à partir
des discours de deux professeures de L’École Municipale Luiz Anselmo et des écritures
de cinquente et quatre enseignants de plusieures écoles du réseaux Municipal de
Salvador. La recherche était dévelopée à partir d’une approche quali-quantitative, qu’ a
eu lieu em deux moments: La première phase était réalisée dans L’École Municipale
Luiz Anselmo, localisée dans le quartier de Luiz Anselmo, en Salvador/BA, à partir des
entretiens avec deux enseignantes, des observations du quotidien escolier, dans les
classes des enseignantes et de l’écriture d’um jornal de recherche. La deuxième phase a
compté, comme principal instrument de recueils de donnés, avec um questionnaire
aplique em 35 écoles municipales de la ville, choisies au hasard. A la fin on s’aperçoit
que les enseignantes du réseaux de L’Education Municipale de Salvador/BA
reconnaissent le besoin d’un changement dans la façon que les contenus sont
selectionnés, ainsi que dans la forme qu’ils sont travaillés en classe. Laissent
transparaître que, même sans espoirs, em quelques moments, em d’autres espaces-
temps, cherchent apporter pour ses cours de ressources et méthodologies diverses et
enrichissantes qui rendent, par ses regards, les cours d’Histoire avec plus de plaisirs.
MOTS-CLEFS: Enseignement d’Histoire; Savoirs; Pratiques éducatives; 5º année de
L’Enseignement Fondamentale.
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 – Imagem da fachada da Escola Luís Anselmo
Fotografia 2 – Imagem da Rua Luís Anselmo de 1999
Fotografia 3 – Imagem da entrada da Escola Municipal Luís Anselmo
Fotografia 4 – Imagem da escada de acesso ao 1º andar da Escola Municipal Luiz
Anselmo
Fotografia 5 - Imagem da escada de acesso ao 2º andar da Escola Municipal Luiz
Anselmo
Fotografia 6 – 2º andar/cobertura da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fotografia 7 – Sala das turmas do 5º ano da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fotografia 8 – Refeitório da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fotografia 9 – Entrada da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fotografia 10 – Sala da Direção/Secretaria da Escola Municipal Luiz Anselmo
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 – Localização da Escola Municipal Luís Anselmo
Mapa 2 – Localização das GRE pesquisadas na cidade de Salvador/BA
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Pôsters apresentados no X ENPEH divididos por temáticas
Quadro 2 – Trabalhos apresentados no X ENPEH divididos por temáticas
Quadro 3 – Trabalhos apresentados no II Perspectiva
Quadro 4 - Escolas por Gerência Regional de Ensino (GRE)
Quadro 5 – Habilidades voltadas para conteúdos atitudinais
Quadro 6 - Habilidades voltadas para conteúdos procedimentais
Quadro 7 - Habilidades voltadas para conteúdos conceituais
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Disciplinas citadas como de importância para a prática de ensino de História
Tabela 2 - Correntes Historiográficas que influenciam na prática de ensino
Tabela 3 – Relação entre motivos e frequência de realização das aulas de História
Tabela 4 - Motivos da ausência de uma regularidade das aulas de História
Tabela 5 - Período de planejamento das aulas de História
Tabela 6 - Forma de planejar as aulas de História
Tabela 7 - Fontes e Aspectos considerados no Planejamento das Aulas de História
Tabela 8 - Os saberes necessários à prática docente
Tabela 9 - Conteúdos Considerados nas Aulas de História
Tabela 10 - Conteúdos e relação com as abordagens e aspectos da História
Tabela 11 - Conteúdos Detalhados Abordados nas turmas do 5º. ano em Salvador
Tabela 12 - Importância da História ensinada no 5º. ano do E. F.
Tabela 13 - Fontes e espaços onde os conteúdos para as aulas de História São
Selecionados
Tabela 14 – Habilidades mais importantes ao lecionarem História
Tabela 15 – Recursos didáticos utilizados pelas professoras em sala de aula
Tabela 16 – Metodologias utilizadas pelas professoras em sala de aula
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Produções dos Encontros Nacionais de Pesquisadores em Ensino de História
Gráfico 2 – Produções dos Encontros Nacionais Perspectivas do Ensino de História
Gráfico 3 – Dissertações e Teses produzidas no Brasil sobre Anos Iniciais e Ensino de História
Gráfico 4 – Dissertações e Teses produzidas por Regiões do Brasil
Gráfico 5 – Respostas ao questionamento sobre se foram cursadas disciplinas na graduação
voltadas para a disciplina História
Gráfico 6 - Escolas Participantes da Pesquisa por GRE
Gráfico 7 - Especializações Cursadas pelos Professores do 5º ano do Ensino Fundamental na
cidade de Salvador/BA
Gráfico 8 – Frequência de realização da disciplina História em sala de aula
Gráfico 9 – Organização e aulas de História
Gráfico 10 – A interdisciplinaridade e as aulas de História
LISTA DE SIGLAS
ANPED – Associação Nacional de Pesquisadores em Educação
BA - Bahia
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
GPD – Grupo de Pesquisa em Diálogo
GRE – Gerência Regional de Ensino
GT – Grupo de Trabalho
IHGB – Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LD – Livro Didático
MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos
SMED – Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Salvador/ BA
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 21
CAPÍTULO 1 – PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E ESPAÇOS DE
DIÁLOGO SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................
30
1.1. DIALOGANDO SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA: ESPAÇOS DE
TROCA DE SABERES E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO .........
31
1.2. PESQUISAS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA EM SÉRIES/ANOS
INICIAIS: DISSERTAÇÕES E TESES .........................................................
58
CAPÍTULO 2 - OS FIOS PRESENTES NO COTIDIANO ESCOLAR:
SABERES DOCENTES, HISTÓRICOS, EXPERIENCIAIS,
PRÁTICAS EDUCATIVAS ..........................................................................
68
2.1. SABERES DOCENTES ........................................................................... 70
2.2. SABER HISTÓRICO ESCOLAR............................................................. 85
2.3. CULTURA E COTIDIANO ESCOLAR NA RELAÇÃO COM OS
SABERES ........................................................................................................
99
2.4. PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO E PRÁTICAS DOCENTES NA
RELAÇÃO COM OS SABERES ...................................................................
105
CAPÍTULO 3 - A CONSTRUÇÃO DO CAMINHO: AS ESCOLHAS E
OS DISPOSITIVOS DA PESQUISA ...........................................................
117
3.1. A PESQUISA QUALITATIVA ........................................................... 118
3.2. A FENOMENOLOGIA NA CONSTITUIÇÃO DO OLHAR ............ 128
3.3. O CAMPO DE PESQUISA: A ESCOLA MUNICIPAL LUIZ
ANSELMO ...............................................................................................
130
3.4. AS ENTREVISTAS: DIÁLOGOS COM CECÍLIA E MARIA ......... 136
3.5. AS OBSERVAÇÕES NA ESCOLA MUNICIPAL LUIZ
ANSELMO ................................................................................................
141
3.6. O JORNAL DE PESQUISA ............................................................... 144
3.7. A PESQUISA DE MÉTODOS MISTOS ............................................ 146
3.8. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO: AS ESCOLAS DA
REDE MUNICIPAL DE SALVADOR/BA ..............................................
150
3.9. OS PROFESSORES DO 5º ANO DA REDE MUNICIPAL DE
SALVADOR .............................................................................................
157
3.10. A APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS NA REDE MUNICIPAL
DE SALVADOR ........................................................................................
160
3.11. A INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: A CODIFICAÇÃO, A
ANÁLISE DE CONTEÚDO E A TRIANGULAÇÃO DOS DADOS ......
164
CAPÍTULO 4 – SABERES E PRÁTICAS: AS PROFESSORAS
FALAM SOBRE A DISCIPLINA HISTÓRIA ...........................................
167
4.1. A SALA DE AULA E A AULA DE HISTÓRIA: QUE HISTÓRIA É
ESSA? .............................................................................................................. 168
4.1.1. Cecília convida para a aula de História ............................................. 177
4.1.2. Maria convida para a aula de História ............................................... 183
4.1.3. Percepções sobre a História ensinada na Escola Luiz Anselmo no
5º ano ...............................................................................................................
188
4.2. A HISTÓRIA ENSINADA NO 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA CIDADE DE SALVADOR ....................................... 192
4.2.1. A frequência das aulas de História ..................................................... 193
4.2.2. A organização das aulas de História ................................................... 199
4.2.3. Os conteúdos e o planejamento da disciplina História ..................... 202
4.2.4. Os conteúdos ministrados nas aulas de História ............................... 218
4.3. COMO SE ENSINA HISTÓRIA NO 5. ANO DA REDE MUNICIPAL
DA CIDADE DE SALVADOR? AS PROFESSORAS RESPONDEM .........
225
4.3.1. O saber histórico escolar e a sala de aula ........................................... 231
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 238
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 244
DISSERTAÇÕES E TESES .......................................................................... 260
APÊNDICES ................................................................................................... 263
APÊNDICE 1 – LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS
NO IX ENPEH (2011) .....................................................................................
263
APÊNDICE 2 - LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS
NO VI PERSPECTIVAS DE ENSINO DE HISTÓRIA (2007) ......................
265
APÊNDICE 3 – LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS
NO VII PERSPECTIVAS DE ENSINO DE HISTÓRIA (2009) ....................
267
APÊNDICE 4 – LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS
NO VIII PERSPECTIVAS DE ENSINO DE HISTÓRIA (2012) ...................
269
APÊNDICE 5 – LISTA DE TEXTOS APRESENTADOS EM EVENTOS
ACADÊMICOS DIVERSOS OU PUBLICADOS EM PERIÓDICOS
BRASILEIROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E SÉRIES/ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................
273
APÊNDICE 6 – ROTEIRO SEMIESTRUTURADO DE ENTREVISTA
DAS DOCENTES ............................................................................................
275
APÊNDICE 7 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO ..............................................................................................
277
APÊNDICE 8 – OFÍCIOS DE SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO
PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA FEITOS À SMED .......................
279
APÊNDICE 9 – CARTA AS PROFESSORAS CONTENDO A
APRESENTAÇÃO DA PESQUISA................................................................
293
APÊNDICE 10 - QUESTIONÁRIO APLICADO AS PROFESSORAS ........ 295
ANEXOS .........................................................................................................
301
ANEXO 1 – MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL I
DA CIDADE DE SALVADOR ......................................................................
301
ANEXO 2 – HABILIDADES LISTADAS NO DIÁRIO DE CLASSE DO
SEGUNDO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE
SALVADOR/ BA ............................................................................................
302
21
INTRODUÇÃO
Não tive na minha formação nenhuma orientação específica para o
ensino de História. O que aprendi foi acertando e errando.
Professora da Rede Municipal de Salvador.
Neste estudo – “Entrelaçando Saberes e Práticas: a História ensinada no 5º ano
do Ensino Fundamental na cidade do Salvador/BA” – busco entender como, no
cotidiano da sala de aula, a disciplina História é organizada no âmbito do 5º ano do
Ensino Fundamental. A partir das falas de duas professoras da Escola Municipal Luiz
Anselmo e da escrita de cinquenta e quatro (54) docentes, das mais diversas escolas da
Rede Municipal de Ensino de Salvador, pretendo compreender como ocorre
efetivamente, o ensino de História no 5º. ano do Ensino Fundamental, discutindo,
primordialmente, os saberes docentes, o currículo, as metodologias, as concepções de
ensino de História que as docentes anunciam.
Por meio de suas salas de aula e do cotidiano escolar, descortino, por meio da
percepção destas professoras, qual História está sendo ensinada neste ano do Ensino
Fundamental, considerando a complexidade e a multiplicidade das escolas de Salvador,
no sentido do pensar a prática das professoras, refletindo sobre o ensino de História e
constituindo a “objetivação” de uma prática docente permeada de ricas experiências.
Para que esta pesquisa fosse desenvolvida, muitas mudanças foram feitas, ao
longo dos últimos quatro anos, em decorrência de alguns contratempos, que, mesmo não
desejados, são sempre esperados. Inicialmente, pretendia realizar uma pesquisa que
tivesse como recortes espaciais o Recôncavo da Bahia – região importante, no período
colonial baiano, por ter sido o reduto produtor de açúcar e local dos maiores engenhos
da Baía de Todos os Santos – e a cidade de Salvador, capital do estado da BA. No início
da pesquisa, considerei desenvolver o estudo em três cidades: Amargosa, Santo Antônio
de Jesus e Salvador. Estes três municípios foram pensados por situarem os campi de três
importantes universidades baianas, que oferecem ou já ofereceram o curso de
Pedagogia: a Universidade Federal da Bahia (Salvador), a Universidade do Estado da
22
Bahia (Santo Antônio de Jesus) e a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(Amargosa).
Ao iniciar a fase empírica da pesquisa em Salvador, percebi que havia uma
quantidade significativa de dados que poderiam ser coletados na capital baiana. Por
outro lado, houve um atraso no cronograma da pesquisa, ocasionado pela dificuldade
em obter a permissão das escolas para desenvolver a pesquisa em seus espaços. Diante
deste contexto, decidi restringir a investigação à cidade de Salvador, o que proporcionou
uma coleta de dados mais significativa e mais aprofundada, para o tempo destinado à
realização desta pesquisa: quatro anos.
Desenvolver uma investigação sobre o ensino de história nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, especificamente no 5º ano, é considerar que este é um ano de
transição entre os Anos Iniciais e os Anos Finais do Ensino Fundamental. São crianças
que, em breve, deixarão de ter uma única professora para todas as disciplinas e serão
ensinadas por professores especializados em cada uma das disciplinas que compõem o
currículo básico deste nível de ensino. Ao final do ciclo dos Anos Iniciais, espera-se que
as crianças sejam capazes de ler e compreender sua realidade, adotar uma postura crítica
diante de suas escolhas e saber fazê-las criteriosamente.
Neste segmento da Educação Básica, alguns conceitos da História precisam ser
trabalhados pelas professoras, de forma gradativa, considerando a complexidade destes
conceitos: tempo; sujeito histórico; fatos históricos. Paralelamente, exige-se das
professoras domínio da História, percebida como campo de pesquisa e reduto dos
acadêmicos da ciência de referência, e dos saberes históricos escolares, produzidos nos
diversos espaços escolares, que agregam um conjunto de representações sociais sobre a
sociedade e a história dos sujeitos que estão inseridos nestes contextos.
Algumas questões pautaram a pesquisa e foram essenciais à escrita deste estudo:
1 – As professoras dominam os conceitos com os quais precisam trabalhar e
sentem-se preparadas para ministrar a disciplina História no 5º ano?
2 – Qual a História que está sendo ensinada no 5º ano do EF?
3 – Quais os saberes que as professoras mobilizam para lecionar História?
4 – Quais as práticas educativas das professoras do 5º ano do EF ao lecionarem a
disciplina História?
23
Perguntas inquietantes e que estiveram presentes em minha trajetória, enquanto
docente das disciplinas Metodologia e Ensino de História para os Anos Iniciais, e
Prática Reflexiva do Ensino de História, ambas ministradas nos cursos de Pedagogia e
Normal Superior. Ao iniciar os semestres letivos, uma pergunta sobre o gosto pela
disciplina História era feita a minhas alunas, sim, alunas, pois mesmo que houvesse um
ou dois homens na turma, a sala era composta majoritariamente pelo público feminino.
A grande maioria respondia que não gostava, que preferiam lecionar Português e
Matemática para as crianças, disciplinas importantes para a socialização destas crianças
no mundo que as cerca, e por acreditarem que o objetivo dos Anos Iniciais é ensinar a
língua materna e as operações básicas da Matemática.
A história era lembrada pelas estudantes como uma disciplina chata, de muita
leitura do livro didático e de memorização de datas, personagens, fatos, causas e
consequências. As alunas não se sentiam representadas na História que estudavam e,
consequentemente, não compreendiam o sentido da História, para elas uma História do
outro, do líder, do governante, e não de suas raízes e de sua gente. Lembravam
vagamente das datas comemorativas, mas não se recordavam de terem estudado os
bairros do município onde moravam.
Nestes momentos, uma pergunta sempre vinha a minha mente: como organizar
uma disciplina de Metodologia e Prática de História para estudantes que iriam ser
também professoras de História, mas que não gostavam da disciplina, pois suas
memórias as remetiam a situações ruins e negativas? Tourinho tem observado, ao longo
de sua trajetória, enquanto professora de estágio nos cursos de História que:
[...] apesar de História não ser uma disciplina das mais apaixonantes
sendo em alguns casos até mesmo detestada, a depender da maneira
como ela for trabalhada, esta visão de um estudo enfadonho pode se
transformar em envolvimento e curiosidade. (2013, p. 4)
O desafio era planejar de forma prazerosa uma disciplina que condensasse em
uma carga horária semestral reduzida, que variava entre 68h e 85h, os conceitos
essenciais da História e algumas metodologias apropriadas ao trabalho com as crianças
dos Anos Iniciais. Para proceder à formação de minhas alunas, foi necessária uma
aproximação maior com a área de Educação e com autores que discutiam saberes,
práticas, formação, currículo. A (auto)formação é imprescindível, especialmente quando
24
se considera a incompletude que cerca o professor e o ser humano, conforme observa
Paulo Freire (1979). Ao longo da graduação em História, entretanto, os autores da área
de educação não foram trabalhados de forma aprofundada, o que possibilitou o
predomínio do saber histórico, produzido na universidade, em detrimento dos saberes
provenientes da escola.
Os cursos de História, em geral, preparam seus graduandos para atuar no Ensino
Médio e nos Anos Finais do Ensino Fundamental, desconsiderando o ensino dos Anos
Iniciais. Não há um diálogo entre os alunos de Pedagogia e os de História, o que faz
com que esta disciplina seja compreendida de forma díspar, por pedagogos e graduados
em História. Rememoro meu curso de Licenciatura em História, em que estudos,
debates e reflexões sobre os Anos Iniciais não aconteceram. Não havia uma
aproximação entre a Pedagogia, responsável pela coordenação das ações pedagógicas na
escola, e os profissionais das áreas específicas do saber. Dialogar com a Pedagogia, sem
perder de vista os aspectos fundantes da História, é fundamental à compreensão dos
conceitos históricos a serem trabalhados com as crianças no 5º ano. Não se pode
prescindir da aproximação entre estas duas áreas do saber, sem ampliar as lacunas
existentes no ensino da disciplina História nos Anos Iniciais.
Para Monteiro (2008), há uma ausência de debates sobre este nível da Educação
Básica, nos cursos de graduação e de pós-graduação em História, o que aumenta o fosso
que separa os Anos Finais do EF e o Ensino Médio dos primeiros anos do Ensino
Fundamental. As várias mudanças pelas quais a sociedade e a produção de
conhecimento tem passado têm exigido do professor dos Anos Iniciais “[...] um domínio
conceitual no ensino de História, e das outras disciplinas, em que prevaleça a
capacidade crítica, a reflexão e a compreensão da dinâmica histórica ao nível da
possibilidade do pensamento na infância” (MONTEIRO, 2008, p. 59).
Para a autora, uma corrente impera sobre o ensino de História nos Anos Iniciais: a
de que as crianças não têm capacidade de abstração suficiente para apreender conceitos
da história: escravidão; capitalismo; tempo; sujeito histórico. Entretanto, há outra
corrente teórica segundo a qual as crianças, a partir dos 6 anos de idade, constroem uma
compreensão histórica desde que os conceitos e conteúdos sejam apresentados em uma
linguagem clara e acessível. Estudos de Berti e Bortoli (2005) defendem que, para
crianças de 8 a 9 anos, é possível o entendimento de instituições políticas e econômicas,
25
desde que tais conteúdos sejam devidamente ensinados por um professor que conheça o
que está sendo trabalhado.
O ponto nevrálgico, então, é como lecionar conceitos que não foram apreendidos,
que não foram estudados ao longo da própria formação, no curso de Pedagogia, no
Magistério, nas Especializações ou em cursos de aperfeiçoamento. Considerando que
não foram aprendidos, em sua trajetória formativa na graduação, de que forma as
professoras poderiam mobilizá-los e quais seriam os saberes que elas mobilizam, de
fato, no processo de aprendizagem-ensinagem da História no 5º ano?
As práticas de ensino das áreas específicas que compõem o currículo da Educação
Básica passaram a integrar o currículo dos cursos de Pedagogia, apenas a partir de 2006,
quando as Diretrizes Nacionais para os Cursos de Pedagogia consideraram, como um
dos objetivos destas graduações, a formação de professoras para atuar na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Anteriormente a 2006, o curso de
Pedagogia formava supervisores educacionais, orientadores educacionais, gestores
educacionais e coordenadores; e as práticas de ensino das diversas áreas específicas não
eram contempladas na “grade curricular”. A professora da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais fazia-se professora, em sua prática, acertando ou errando, testando, pois, ao
findar os cursos de Pedagogia, parte das egressas não seriam absorvidas pelo mercado
de trabalho, enquanto orientadoras, supervisoras ou coordenadoras e, sim, incorporadas
ao universo escolar como professoras.
Na trajetória da pesquisa percebi que testar para descobrir o caminho a ser seguido
não é uma opção, no contexto atual de formação de professores, feito de debates e
diálogos. Não se concebe mais a existência de práticas educativas que não sejam fruto
de reflexão por parte das professoras, sobre suas salas de aula, sobre os conteúdos que
ministram, suas práticas, as condições de seu trabalho e sua identidade profissional.
Mesmo com vários percalços e limitações, as professoras do 5º ano que
integraram esta pesquisa buscavam o melhor em suas salas de aula. Se, em alguns
momentos, apresentaram um ensino reprodutor do conhecimento trazido pelo livro
didático, em outros, trazem questões, debates e discussões para suas salas de aula, em
sua constante busca de uma aprendizagem-ensinagem contínua, aprendendo para
ensinar e ensinando para aprender. Neste processo, há uma reconstituição dos saberes e
conhecimentos por parte das professoras atuantes nas salas de aula no 5º ano do Ensino
Fundamental.
26
A maior preocupação deste trabalho foi, a partir das falas de Maria e Cecília,
professoras da Escola Municipal Luiz Anselmo, e das escritas de cinquenta e quatro
professoras, identificadas ao longo da pesquisa por P1, P2 e assim sucessivamente,
lotadas em trinta e cinco escolas municipais da cidade de Salvador, trazer à tona as
percepções e reflexões destas docentes sobre a História que lecionam, as lacunas que
existem em suas práticas educativas e as carências percebidas no cotidiano de suas salas
de aula.
A partir de uma pesquisa qualitativa, considerada como exploratória, as duas
professoras da Escola Municipal Luiz Anselmo abriram suas salas de aula para as
observações e concederam entrevistas. Professoras, jovens em idade, mas com uma
vasta experiência na Educação Básica. São mulheres na faixa dos 30 anos de idade,
encaminhando-se para os 40 anos, que se formaram no curso de Pedagogia, na década
de 1990, em universidades que são referência na Bahia: a Universidade Católica de
Salvador e a Universidade do Estado da Bahia, e que atuam há quinze anos na rede
municipal da cidade de Salvador. Posteriormente, a partir de uma pesquisa quali-
quantitativa (métodos mistos), o questionário foi o instrumento de coleta de dados, o
que proporcionou a participação de 53 professoras e de 1 professor. Optei por tratar
todos esses informantes como professoras, entendendo que a presença majoritária de
mulheres nesta pesquisa justifica a escolha do tratamento no feminino, e não no
masculino.
No que se refere à importância desta pesquisa, destaco a contribuição que a
iniciativa poderá trazer para a produção do conhecimento histórico, para o debate sobre
a produção dos saberes históricos escolares, e para se pensar a formação da Pedagoga
no Brasil, pois as professoras dos Anos Iniciais não são professoras especialistas, não
foram formadas para lecionar somente História. São professoras multidisciplinares e,
neste contexto, são também docentes de História. Professoras que precisam ser
consideradas como sujeitos basilares da formação de crianças que, nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, serão ensinadas por professores licenciados em História que, em
parte, desconsideram ou não reconhecem como válido, o conhecimento histórico
construído pelos estudantes dos anos anteriores.
Para que os objetivos da pesquisa pudessem ser alcançados, apresento no primeiro
capítulo deste estudo, um levantamento de artigos escritos e apresentados no formato de
comunicação oral, nos dois principais encontros nacionais da área de ensino de História,
27
eventos compreendidos entre os anos de 1988 e 2015: o Encontro Nacional de
Pesquisadores em Ensino de História e o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de
História. Também integram esta investigação, dissertações e teses sobre o tema Ensino
de História nos Anos Iniciais, elencadas no banco de dados da Coordenação Nacional de
Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior (CAPES), defendidas em programas de
pós-graduação, de Norte a Sul e de Leste a Oeste do Brasil.
O diálogo com estes trabalhos foi importante para se perceber o crescimento de
pesquisas que buscam determinar quais saberes são mobilizados pelas professoras que
ministram aulas de história e quais as práticas educativas das docentes que atuam nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. São textos que valorizam o trabalho docente
desenvolvido nas escolas públicas e mostram que as professoras têm procurado refletir
sobre suas práticas, seu cotidiano escolar, a partir de uma multiplicidade de relações e
atores que tem promovido um constante (re)fazer na sua ação docente.
A seguir, no segundo capítulo, são apresentados os referenciais teóricos que
subsidiam as escritas deste trabalho. Dialoguei com autores considerados referência em
autonomia docente, cotidiano escolar, saberes, experiência e suas relações com as
práticas educativas. O capítulo perpassa os debates que têm sido feitos sobre os saberes
mobilizados pelas professoras que lecionam História, os saberes históricos escolares que
se constituíram nas escolas da Educação Básica, desde finais do século XIX, e considera
a importância de compreender estes saberes em suas relações com uma prática inserida
em um cotidiano escolar, que é diverso e múltiplo, em suas relações e contextos.
A metodologia e o caminho realizado para o desenvolvimento desta pesquisa
constitui o cerne do capítulo três. Neste capítulo, há, então, a apresentação detalhada da
trajetória de investigação, projetada inicialmente para ser desenvolvida exclusivamente
a partir de uma abordagem qualitativa. Com o início da pesquisa de campo, houve a
necessidade de ampliar a coleta de dados e, assim, optou-se pela pesquisa de métodos
mistos, de abordagem quali-quantitativa, dividida em duas fases.
A primeira fase, exploratória, foi realizada na Escola Municipal Luiz Anselmo,
nas salas de aula de Cecília e Maria. Com o auxílio de entrevistas semiestruturadas, um
dado muito interessante surge: não há uma regularidade no ensino da História nas
turmas do 5º ano na cidade de Salvador. A partir deste fato, e das observações
realizadas e registradas no Jornal de Pesquisa – caderno onde as percepções do
pesquisador sobre os fenômenos observados são anotados –, ao longo de seis meses, na
28
escola, percebi a importância de estender a pesquisa para outras escolas municipais da
cidade de Salvador.
Nesta fase, o instrumento de coleta foi o questionário. As entrevistas e o
questionário foram importantes para a apresentação de Cecília, de Maria, da Escola Luiz
Anselmo e da população de cinquenta e quatro professoras de trinta e cinco escolas, em
suas formações, gostos, tempo de experiência, bem como para a compreensão de sua
percepção sobre a História ensinada no 5º ano do Ensino Fundamental.
Finalmente, todos os dados coletados nas entrevistas, nos questionários, nas
observações e na matriz curricular do município foram triangulados, originando o
último capítulo. Este capítulo narra o cotidiano da Escola Municipal Luiz Anselmo
através dos convites feitos por Cecília e Maria para assistir suas aulas de história. A
seguir, o saber histórico escolar, as lacunas no conhecimento histórico, as fragilidades
que apresentam ao lecionar história, as fontes e conteúdos considerados no
planejamento das aulas de história e suas relações com as práticas educativas são
apresentados pelas professoras da Escola Municipal Luiz Anselmo e pelas demais
docentes das escolas pesquisadas da Rede Municipal de Salvador, em narrativas e
escritas.
Ressalto que são lacunas e fragilidades decorrentes, em grande medida, da
ausência de uma formação adequada para lecionar esta disciplina, em nível inicial, nos
cursos de graduação de Pedagogia, e em nível de formação continuada. Segundo as
narrativas e escritas das professoras que participaram desta pesquisa, os cursos de
formação ofertados pela SMED, quando ocorrem, ainda que em pequeno número,
priorizam as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Neste contexto, os saberes históricos escolares são mobilizados prioritariamente, a
partir de experiências das professoras, e do seu interesse individual. O livro didático
continua sendo a fonte mais importante para a produção dos conhecimentos históricos
nas aulas destas professoras, sendo alçados à posição de um currículo que norteia as
suas práticas.
Em minhas considerações finais, capítulo conclusivo deste estudo, apresentei
provocações e reflexões tendo em vista incentivar a formação das professoras
multidisciplinares, a partir das Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de
Pedagogia. Não é um fim e o encerramento de uma trajetória, mas um convite para que
as professoras dos Anos Iniciais, os gestores das políticas públicas, os membros do
29
Conselho Nacional de Educação e os acadêmicos dialoguem conjuntamente tendo em
vista a criação de pontes sobre os fossos existentes entre as áreas específicas dos
conhecimentos que integram o currículo comum dos primeiros anos do Ensino
Fundamental e a área da Educação.
30
CAPÍTULO 1
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E ESPAÇOS DE DIÁLOGO SOBRE
ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Como presença consciente no mundo não posso escapar à
responsabilidade ética no meu mover-se no mundo. Somos seres
condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é
tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-
se-me reiterar, é problemático e não inexorável.
Paulo Freire
Neste capítulo, dialogo com as produções sobre o ensino de história, nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental – trabalhos originados de Encontros de Ensino de
História, dissertações e teses – e traço o caminho percorrido por estas produções na área
do ensino de História, prioritariamente a partir dos anos de 1990 até a
contemporaneidade.
Para tanto, percorri os anais publicados nos Encontros Nacionais de Ensino de
História e no Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História, disponíveis na
internet, no site “Fóruns Contemporâneos de Ensino de História no Brasil”,1 ou, em
CD-ROM, obtidos com participantes dos eventos. Alguns desses encontros não
produziram anais, o que configurou uma perda para a pesquisa, visto que, sem este
documento, não se pode realizar um levantamento completo do que foi discutido,
quanto aos temas, por exemplo. Em outros, os anais publicaram apenas parte das
comunicações apresentadas, o que impede que os números a seguir sejam tratados como
absolutos, mas, sim, como uma representação das pesquisas e publicações feitas sobre o
tema Ensino de História nos Anos Iniciais.
Em relação às dissertações e teses, percorri o Banco de Dissertações e Teses da
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –, bem como
as bibliotecas virtuais dos principais programas de Pós-graduação em Educação
1 Este site pode ser acessado na página da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
e está disponível em: <https://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/FEH/issue/archive>. Acesso em 11 nov.
2015.
31
existentes no Brasil, com conceito mínimo 4 da CAPES. Utilizei, para isto, os
descritores: Ensino de História, Anos Iniciais e Ensino de História, Formação de
Professores e Ensino de História nos Anos Iniciais. Vali-me, ainda do envio de e-mails
para pesquisadores selecionados, e alguns foram respondidos, informando acerca de
suas dissertações e teses, ajudando-me a localizar outras pesquisas produzidas sobre o
tema: Ensino de História e Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
1.1. DIALOGANDO SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA: ESPAÇOS DE TROCA DE
SABERES E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO
Desde finais do século XX, houve no Brasil um crescimento dos debates e da
produção na área de Ensino de História e da Educação, de uma forma geral. Cada vez
mais, a importância da disciplina tornou-se perceptível, as pesquisas e debates sobre a
formação dos professores de história cresceu e se tornou um tema central nos encontros,
assim como o entendimento das práticas docentes dos professores de história.
Em meados da década de 1980, o Brasil saía, politicamente, de um período
ditatorial (1964-1985), que havia tentado coibir a produção do conhecimento que não se
coadunasse com a Ideologia da Segurança Nacional.
Segundo Fonseca:
[...] no período ditatorial, sobretudo após 1968, o ensino de história
tem afirmado sua importância como estratégia política do Estado,
como instrumento de dominação, porque capaz de manipular dados
que são variáveis importantes na correlação de forças e capaz de uma
intervenção direta no social, por meio do trabalho com a memória
coletiva. (FONSECA, 2003, p. 24)
Ao longo dos vinte e um anos de Ditadura Militar, a História e a Geografia foram
unificadas no Ensino de 1º Grau,2 transformando-se em Estudos Sociais, e tiveram seu
2 Com a Reforma, Lei nº 5.692/71, a Educação Básica ficou assim composta: Educação Infantil, Ensino
de 1º Grau e Ensino de 2º Grau. O Ensino de 1º Grau contemplando oito séries e o de 2º Grau, antigo
Secundário, três séries. Anteriormente a esta lei, que passou a ser conhecida como Reforma do Ensino de
1º e 2º Graus, o Ensino de 1º Grau foi dividido entre Ensino de Primeiras Letras ou Primário e o Ginásio.
Para que houvesse o ingresso no Ginásio, o candidato prestava o Exame de Admissão ao Ginásio. A Lei
de 1971 extingue este exame e as oito séries do 1º Grau passam a ser sequenciadas. Em 1996, quando da
32
tempo de aula reduzido no Ensino de 2º Grau. Devido a isso, a especificidade do objeto
da História desaparece em meio a conteúdos generalizantes, cujo objetivo maior foi a
localização e a interpretação dos fatos, e não uma reflexão sobre a história construída
pelos homens.
Mesmo neste contexto de repressão às escolas, ao livre pensar, havia uma tensão
constante entre os docentes que buscavam propostas alternativas, pautadas no
marxismo, na história temática e na história nova e as escolas, que acatavam as
diretrizes educacionais dos governos militares, enfatizando a História Política, a
memorização, as datas comemorativas e os grandes nomes da História.
Em muitos Estados, a exemplo de Minas Gerais, São Paulo e Bahia, foram
realizadas reformas curriculares que consistiram em experiências no sentido de romper
com um ensino de História esquematizador, simplista, linear e eurocêntrico. Este
contexto de efervescência, caracterizado por defesas e resistências à Ditadura não era
exclusivo do campo educacional, estando presente igualmente no meio cultural através
da produção musical, de peças teatrais e filmes.
Quando ocorre, em meados da década de 1980, a transferência de governo dos
militares para a esfera civil, a maior preocupação dos educadores foi justamente a
organização de uma nova legislação educacional que contemplasse os anseios
democráticos e que permitisse, de forma legal e mais ampla, a implantação das
mudanças curriculares iniciadas em alguns Estados da Federação, como Minas Gerais,
São Paulo e Bahia.
Iniciam-se os debates sobre a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (nova LDBEN), cuja aprovação se deu somente após quase uma década de
debates no Congresso Nacional, com a participação de parcela da sociedade e das várias
associações de educadores, como a Associação Nacional de Pesquisadores em Educação
(ANPED) e os sindicatos estaduais e federais de professores. Em 1996, esta lei foi
sancionada, pelo então Presidente Fernando Henrique Cardoso, com o objetivo de
sanção da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Ensino de 1º Grau dá origem ao
Ensino Fundamental, de oito anos, e o Ensino Profissionalizante de 2º Grau ao Ensino Médio. A
Educação Básica passa então a ser composta pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental (oito anos) e
o Ensino Médio (três anos). Em 2009, há uma nova reforma e o Ensino Fundamental passa a ser de nove
anos, quando as crianças de 6 anos que, até então, integravam a educação infantil, passam a ser o público
alvo do 1º ano do Ensino Fundamental. Com isto, a Educação Infantil corresponde apenas à formação das
crianças de 0 a 5 anos de idade.
33
democratizar a Educação Básica e conferir maiores responsabilidades às diversas
instâncias e esferas governamentais, no tocante à educação.
Diversos encontros foram organizados com a finalidade de debater a educação e o
ensino, que se pretendia construir com o advento da redemocratização. Dentre tantos
seminários, encontros e congressos realizados, tratarei aqui, em específico, dos
Encontros Nacionais de Pesquisadores em Ensino de História (ENPEH) e dos
Encontros Perspectivas do Ensino de História (Perspectivas). O Perspectivas3 foi o
primeiro a ser organizado (1988) e surgiu com o objetivo de aproximar os profissionais
da Educação Básica e do Ensino Superior, através do entrecruzamento de seus olhares
sobre a disciplina, sobre as políticas públicas voltadas para o ensino e mais
especificamente sobre o ensino de história e o livro didático.
O ENPEH constituiu-se em um espaço de debates e diálogos sobre as diversas
problemáticas presentes no âmbito da pesquisa e do ensino de História, já que esta
disciplina foi uma das mais atingidas pelas reformas ocorridas no período dos governos
militares (1964-1985). Este Encontro ocorreu pela primeira vez, em setembro de 1993,
na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Ao longo de 22 anos (1993-2015), o ENPEH organizou dez (10) edições:
1993 (I ENPEH) – Universidade Federal de Uberlândia;
1995 (II ENPEH) – Universidade Federal Fluminense;
1997 (III ENPEH) – Universidade Estadual de Campinas;
1999 (IV ENPEH) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUÍ/Rio Grande do Sul;
2001 (V ENPEH) – Universidade Federal da Paraíba;
2003 (VI ENPEH) – Universidade Estadual de Londrina;
2006 (VII ENPEH) – Universidade Federal de Minas Gerais;
2008 (VIII ENPEH) – Universidade de São Paulo;
2011 (IX ENPEH) – Universidade Federal de Santa Catarina;
2013 (X ENPEH) – Universidade Federal de Sergipe.
3 Apesar do Perspectivas ter sido o primeiro encontro que surgiu na área do Ensino de História, em 1988,
dialogarei primeiramente com o ENPEH, pelo fato deste evento ter realizado seus encontros sempre no
intervalo de dois a três anos, sem maiores interrupções. O Perspectivas, após a realização do primeiro
encontro, em 1988, organizou uma segunda edição somente em 1996, oito anos depois.
34
Em todas as edições do ENPEH, o objetivo que permeou tais encontros foi o
debate sobre os problemas existentes no campo da pesquisa sobre o ensino de História.
Por não ter contado com a publicação de anais, não foi possível realizar o levantamento
da quantidade de trabalhos publicados e apresentados no I ENPEH (1993).
No II ENPEH (1995), houve, pela primeira vez, a publicação dos anais, a partir da
apresentação de vinte e quatro (24) trabalhos que versavam sobre os mais diferentes
assuntos: conteúdos das aulas de História; linguagens diversas e ensino de História; a
pesquisa e o ensino de História; Reforma Universitária e o impacto nos cursos de
História; História Oral e Ensino de História; Ideologias e ensino de História; os
currículos dos Cursos de História; relação escola e universidade a partir das aulas de
História; teoria e prática na formação dos professores de História. Destaca-se que
apenas um desses trabalhos versou sobre o ensino de História no 1º Grau: “A criança e
a História: quem ensina o quê?” – de Maria de Fátima Salum Moreira.
O artigo de Moreira (1995) procurou questionar a importância de se ensinar
História no período compreendido entre a 1ª e a 4ª séries do 1º Grau; de que forma este
ensino era realizado; os problemas enfrentados pelas professoras que lecionavam
História para esta faixa etária e as perspectivas de mudança na disciplina. Ainda neste
artigo, Moreira (1995) aponta alguns problemas existentes, ao se lecionar História para
as crianças de 1ª a 4ª séries, a partir de suas experiências, enquanto docente das
disciplinas de Metodologia do Ensino de 1º Grau: Estudos Sociais e Prática de Ensino
nos cursos de Pedagogia:
O quadro das condições em que está sendo realizado o ensino de
história, principalmente nas séries iniciais do primeiro grau, é bastante
desanimador. É extrema a sua desvalorização e o desconhecimento
e/ou despreparo dos professores, fato que quando não leva ao seu
completo abandono por estes, embora conste nos planos escolares, é
realizado de forma aleatória e descomprometida com um projeto com
o qual o professor se encontre envolvido por ter participado
efetivamente de sua elaboração. [...] Isto, quando os professores,
diante das inúmeras críticas que sofrem e sentindo-se incapacitados
para realizar outras propostas de ensino, [...] acabam deixando-se
paralisar e passam a esquivar-se de qualquer tipo de trabalho com esta
disciplina. (MOREIRA, 1993, p. 12)
Tourinho (2004, p. 22) fala, em sua tese de doutorado, sobre a discrepância que
existe entre o que está planejado, colocado no papel, para ser entregue à coordenação da
escola e aquilo que o professor desenvolve em sala de aula. Ainda, segundo Tourinho
35
(2004), o planejamento, na ótica dos professores, é para prestar “[...] satisfação [...] ao
poder” instituído. Assim, como ocorria em princípios da década de 1990, o esquivar-se
de lecionar a disciplina ainda existe na contemporaneidade. Acerca da frequência das
aulas da História, na atualidade, Cecília relata:
Maria acrescenta:
Em relação aos conteúdos selecionados para as aulas de História no Ensino de 1º
Grau, Moreira (1995) destaca o seguinte:
Apesar de todas as críticas que determinadas formas de ensinar
história têm recebido, ainda são muito comuns as observações trazidas
pelos alunos que fazem estágios nas séries iniciais, que constatam a
recorrência do destaque às datas comemorativas reverenciando
determinadas datas e heróis, ou então, os depoimentos de professores
que dizem que ‘ensinam história quando surge uma oportunidade e os
alunos fazem perguntas’, não tendo, portanto, nenhum projeto a ser
seguido. (MOREIRA, 1995, p. 12)
Quanto à ênfase nas datas comemorativas, apontada por Moreira (1993), na
primeira metade da década de 1990, Cecília comenta, a respeito de sua realidade, na
segunda década do século XXI:
A fala demonstra ainda uma preocupação com as datas comemorativas do
calendário cívico, tais como o Dia do Índio, a Independência do Brasil, a Proclamação
[...] pela quantidade é uma hora que não necessariamente ocorre a cada semana porque
cada semana tem a sua dinâmica e então às vezes acontece e às vezes não acontece. Às
vezes a gente consegue trabalhar com o conteúdo de história a cada quinze dias ou uma
vez por mês. (Cecília, 2014)
São duas horas. [...] A carga horária seria duas aulas de história durante a semana. Duas
aulas de 50 a 55 min cada uma. Mas não é constante. A gente acaba atropelando o ensino
de História para trabalhar o básico, que é português e matemática. (Maria, 2014)
[...] eu trago história nas datas comemorativas pelo menos. Eu acho que a gente tem que
explicar o porquê está acontecendo algo e aí é onde entra o contar a história. (Cecília,
2014)
36
da República, o Dia da Consciência Negra, por parte dos professores dos Anos Iniciais,
o que é confirmado por Maria:
Em 1997, ocorreu o III ENPEH, em Campinas, Estado de São Paulo, na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Neste encontro, o foco maior foi
iniciar a solidificação do evento que, a esta altura, contava com a participação de
estrangeiros, vindos de países europeus e da América Latina, além de pesquisadores e
professores universitários e da Educação Básica de todo o Brasil. Os temas mais
versados giraram, mais uma vez, em torno dos currículos dos cursos de História, das
denominadas, na época, novas linguagens e ensino de História, livro didático e história
do ensino de história, temporalidade, didática da História, história dos vencidos e dos
vencedores, constituição das identidades nacionais, percepções culturais e cidadania.
No decorrer da minha pesquisa, os anais deste encontro não foram localizados. A
busca resultou somente em textos-síntese dos Grupos de Trabalho (GT) produzidos por
seus coordenadores, nos quais não foi possível detectar nenhum indício de comunicação
oral com o recorte dos Anos Iniciais. Pelas temáticas, foi possível perceber que a
preocupação quanto ao currículo e às reformulações em andamento continuavam sendo
o ponto central dos debates e discussões.
O ano de 1997, assim como os anos subsequentes, foram marcados pelos debates
e a publicação de textos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
acompanhando o processo de mudanças legislativas na educação. No final do ano
anterior, 1996, havia sido sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Com a publicação e a implantação de um currículo orientado pelos PCN
houve muitas tensões. A equipe do Ministério da Educação (MEC), no governo de
Fernando Henrique Cardoso, na ânsia de implementar o mais rapidamente possível as
novas orientações curriculares, abriu o documento para uma consulta pública, por um
curtíssimo espaço de tempo, e, logo em seguida, publicou e enviou os PCN para as
escolas que receberam um pacote de mudanças “pronto e acabado”.
Assim, infelizmente, o ensino de História acaba acontecendo muito voltado para as datas
comemorativas, né? Que é o momento que a gente mais trabalha com a disciplina história.
Agora mesmo teve a consciência negra, que a gente trabalhou uma ou duas semanas, o
mês de novembro, toda a consciência negra, é? Sabendo que é um assunto que a gente
pode estar trabalhando o ano inteiro, mas a gente acaba focando só no mês de novembro,
por conta da comemoração do dia. (Maria, 2014)
37
Esta atitude gerou uma resistência muito grande por parte dos docentes da
Educação Básica que, mesmo sem um conhecimento preciso dos princípios que
orientavam os PCN, afirmaram, previamente, que o documento não condizia com a
realidade e que não iriam utilizá-lo. Cabrini et al (2004) reporta-se à queixa geral dos
professores: as imposições curriculares dos órgãos governamentais e das direções das
escolas foram consideradas descabidas pelos docentes, pois feitas em detrimento de uma
real preocupação com a educação, com a sala de aula. Foi um contexto em que até
mesmo as boas propostas podiam se perder no cotidiano e na prática da sala de aula.
Os parâmetros constituíam orientações, em sua grande parte, pautadas na Nova
História, no trabalho com a História Local e Regional, no estímulo à diversificação das
linguagens, em sala de aula, na disciplina História. A meu ver, a forma hierárquica
como o processo foi conduzido pelo MEC apresentou-se como um dos fatores que
propiciou a rejeição, o engavetamento desses parâmetros, em grande parte das escolas
de todo o Brasil, e que a História ensinada nestas instituições continuasse sendo
marcada pela linearidade, pelos grandes acontecimentos, pelas personalidades políticas
e as datas comemorativas.
Segundo Ilka Mesquita:
[...] durante os anos de 1980 e 1990 a produção acadêmica da área de
Ensino de História centrou suas investigações na crítica ao modelo da
História Ensinada, como também passou a embrenhar por outros
percursos com a finalidade de compreender o processo de construção
do conhecimento do Ensino de História. Nesse sentido, os
pesquisadores do Ensino de História imbricaram em diferentes áreas
do conhecimento, além da própria ciência de referência – a História,
pela busca de diálogos que pudessem fecundar as reflexões de suas
pesquisas. (MESQUITA, 2011, p. 4)
Nos anais do IV ENPEH, realizado em 1999, na UNIJUÍ-RS, foi encontrado um
único texto, de autoria de Ana Cláudia Urban: Alguns desafios do Ensino de História
nas Séries Iniciais. Os objetivos deste estudo, segundo a autora, são:
1. Analisar a fundamentação teórica e os encaminhamentos
metodológicos propostos para o ensino de História nas séries iniciais;
2. Refletir sobre a noção de tempo histórico e a sua possibilidade
de apreensão nas séries iniciais;
3. Promover discussões acerca do ensino de História,
oportunizando dessa maneira, momentos em que a prática docente
possa ser refletida;
38
4. Produzir subsídios de discussão e reflexão para professores e
especialistas da Rede Municipal de Educação que atuam nas séries
iniciais. (URBAN, 1999, p. 21)
Neste texto, Urban (1999) observa que optou por discutir as séries iniciais pelo
fato de ainda existirem muitas dúvidas sobre como estaria ocorrendo a extinção da
disciplina Estudos Sociais e sendo feito o retorno da História e da Geografia, enquanto
disciplinas autônomas, no Ensino Fundamental. A preocupação com esta mudança se
justificava, sob a ótica de Urban (1999), pelo fato de, historicamente, a disciplina
Estudos Sociais já estar cristalizada no currículo e no cotidiano das escolas.
Oficialmente, a extinção da disciplina Estudos Sociais do currículo nacional, nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, ocorreu a partir de 1996, pela nova LDBEN. Contudo,
no currículo efetivado nas escolas, esta mudança demoraria ainda alguns anos para se
consolidar.
Segundo Urban (1999), foi no contexto de aprovação da LDBEN (1996) e da
publicação e implantação dos PCN (1997), que os graduados em História tiveram a
percepção da importância de se pesquisar e estudar o ensino de História nas Séries
Iniciais, visto que os docentes que atuavam neste segmento não tinham formação
específica, no tocante à metodologia, para lecionar a disciplina de História.
No trabalho de campo, observamos que Cecília e Maria recorrentemente se
referem à ausência de formação. Ao serem questionadas sobre se haviam cursado
alguma disciplina na graduação que as tivessem auxiliado no planejamento e na
docência da disciplina História, Cecília rapidamente negou.
Maria, por sua vez, fez referências à Didática e à História da Educação como
disciplinas que a auxiliaram em alguns momentos, mas que não teve nenhuma disciplina
específica que trabalhasse Metodologia ou Didática do Ensino de História.
Urban (1999), ao se referir à ausência de formação, sugere que caberia aos
professores universitários a “missão” de “assessorar” os professores das Séries Iniciais.
[…] acreditamos que não podemos ‘apenas’ constatar o fato, mas
podemos através de formação de um grupo de estudo, fornecer
assessoria ao professor, oferecendo um espaço para que essa lacuna
Nenhuma que eu me lembre. (Cecília, 2014)
39
seja preenchida. Preenchida com reflexões sobre a importância das
fontes, sobre a compreensão da temporalidade, sobre a idéia de
duração, buscando assim, uma História profunda e total, que rompa
com uma ‘história pobre’, com aparência de enganadora, onde não há
espaço para reflexão, onde os fatos são apenas narrados, isto é, o
passado é desvinculado do presente, é uma história do passado pelo
passado, dos eventos políticos, onde se renuncia qualquer
interpretação, onde não há debate. (URBAN, 1999, p. 23)
Encontra-se ainda muito presente, neste pensamento de Urban (1999), a ausência
de um debate específico sobre as crianças na faixa etária de 7 a 10 anos, uma lacuna
sobre o que essas crianças desejam conhecer e aprender sobre História, o que as atrai na
História, sobre como aprendem História. Pesquisar sobre a História ensinada nos Anos
Iniciais não é possível sem que o conhecimento produzido nas salas de aula do Ensino
Fundamental, pelas docentes e crianças de 7 a 10 anos, seja considerado.
O V ENPEH, realizado em 2001, em João Pessoa, na Universidade Federal da
Paraíba, foi um encontro qualitativa, pela temática e quantitativamente relevante (600
pessoas em média, mesas-redondas diversas, 26 cursos, 115 apresentações de trabalhos
e uma conferência), mas não publicou os anais. Alguns textos selecionados (conferência
e mesas-redondas) foram publicados na revista Saeculum, do Departamento de História
da UFPB. Assim, não se pode afirmar a existência (ou não) de alguma comunicação
específica sobre o ensino de história nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Após a leitura dos textos publicados, percebi que os eixos tratados continuaram
versando sobre:
– Formação de professores de História;
– Produção do conhecimento em História;
– Identidades culturais e memórias locais;
– Currículo;
– História do ensino de História e História da América;
– Linguagens e ensino de História e novas tecnologias;
– Produção historiográfica e livro didático;
– Memória e ensino de História;
– O uso escolar de fontes históricas.
Temas recorrentes, pelo fato de anteriormente no III ENPEH (1997) ter ocorrido a
deliberação que, nos próximos encontros, estes assuntos seriam os eixos dos Grupos de
40
Trabalho, o que perdurou até 2003, quando outros eixos de debate foram incorporados
ao VI ENPEH (2003), que foi “[…] organizado no sentido de comemorar e, ao mesmo
tempo, fazer um balanço dos significados do trabalho desenvolvido ao longo dos dez
anos de reflexões e troca de experiências vividas na/pela pesquisa do Ensino de História
no Brasil” (MESQUISTA, 2011, p. 14), em Londrina, Paraná, na Universidade Estadual
de Londrina.
Na edição de 2003, houve trabalhos publicados nas seguintes temáticas: História
indígena; Formação de professores; História ambiental; Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN); Saberes escolares; Práticas escolares; Identidade e pluralidade étnica;
Temas transversais; Fontes históricas; Uso de novas tecnologias; Estágio; Competências
e habilidades; Currículo; História cultural e História do ensino de história. Em meio aos
inúmeros trabalhos, encontrei o artigo de Michele Cristina Moura e Selva Guimarães
Fonseca, intitulado Saberes e Práticas Pedagógicas de Ensino de História:
implementação dos PCNs nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Segundo o texto:
Trata-se de um estudo integrado ao projeto de pesquisa Saberes
históricos e geográficos escolares: representações e práticas
pedagógicas, vinculado ao Núcleo de Estudos e Pesquisas em Saberes
e Práticas Educativas do Programa de Mestrado em Educação da
Universidade Federal de Uberlândia. Tomamos como ponto de partida
nesta investigação algumas questões, que se constituíram eixos
norteadores para o pleno desenvolvimento desta pesquisa.
Ressaltamos que as mesmas constituíram o problema central desta
investigação e podem ser assim sintetizadas. Quais as
intencionalidades implícitas e explícitas dos Parâmetros Curriculares
Nacionais? Quais os saberes históricos difundidos e incorporados às
práticas dos professores (as)? Como este Currículo Nacional está
sendo implementado em diferentes realidades educacionais em
Uberlândia-MG? (MOURA; FONSECA, 2003, p. 591)
A escolha desta temática tem relação com a publicação dos PCN (1997), impostos
como parâmetros a serem seguidos pelas escolas públicas de todo o país, a partir do
MEC, que afirmava ser o documento que traria inovações às escolas públicas da
Educação Básica, vistas pelas instâncias governamentais, e por parte da sociedade,
como uma educação permeada de lacunas, fracassos e problemas. O objetivo maior era
a melhoria urgente dos indicadores de qualidade já que, neste mesmo período, houve a
implementação de várias avaliações na educação brasileira, tais como o Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior, a Prova Brasil, a Provinha Brasil, o
41
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), dentre tantas outras. Neste
contexto, o objetivo era perceber como estava ocorrendo a implantação dos PCN, a
partir das aulas de História.
Em 2006, na Universidade Federal de Minas Gerais, ocorreu o VII ENPEH, com a
temática ENPEH: novos problemas e novas abordagens. Os temas não foram
modificados em relação ao encontro anterior e houve uma programação extensa:
conferência de abertura, 10 grupos de trabalho (linhas de pesquisa), seis mesas-redondas
e dois fóruns de discussão. Segundo Mesquita, este ENPEH “[...] pôde enfatizar
novamente a vitalidade do discurso e o crescimento efetivo do grupo de pesquisadores
do Ensino de História” (2011, p. 16).
Nos anais deste encontro havia somente um texto que versava sobre o ensino de
História nos Anos Iniciais: Reflexões e (Re)Construção do Sentido da Prática dos/as
Professores/as de História no 2º Ciclo do Ensino Fundamental, de Everaldo Simões
Souza e Juçara Luzia Leite. Trata-se de um relato de experiência onde os autores
procuraram, por meio de oficinas sobre fotografias existentes no Arquivo Público
Estadual do Espírito Santo, demonstrar aos discentes do curso de Pedagogia, da
Universidade Federal do Espírito Santo, a importância de se fazer uso de imagens e o
potencial pedagógico do arquivo para uso nas aulas de história.
A referida pesquisa merece destaque por trazer à tona um debate até então ausente
nos textos sobre o ensino de História nos Anos Iniciais: a relação entre fotografias e
arquivos. As fotografias, por serem fontes de pesquisa e um recurso didático no ensino
da História, para a rememoração de diversos fatos e o conhecimento de um
espaço/tempo não vivenciado pela criança, e os arquivos como um dos lócus de atuação
e de pesquisa do graduado em História.
Os artigos O saber histórico dos professores de séries iniciais: algumas
perspectivas de ensino em sala de aula, de Tiago Costa Sanches, e Conhecimento sobre
o Tempo Histórico de Professoras das Séries Iniciais: contextos e singularidades, de
Magda Madalena P. Tuma, foram apresentados em 2008, no VIII ENPEH, realizado na
Universidade de São Paulo (USP).
A comunicação de Sanches (2008) era parte de sua dissertação de mestrado e
consistia em identificar se as professoras das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
detinham os conhecimentos teóricos e metodológicos específicos da História, enquanto
disciplina. Também objetivava saber como estes conhecimentos se apresentavam na
42
prática escolar destas docentes. Para tal, realizou um estudo de caso no Colégio
Municipal Olavo Barros Soares, na cidade de Cambé/PR. Tratava-se de um artigo sem
maiores conclusões, visto que seu objetivo maior era apresentar as primeiras impressões
da pesquisa, ainda em sua fase inicial. Contudo, ainda assim, o referencial teórico já
estava claro neste artigo: Rüsen4 e a Didática da História.5
No artigo de Tuma (2008), o referencial foi constituído pelos saberes –
acadêmicos e experienciais e, a partir destes conceitos, a autora realizou um estudo das
trajetórias e singularidades existentes na formação dos conhecimentos construídos sobre
o conceito de tempo histórico. Um diferencial entre estes dois textos e os demais artigos
pesquisados, inclusive em outros encontros, refere-se à formação dos sujeitos que
participaram da pesquisa. Enquanto nas demais pesquisas todas as participantes eram
Pedagogas, nas pesquisas de Sanches (2008) e Tuma (2008), as duas professoras
pesquisadas eram graduadas em História, ainda que atuassem nos Anos Iniciais.
Desde o VII ENPEH de 2006 houve uma modificação na concepção dos saberes e
práticas das professoras dos Anos Iniciais, perceptível nos objetivos assinalados pelos
autores dos diversos textos publicados nos anais desses encontros. Se, em princípios da
década de 1990, as professoras deste segmento, pedagogas por formação, não eram
consideradas como produtoras de conhecimento histórico, na primeira década de 2000,
já havia a preocupação de identificar quais os conhecimentos históricos produzidos
pelas mesmas. Procurava-se conhecer quais as práticas docentes dos professores, ao
lecionarem a disciplina História nas Séries Iniciais, e quais os saberes que permeavam
tais práticas. A influência da Didática da História igualmente fazia-se presente, tendo
Jörn Rüsen como o referencial teórico de alguns textos.
4 “Jörn Rüsen é professor emérito da Universidade de Bielefeld (1989-1997), no estado alemão da
Renânia do Norte-Vestfália, onde sucedeu na cátedra a Reinhardt Koselleck. Antes fora professor na
Universidade de Bochum (1974-1989), na de Berlim e na de Braunschwieg. Sua carreira foi coroada com
a presidência, por dez anos (de 1997 a 2007), de um dos centros mais destacados de investigação em
ciências humanas da Alemanha, o Instituto de Ciências da Cultura [...] do mesmo estado, na cidade de
Essen. Estudou História, Filosofia, Pedagogia e Literatura na Universidade de Colônia, onde obteve o
grau de doutor em 1966”. (MARTINS In: SCHMIDT; BARCA; MARTINS, 2010, p. 7)
5 “Além da continuidade das investigações pertinentes à análise da consciência histórica de crianças,
jovens e professores, a presença do pensamento rüseriano tomou outras abrangências nas investigações.
Há um conjunto de pesquisas cuja preocupação tem sido analisar a natureza da Didática da História no
Brasil, a partir, principalmente, dos contributos de Rüsen sobre a forma de aprender e ensinar a história”.
(SCHMIDT; BARCA; GARCIA In: SCHMIDT; BARCA; MARTINS, 2010, p. 14). Nesse sentido, a
Didática da História é focalizada a partir do desenvolvimento da consciência histórica.
43
No ano de 2011, no IX ENPEH ocorrido em Florianópolis, capital do Estado de
Santa Catarina, houve um salto quantitativo na produção de pesquisa sob a temática
geral de Ensino de História e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Pela primeira vez,
houve a organização de um grupo de trabalho (GT) intitulado “Ensino de História nas
Séries Iniciais”, coordenado pelas professoras Sandra Regina de Oliveira, da
Universidade Estadual de Londrina, e Clarícia Otto, da Universidade Federal de Santa
Catarina. Neste GT, houve a apresentação de dezoito comunicações orais (Apêndice 1).
O surgimento deste grupo de trabalho demonstrou o crescimento dos debates
sobre esta temática, por parte dos licenciados e bacharéis em História. Até então, as
pesquisas realizadas eram isoladas e feitas pontualmente. Este GT demarca igualmente a
existência do grupo de pesquisa formado pela professora Sandra Regina Ferreira de
Oliveira, no âmbito da Universidade Estadual de Londrina, ligado ao Laboratório de
Ensino, Pesquisa e Extensão nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No âmbito da
temática Ensino de História e Anos Iniciais, alguns subtemas são recorrentes: livros
didáticos, formação de professores, consciência histórica, práticas e saberes docentes.
Os “professores especialistas”, graduados em História, procuram assim se aproximar
das “professoras multidisciplinares”, que atuam nos Anos Iniciais e são formadas em
Pedagogia, no sentido de entender melhor a cultura escolar e a cultura histórica
produzida e existente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Em 2013, por ocasião do X ENPEH, houve a inauguração de um novo formato de
apresentação de trabalhos: o grupo de pesquisa em diálogo (GPD), em substituição ao
grupo de trabalho (GT). O GPD tinha como objetivo um debate amplo e contínuo, nos
dois dias de evento, com todos os apresentadores das comunicações orais, sem um
tempo de fala definido e previamente agendado. Ao longo do evento, os vinte e nove
participantes estiveram presentes ao GPD1 – Ensino de História nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental – para que, coletivamente, pudesse ocorrer o debate sobre o(s)
objeto(s) de estudo dos trabalhos, a(s) metodologia(s) escolhida(s) nas pesquisas e os
recortes feitos nos temas.
O GPD 1 elaborou sete pôsteres apresentando os frutos de pesquisas
desenvolvidas no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) e oito pesquisas no âmbito de comunicação oral. Nos pôsteres, a temática
indígena foi contemplada em três deles; patrimônio cultural e história local em outros
três e a temática da socialização na infância em um, conforme quadro a seguir.
44
Quadro 1
Pôsters apresentados no X ENPEH divididos por temáticas
Autor(es) Título do Pôster
Indígenas
Mônica dos Reis Santos A permanência de silenciamentos sobre a
história indígena nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Tathiana Santos Soares
Andréia Bispo dos Santos
As transformações ocorridas na educação
indígena brasileira: reflexões iniciais
Kainara de Farias Janjacomo
Karina Lumy Kikuchi
Thalita Pretti Dias
A importância do intercâmbio cultural entre os
alunos índios e não índios
Patrimônio Cultural e História Local
Andréa Fabiane Gibellato
Silvana Muniz Guedes
Leonice Leite
Marília Bragagnollo Vivian
As lentes captam o que o coração sente:
calçadão de Londrina
Eva Vilma Correia Paes de Barros
Márcia de Godoi Queiroz
Ensino de História e História Local: uma
experiência nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Daniely Feitosa de Oliveira A compreensão da História ensinada na
Infância
Socialização na Infância
Diva Riciolina Machado
Lilian Cristine Veríssimo dos Santos
Quitéria Aparecida Batista
Thamiris Bettiol Tonholo
Qual relação entre ensinar e aprender história
na escola e a hora do “recreio”?
Fonte: elaboração da autora, 2015
As pesquisas, algumas em andamento e outras concluídas, eram de
responsabilidade de graduandas do curso de Pedagogia, mestrandos, mestres,
doutorandos e doutores, atuantes nas regiões Nordeste, Sul e Sudeste do Brasil. Após a
leitura dos textos, estes foram agrupados em três temáticas: Saberes Docentes,
Currículo e Saberes Discentes, conforme quadro a seguir:
45
Quadro 2
Trabalhos apresentados no X ENPEH divididos por temáticas
Autor(es) Título da Comunicação Oral
Saberes Docentes
Tatiana Polliana Pinto de Lima As práticas de ensino de História de
professores dos Anos Iniciais na cidade de
Salvador/BA: as primeiras percepções
Eleta de Carvalho Freire
Maria Thereza Didier de Moraes
Margarete Maria da Silva
Conhecimento Histórico nos Anos Iniciais:
entre leituras e estratégias metodológicas
Jaqueline A. M. Zarbato Ensino de História nos Anos Iniciais:
reflexões sobre as representações e
concepções do ensino de História para
acadêmicas do curso de Pedagogia
Marta Margarida de Andrade Lima
Ernesta Zamboni
Sobre aquilo que nos dispomos a ver: práticas
escolares que subvertem o olhar pelo lugar da
falta
Currículo
Tiago Costa Sanches Educação Histórica nos Anos Iniciais: a
construção de uma didática da história
Elvis Roberto Lima da Silva Os (des)encontros no ensino de História dos
Anos Iniciais
Saberes Discentes
Luciana Fernandes de Aquino O conhecimento histórico nos Anos Iniciais: o
que sabem e o que aprendem as crianças sobre
a Independência do Brasil
Adriana Peinado
Degiane Amorim Dermiro de Jesus
A interação cultural frente ao trabalho em sala
de aula sobre as sociedades indígenas
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Segundo as coordenadoras do GPD1, Lana Mara de Castro Siman e Sandra
Regina Ferreira de Oliveira, no texto produzido por elas e entregue aos debatedores das
comunicações orais, há um maior interesse em investigar sobre os saberes dos
professoes dos Anos Iniciais.
46
De forma geral, as pesquisas sobre tal assunto buscam identificar o
que sabem sobre a história, conhecimento histórico, importância da
história e como trabalham em sala de aula. Esse saber é tratado, pelos
pesquisadores, de diferentes formas: alguns partem ou concluem sobre
o ‘não saber’ do professor como fator importante para explicar
problemas quanto ao processo de ensino de história para crianças;
outros indicam a importância de ultrapassar a ideia de que os
professores dos Anos Iniciais não são professores de História e
procurar entendê-los como ‘também professores de História’6, pois
trabalham em várias disciplinas; outros ainda indicam a necessidade
de ampliar o foco quanto aos saberes dos professores porque
ocorreram mudanças sociais que precisam ser consideradas devido às
alterações quanto às noções de verdade, realidade, conhecimento e
linguagem. Os saberes dos alunos foi outra temática tratada [...].
Alguns buscam identificar o que os alunos sabem sobre um
determinado assunto ensinado pelo professor. [...] Em outros, os
autores trabalham diretamente com os alunos. As pesquisas que
buscam nos documentos caminhos para compreender o ensino de
história nos Anos Iniciais apresentam as diferentes concepções que
vão se delineando ao longo dos anos em propostas que têm por
finalidade balizar a ação docente na escola. (SIMAN; OLIVEIRA,
2013, p. 11-12)
Segundo o gráfico a seguir, apesar do crescimento das pesquisas sobre o ensino de
História nos Anos Iniciais não ter sido amplo, nos primeiros ENPEH, nos três últimos
encontros, houve uma ampliação dos debates e pesquisas sobre a temática,
demonstrando a organização dos pesquisadores interessados em discutir ensino de
História e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, através da constituição de grupos de
trabalho e de pesquisa.
6 Esta expressão consta no artigo de LIMA, Tatiana Polliana Pinto de. As práticas de ensino de História
de professores dos Anos Iniciais na cidade de Salvador/BA: as primeiras percepções apresentado neste
GPD, no X ENPEH.
47
Gráfico 1
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Outro encontro que muito contribuiu para os debates na área de Ensino de
História foi o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História. Ao longo de 27
anos de existência, o Perspectivas realizou nove eventos, nas mais diversas instituições
de Ensino Superior brasileiras. Foram eles:
1988 (I Perspectivas) – Universidade de São Paulo;
1996 (II Perspectivas) – Universidade de São Paulo;
1999 (III Perspectivas) – Universidade Estadual de Campinas;
2001 (IV Perspectivas) – Universidade Federal de Minas Gerais;
2004 (V Perspectivas) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro;
2007 (VI Perspectivas) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
2009 (VII Perspectivas) – Universidade Federal de Uberlândia;
2012 (VIII Perspectivas) – Universidade Estadual de Campinas;
2015 (IX Perspectivas) – Universidade Federal de Minas Gerais7.
Em sua primeira edição, no ano de 1988, na Faculdade de Educação da USP, o
evento tinha como objetivo a aproximação entre os professores do Ensino Superior e os
7 Os Anais do IX Perspectivas do Ensino de História ocorrido em 2015 na Universidade Federal de
Minas Gerais não foi publicado até o presente momento de fechamento deste trabalho e, portanto, não
foi possível acessar os trabalhos apresentados neste Encontro.
48
professores da Educação Básica, entrecruzando seus olhares sobre o Ensino de História,
as Políticas Públicas, Formação de professores e Livro didático. Segundo Mesquita, foi
“[...] um espaço amplo e dedicado às experiências didáticas [...]” (2011, p. 8).
Cinco trabalhos, que versaram diretamente sobre o Ensino de História de 1º Grau
foram localizados. Destes, três trataram, ainda que de forma rápida, da primeira série do
1º Grau, e, em dois outros, o foco dos relatos de pesquisa estava na 3ª série,
considerada, para muitos graduados em História, como a série na qual as crianças
iniciavam os contatos formais com a História (CAMARGO; ZAMBONI;
GALZERANI, 1988). O foco maior era o segundo segmento, da 5ª à 8ª séries.
Os textos “Proposta Curricular de Estudos Sociais de 1ª a 4ª séries para o Estado
do Acre”, de Adelaide Maria Costa e Silva, Francisca Bezerra da Silva, Maria Rita da
Silva e Maria José Bezerra, e “Proposta Curricular do Município do Rio de Janeiro
para o Ensino de História no 1º Grau: integração social no 1º Segmento”, de Ana
Maria Ferreira da Costa Monteiro, tratavam, como os títulos já apontam, do debate
curricular e das mudanças pretendidas nos ensinos de História e Geografia neste
segmento do 1º Grau.
No primeiro artigo mencionado, as autoras realizaram uma apresentação sucinta
dos conteúdos curriculares do Estado do Acre para a disciplina de Estudos Sociais, em
estudo voltado para as quatro primeiras séries do 1º Grau. No segundo artigo, Monteiro
(1988) defendia a integração das disciplinas de História e Geografia para o primeiro
segmento do 1º Grau, apontando que o objetivo desta proposta seria permitir, a crianças
de 7 a 10 anos, construir as noções de uma vida em sociedade, a partir de quatro
conceitos: grupo social, espaço, tempo e trabalho. Ao final, propõe alguns recortes
temporais que, na sua visão, não podiam deixar de ser trabalhados com as crianças desta
faixa etária.
O terceiro artigo localizado foi o de Heloisa Fesch Menandro (1988), intitulado
“Atualização de Professores: a História no 1º Grau e a Televisão”, onde a autora
apresentava a proposta de um livro que compreendia vinte aulas, com o objetivo de
formar os professores no 1º Grau. Segundo Menandro, “[...] seus textos teóricos e
atividades práticas foram transpostos para a linguagem de vídeo em situações de sala de
aula” (1988, p. 364). O objetivo não era debater outras linguagens na sala de aula da
disciplina de História, mas, sim, trazer uma experiência de videoaula para os
professores.
49
a) O conhecimento das dificuldades metodológicas de professores
e alunos de História (1º e 2º Graus) a nível teórico e prático;
b) O levantamento das diferentes visões de História presentes na
prática docente;
c) A análise de como a visão de ‘tempo histórico’ é trabalhada por
professores e alunos;
d) As relações em sala de aula e, mais do que isso, as
sensibilidades frente ao ensino de História;
e) A avaliação dos nossos cursos de licenciatura;
f) A elaboração de alternativas viáveis de ação para o ensino de
História (1º e 2º Graus). (CAMARGO; ZAMBONI; GALZERANI,
1988, p. 522)
Estes foram os objetivos da pesquisa relatada no texto “Sabores e Dissabores do
Ensino de História (1º E 2º Graus)”, de Dulce Maria Pompeu de Camargo, Ernesta
Zamboni e Maria Carolina B. Galzerani. Por fim, debater a pesquisa como
procedimento didático nas aulas de História foi o alvo maior de Angela Canesin Sivieri,
Arilde Lurdes Ioris Chociai, Irene Nogueira Rasslan e Lúcia Maria Gonçalves de
Resende, no relato “A pesquisa no 1º E 2º Graus: uma experiência em Dourados/MS”.
O II Perspectivas ocorreu somente em 1996, oito anos após o primeiro, também
na USP, em São Paulo. Ao longo desta edição, seguindo a linha do ENPEH, os eixos
mais trabalhados foram: formação do professor de História; currículo; construção do
conhecimento histórico; uso de novas linguagens nas aulas de história.8 Os textos
localizados neste encontro, que trataram do Ensino de 1º Grau/Ensino Fundamental,
estão listados no quadro a seguir.
8 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996) modificou a nomenclatura
de Séries Iniciais do Ensino de 1º Grau para Séries Iniciais do Ensino Fundamental. A Reforma do Ensino
Fundamental de 2009, que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, acrescentou às quatro primeiras
séries mais uma, e estas séries passaram a ser denominadas de Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nos
textos publicados nos Perspectivas de 1996 e no Perspectivas de 1999, as duas nomenclaturas foram
encontradas: Ensino de 1º Grau e Ensino Fundamental, por isso, escolhi usar o termo 1º Grau/Ensino
Fundamental ao referir-me aos trabalhos destes encontros. Após 2009, faço referência à séries/anos
iniciais do Ensino Fundamental, pois foi a nomenclatura encontrada nos textos publicados nos encontros
de 2009 e 2012.
50
Quadro 3
Trabalhos apresentados no II Perspectivas
Grupo de Trabalho
TÍTULO COORDENADOR(ES) OBJETIVOS
Ensino de História e Ensino
Fundamental
Maria de Fátima Salum
Moreira e Tomoko Paganelli
Problematizar e encaminhar
análises sobre os objetivos e
fundamentos quanto à
disciplina História nas séries
iniciais.
A Historiografia Didática para
o Ensino Fundamental
José Ricardo Oriá Fernandes Apresentar as críticas tecidas
quanto aos livros didáticos de
Estudos Sociais que estavam
na época sendo utilizados
pelas crianças no Ensino
Fundamental.
Comunicações Orais Individuais
TÍTULO AUTOR(ES) OBJETIVOS
Estudo do Meio – “Do cafezal
ao cafezinho”
Yvone Dias Avelino Relato de experiência sobre
uma proposta de estudo do
meio realizada com alunos da
3ª série no Colégio Santa
Cruz em São Paulo.
Estudos Sociais para as Séries
Iniciais?
Maria de Fátima Salum
Moreira
O maior objetivo aqui foi
debater sobre a permanência
da disciplina Estudos Sociais
ou a sua separação entre as
disciplinas História e
Geografia.
História e Ensino Básico Ana Maria Monteiro Questionar o ensino de
História nas Séries Iniciais,
trazendo ao leitor as mais
diversas linhas teóricas sobre
o que ensinar e como ensinar
História neste primeiro
segmento do ensino
fundamental.
51
Comunicações Coordenadas
TÍTULO AUTOR(ES) OBJETIVOS
Alternativas para o Ensino de
História e Estudos Sociais
Antonio Clarindo Barbosa de
Souza
Eronildes Câmara Donato
Keila Queiroz e Silva
Apresentação de um conjunto
de experiências realizadas por
professores de diferentes
Departamentos de História e
Educação da Universidade
Federal da Paraíba, no que diz
respeito às práticas de ensino
de Estudos Sociais e de
História, no 1º e no 2º Graus.
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Em 1999, em Campinas, na Universidade Estadual de Campinas, ocorreu o III
Perspectivas. Ao contrário de sua segunda edição, neste encontro não houve nenhum
Grupo de Trabalho (GT) especificamente voltado para o Ensino Fundamental. Ainda
assim, quatro textos foram encontrados: “O Município nas Séries Iniciais: qual
história? Qual ensino?”, de Vera Lucia Maciel Barroso; “O uso de documentos em
estado de arquivo particular no ensino de História no Ensino Fundamental”, de Geyso
Dongley Germinari; “O ensino de História nas séries iniciais: exemplos de produção
interdisciplinar”, de Cleusa Maria Fuckner e o “Perfil do profissional que ensina
História de 1ª a 4ª séries no Eixo Ilhéus-Itabuna (1997-1998)”, de Anna Lúcia Côgo.
Barroso (1999) coloca ao leitor o debate sobre qual ensino de História, no âmbito
dos municípios, deveria haver e como ensinar a História, em virtude das inúmeras
reformulações curriculares ocorridas após a LDBEN de 1996 e a publicação dos PCN
de 1997, que extinguiram a disciplina Estudos Sociais e implantaram as disciplinas de
História e Geografia, separadamente, nas séries iniciais.
O texto de Geyso Germinari traz um relato de experiência sobre o Projeto
Recriando a História de Pinhais, que visou a melhoria da qualidade do ensino de
História na 3ª série do Ensino Fundamental, a partir de fontes levantadas junto às
famílias dos alunos desta série. Segundo o autor,
[…] o projeto tem como fundamento principal levantar fontes que
possibilitem analisar o presente e o passado da localidade em questão,
52
do ponto de vista da história local construída pelas pessoas comuns
que nasceram ou chegaram à região. (GERMINARI, 1999, p. 355)
Cleusa Fuckner (1999) apresenta uma proposta de capacitação9 – curso O Pensar
e o Fazer Pedagógico em História – destinada a professores das séries iniciais dos
municípios da Fazenda Rio Grande, região metropolitana de Curitiba/PR, a partir de um
olhar interdisciplinar que articula História, Geografia, Língua Portuguesa, Ciências e
Arte-Educação. Estudar o perfil da professora que ensina história de 1ª a 4ª séries nas
cidades de Ilhéus/BA e de Itabuna/BA, a partir de dados coletados nas escolas públicas,
entre 1997 e 1998, foi o objetivo de Anna Lúcia Côgo (1999).
Ao contrário do ENPEH, cujos textos versavam sobre pesquisas desenvolvidas na
área do ensino de História, o Perspectivas sempre priorizou os relatos de experiência.
Ainda assim, os temas se entrelaçavam: Currículo, Formação de professores, Novas
Linguagens. Mas quase todos chegaram a uma conclusão: a de que as professoras das
Séries Iniciais do 1º Grau/Ensino Fundamental não possuíam formação adequada ou a
possuíam de forma insuficiente para que trabalhos significativos, no âmbito da
disciplina História, pudessem ser desenvolvidos neste primeiro segmento do 1º
Grau/Ensino Fundamental.
O objetivo de parte das comunicações expostas no Perspectivas centrou-se em
relatos de experiências que traziam cursos formativos para estes docentes, ofertados por
professores do Ensino Superior, graduados em História, imbuídos, portanto, de um
conhecimento específico que pode e deve ser compreendido pelos leitores como
hierarquicamente superior ao da professora multidisciplinar que atua nas Séries Iniciais.
No IV Perspectivas, ocorrido em 2001, na Universidade Federal de Minas Gerais,
foram encontrados somente dois textos voltados diretamente para as Séries Iniciais: “A
abordagem do ensino de História local nos livros didáticos das séries iniciais”, de
Idelsuite de Sousa Lima, e “Ensino de História Local: um desafio para os professores
do interior da Zona da Mata – o caso de Leopoldina”, de Natania Nogueira. Nestas
duas comunicações, o foco foi a História Local como eixo articulador das aulas de
História, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Lima (2001) seu texto
9 Termo usado no texto de Fuckner (1999). Atualmente, refere-se à formação, que traz imbricado o
diálogo e a troca de saberes em substituição à capacitação, que pode remeter à ideia de treinamento.
53
[...] visa trazer para o campo das discussões históricas a problemática
objeto de nossos estudos e pesquisas acerca da história ensinada na 1ª
fase do Ensino Fundamental e do que é central no que se refere a
questões teórico-metodológicas no campo do ensino, enfatizando a
História Local no contexto curricular. (p. 1)
O pensamento corrente de que ensinar História nas Séries Iniciais seria “[...] uma
tarefa inglória” (NOGUEIRA, 2001, p. 5) continua. Em seu texto, Lima (2001) fez uma
crítica contundente aos livros didáticos adotados nas séries iniciais: “[...] percebe-se que
há um descompassso entre o ensino de história, a proposta curricular e o livro didático,
visto que os manuais utilizados andam na contra-mão da história” (p. 4). Apontou
igualmente a generalização dos conteúdos de História nos livros didáticos de 1ª a 4ª
séries: “as consequências da generalização dos livros didáticos tornam-se graves, por
abordarem os assuntos de forma descontextualizada, distante e dispersa, sem
aprofundamento” (LIMA, 2001, p. 5).
A falta de recursos também foi apontada por Nogueira (2001), como um dos
fatores para um ensino de História sem muitas transformações ou mudanças em relação
à disciplina que o precedeu: os Estudos Sociais. “Com seus mínimos recursos procuram
encontrar alternativas para sanar a falta de fontes e de material didático adequado”
(NOGUEIRA, 2001, p. 5).
De modo geral, em princípios dos anos de 2000, ainda era muito forte a ideia de
um ensino de História deficitário ou precário, nas Séries Iniciais, no tocante aos livros
didáticos existentes, à ausência de formação adequada da professora multidisciplinar, à
existência de um ensino de História pautado em datas cívicas, eurocêntrico, linear e
reprodutivista, em relação aos conteúdos dos manuais didáticos, vistos como recurso
indispensável pelas professoras das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
No V Perspectivas, em 2004, ocorrido no Rio de Janeiro, a professora Helenice
Aparecida Bastos Rocha propôs o Grupo Temático (GT) “Ensino de História nas Séries
Iniciais”. Segundo a coordenadora,
O GT AS 04 - História nas séries iniciais, discute o quadro existente
no ensino de História neste segmento do Ensino Fundamental, bem
como acolhe estudos e experiências relativas a esse ensino tão diverso.
Visamos contribuir para a reflexão da área e para a circulação de
idéias e alternativas possíveis no ensino de História nas séries iniciais.
(ROCHA, 2004, s.p.)
54
Neste GT, foram identificados, primeiramente, seis trabalhos: “Interações
Discursivas: uma perspectiva de produção de conhecimento”, de Dilma Célia Mallard
Scaldeferri; “Cultura urbana, saberes docentes e história ensinada”, de Sonia Regina
Miranda; “A História dos Escravos – Saberes e dizeres infantis”, de Celi Silva Gomes
de Freitas; “Uma revisão das pesquisas no campo do ensino e aprendizagem da
História para crianças”, de Soraia Freitas Dutra; “Brinquedos de Hoje, Brinquedos de
Antigamente – Todos podem ser divertidos”, de Cláudia Hernandez Barreiros, e
“Vamos brincar de índio?”: práticas e representações docentes sobre a temática
indígena na escola”, de Carina Martins Costa.
Ao longo do levantamento nos anais desse encontro, outros quatro textos foram
localizados: “O aluno nos livros didáticos de História dos primeiros anos do Ensino
Fundamental”, de Araci Rodrigues Coelho; “Fazendo a História: uma experiência em
formação de professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental”, de Sônia Resque;
“O Ensino de História no curso Normal Superior do ISERJ: primeiros resultados”, de
Maria Carolina Granato e Sônia de Castro Lopes, e “Ensinando História nas séries
iniciais: alfabetizando o olhar”, apresentado por Leila Medeiros de Menezes e Maria
Fátima de Souza Silva. Contudo, com os elementos de identificação presentes nestes
textos não se consegue identificar em qual GT foram apresentados.
Ao longo destas cinco primeiras edições do Perspectivas, alguns trabalhos que
versavam sobre História Local e/ou Regional perpassavam de forma muito superficial
as séries iniciais, visto que se entende ser neste primeiro segmento do Ensino
Fundamental onde ocorre uma quantidade maior de tentativas de trabalho sob este viés.
O diálogo com os PCN esteve igualmente presente em todos os relatos de
experiência ou de pesquisa, a partir dos livros didáticos e nas pesquisas sobre o que
ensinar e como ensinar História para as crianças em séries iniciais. Havia também uma
grande preocupação com a formação das professoras que ensinam História, nas séries
iniciais, bem como com a aprendizagem da História por parte das crianças de 7 a 10
anos. A reflexão sobre os saberes docentes e sobre os saberes infantis também marcou o
GT Ensino de História nas Séries Iniciais.
Neste encontro, ainda foi muito perceptível, em grande parte das pesquisas, a
valorização da Língua Portuguesa e da Matemática pelas professoras das Séries Iniciais
e, consequentemente, a desvalorização do ensino da disciplina História, nas escolas de
Ensino Fundamental.
55
Miranda aponta em seu texto:
Quando discutimos e investigamos a organização do ensino de
História nas séries iniciais, frequentemente nos deparamos com
situações cotidianas em que a professora – muitas vezes portadora do
diploma de curso Normal e, em menor incidência, do curso de
Pedagogia – ou desvaloriza tacitamente o conteúdo histórico, sob a
alegação de que a Linguagem e a Matemática, nesta etapa da
escolarização, ocupam função estruturante no ensino, ou sente grandes
dificuldades para compreender a natureza epistemológica e pragmática
desse conteúdo. [...] O resultado mais comum desse quadro é a
projeção da matéria história para uma posição secundária no interior
do currículo real. (2004, p. 1)
No VI Perspectivas, ocorrido em Natal, na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, no ano de 2007, houve uma solidificação dos debates voltados para o ensino
de História nas Séries/Anos Iniciais.10 Assim como no Perspectivas de 2004, houve a
organização de um grupo de trabalho voltado para o debate do Ensino de História nas
Séries Iniciais. Não há como afirmar que todos os trabalhos encontrados tenham sido
apresentados neste GT, mas, no total, foram localizados quinze (15) trabalhos
completos (Apêndice 2), que de forma direta ou indireta versavam sobre as Séries/Anos
iniciais.
Foi perceptível o interesse crescente dos graduados em História em compreender
o ensino de História nas Séries/Anos iniciais do Ensino Fundamental, em contraponto
ao que colocava Sandra Oliveira, ao afirmar: “[...] no campo da pesquisa no ensino de
história: poucos historiadores interessam-se pelo processo de construção do
conhecimento histórico em crianças. Muitos sequer acreditam na possibilidade de
criança aprender história nas séries iniciais” (OLIVEIRA, 2003, p. 263).
Havia, portanto, uma preocupação com os livros didáticos, com a constituição dos
saberes discentes e docentes, a construção do saber histórico, sobre a cultura escolar e a
cultura histórica, sobre as linguagens, fontes históricas, e ainda sobre o processo de
aprendizagem da História pelas crianças de 6 a 10 anos de idade. Neste contexto, os
“historiadores” teceram várias teias procurando compreender se e como as crianças
10 A nomenclatura está em transição em decorrência da implementação do Ensino Fundamental de 9 anos.
Com esta reforma, o Ensino Fundamental passou a abranger do 1º ao 9º anos e não mais da 1ª à 8ª séries.
Contudo, levou algum tempo para que a nova nomenclatura passasse a ser utilizada pela totalidade dos
pesquisadores em ensino de História. Por isso, ao longo dos anos seguintes, foi encontrado, em muitos
artigos, dissertações ou teses, o termo séries iniciais e não anos iniciais do Ensino Fundamental. No texto,
foi utilizado o descritor séries iniciais/anos iniciais simbolizando esta mudança.
56
aprendiam e aprendem os conceitos históricos. Para tanto, apoiaram-se em teóricos da
Educação, nas culturas do brincar e dos espaços de brincadeiras, na compreensão da
relação das famílias com a escola, nas histórias dos sujeitos e dos lugares em suas
diversas temporalidades. Foi possível notar que, mesmo separadamente, História e
Geografia precisam dialogar, no sentido do entendimento de que o homem e suas ações
estão inseridos num tempo e num espaço.
Estas posturas foram percebidas nos onze (11) trabalhos (Apêndice 3)
identificados no VII Perspectivas, em 2009, organizado pela Universidade Federal de
Uberlândia. Não foi possível identificar mesa-redonda ou GT específico que tratasse do
tema Ensino de História nas Séries/Anos Iniciais no Ensino Fundamental. É possível
perceber claramente que, desde 1988, houve um crescimento do número de pesquisas
voltadas para o ensino de História nas Séries/Anos Iniciais. Contudo, ainda no VII
Perspectivas, existia um predomínio do pensamento de que este era um tema pouco
estudado, apesar de ser considerado desafiador para o “historiador”. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares diversas continuavam sendo o
foco dos debates, ao se tratar deste segmento de ensino.
Interessante perceber que, em parte dos textos produzidos, a professora
multidisciplinar das Séries/Anos Iniciais continuava sendo considerada como uma
docente reprodutora e não como a professora produtora de conhecimento histórico.
Termos como aplicar conteúdo e aplicar currículos são recorrentes, o que aponta para a
ausência de perspectiva do professor-pesquisador-produtor de conhecimento histórico
por parte das professoras que atuam nos primeiros anos do EF, cabendo esta produção
ao licenciado ou bacharel em História. Neste sentido, a preocupação com a formação da
professora das Séries/Anos Iniciais permanece como perspectiva central em alguns
textos. Poucos trabalhos trazem a perspectiva interdisciplinar em História e sua relação
com as demais disciplinas do currículo do Ensino Fundamental.
No VIII Encontro Perspectivas, houve um aumento expressivo de trabalhos
apresentados sobre ensino de História e Anos Iniciais. O evento de 2012, ocorrido na
Universidade Estadual de Campinas, contou com uma mesa-redonda, que versava sobre
o tema: “Ensino de História e sensibilidades nas séries iniciais”, composta por
Helenice Aparecida Bastos Rocha, Cláudia Regina Fonseca Sapag Ricci e Sandra
Regina Ferreira de Oliveira. O GT 8, Ensino de História nos Anos Iniciais, contou com
a apresentação de trinta e seis (36) comunicações (Apêndice 4) orais divididas em três
57
sessões de socialização, coordenadas pelas professoras Maria Elisa Gómez Laborde
(ANPEP-Uruguai); Marta Margarida de Andrade Lima (UFRPE); Clarícia Otto
(UFSC); Silma do Carmo Nunes (FCU).
Houve um crescimento significativo do interesse nesta temática, confirmado pelo
aumento no número de pesquisas e socializações feitas, englobando subtemas como os
PCN, Memória, Saberes discentes, Saberes docentes, Currículo, Interdisciplinaridade,
Fontes históricas, Formação inicial e continuada de professores, Tecnologias e
Aprendizagem significativa. Neste encontro, por meio dos proponentes das
comunicações (licenciados, mestres e doutores em História, licenciandos e graduados
em Pedagogia, especialistas, mestres e doutores em Educação), a Pedagogia e a História
dialogaram sobre a disciplina História e a aprendizagem de seus conteúdos, por parte
das crianças nos Anos Iniciais, buscando o entendimento de qual História se ensina e
como as crianças de 6 a 10 anos a aprendem/apreendem.
Por fim, no ano de 2015, ocorreu, em Minas Gerais, o IX Perspectivas. No site do
encontro, foi possível perceber que, ao contrário do encontro anterior, houve uma
retração dos debates sobre esta temática, marcada pela ausência de mesa-redonda sobre
Ensino de História e Anos Iniciais e/ou Grupo de Trabalho específico. Os anais com os
trabalhos ainda não foram publicados e por este motivo não foi possível levantar os
artigos que versaram sobre esse tema.
No gráfico a seguir, é possível visualizar melhor a evolução dos debates sobre esta
temática, desde finais dos anos de 1980 até a atualidade, no Encontro Nacional
Perspectivas de Ensino de História, considerando que este evento congrega não
somente professores do Ensino Superior, mas também professores da Educação Básica.
58
Gráfico 2
Fonte: elaboração da autora, 2015.
O aumento de comunicações orais visto nas páginas anteriores é fruto das
pesquisas desenvolvidas no âmbito dos Programas de Pós-graduação existentes no
Brasil, de Mestrado e de Doutorado, que tomam por objeto o Ensino de História nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Isto fez com que os professores, após suas
defesas e inseridos no Ensino Superior, organizassem grupos de pesquisa e
submetessem projetos aos editais de fomento à pesquisa, tendo como guarda-chuva esta
temática. Consequentemente, houve a proliferação de pesquisas em vários níveis:
Iniciação Científica, Iniciação à Docência, Especialização, Mestrado e Doutorado.
Alguns textos, apresentados em outros eventos acadêmicos ou publicados em
revistas, foram localizados (Apêndice 5), mas, por não integrarem encontros específicos
da área de ensino de História, não suscitaram maiores reflexões e análises.
1.2. PESQUISAS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA EM SÉRIES/ANOS INICIAIS:
DISSERTAÇÕES E TESES
No que se refere às produções em nível de Mestrado e Doutorado, algumas
dissertações e teses foram localizadas no âmbito de alguns programas de pós-graduação
59
brasileiros.11 Apesar das primeiras produções sobre o tema em foco datarem do ano de
1988, apenas em meados da década de 1990 ocorreu a defesa destes trabalhos. Maria
das Graças Ribeiro Petruci, em 1996, defendeu a tese: “A prática pedagógica do
professor da 4ª série do 1º Grau em relação a proposta curricular de História: um
estudo nas escolas estaduais de Franca”, na Universidade Estadual de Campinas.
Como vários outros estudos desta época, a intenção era conhecer as relações
existentes entre as orientações, a partir da Proposta Curricular para o Ensino de História
e a prática dos docentes da 4ª série. A autora aponta alguns aspectos evidentes em
outros trabalhos apresentados nos encontros do ENPEH e do Perspectivas, tais como o
escasso conhecimento dos professores quanto às correntes historiográficas e
pedagógicas que norteavam a Proposta Curricular de História e, por consequência, um
afastamento de suas práticas dessa proposta, no Estado de São Paulo, tendo em vista a
ausência de “capacitação” acerca do conhecimento histórico; excessiva carga horária de
trabalho; carência de formação específica e inadequação dos livros didáticos.
“A noção de tempo histórico na criança: um estudo sobre a noção do passado,
das ideias espontâneas relativas à história da civilização e da relatividade dos
conhecimentos e julgamentos históricos em crianças de 7 a 10 anos” é o título da
dissertação de Sandra Regina Ferreira de Oliveira (2000), defendida na Universidade
Estadual Paulista – Júlio de Mesquita Filho (UNESP) – campus de Marília/SP. A
pesquisa tem por objetivo a identificação da concepção de tempo histórico entre
crianças de 7 a 10 anos e como esta noção de temporalidade interfere na aprendizagem
dos conceitos históricos e da própria história. Oliveira (2000) chegou à conclusão de
que as crianças nesta faixa etária não concebem o passado e o presente com a mesma
sequência dos adultos. O passado é explicado a partir do presente e não o inverso. Esta
constatação faz com que as crianças das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
11 Ao longo do levantamento, os dados sobre algumas dissertações e teses foram identificados, mas os
textos não foram localizados, o que impediu a sua leitura e, portanto, foram desconsiderados no corpo do
texto produzido: “História, memória e cotidiano nas primeiras séries do primeiro grau”, de Moacir
Gigante (1994); “O que se diz e o que se faz: a História nas séries iniciais”, de M. C. Assis (1999); “O
ensino de História nas séries iniciais: orientações curriculares e concepções de professoras”, de N. L.
Codani (2000); “Ensino de História local e currículo: ideias, dizeres e práticas no fazer educativo
escolar”, de Idelsuite de S. de Lima (2000); “A cultura italiana e o ensino de História e Geografia nas
séries iniciais do ensino fundamental”, de Luiz Alberto de Souza Marques (2001); “O uso metodológico
de documentos em estado de arquivo familiar no ensino de história nas séries iniciais do ensino
fundamental”, de Geyso D. Germinari (2001); “Histórias do Ensino de História: a história ensinada nas
séries iniciais em Santo Augusto”, de C. E. I. Toso (2003).
60
apreendam a História de forma diferenciada, pois elaboram esquemas próprios de
compreensão dos conteúdos históricos.
O trabalho de Oliveira (2000) é o primeiro de uma série que rompe com os
subtemas clássicos: PCN e Ensino de História nas Séries Iniciais; As Reformas
Curriculares e o Ensino de História nas Séries Iniciais, escolhidos pela necessidade de
entender o contexto histórico do momento da redemocratização após 1985, quando
muitas reformas curriculares ocorreram, novas leis foram sancionadas, houve a extinção
da disciplina Estudos Sociais e o retorno às disciplinas História e Geografia, no
primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Em 2005, Michele Cristina Moura defende a dissertação “Saberes da docência e
práticas de ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, na
Universidade Federal de Uberlândia (UFU-MG). Este estudo marcou o início dos
debates sobre saberes e práticas que se tornaram mais expressivos nos encontros da área
de ensino de História. A intenção era entender a formação dos professores das
Séries/Anos Iniciais, o cotidiano vivido, e de que modo a formação específica, ou a
ausência dela, influenciava na constituição dos saberes e práticas docentes.
Na mesma linha de investigação das práticas docentes, há a dissertação de
Valsenio Gaelzer, “Práticas do ensino de história nos anos iniciais: histórias contadas
e histórias vividas”, estudo influenciado pelas pesquisas autobiográficas de meados da
primeira década do século XXI. O trabalho de Gaelzer foi defendido em 2006, na
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, e visava
compreender o fazer educativo das professoras, buscando identificar o que era ensinado,
como era ensinado e os constructos teóricos que sustentavam as práticas docentes nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta pesquisa, tornou-se evi/dente a busca de valorização das falas das
professoras/entrevistadas, que enfatizam a superação de barreiras, a busca de superação
das práticas consideradas pelas docentes como tradicionais, além de uma preocupação
com o cotidiano escolar e a realidade local em que as escolas estavam inseridas. Este
estudo foi elaborado na contramão do pensamento que atribui, única e exclusivamente
aos professores, as lacunas e obstáculos encontrados no cotidiano escolar e da sala de
aula, ao ministrarem a disciplina História.
Em 2006, alguns anos depois de defender a sua dissertação, Sandra Regina
Ferreira de Oliveira apresentou a tese “Educação Histórica e a sala de aula: o processo
61
de aprendizagem em alunos das séries iniciais do ensino fundamental”, na UNICAMP.
Partindo dos estudos da educação histórica, a pesquisadora procurou
[...] investigar o processo de construção da aprendizagem da História
em alunos de terceira série do ensino fundamental e compreender
como ocorre a articulação entre os saberes que estes trazem de suas
vivências não escolares e os saberes que lhes são apresentados no
espaço escolar. (OLIVEIRA, 2006, p. v)
O foco deste trabalho deixou de ser os docentes e passou a ser os discentes,
sujeitos tão ou mais importantes no processo de ensino e aprendizagem da História. Esta
pesquisa demonstrou-se inovadora, quando apresentou a ausência de articulação entre
os saberes e conhecimentos produzidos pelos alunos fora do espaço escolar e aqueles
que se aprendem nas aulas de História, revelando os sujeitos discentes que articulam
pensamentos, elaboram respostas, que, enfim, pensam.
Ainda em 2006, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Maria Angélica
Cardoso apresentou a dissertação “O ensino de História nas séries iniciais do Ensino de
Primeiro Grau na Escola Estadual Maria Constança Barros Machado (1977-2002)”. A
intenção foi reconstituir a disciplina História ensinada na escola Maria Constança
Barros Machado e as diferenças existentes entre a história ensinada e a História
acadêmica. A autora constatou a influência do currículo oficial nas práticas escolares de
História. Entretanto, os documentos que representam o currículo instituído,
apresentavam propostas distantes do cotidiano escolar, visto que os docentes possuíam
formas de ser, agir e pensar, diferentes das propostas contidas nos documentos.
Desde princípios do século XXI, o tema Saberes e Práticas Docentes esteve
presente em muitas das produções, no âmbito das dissertações e teses sobre ensino de
História nos Anos Iniciais. Raquel Elane dos Reis, a partir deste recorte, defendeu sua
dissertação, no ano de 2008, com o título: “Os impactos do Projeto Veredas na
formação docente, saberes e práticas de ensino de História nos anos/séries iniciais do
ensino fundamental”, na Universidade Federal de Uberlândia, com o objetivo de
pesquisar os impactos do Projeto Veredas. Trata-se de um projeto de formação de
Ensino Superior, desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais,
na (re)constituição dos saberes e das práticas dos professores que dele participaram, ao
receberam aulas de História durante a sua formação.
62
Ao final da pesquisa, percebeu-se que os docentes, ao refletirem sobre suas
práticas e saberes no âmbito da disciplina História, cursada durante a formação no
projeto, atribuíram-lhe novos significados, bem como incorporaram outros saberes,
metodologias e recursos didáticos que contribuíram para a própria formação docente e,
consequentemente, influenciaram em sua forma de lecionar História.
O trabalho de Miriã Lúcia Luiz, sob o título “Que história é essa? Percursos da
história ensinada a crianças em escolas do Ensino Fundamental”, datado de 2008, cuja
defesa deu-se na Universidade Federal do Espírito Santo, apesar do título sugerir tratar-
se da História da disciplina, é uma pesquisa que procurou investigar como o ensino de
História se configura nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, por meio das práticas
das professoras do município de Mantenópolis, no Espírito Santo.
A autora, apesar de ter encontrado um modo de ensinar História, fragmentado e
aleatório, em outros momentos percebeu que a disciplina aparecia recheada de prazeres,
integrada e articulada a outros saberes presentes no contexto mais amplo das demais
disciplinas das Séries Iniciais. Concluiu, ao final, que, se trabalhada de forma integrada
às demais áreas de conhecimento, nas Séries Iniciais, a História contribui para a
aprendizagem das crianças, no que concerne à leitura e à escrita, consideradas como a
principal preocupação deste ciclo inicial.
Neste mesmo ano (2008), Heloísa Helena Tourinho Monteiro defendeu sua
dissertação “Um estudo de caso sobre a práxis da professora polivalente na Escola
Comunitária: os caminhos do ensino de História”, na Universidade Federal da Bahia
(UFBA), escrita a partir de dados coletados na investigação realizada em uma escola
comunitária na cidade de Salvador/BA. Monteiro (2008) assim apresentou a intenção da
pesquisa no resumo do texto: “[...] o estudo de caso pretendeu aprofundar as abordagens
teóricas que fundamentam a práxis da referida [professora da 4ª série do Ensino
Fundamental em uma escola comunitária]”.
A produção de Monteiro (2008) trouxe um diferencial, ao identificar e examinar a
fundo as percepções da docente sobre sua própria práxis educativa e fazer proposições
para resolver aquilo que, em sua visão, é um paradoxo: a professora que, mesmo ao
ministrar várias disciplinas do currículo, equivalentes a várias áreas do conhecimento
nas quais ela não se especializou, demonstra um desconhecimento acerca das
especificidades teóricas e metodológicas das matérias.
63
Jaime Baratz (2008) defendeu a dissertação de título “O tempo histórico e sua
apresentação pelas professoras do Ensino Fundamental I”, também na UFBA, e
procurou identificar e compreender a apresentação, representação e apropriação do
conceito de tempo histórico pelas professoras da 4ª série do município de Jacobina/BA e
a forma como este conceito é ensinado nas aulas de História nos Anos Iniciais. Ao final,
descortinou a ausência de intencionalidade, por parte das docentes e da escola
pesquisada, quanto ao ensino das noções de temporalidade, em consequência de
deficiências teórico-metodológicas das professoras que lecionam História nos Anos
Iniciais. O tempo é percebido e ensinado meramente como tempo cronológico e não
como um tempo múltiplo, cultural e qualitativo.
Dois mil e oito (2008) foi o ano com o maior número de produções no âmbito das
teses e dissertações. Maria de Fátima Gomes Medeiros apresentou, na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, “O ensino de história e o pensamento reflexivo-crítico
da professora no 3º ano do Ensino Fundamental”, trazendo como objetivo “[...]
investigar, numa ação colaborativa, se a estruturação do processo de ensino e de
aprendizagem da disciplina História com base na relação antes/depois possibilita o
desenvolvimento na professora do pensamento reflexivo-crítico nas práticas escolares”
(2008, s.p).
É possível perceber, nas dissertações e teses, uma mudança de percepção, por
parte dos autores. Os primeiros trabalhos atribuíam às professoras das Séries/Anos
Iniciais a responsabilidade de um ensino de História fragmentado, deficiente e que tinha
no livro didático a única fonte utilizada em sala de aula. As pesquisas mais recentes
buscaram compreender os motivos pelos quais a História continua a ser ensinada, de
forma linear e descontextualizada do cotidiano da criança, e apresentam proposições
para que esta realidade seja modificada. A disciplina História nas Séries/Anos Iniciais
deixou de ser percebida como uma disciplina em si e para si e passou a ser concebida
como uma matéria que se relaciona cotidianamente com as demais disciplinas que
compõem o currículo básico obrigatório dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
No ano seguinte, em 2009, houve a apresentação dos resultados da pesquisa de
Jaqueline Lesinhovski Talamini: “O uso do livro didático de História nas séries iniciais
do ensino fundamental: a relação dos professores com os conceitos presentes nos
manuais”, na Universidade Federal do Paraná, e de Susana Barbosa Ribeiro Bernardo,
64
intitulada “O ensino de História nos primeiros anos do ensino fundamental: o uso de
fontes”, na Universidade Estadual de Londrina, ambas no mesmo Estado.
Talamini (2009) procurou identificar e analisar as relações construídas pelos
professores das Séries Iniciais com os conceitos de História, a partir do uso do livro
didático, seja no planejamento ou na execução da aula. Já Bernardo (2009) buscou
refletir sobre a construção do saber histórico, por parte dos alunos, a partir do uso das
fontes históricas, verificando o uso destas nas aulas de História e a identificação das
relações construídas entre as fontes que eram utilizadas e as crianças dos Anos Iniciais.
O estudo das práticas docentes foi o recorte da dissertação de Sirlei Maria do
Nascimento, em 2010, “As concepções de professores das séries iniciais e a aula de
história: um estudo com professores de uma escola da rede municipal de Londrina”,
defendida na Universidade Estadual de Londrina. Nessa linha, Bruno Cabral Mello, em
2011, apresentou sua dissertação de mestrado “Docência no ciclo II do ensino
fundamental: um estudo sobre o ensino de História na rede municipal de São Paulo a
partir de seus professores”, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mello
(2011) percebeu que, pelo fato dos alunos possuírem um baixo domínio da Língua
Portuguesa, havia a impossibilidade destes mesmos discentes se apropriarem de
diversos conteúdos trabalhados pelos professores, através das diversas práticas que as
docentes afirmavam desenvolver em sala de aula.
Marta Margarida de Andrade Lima, no ano de 2013, apresentou ao Programa de
Pós-graduação em Educação da UNICAMP, a tese intitulada “As tessituras da história
ensinada nos anos iniciais pelos fios da experiência e dos saberes docentes
(Garanhuns-Pernambuco)”. O estudo buscou apresentar os saberes mobilizados pelas
professoras durante as aulas de História, em que medida as experiências formativas
configuram e se apresentam na produção de saberes históricos escolares e, por fim,
como elas se reconhecem enquanto produtoras de conhecimento histórico e dos saberes
históricos que ensinam.
Lima (2013) considerou as seguintes categorias teóricas: Experiência de Edward
Thompson; Saberes docentes; Saber histórico escolar e Relação com o saber.
Apresentou a importância das experiências dos sujeitos no processo de ensino e
aprendizagem da História escolar, afirmando que isto não significa uma ausência de
historicidade, pelo fato de que se deve olhar a disciplina de forma “positiva” e não sob a
65
ótica das ausências, percebendo o que está sendo produzido nas salas de aula com vistas
à aprendizagem histórica.
Como produção mais recente, há a dissertação de Elvis Roberto Lima da Silva
(2014), intitulada “Intelectual sim, professorinha não! O saber histórico escolar do
Ensino Fundamental I na cidade de São Paulo (2007-2013)”, defendida na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Segue igualmente a linha de identificação e
compreensão das práticas e dos saberes escolares, a partir de estudo realizado em duas
escolas municipais na cidade de São Paulo, procurando responder ao questionamento
sobre a forma como, nas escolas pesquisadas, ocorriam os debates sobre a organização
do saber histórico escolar e como estes se efetivavam nas práticas docentes.
Textos que procuraram apresentar e compreender como este ensino de História se
apresentou nos últimos vinte anos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental; produções
que aproximaram a História e a Pedagogia, e buscaram identificar qual História é
produzida nos Anos Iniciais e com qual finalidade, apresentando as percepções dos
docentes que a lecionam, nestes primeiros ciclos, suas dificuldades e anseios, além de
suas contribuições, seus constructos, seus saberes; pesquisas que mostram o trajeto
percorrido, de acordo com o gráfico a seguir; todas estas conclusões e considerações
não significam que o caminho foi construído em sua totalidade.
Ainda há muito a avançar, segundo o gráfico abaixo, quando se trata de despir o
olhar de toda uma gama de preconceitos quanto à produção de saberes históricos nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como sobre as práticas docentes das
professoras das crianças entre 6 e 10 anos de idade.
66
Gráfico 3
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Quanto à distribuição geográfica da produção científica de teses e dissertações,
em nosso país, existe um número significativo de trabalhos sobre o tema concentrado no
eixo Sul-Sudeste, em torno de 79%, somando-se as duas regiões. No Norte do Brasil,
nenhum trabalho foi identificado sobre o tema, e as regiões Nordeste e Centro-Oeste
respondem conjuntamente por apenas 21% desta produção.
Gráfico 4
Fonte: elaboração da autora, 2015.
67
Trata-se, portanto de uma realidade, em termos de espaço-tempo, ainda pouco
conhecida em algumas localidades e regiões, apesar dos avanços das pesquisas na área
de ensino de História e ensino de História nos Anos Iniciais no Brasil. Contexto que se
espera seja modificado com a realização de pesquisas sobre o tema nas demais regiões
do Brasil como: Norte; Nordeste; Centro-Oeste.
68
CAPÍTULO 2
OS FIOS PRESENTES NO COTIDIANO ESCOLAR: SABERES DOCENTES,
HISTÓRICOS, EXPERIENCIAIS, PRÁTICAS EDUCATIVAS
Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-
se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é
transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. [...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender.
Paulo Freire
Antes de apresentar a História ensinada no 5º ano do Ensino Fundamental, na
cidade de Salvador/BA, a partir das falas e escritas das professoras, é importante
mostrar as relações existentes entre a teoria e a empiria, por meio do diálogo entre o
campo conceitual que orientou a análise dos dados coletados, as percepções
constituídas, as evidências, e as buscas constantes pela compreensão de qual História se
ensina e de como se ensina esta disciplina.
Para tanto, não perdi de vista que o objeto pesquisado se encontra em um lugar de
fronteira, percebido como o “lugar onde são demarcadas diferenças, mas onde também
é possível produzir aproximações, diálogos, ou distanciamento entre culturas [e saberes]
que entram em contato” (MONTEIRO, 2011, p. 194).
Um diálogo com diferentes campos do saber precisou ser feito, para a constituição
de um olhar múltiplo, através do qual as diversas experiências formativas se
encontrassem no cotidiano escolar, constituído por vários sujeitos (professores
pedagogos, professores licenciados em História). Neste caminho, a intenção maior era o
encontro das respostas para as seguintes inquietações: o que e como ensinar, no campo
da História, para as crianças do 5º ano; quais os sentidos desse ensino; quais saberes
históricos escolares são mobilizados pelas professoras; quais as percepções e
sentimentos das docentes, ao lecionarem uma disciplina para a qual não possuem
formação específica, seja em nível inicial ou continuado.
Variadas questões inquietam tanto os licenciados em História como os pedagogos,
visto que, para ambos, o ensino dos conteúdos históricos não ocorre de forma adequada,
69
nos Anos Iniciais. Os graduados em História preocupam-se, pois acreditam que as
crianças, ao chegarem no 6º ano, não apreenderam os conceitos básicos de História que
deveriam ter apreendido nos Anos Iniciais. Os pedagogos, por sua vez, preocupam-se,
pois sabem que a Educação que se está ofertando às crianças, no primeiro segmento do
Ensino Fundamental, não é suficiente para garantir a elas as bases para os Anos Finais
do Ensino Fundamental.
Ao falar sobre o Currículo dos Anos Iniciais, que possui uma carga horária grande
para as disciplinas de Português (240 h/a) e Matemática (240 h/a), Cecília assinala que,
em sua ótica, a pequena carga horária de História (40 h) acarreta um déficit no
aprendizado das crianças do 5º ano.
Os graduados em História questionam se há o ensinar da História com vistas à
formação histórica das crianças. Para os graduados em Pedagogia, a História, assim
como as demais disciplinas, precisa fazer sentido, necessita ter significado para os
professores e para as crianças. A ausência de entendimento, acerca da importância de
alguns conteúdos e conceitos da História, é um dos fatores pelos quais a disciplina se
torna invisível, em muitos momentos, no cotidiano da sala de aula.
Eu acho que isto dá uma defasagem, um déficit muito grande. Para tentar resolver esta
cobrança excessiva do currículo, nas disciplinas de Português e Matemática, a partir das
avaliações externas, a gente instituiu aqui na escola quatro unidades, com avaliações de
Ciências, História e Geografia em cada unidade. Mesmo sendo uma prova que contemple
as três disciplinas, mas tem. Uma prova multidisciplinar, mas tem. E eu no 5º ano, em
todas as unidades, eu faço provas de Ciências, História e Geografia. Mas isto não é
suficiente para que a gente dê todos os conteúdos. E eu acho que as crianças ficam em
defasagem. Quando esses mesmos alunos vão para o Fundamental II, na própria rede de
ensino, é totalmente diferente. Porque vai ter professor de área, ele vai ser cobrado em
notas, não só em português e matemática, mas também em ciências, História e Geografia.
Aí os alunos chegam no Fundamental II, muitas vezes, sem nunca ter ouvido falar alguma
coisa relacionada a História ou Geografia. (Cecília, 2014)
70
2.1. SABERES DOCENTES
A busca pela compreensão dos saberes escolares tem sido o centro dos debates e
pesquisas em educação, a partir de várias perspectivas: formação e profissionalização
docente, currículo e didática, ou mesmo os estudos voltados para a percepção do
fracasso escolar (MONTEIRO, 2007a).
Assim, se faz necessário debater sobre saberes docentes, em um momento em que
se precisa romper com o ideal de racionalidade técnica que hierarquiza o conhecimento
e torna o professor um mero reprodutor do saber constituído. Esta percepção parte de
um pensamento em que o docente, ao possuir o conhecimento técnico, conseguiria
solucionar os problemas do cotidiano escolar e superar todos os obstáculos.
Nesse modelo, o saber é hierarquizado, desdobrando-se em três
níveis a partir de um processo lógico de derivação entre eles: de uma
ciência básica ou disciplina deriva uma ciência aplicada ou
engenharia, da qual derivam conhecimentos procedimentais e um
conjunto de competências e atitudes que utilizam o conhecimento
básico e aplicado que lhe está subjacente. (SCHEIN, 1980, citado
por GÓMEZ, 1995: 96-97 apud MONTEIRO, 2007a, p. 19)
O saber científico seria, portanto, o saber hierarquicamente considerado como
aquele de referência, o que nortearia a ação docente em seu cotidiano escolar. O
professor seria visto como aquele que adquiriria os conhecimentos científicos
específicos, produzidos em cada área de saber, selecionados por pesquisadores e,
sempre que necessário, ativados e colocados em prática. Neste prisma, a atuação
docente se limitaria a escolher os melhores instrumentos para as diversas situações nas
quais o professor se encontrasse.
Tardif (2011) nos faz refletir sobre esta percepção, quando nos chama para
dialogar com as ideias existentes sobre saberes sociais e educação.
Se chamamos de ‘saberes sociais’ o conjunto de saberes de que dispõe
uma sociedade e de ‘educação’ o conjunto dos processos de formação
e de aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os
membros da sociedade com base nesses saberes, então é evidente que
os grupos de educadores, os corpos docentes que realizam
efetivamente esses processos educativos no âmbito do sistema de
formação em vigor, são chamados, de uma maneira ou de outra, a
71
definir sua prática em relação aos saberes que possuem e transmitem.
(TARDIF, 2011, p. 31)
Neste contexto, os professores sabem algo, produzem algo e transmitem algo. Mas
o que sabem, o que produzem, o que transmitem e como? Em um primeiro momento,
pode-se afirmar que o saber docente se compõe de diversos saberes, oriundos de várias
fontes de saber. O ponto nevrálgico é que, na contemporaneidade, estes saberes, assim
como a profissão do ser professor, estão desvalorizados.
Apesar de campanhas em que se afirmam a necessidade e a importância do
professor, nos programas de formação continuada, existentes em várias esferas
governamentais, o professor é um profissional cansado, em muitos momentos,
desmotivado e sem esperanças. Maria, recorrentemente, durante a sua entrevista,
demonstrou o cansaço de ser uma professora que trabalha 40 horas semanais, nos turnos
vespertino e noturno, sendo “chefe de família”, com três filhos, e um deles com
necessidades educacionais especiais.
Ela foi docente, em 2015, de uma turma de 1º ano, com crianças entre 6 e 7 anos.
Na entrevista de retorno para a confirmação de algumas informações, revelou o seu
sentimento de descrença na Educação, afirmando que, neste ano, ela teve mais
“trabalho”, que as crianças eram mais agitadas e afirmou, ainda, que, apesar de seus
quinze anos na Rede,12 algumas coisas ainda a surpreendiam. Logo em seguida, iniciou
um relato sobre a descoberta, por parte da equipe gestora e dos docentes da escola, de
um plano elaborado por um grupo de três meninas, de 6 a 7 anos, para matar um colega
de classe que as incomodava muito.
Este plano, segundo a professora, foi cuidadosamente “descrito” por elas, em um
papel onde a função de cada uma das crianças estava posta, bem como a forma como
ocorreria o assassinato do colega. Perguntei à professora como era a descrição, ao que
Maria não soube responder. Esclareceu não ter sido ela quem pegou o papel, com o
plano das crianças, mas, sim, as gestoras da escola. Uma situação que traz à tona a
percepção das professoras que enxergam parte das crianças, em fase de alfabetização,
como verdadeiras Ágathas Christies, capazes de planejar, organizar e descrever
minuciosamente um crime em um papel. Mas, também, que faz emergir crianças
12 Os docentes das escolas públicas municipais referem-se sempre à Rede (Rede Municipal de Ensino da
cidade de Salvador), em suas falas. Como forma de identificação com os professores, usarei esta forma,
ao longo de todo o texto.
72
detentoras de um raciocínio lógico não percebido e desaproveitado em sala de aula.
Crianças inteligentes, mas vistas, por algumas professoras, como sujeitos com um
futuro já traçado: o crime.
A fala de Maria explicita a situação ambígua em que as docentes se encontram.
Paradoxalmente, as professoras demonstram preocupação e descrença com o futuro das
crianças atendidas, nos Anos Iniciais, pela rede municipal de Salvador. As professoras
encontram-se diante de um contexto em que se sentem exauridas, mas também se
preocupam com as crianças, com o que acontecerá com elas quando houver a
necessidade de deixar sua sala de aula, por motivos de saúde, por exemplo.
Maria trouxe, enfaticamente, sua preocupação com as crianças dos Anos Iniciais,
algumas delas suas alunas. Fez relatos sobre a situação de alguns alunos que, aos 6
anos, frequentam a escola, mas são crianças que praticam pequenos furtos, em algumas
áreas de Salvador. Em sua visão, elas estão “fadadas” ao banditismo, pois foram
cooptadas, desde muito cedo, pelos bandidos do bairro de Luiz Anselmo, onde vivem.
Ao falar anteriormente, na primeira entrevista, em 2014, sobre sua turma de 5º ano,
assinalou, muito rapidamente, a agitação da turma, o fato de alguns alunos não estarem
alfabetizados e que, ao final de todas as aulas, de segunda a sexta-feira, ela não
consegue realizar adequadamente o fechamento do turno letivo, por já estar esgotada.
Maria não é exceção. Várias professoras da rede, docentes dos Anos Iniciais, ao
serem interpeladas em horários de intervalo, em conversas informais, durante o decorrer
da pesquisa, falaram desse cansaço, dessa descrença. Da ausência de parceria entre a
escola e a família, da falta de investimentos, não somente em materiais, mas de apoio
psicológico, da ausência de formação continuada, em diversas áreas, e da má gestão das
escolas públicas.
Nacarato, Varani e Carvalho (1998) se referem em seus escritos às imensas
expectativas que a sociedade depositou sobre os ombros do professor: domínio de
conteúdo específico ou dos conteúdos específicos; estratégias ligadas às ações docentes,
animador, psicólogo, pedagogo eficaz, cuidador do equilíbrio emocional das crianças,
da higiene pessoal, da educação ambiental, sexual e de gênero. Exigências que geram no
professor um quadro de tensão constante, pelas múltiplas, complexas e difusas
responsabilidades que lhe são atribuídas, mas que ele não se sente em condições de
atender, pela ausência de formação ou pela formação insuficiente.
73
Isto gera no(a) professor (a) conflitos pessoais e sentimentos
profundos de autolimitação, pois ele(a) não consegue ser tão
dinâmico(a), criativo(a) e “competente” para cumprir todos os papeis
que lhe são atribuídos, o que acarreta uma imensa sensação de baixa
estima – sente-se desvalorizado(a), desatualizado(a), muitas vezes
inadequado(a) e incompetente profissionalmente. (NACARATO;
VARANI; CARVALHO, 1998, p. 97)
Os docentes contam os dias para a aposentadoria e falam que todos estes
problemas são muito perceptíveis, quando se olha para o número de professores
afastados por doenças, como depressão, crises de ansiedade, insônia, stress crônico.
O brasileiro desvaloriza o professor. É o que se poderia deduzir de um
dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil. ‘Quem sabe
faz, quem não sabe ensina’. É sinistro. Essa destruição da imagem do
professor custará muito caro, dizia já em 1989, o jornalista Leonardo
Trevisan. [...] Só quem não quer ver não percebe o sentimento de
cansaço, de esgotamento de expectativas de quem encara com
dignidade o seu desempenho profissional. (GADOTTI, 2003, p. 12-
13)
Na Educação Básica, há uma hierarquia entre os segmentos que a compõem, o que
contribui para uma maior desvalorização e o desmerecimento do trabalho docente,
especialmente da professora da Educação Infantil e dos Anos Iniciais. Em uma escala de
importância, a Educação Infantil e os Anos Iniciais são os segmentos menos
reconhecidos, por parte dos pais e da sociedade, que veem a Educação Infantil como o
espaço meramente do cuidar, onde as crianças são deixadas, enquanto os pais trabalham
fora, para ganhar o sustento de cada dia.
Diante disto, é frequente encontrar alunos, nos cursos de Pedagogia, que não
desejam lecionar ou atuar nestes níveis de ensino (GADOTTI, 2003). Cecília ao ser
indagada sobre o que mais a havia marcado, em termos de influências teóricas para o
exercício de sua docência, inicia a sua reflexão informando que sempre quis atuar na
área de educação, mas não nos Anos Iniciais.
Na verdade, eu sempre quis trabalhar com educação, mas não nos Anos Iniciais. Então, eu
fui para a faculdade para poder estudar, para ensinar no segundo grau, ensinar no
magistério. Foi quando se tirou o magistério, virou escola normal [...]. Então, a gente teve
que correr atrás, para ver no que ia dar, nesse tal de Ensino Fundamental, trabalhar com
crianças. (Cecília, 2014)
74
Paradoxalmente, nesse quadro de desvalorização, há, ainda, um discurso de
reconhecimento da importância do professor na sociedade, em função do papel que
exerce, visto que os docentes possuem uma função estratégica na sociedade onde estão
inseridos, composta de inúmeras relações complexas. Esta posição está interligada aos
saberes que a sociedade produz e mobiliza, com diversas finalidades. Estes mesmos
saberes acompanham o desenvolvimento dos recursos disponibilizados para a educação,
principalmente no que diz respeito à formação dos professores, o que indubitavelmente
influencia nos diversos processos de ensinagem-aprendizagem,13 sejam eles individuais
ou coletivos, constituintes de toda a base cultural e científica da sociedade moderna e
contemporânea.
Apesar de haver uma renovação constante da produção de conhecimentos, na
sociedade tecnológica e informacional contemporânea, o professor não é visto como um
sujeito produtor de saberes, no interior da escola e na sociedade em que está inserido. O
conhecimento da humanidade atualmente duplica, em curto espaço de tempo, e neste
contexto, o que no tempo presente é considerado como verdade poderá não o ser no
futuro. A verdade desmancha-se no ar, torna-se fluida, mutável. Não cabe mais o
pensamento de que o professor é meramente um reprodutor de informações e de cultura
(GADOTTI, 2003; TARDIF, 2011).
O “concreto”, contudo, é bem diferente. Os professores dos Anos Iniciais
percebem a si mesmos e são percebidos como os que reproduzem os saberes, os quais
são produzidos, por sua vez, pelos pesquisadores em educação. Há exceções. Quando da
aplicação do questionário, uma professora olhou para mim e indagou: – “O que você
fará com tudo o que está pesquisando?” Olhei firmemente em seus olhos e respondi,
sem titubear, que a intenção era primeiramente tornar público, para todas as escolas, os
resultados da pesquisa e, então, pensarmos juntos, posteriormente, sobre o contexto
encontrado. Ao que ela respondeu:
13 Termo criado a partir da união das duas palavras, aprendizagem e ensino, considerando as percepções
de Nilda Alves. Considero aqui que não há um ensino sem que antes ocorra a aprendizagem docente. Por
isso, a escolha do termo aprendizagem-ensinagem e não o processo de ensino e aprendizagem, ao referir-
me aos docentes.
75
Esta fala traz em si as contradições contidas no seio da escola: se por um lado o
desejo de transformação aflora, pela consciência de algo que não está satisfatório, por
outro lado, persiste o entendimento de que a resolução dos problemas será trazida pelo
pesquisador, que é externo, e não como o fruto de um diálogo entre os pesquisadores e
os professores, que ocasionará ações pensadas e refletidas, por todos os sujeitos que
compõem cada escola, que sempre constitui um universo único, em si, repleto de
peculiaridades.
Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade
científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a
tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem
nenhuma relação entre si. Ora, é exatamente tal fenômeno que parece
caracterizar a evolução atual das instituições universitárias, que
caminham em direção a uma crescente separação das missões de
pesquisa e de ensino. Nos outros níveis do sistema escolar, essa
separação já foi concretizada há muito tempo, uma vez que o saber
dos professores que aí atuam parece residir unicamente na
competência técnica e pedagógica para transmitir saberes elaborados
por outros grupos. (TARDIF, 2011, p. 35)
Todo saber é histórico, é temporal, está relacionado ao processo de aquisição e
formação de quem o detém. Neste caso específico, os saberes dos docentes. Tardif
(2011) enfatiza o complexo e demorado processo de aprendizagem dos saberes, a
depender de seu desenvolvimento, formalização e sistematização, exigindo, por
consequência, uma formalização e a sistematização adequadas, no processo de ensino,
para que o processo de aprendizagem ocorra concebendo-se a formação dos docentes
como algo essencial à produção e atualização destes saberes.
Além dos saberes produzidos pelas ciências da educação e dos saberes
pedagógicos, a prática docente incorpora ainda os saberes sociais
definidos e selecionados pela instituição universitária. Estes saberes
integram-se igualmente à prática docente através da formação (inicial
e contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela
universidade. Podemos chamá-los de saberes disciplinares. São
saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos
saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje
Ah sim! Estou cansada de vocês da universidade virem aqui na escola, pegarem o que
querem e depois sumirem. O que queremos é saber em que podemos melhorar. O que não
está bom. Como podemos fazer diferente. (2015)
76
integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de
faculdades e de cursos distintos. (TARDIF, 2011, p. 38)
A formação é preocupação recorrente, nas reflexões das professoras Cecília e
Maria, bem como na fala das docentes que responderam aos questionários (P1 a P54).
Todas, de uma forma geral, apontam uma fragilidade na constituição de seus saberes
profissionais, que se configuram pelo “[...] conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da
educação)” (TARDIF, 2011, p. 36). Cecília traz sempre a preocupação com a ausência
da formação adequada para o professor, licenciado ou bacharel em Pedagogia, no
tocante aos saberes específicos de cada área de conhecimento: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia.
Maria, por sua vez, também considera que sua formação em Pedagogia não foi
suficiente para a sua prática docente.
Eu acho que a gente, não só em História, mas em todas as disciplinas é multi e não é nada.
Porque eu tenho uma afinidade enorme com português e tenho dificuldades enormes em
matemática. Então, o ensino básico está muito precário, neste contexto. Exige-se demais
desse profissional, que não aprendeu a lidar com esses conhecimentos. A gente entra em
uma faculdade de Pedagogia e em momento nenhum ninguém vai ensinar você a preparar
aula de matemática, de português, de História. A gente vai falar dos fundamentos da
história da educação, da psicologia. É tudo muito distante da realidade da escola,
principalmente da escola de Ensino Fundamental I. O curso de Pedagogia precisa ser
revisto e a rede na qual eu trabalho precisa, de vez em quando, assim como proporciona
uma formação em língua portuguesa e matemática, ter formação também nas outras
disciplinas. Até por que não é só português e matemática, esse aluno, quando passar para o
Fundamental II, vai precisar saber todas as outras, e ele não vai ter esse conhecimento
amplo. (Cecília, 2014)
Eu não sei se é a realidade para outros professores que fizeram magistério e fizeram
também o Ensino Superior. Para a minha prática de sala de aula, o que me ajudou bastante
foi o magistério. Eu trago muito do que aprendi no magistério. Muito mais do que o que eu
aprendi na universidade. A universidade ampliou meus conhecimentos, aprendi muito, mas
para a prática da sala de aula, o magistério foi fundamental. (Maria, 2014)
77
Uma das professoras respondentes do questionário (P1) deixou claro, em sua
escrita, que suas bases estão no curso de Magistério, em nível de Ensino Médio, e não
em sua graduação na Pedagogia.
As demais professoras foram além, apontando a fragilidade na constituição dos
saberes, não somente da formação profissional, mas também dos saberes disciplinares.
Ao serem indagadas se, ao longo da formação universitária, alguma disciplina cursada
as auxiliou em sua prática docente em História, no 5º ano do E.F., o seguinte resultado
foi obtido.
Gráfico 5
Respostas ao questionamento se foram cursadas disciplinas na graduação voltadas para a
disciplina de História
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Segundo as 33,33% que responderam afirmativamente, as disciplinas Metodologia
da História e História da Educação foram as que contribuíram de alguma forma para a
sua prática, ao lecionarem a disciplina História no 5º ano, seguidas de Didática e
Cursei o curso de Magistério (normal-Ensino Médio). Nesse curso, havia a Didática
em História. (P1, 2015)
78
Metodologias de Ensino. Além de Metodologia da História e História da Educação,
outras disciplinas foram apontadas, inclusive integrantes de currículos de outros cursos
de graduação, que foram cursados pelas docentes, como Ciências Sociais e Letras, o que
nos leva à constatação de que para as docentes respondentes as disciplinas citadas para
além de Metodologia da História e História da Educação tiveram um alto teor de
importância em suas formações e influenciam suas práticas educativas na atualidade.
Tabela 1
Disciplinas citadas como de importância para a prática do ensino de História14
Disciplinas Frequência %
História 1 3,57%
História e Cultura Afro-
brasileira e Africana
1 3,57%
História e Cultura
Indígenas
1 3,57%
Metodologia da História 6 21,42%
História Geral 1 3,57%
História do Brasil 1 3,57%
História da Educação 5 17,85
Didática 2 7,14%
Metodologias de Ensino 2 7,14%
Educação e Sociedade 1 3,57%
Sociologia 1 3,57%
Economia 1 3,57%
Filosofia 1 3,57%
Tirocínio Docente 1 3,57%
História Econômica,
Social, Política Geral e
do Brasil
1 3,57%
Todas as disciplinas do
curso de Ciências
Sociais
1 3,57%
História e Literatura no
curso de Letras
1 3,57%
Total 28 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Para além dos saberes profissionais e disciplinares, os saberes curriculares
também necessitam ser incorporados ao longo da vida profissional do docente. Estes
dizem respeito aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos concretamente postos nos
14 Os números e percentuais referem-se às citações feitas e não ao número total de respondentes, visto que
alguns respondentes citaram mais de uma disciplina.
79
currículos oficiais e nos programas escolares, tais como as Orientações Curriculares
municipais da cidade de Salvador. Cecília e Maria apontam que a seleção dos conteúdos
trabalhados nas aulas de História é proveniente das competências e habilidades listadas
nessas Orientações e enfatizadas nos diários de classe.
Para Tardif (2011) os docentes não têm sido responsáveis pela seleção e definição
dos saberes que transmitem. Os professores, neste contexto, não têm controle, direta ou
indiretamente, sobre as escolhas do que será ensinado no âmbito escolar, fazendo que
com que desenvolvam um sentimento de exterioridade na relação dos saberes
disciplinares e curriculares com sua prática.
Segundo Sacristán (1995) “os professores não produzem o conhecimento que são
chamados a reproduzir, nem determinam as estratégias práticas de acção” (p. 68). Sob
esta ótica, os conteúdos e temas deveriam, portanto, segundo Cecília e Maria,
contemplar o que está posto no diário de classe, que, por sua vez, segue as orientações
curriculares do município. Cecília enfatiza a rigidez do processo, quando coloca que a
orientação é trabalhar para que as habilidades sejam consideradas.
Entretanto, é um processo ambíguo. Ao mesmo tempo em que há certa
inflexibilidade e o cerceamento da ação docente, há também resistências, visto que os
professores realizam suas próprias leituras do currículo que lhes é colocado, e tecem
suas práticas. Considerar de forma estanque a participação dos professores, na trajetória
da construção curricular, é afirmar que o professor prescinde de sua autonomia perante
o que está posto, mesmo que esta autonomia seja balizada por decisões políticas,
históricas e sociais, que influenciam os diálogos entre a teoria e a prática docente.
Na verdade, a seleção dos conteúdos é em cima mesmo das competências e habilidades.
Essas competências e habilidades, que vêm listadas no diário, vieram desse documento que
é um referencial, cujo nome eu não lembro. Foi dele que foram retiradas as competências
e habilidades colocadas nos diários. (Maria, 2014)
As habilidades já vêm todas elencadas na caderneta. A indicação é: trabalhe para
contemplar as habilidades. (Cecília, 2014)
80
Jacques Ardoino argumenta que a negatricidade é a capacidade
reconhecida, em todo ser humano, de querer e de poder resistir,
partindo de suas próprias fontes ou recursos, por suas próprias
contraestratégias. É ativa, intencional, outrossim, pode emergir de
uma forma total ou parcialmente consciente. (MACEDO, 2011, p. 85)
As professoras resistem ao processo hierárquico, impositivo, de construção
curricular que, para elas, não considera suas percepções, suas escolhas. Cecília, ao ser
indagada sobre quais conteúdos são mais enfatizados nas habilidades listadas nos
Diários de Classe, esclareceu rapidamente que, nos últimos cinco anos, estes conteúdos
têm enfatizado muito a África, a identidade afrodescendente. Mas, ao ser solicitada a
explanar um pouco mais sobre o que julga ser importante trabalhar nas aulas de
História, narra:
Acerca do currículo de História, Maria demonstrou uma fala reflexiva sobre o
ensino da disciplina. Assumiu uma postura de reflexão diante do ensino, de suas
práticas e das condições sociais existentes (ZEICHNER, 1993).
Os saberes não são estanques diante de um currículo que se pretende hierárquico,
imposto, que direciona o professor para conteúdos específicos, com vistas ao
Eu acho que um aluno precisa saber a chegada dos portugueses, precisa saber como foi o
processo de Independência do Brasil. E eu vou de acordo com as datas que eu acho mais
importantes. Eu procuro no livro e vou separando o que vou trabalhar ou não. Tem muita
coisa boa, tem coisas que a gente nem consegue ministrar, até por que o tempo não dá.
Pelas orientações, são uma hora de aula que não necessariamente ocorre a cada semana.
Porque cada semana tem a sua dinâmica e então, às vezes, acontece e, às vezes, não
acontece. (Cecília, 2014)
O ensino de História está muito ligado à cidadania. Como eu vou ser um cidadão crítico,
consciente, se eu não conheço a História do meu país? Do meu povo? Então, a
importância do ensino de História está aí, conhecer nossa História, o que aconteceu e
questionar sobre tudo. Quando eu estudei História, no meu ensino fundamental, a gente
estudava que o Brasil tinha sido descoberto. Hoje, não. Questiona-se esse descobrimento.
Isto faz com que o povo tenha um senso crítico maior do que quando recebemos as
informações todas direitinhas, quando tínhamos que somente memorizar. Uma coisa que
muito me incomodava era a necessidade de memorizar todas as datas. Hoje, eu já vejo as
questões das datas, sob outro ângulo. A questão de você se situar no tempo,
historicamente. Eu acho que você compreende melhor o que aconteceu, quando você tem
uma visão temporal. (Maria, 2014)
81
desenvolvimento de habilidades e ao alcance de competências previamente pensadas.
Há pequenas resistências, que se configuram em micropoderes, a partir das escolhas que
os professores fazem, quando do planejamento da disciplina História, em sua prática
educativa na sala de aula (CERTEAU, 2014).
Com essas atitudes, as professoras “burlam” um currículo que aparentemente
desconsidera a realidade da escola, da sala de aula, e a diversidade de culturas existentes
nos bairros de Salvador. Lecionar História para uma criança no bairro de Luiz Anselmo
não é o mesmo que ministrar a disciplina no bairro de Sussuarana, ou no bairro de
Plataforma.
Introduzir a abordagem das problemáticas vivenciadas
cotidianamente, tomando-as como conteúdo das narrativas escolares,
como critérios de seleção e recortes temáticos e como foco das
atividades realizadas em sala de aula significa não apenas aproximar o
saber histórico escolar da realidade dos alunos para sua melhor
compreensão, mas propor maneiras de relação com esse saber que
institua e legitime as ações dos sujeitos – professor e aluno – em sua
construção, tendo em vista ser essa relação, antes de tudo, uma relação
com o mundo. (LIMA, 2013, p. 67)
O ensino não pode ser visto ou concebido como um movimento de transmissão
que se inicia quando o professor “organiza” a aula e finda quando o que pretende
transmitir chega ao discente. Rios (2010, p. 52) defende que “é importante [...] descobrir
no ensino sua função essencial de socialização criadora e recriadora de conhecimento e
cultura”. No processo de produção e mediação do conhecimento, o professor
proporciona a seus alunos uma reflexão sobre a realidade vivenciada, a partir dos
saberes que estes alunos possuem, buscando a articulação com novos saberes e práticas.
Neste contexto, os saberes experienciais se mostram essenciais à composição do
conjunto de saberes docentes. Segundo Tardif (2011), os saberes da experiência são o
conjunto de saberes constituído que considera a prática da profissão docente. Estes
saberes são desenvolvidos no exercício das funções práticas, em seu cotidiano escolar.
Incorporam-se à experiência individual e coletiva, sob a forma de habitus15e de
15 Segundo Bourdieu, habitus é “[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando
todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações
e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências
analógicas de esquemas [...]”. (BOURDIEU, 1983b, p. 65 apud SETTON, 2002, p. 62) A autora ainda
complementa, afirmando que o habitus não é imutável, mas compreende um conceito capaz de considerar
certa homogeneidade nas disposições, gostos e usos de práticas aparentemente diversas, mas pertencentes
82
habilidades de saber-fazer e saber-ser. Na visão de Tardif (2011, p. 49), constituem um
“[...] conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas
dimensões”.
São originários de um contexto de múltiplas interações, em que ocorre a
aprendizagem-ensinagem, e representam vários condicionantes à ação docente. Estes
não são problemas abstratos, advêm da concretude do cotidiano escolar e da sala de
aula, e, em muitos momentos, não são passíveis de resolução através de teorias prévias.
Exigem pensamento rápido, diante de situações não planejadas e habilidades pessoais
para a solução de situações, sempre variáveis, e, em muitos momentos, transitórias.
Lidar com condicionantes e situações é formador: somente isso
permite ao docente desenvolver o habitus (isto é, certas disposições
adquiridas na e pela prática real), que lhe permitirão justamente
enfrentar os condicionantes e imponderáveis da profissão. Os habitus
podem transformar-se num estilo de ensino, em ‘macetes’ da profissão
e até mesmo em traços da ‘personalidade profissional’: eles se
manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer
pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano. (TARDIF,
2011, p. 49)
Alguns elementos são condicionantes da prática e constituem a própria prática.
Tardif (2011) os denomina de objetos-condições dos saberes experienciais: as relações
de interação existentes entre os docentes e os demais atores que compõem o cotidiano
educacional; as normas e a legislação a que o docente precisa se submeter, para atuar, e,
por fim, a instituição escolar em si mesma, enquanto meio organizado, composto de
funções múltiplas.
Outro autor importante na construção do referencial teórico foi Thompson (1981).
Segundo este autor, a experiência é entendida como o que permite ao ser humano não
ser autômato, mas sim constituir-se em “sujeito livre”, que experimenta situações e
relações produtivas como necessidades e interesses, refletindo sobre estas, a partir de
sua consciência e cultura. Thompson (1981) considera que todos os sistemas complexos
elaborados pela sociedade, no que se refere à vida familiar, social, e estruturados a partir
da consciência social, precisam ser reexaminados à luz do conceito de experiência.
a grupos ou indivíduos de uma mesma trajetória social. Por não ser sinônimo de uma memória
sedimentada e imutável, é construído continuamente, a partir de novas experiências e vivências.
83
Afirma ainda que aspectos, tais como costumes, hábitos, formas simbólicas de
luta e resistência, leis, instituições, reúnem-se todos na experiência humana “comum”
que, por sua vez, pressiona todos os sistemas sociais existentes. Por isto, a cultura é
outro termo muito caro a Thompson (1981), pois é por meio de ambas, a experiência e a
cultura, que o ser humano atribui significados e valores ao mundo social. O homem não
conceberia uma vida social e não a manteria sem a vivência dos valores instituídos por
ele mesmo. São instituições de normas, regras e expectativas necessárias e aprendidas
no habitus de viver, nas instituições sociais existentes, tais como a família, o trabalho e
a comunidade, como um todo, imediata ou não. Viver é, antes de tudo, uma experiência
de aprendizado. Para ele, a ciência da História deveria se constituir de uma história viva,
em movimento:
[...] as pessoas não experimentam sua própria experiência apenas
como ideias, no âmbito do pensamento e de seus procedimentos, ou
[...] como instinto [...]. Elas também experimentam sua experiência
como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como
normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como
valores ou (através de formas mais elaboradas) na arte ou nas
convicções religiosas. (THOMPSON, 1981, p. 189)
Domingo e Ferré (2013) afirmam que o ato de pensar não existe sem a experiência
pessoal. Para estes dois autores, é a experiência que impulsiona o processo do
pensamento. No desenrolar dos acontecimentos, ela possibilita as indagações sobre os
motivos pelos quais ocorrem alguns fatos e acarreta a necessidade de refletir sobre as
ideias e os acontecimentos, sobre a teoria e a prática. Os autores consideram que não há
como pesquisar as práticas docentes sem compreender as experiências vividas, pois, em
sua concepção, toda a prática educativa precisa ser vivenciada enquanto experiência.
El pensar educativo, la investigación educativa que no se desliga de la
experiência busca algo muy especial como saber: busca aquel saber
que ilumina el hacer, esto es, que vulve sobre la experiência para
ganhar en experiência, en capacidade de dejarse sorprender por lo que
passa para volver a pensar, para hacer más meditativo el hacer
educativo, para descubrirle nuevos significados, nuevas posibilidades,
nuevos caminos. (DOMINGO; FERRÉ, 2013, p. 22)16
16 “O pensar educativo, a pesquisa educativa que não se desconecta da experiência busca algo muito
especial no que se refere ao saber: busca aquele saber que ilumina o fazer, isto é, que se volta para a
experiência para ganhar em experiência, em capacidade de se deixar surpreender pelo que se passa para
84
Desta feita, ao se observar a aprendizagem-ensinagem, os modos de ensinar e
aprender, as relações educativas que se constituem no âmbito da escola, somente é
possível refletir sobre estes aspectos, considerando-os como experiências vivenciadas
pelos sujeitos inseridos nestes contextos. Estas experiências vividas convertem-se em
saberes da experiência, oriundos de um diálogo entre o sujeito e as experiências que
vivencia. Por sua vez, estes saberes experienciais alicerçarão a prática docente, que se
enriquecerá com as novas experiências vivenciadas, num “círculo vicioso”, segundo
Domingo e Ferré (2013).
La práctica se enriquece com el saber de la experiência no
incorporando sus conclusiones como um nuevo saber y proceder ya
fijados, sino que se enriquece fundamentalmente con el próprio
experimentar la experiência, esto es, con el aprendizaje del dejarse
decir, del encuentro con ele outro como algo siempre imprevisto, con
el desarollo de la capacidad receptiva, con las disposiciones de lo que
supone la pasividad activa: la escucha, la atención, la espera...,
creando u favorecendo situaciones y relaciones, a la espera de que
‘algo suceda’. (DOMINGO; FERRÉ, 2013, p. 33)17
Provenientes de diversas fontes, os saberes docentes são em sua essência plurais e
heterogêneos (TARDIF, 2011). No processo de constituição destes saberes, o docente
busca se integrar à instituição escolar, a partir dos elementos imbricados na experiência
vivida e na cultura, mas, em se integrando à instituição, também a modifica, num
intercâmbio constante entre seus saberes experienciais e os saberes experienciais dos
demais sujeitos sociais que compõem a instituição escolar. É a partir destas trocas que
os saberes produzidos pela e na experiência adquirem certa “objetivação”, segundo o
autor, e são sistematizados, deixando de ser saberes individuais tão somente, e passando
a ser representativos de uma coletividade.
voltar a pensar, para fazer mais meditativo o fazer educativo, para dar a ele novos significados, novas
possibilidades, novos caminhos”. (DOMINGO; FERRÉ, 2013, p. 22)
17 “A prática se enriquece com o saber da experiência não incorporando suas conclusões como um novo
saber e proceder já estabelecidos, mas sim se enriquece fundamentalmente com o próprio experimentar a
experiência, isto é, com a aprendizagem do deixar dizer, do encontro com o outro como algo sempre
imprevisível, com o desenvolvimento da capacidade receptiva, com as disposições do que supõe a
passividade ativa: a escuta, a atenção, a espera..., criando ou favorecendo situações e relações, a espera de
que algo aconteça”. (DOMINGO; FERRÉ, 2013, p. 33)
85
As relações críticas existentes entre os saberes disciplinares, curriculares e
profissionais são deveras importantes para a objetivação dos saberes experienciais. Em
uma construção sincrética, todos os saberes são vivenciados de forma crítica e avaliados
pelos docentes, que os retraduzem em função das condições existentes em seu cotidiano,
e que, porventura, possam limitar a sua prática docente. Os saberes não são
considerados ou elencados pelos docentes, ou por parte deles, de forma hierárquica.
Eles são incorporados à prática, e transformados em outras categorias de discurso. O
que parece ser “útil” aos docentes é, então, selecionado e (re)significado, eliminando-se,
neste processo, cursos ou teorias que lhes pareçam inúteis ou abstratos em demasia, ou,
ainda, que não tenham relação direta com a realidade vivida por eles.
2.2. SABER HISTÓRICO ESCOLAR
Em busca da formação do cidadão brasileiro, os professores mobilizam vários
saberes, sejam profissionais, curriculares, disciplinares e experienciais. Neste contexto,
são mobilizados e constituídos os saberes históricos escolares que advêm de uma
variedade de culturas, das várias percepções acerca da realidade existente, “[...] da
reivindicação dos professores por um ensino de História que se transforme em meio de
entendimento, por parte dos alunos, das suas condições reais de vida, para que possam
atribuir relevância à sua aprendizagem” (LIMA, 2013, p. 67).
Os saberes das professoras dos Anos Iniciais são plurais, pois provenientes de
diversas fontes e espaços de socialização, a saber: literatura, cinema, teatro, jornais,
mídia em geral (TARDIF, 2011). É necessário, entretanto, compreender quais os
saberes históricos constituídos pelas docentes do 5º ano, pelo fato delas não serem
professoras formadas especificamente para lecionar a disciplina História. Elas foram
formadas, quando foram, para lecionar também História. Importante perceber qual
História, na percepção das docentes, é importante lecionar no 5º ano, quais conceitos,
como a aprendizagem-ensinagem ocorre em um complexo sistema escolar.
Para esta compreensão, Chervel (1990) é um autor importante, na medida em que
se posiciona contrário à concepção da escola como um espaço de transmissão de
conhecimentos produzidos nas academias, pelas ciências de referência de cada área do
86
saber. Para este autor, a escola produz esse conhecimento de diversas formas, mesmo
que este saber não seja validado pela ciência de referência.
Chervel (1990) rompe com a concepção que predominou em parte do século XX,
existente ainda na contemporaneidade, mesmo que com menor força, de que o professor
era um simples instrumento de transmissão de conhecimentos. Considerar o professor
como meramente um “reprodutor” dos conhecimentos da ciência de referência é reduzir
a ação docente ao simples domínio do processo educacional escolar, enfatizando a
competência técnica racional para transpor o conhecimento da academia para a escola,
de forma fácil, acessível.
De acordo com esse paradigma, os saberes não eram objeto de
questionamentos ou reflexão: eram os saberes definidos e organizados
nos programas e currículos como aqueles a ensinar, oriundos de uma
base científico-cultural ampla, através de meios e procedimentos
acertados, escolhidos num ‘receituário ou arsenal’ construído e
fundamentado cientificamente nos conhecimentos oferecidos pela
psicologia, psicopedagogia e didática. (MONTEIRO, 2007a, p. 81)
Na atualidade, diversas pesquisas, incluindo a de Chervel (1990), caminham na
direção contrária. Apontam a escola como um lócus de produção de conhecimento, e a
sala de aula como um espaço onde as práticas pedagógicas se instituem, no sentido de
“lecionar” as diversas disciplinas existentes no currículo prescrito, compreendendo que
o que é ensinado na escola não é a essência e/ou totalidade do conhecimento construído
na ciência de referência.
Nesta mesma direção, Lima (2013), em sua tese de doutoramento, considera como
funções desempenhadas pela escola: a criação de um conjunto de saberes autônomos e a
formação dos indivíduos, buscando, assim como Chervel (1990), romper com a
tendência de considerar as disciplinas escolares como simplificações e vulgarizações de
suas ciências de referência.
Utilizando o conceito de corpus de conhecimentos definido por Chervel (1990), a
autora realiza a seguinte reflexão sobre os saberes:
[...] como os conteúdos de ensino, os exercícios para sua apreensão e
memorização, as atividades de motivação e os instrumentos
avaliativos comportam as possibilidades de mudança e ressignificação
nos contextos escolares ante práticas pedagógicas distintas. Nesse
sentido, através da História das Disciplinas Escolares [...] é possível
admitir a autonomia e independência do saber escolar em relação aos
87
saberes científicos aos quais cada disciplina está associada, tendo em
vista as mudanças operadas em sua lógica interna, ao longo do tempo.
(LIMA, 2013, p. 77)
Os saberes produzidos na e pela escola, por sua vez, não estão dissociados dos
saberes acadêmicos e nem da sociedade como um todo, visto que a instituição escolar
está inserida na comunidade da qual faz parte. Day (2004) coloca a necessidade das
escolas, ao produzirem conhecimento, abrirem-se para o mundo exterior à sala de aula e
ao espaço interno da instituição escolar. Assinala a importância de se desenvolver uma
cultura de comprometimento, na direção das transformações necessárias, de incentivar a
existência de relacionamentos horizontais, em detrimento das relações hierárquicas de
poder, bem como incentiva o respeito pela diversidade do corpo docente, em oposição à
uma “suposta” homogeneização dos professores.
A disciplina História está presente nesta escola que se mostra ambígua, desde o
seu surgimento: é homogênea e plural; pretende ser horizontal nas relações de poder,
mas é hierárquica. É neste universo que a História ensinada está presente, desde finais
do século XIX no Brasil. Ela
[...] tem permanecido nos currículos escolares dos diferentes níveis do
ensino básico e também como matéria dos cursos preparatórios ou de
exames vestibulares brasileiros. A História escolar integra o conjunto
de disciplinas que foram sendo constituídas como saberes
fundamentais no processo da escolarização brasileira e passou por
mudanças significativas quanto a métodos, conteúdos e finalidades até
chegar à atual configuração nas propostas curriculares.
(BITTENCOURT, 2004, p. 33)
Em finais da última década do século XIX, o interesse maior da disciplina
História era formar o novo cidadão da recém-instaurada República brasileira. Era
preciso criar nas mentes da população desta terra, o sentimento patriótico de
“brasilidade” (CHAUÍ, 2001). Por outro lado, os heróis precisavam ser eleitos, as datas
mais importantes escolhidas, os principais fatos a serem ensinados, elencados no
contexto de construção de um novo governo, a República, e de uma Nação, o Brasil.
Um sentimento de identidade coletiva precisava ser ensinado nas escolas, para que o
ideário republicado se consolidasse. Sem ele, o projeto da República brasileira
fracassaria (CARVALHO, 1990).
88
Tratava-se, na realidade, de uma busca das bases para a redefinição da
República, para o estabelecimento de um governo republicano que não
fosse uma caricatura de si mesmo. Porque foi geral o desencanto com
a obra de 1889. Os propagandistas e os principais participantes do
movimento republicano rapidamente perceberam que não se tratava da
república de seus sonhos. A formulação mais forte do desencanto
talvez tenha vindo de Alberto Torres, já na segunda década do século:
‘Este Estado não é uma nacionalidade; este país não é uma sociedade;
esta gente não é um povo. Nossos homens não são cidadãos’.
(CARVALHO, 1990, p. 32-33)
O nascimento do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro muito contribuiu para
a construção e o desenvolvimento do sentimento de identidade dos brasileiros. Logo que
foi criado, promoveu um concurso de monografias, com o objetivo de construir uma
História Nacional e a construção de uma identidade comum ao “povo brasileiro”. A
escola e a recém-nascida disciplina de História nas salas de aula, serão meios de
divulgar esta História, além de serem as forjadoras dessa Identidade Nacional. Sai
vencedora a monografia de Karl Phillip von Martius, que frisava os valores de
obediência e disciplina, de exaltação à pátria, e, como metodologia principal de ensino,
a memorização dos acontecimentos mais importantes, bem como dos nossos mais
ilustres heróis. A História concebia o Brasil formado a partir das três raças (branco
europeu, negro e indígena), sendo a raça branca mais valorizada e sugerindo que o
possível branqueamento da população, por meio da miscigenação, era o caminho para a
formação da civilização brasileira, mentalidade dominante na época (FONSECA, 2004).
Ao longo do século XX e princípios do século XXI, muitas modificações foram
realizadas na forma de se ensinar História. Os objetivos da História a ser ensinada nas
escolas foram revistos, pesquisas e debates foram realizados, com o objetivo de
compreender os modos de ensinar e aprender História; buscou-se entender a disciplina,
a partir dos saberes que são mobilizados pelos professores, no processo de
aprendizagem-ensinagem, e as influências da historiografia nas salas de aula dos
professores que ministram História.
Tourinho (2004), ao dissertar sobre as influências das correntes historiográficas
no ensino da disciplina História, na contemporaneidade, considera-as tão importantes
para o planejamento das aulas de História e para a práxis pedagógica como os teóricos
da educação. Para a autora, o referencial teórico-metodológico proveniente do campo
historiográfico é importante para a práxis pedagógica “[...] até mesmo para permitir os
inventos e relativizar os contratempos” (TOURINHO, 2004, p. 89).
89
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na cidade de Salvador, os debates e
mesmo as relações entre o saber histórico escolar e as correntes historiográficas são
frágeis, ou mesmo desconhecidas, em muitos momentos. Ao serem indagadas sobre as
correntes historiográficas que influenciavam suas práticas de ensino, ao lecionarem a
disciplina História, as professoras posicionaram-se de diversos modos. Desde uma
demora excessiva em responder ao item até certa irritabilidade, afirmando que a questão
era muito difícil e complicada de ser respondida.
Um número majoritário de docentes deixou a questão em branco e as demais
respostas variaram desde a assunção de não saber responder até a identificação de
correntes historiográficas com correntes pedagógicas ou mesmo com fontes históricas.
Algumas professoras afirmaram escolher, a depender da prática, das situações que se
apresentam no cotidiano. As escolhas, neste contexto, oscilam entre o positivismo, o
materialismo histórico e a Escola dos Annales. Não há uma sustentação teórica e, no
ensino de uma disciplina sobre a qual pouco se sabe, tudo vale no processo de
aprendizagem-ensinagem, o que proporciona um vazio teórico-metodológico que, na
ótica de Tourinho (2004, p. 88), se mostra “[...] nocivo e desmotivador”.
Tabela 2
Correntes Historiográficas que influenciam na prática de ensino
Marcadores Números %
Positivismo 2 3,70%
Marxismo 1 1,85%
Positivismo, Marxismo e
História Nova (Escola
dos Annales)
2 3,70%
Materialismo Histórico
centrado no Social
1 1,85%
História Nova e
Marxismo
1 1,85%
Positivismo e
Materialismo
1 1,85%
Piaget, Vygotsky e
Wallon
2 3,70%
Fontes Históricas e
História Nova
1 1,85%
História Antiga e Atual 1 1,85%
Prático Freireana 1 1,85%
Sociointeracionista 1 1,85%
As existentes no Livro 3 5,55%
90
didático
Em nenhuma 3 5,55%
Desconhece 1 1,85%
Presentes na LDBEN e
nos PCN
1 1,85%
Em branco 32 59,25%
Total 54 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Os dados demonstram que o positivismo é a corrente historiográfica mais
conhecida pelas professoras dos Anos Iniciais e, portanto, a que mais fundamenta a sua
prática escolar, o que é perceptível na escolha dos conteúdos, feitos a partir da História
Política do Brasil e na concepção de uma história ligada à cidadania. O
desconhecimento do que é a historiografia e do saber histórico acadêmico e a ausência
de um diálogo entre a historiografia e o saber histórico escolar, é perceptível quando as
docentes identificam correntes historiográficas com “correntes pedagógicas”:
“sociointeracionismo”; “prática freireana”. E ainda quando relacionam o referencial
teórico-metodológico da História a pensadores, considerados referências para a área da
educação, tais como Piaget, Vygotsky e Wallon.
A ausência de domínio sobre as correntes historiográficas é igualmente percebida
quando as professoras as consideram como fontes (fontes históricas) ou como conteúdos
da História (História Antiga e Atual). Para Cecília e Maria, há um desconhecimento e
uma fragilidade, visíveis, no Pedagogo, ao serem inquiridas sobre as correntes
historiográficas.
Nos silêncios das professoras, nas dobras do que está escondido, persistem alguns
objetivos na História ensinada no 5º ano do EF, que atravessaram o século XX,
Eu não sou muito conhecedora disso. Mas, geralmente, quando eu analiso o livro, procuro
ver o que é mais interessante para trabalhar na minha turma, o que eu acho que o aluno
precisa saber. (Cecília, 2014)
Não consigo, não consigo! É como eu disse, é grande a deficiência do pedagogo em relação
à História. Eu acredito que não seja só eu que tenha essa dificuldade de identificar uma
corrente, não é? A gente foca mesmo no assunto, no livro didático e no que está ali pedido
naqueles documentos, nas habilidades e nas competências. A gente não consegue enxergar
uma corrente, as correntes, escolher, nem pensar o trabalho a partir disso. (Maria, 2014)
91
buscados pelos currículos prescritos desde o surgimento da disciplina: a formação do
cidadão brasileiro. No contexto da criação da disciplina História, nos currículos oficiais
do Brasil do século XIX, momento do surgimento do Estado Nacional e da elaboração
dos projetos para a educação, no Império, os interesses de diversos grupos e instituições
emergem e a historiografia é pautada pelo Positivismo, de Auguste Comte, e de suas
noções de pátria, comunidade, família, como formas de vivência comunitária
consideradas essenciais à evolução da humanidade (CARVALHO, 1990).
A constituição da História como disciplina escolar no Brasil – com
objetivos definidos e caracterizada como conjunto de saberes
originado da produção científica e dotado, para seu ensino, de
métodos pedagógicos próprios – ocorreu após a Independência, no
processo de estruturação de um sistema de ensino para o Império. Nas
décadas de 20 e 30 do século XIX surgiram vários projetos
educacionais que, ao tratar da definição e da organização dos
currículos, abordavam o ensino de História, que incluía a ‘História
Sagrada’, a ‘História Universal’ e a ‘História Pátria’. O debate em
torno do que deveria ser ensinado nas escolas, e como isso seria feito,
expressava, de certa forma, os enfrentamentos políticos e sociais que
ocorriam então no Brasil, envolvendo os liberais e os conservadores, o
Estado e a Igreja. (FONSECA, 2004, p. 42-43)
No contexto da modernização econômica, cultural e educacional, que pautou os
finais do século XIX e o início do século XX, a disciplina História esteve atrelada
nitidamente à formação das elites, dos futuros governantes de uma terra “recém-
independente” do jugo português.
Os objetivos do ensino de História eram os mais diversos: conformação do
indivíduo à vida civil; formação do cidadão produtivo e obediente às leis; estruturação
de um sistema educacional subordinado ao Estado; pretensa inclusão das populações
historicamente excluídas (negros, mestiços forros, brancos livres e pobres, imigrantes
europeus); contenção de revoltas e explosões de violência, por parte dos excluídos;
diminuição ou eliminação total das influências culturais das classes mais pobres. A
escola, então, atuaria como um meio de controle social e um instrumento de
conformação política e cultural da pátria recém-formada.
Era preciso construir a identidade nacional (CARVALHO, 1990), criar um povo
unido, forte e “homogêneo”, sem as características, que eram consideradas degeneradas
e bárbaras, dos negros, pardos e índios. Essa, portanto, foi a preocupação maior do
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), a partir de 1838, data de sua criação.
92
A missão do IHGB, desde sempre, ateve-se a elaborar e a organizar a História nacional
e difundi-la nas escolas, por meio dos currículos e programas oficiais, prioritariamente
nas aulas de História.
Essa preocupação explica a vitória do alemão Karl Philipp von
Martius no concurso de monografias promovido pelo IHGB, sobre o
melhor plano para se escrever a história do Brasil. Von Martius
propunha uma história que partisse da mistura das três raças para
explicar a formação da nacionalidade brasileira, ressaltando o
elemento branco e sugerindo um progressivo branqueamento como
caminho seguro para a civilização. Uma vez produzida, essa história
deveria ser conhecida por todos e a melhor maneira de fazê-lo seria
pela escola. Do IHGB ela passaria diretamente às salas de aulas por
meio dos programas curriculares e dos manuais didáticos, em geral
escritos pelos próprios sócios do Instituto. (FONSECA, 2004, p. 46)
Ao longo do século XIX, apesar de mudanças e debates em torno dos programas
oficiais, para a educação como um todo, os objetivos do ensino de História tornaram-se
mais nítidos, assim como o seu papel ordenador e civilizador. O IHGB dava o ritmo, ou
seja, a História ministrada nas escolas era uma história política, nacionalista, e que
exaltava a colonização portuguesa, a ação missionária e catequizadora da Igreja Católica
e a monarquia. A leitura do manual didático “A História do Brasil” era recomendada
pela lei educacional de 1827, como obrigatória, como forma de educar os meninos.
Os manuais didáticos de História alcançaram uma importância ímpar no processo
de formação do bom cidadão. Neles estavam contidas as diretrizes e orientações, além
dos conteúdos que deveriam ser trabalhados nas aulas de História. Inúmeros autores
ligados ao IHGB publicaram manuais que estabeleciam métodos de ensino e
procedimentos, visando a organização da disciplina de História e deixando claras as
ligações existentes entre o IHGB e a produção historiográfica em voga.
A partir de então, os métodos de ensino passaram a ser uma preocupação
constante dos autores, além dos conteúdos e das diretrizes para se formar o caráter
cristão, moral e cívico, dos jovens e das crianças.
Não se pode afirmar, a rigor, que o advento da República alterou a
essência do ensino de História, no que diz respeito às concepções
predominantes neste campo do conhecimento. Mas, é importante
destacar uma preocupação mais evidente com os métodos
empregados. Prova disso são os numerosos textos de orientação
publicados nos livros didáticos e destinados aos professores e aos
estudantes, sobre a melhor forma e os melhores recursos para se obter
93
os resultados esperados, em função dos objetivos definidos para o
ensino de história. (FONSECA, 2004, p. 50)
O “gosto pela história”, tema recorrente até a atualidade, apesar de possuir
objetivos e vertentes diferentes, passou a ser considerado uma condição sine qua non
para o desenvolvimento do espírito de povo. Essa concepção se encontrava presente em
livros didáticos escritos por autores famosos da época, como Rocha Pombo, e também
nas orientações governamentais.
Se, em finais do século XIX e princípios do século XX, a finalidade era incentivar
o gosto pela História, nas salas de aula, para que a disciplina pudesse ser conhecida a
partir de uma História política e elitista, com o objetivo de sedimentar a identidade do
povo, desde meados do século XX, após o surgimento do grupo dos Annales, incluindo
as três gerações, houve uma renovação do interesse pela História.
Se lançarmos um olhar pela imprensa, pelas revistas, pelos livros [...]
pelo número de obras históricas publicadas pelas editoras e pelas
respectivas vendas, o triunfo da história é inegável; é uma realidade
para a qual os próprios interessados não estavam preparados. (LE
GOFF, 1982, p. 11)
A concepção anterior de História, de visão de mundo, que predominou ao longo
do século XIX, nas salas de aula, pautada pelo positivismo, perdeu suas forças, a partir
da criação, na França, da revista Annales, em 1929, fundada por Marc Bloch e Lucien
Febvre, este também presidente da Escola Prática de Altos Estudos. O movimento de
transformação, no campo da História, conhecido por Escola dos Annales, ao longo do
século XX, questionou profundamente a hegemonia da História política, assim como o
Marxismo, notadamente no Brasil dos anos 1980.
Para os historiadores desta escola, a História política era elitista, anedótica,
individualista, subjetiva, factual. Como contraponto, propunham uma historiografia que
considerasse o econômico e o social como aspectos a serem privilegiados, e, para tanto,
incorporaram novas fontes, novos objetos de estudo, ainda que as fontes visuais e orais
continuassem a ser consideradas subjetivas e, portanto, desqualificadas.
O grupo ampliou o território da história abrangendo diversas áreas
inesperadas do comportamento humano e a grupos sociais negligenciados
pelos historiadores tradicionais. Essas extensões do território histórico estão
vinculadas à descoberta de novas fontes e ao desenvolvimento de novos
94
métodos para explorá-las. Estão também associadas à colaboração com
outras ciências, ligadas ao estudo da humanidade, da geografia à linguística,
da economia à psicologia. Essa colaboração interdisciplinar manteve-se por
mais de sessenta anos, um fenômeno sem precedentes na história das
ciências sociais. (BURKE, 1991, p. 126)
No campo do ensino da disciplina, esta escola permitiu que outras fontes, além do
documento escrito, pudessem ser consideradas, e outros aspectos da História fossem
trabalhados em sala de aula. Para Ferreira e Franco (2013), a Escola dos Annales
revolucionou profundamente, no início do século XX, o modo como se pensava e
produzia a História, mesmo que neste processo o econômico sobrepujasse o político e o
cultural, e relatos pessoais do indivíduo, histórias de vida e biografias, continuassem a
ser vistos como fontes vagas e subjetivas, ao extremo, indignas de crédito, dado o seu
nível de experiência individual.
Na contemporaneidade, as influências das três gerações do grupo dos Annales
fazem-se visíveis nos primeiros anos do Ensino Fundamental, pela utilização de
diversas linguagens em sala de aula: cinema; literatura; fotografia; museu; poesia;
poema; música. O livro didático e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
apresentam, igualmente, traços das ideias dos Annales, ao orientarem um ensino
baseado em eixos temáticos, na história de vida dos diversos sujeitos que compõem a
sociedade, na valorização da história cultural e na ruptura parcial com a história política.
Estas revoluções historiográficas chegam aos Anos Iniciais do EF, por meio dos
currículos prescritos e do livro didático, que buscam ir além de uma história política,
através da emergência de temas ligados ao cotidiano, ao homem comum. Propostas que
procuram romper com um ensino de História voltado para a formação moral e cívica das
crianças, do cidadão obediente à Nação e à Pátria, proveniente do século XIX.
Considerando que parte das professoras pauta suas escolhas teórico-
metodológicas nos livros didáticos, há, mesmo involuntariamente, uma renovação no
ensino de História, nos Anos Iniciais, que busca a transformação da sociedade, a
formação do cidadão do século XXI e o respeito à diversidade.
Se, outrora, cabia à História ensinada nas escolas a formação cívica e
patriótica do cidadão, posta a serviço do Estado-nação moderno [...]
ou mais recentemente, do Estado autoritário, caracterizado pela
ditadura e ausência de direitos [...] – a temática da consciência
histórica, nesse novo contexto, acaba por fornecer respostas a
problemas relativos à auto-identidade, à tolerância, à pluralidade e à
95
convivência que, de certo modo, têm ocupado espaço cada vez mais
intenso nos debates a respeito da organização do trabalho pedagógico
na escola e de uma educação para o multiculturalismo. (MIRANDA,
2007, p. 77)
O marxismo foi assinalado por seis professoras como sendo a corrente teórico-
metodológica que pauta a sua prática pedagógica. Mas resta a dúvida sobre a qual
marxismo se referem: o marxismo ortodoxo do século XIX e de parte do século XX,
sólido, que buscava superar o capitalismo, promover e profundar reformas estruturais na
sociedade, ou o marxismo da História Social, que considera conceitos, como cultura e
experiência, fundamentais para se compreender o sujeito, a partir das condições
materiais existentes na sociedade? Considerando o baixo background das professoras
sobre as correntes historiográficas, afirmo que elas parecem desconhecer as
transformações que perpassaram o marxismo, ao longo do último século.
Nas falas das professoras é recorrente a visão de um ensino de História voltado
para a mudança da sociedade. Uma História que auxiliasse os alunos na transformação
de si mesmos e da realidade em que vivem, para que possam escrever histórias
diferentes daquelas que vivenciam na atualidade, buscando não reproduzir uma vida de
crimes, muito comum em várias famílias. São percepções que sofrem influências de
uma formação marxista, provavelmente advinda de disciplinas cursadas na graduação.
Nesta busca pela transformação da sociedade, a luta de classes é um aspecto percebido
nas dobras dos silêncios das professoras.
Para Ubiratan Araújo, um dos aspectos importantes do marxismo para
a história são as lutas de classes (movimentos estudantis, mulheres,
negros, trabalhadores, sem terras, etc.): ‘Não podemos deixar de
trabalhar tais aspectos no ensino da história, posto que é algo de
fundamental importância para a sociedade. Para que os alunos se
sintam sujeitos da história, se faz necessário inseri-los nos contextos
sociais’. As lutas de classes [...] são atemporais, posto que, enquanto
houver desigualdades sociais, haverá movimentos de contestação. [...]
Nelas temos subsídios suficientes para o ensino da história.
(TOURINHO, 2004, p. 99)
São diversos os modos como a História é escrita e é ensinada, assim como os
múltiplos olhares sobre ela devem ser trazidos para as salas de aula dos Anos Iniciais,
mesmo que sejam aparentemente incoerentes.
96
[...] os modos de escrever a história são tão diversos, as técnicas
empregadas pelos historiadores são tão variadas, os temas da
investigação histórica são tão díspares e, acima de tudo, as conclusões
são tão veementemente contestadas dentro da profissão, que é difícil
apresentar qualquer coerência disciplinar. (THOMPSON, 1981, p. 48)
Para Bezerra (1995):
[...] no conjunto desses historiadores [ingleses, dentre eles E. P.
Thompson e Eric Hobsbawm] há uma clara preocupação com as
experiências de resistências e rebeliões das classes despossuídas. [...]
A compreensão da experiência da classe trabalhadora se dá no
contexto das relações e confrontos de classe historicamente
específicas. A tônica recai sobre a experiência de classe e sobre a
dimensão política desta experiência – dominação e subordinação
embate entre as classes baixas e elites. Há ênfase na oposição e
rebelião – sua realidade, força, limitações. As classes baixas são
participantes ativas na construção da história e na totalidade da
história. Elas podem fazer história. Um claro posicionamento político.
(BEZERRA, 1995, p. 121)
A História escolar é (re)pensada, por conseguinte, como um saber que deveria se
apresentar mais criticamente, de modo processual, dinâmico e participativo. Pretendia-
se findar com uma história mecanicista, linear, factual. A ciência histórica deveria estar
dialogando com a História, enquanto disciplina escolar, num movimento de interpelação
didática, segundo o conceito de Allieu (1995 apud MONTEIRO, 2007a), e não de
transposição didática. De acordo com este autor, a relação constituída entre os dois
campos, saber acadêmico e saber escolar, ocorre em um movimento muito mais
ascendente do que hierarquicamente descendente.
Allieu prefere falar em interpelação, e não transposição, porque, para
atribuir sentido ao que ensina, o professor recorre ao saber acadêmico,
em suas diferentes escolas e matrizes teóricas, para buscar subsídios
que lhe permitam produzir versões coerentes com seus pontos de vista
e que tenham uma base de legitimidade dentro do campo. [...] No
saber escolar encontramos muito mais uma síncrese de diferentes
matrizes teóricas do que filiações definidas a determinadas correntes.
(MONTEIRO, 2007a, p. 106)
Enquanto Monteiro (2007) considera o diálogo como a essência das relações
constituídas entre a disciplina escolar e a ciência de referência, Chervel (1990) eleva a
um grau tão alto a autonomia dos saberes escolares, em relação às ciências de
97
referência, que pode ser compreendido como um aparente rompimento entre estes dois
campos. Para Monteiro (2007a), a ciência de referência, a História, dialoga com a
disciplina História e vice-versa. Uma não se opõe à outra, nem se submete à outra, mas
ambas caminham juntas, mesmo que de forma não horizontal, na busca da formação do
cidadão autônomo, crítico e reflexivo. Monteiro (2007a), a partir das percepções de
Moniot (1993), fala da anterioridade da constituição da ciência História, em relação à
disciplina História, para observar que, contudo, “[...] a História escolar também fez a
fortuna da História universitária, havendo uma conivência entre uma e outra, de forma
que até hoje uma legitima a outra” (MONTEIRO, 2007a, p. 102).
Moniot (1993) está muito presente na construção do olhar de Monteiro (2007a),
ao considerar que a História escolar não precisa buscar, em qualquer outra prática
social, alguma referência para a constituição de sua própria prática. Considera-a por si
só, enquanto História vivida pelos diferentes sujeitos que constituem o espaço escolar,
como a primeira das práticas sociais existentes.
Outro conceito deveras importante para a compreensão do diálogo entre a ciência
História e a disciplina História, na contemporaneidade, é o de mediação didática,
proposto por Lopes (1997 apud MONTEIRO, 2007). Segundo a autora, trata-se de uma
alternativa para a superação do conceito de transposição didática, estanque no seu
entender, quando considera o saber escolar como uma transformação do saber
acadêmico em objeto de ensino. O conceito de transposição didática de Chevallard
(1991 apud MONTEIRO, 2007a, p. 84) é, em sua ótica, “[...] aquele que remete à
‘passagem do saber acadêmico ao saber ensinado [...]’”.
Ao trazer a concepção de mediação didática, Lopes (1997 apud MONTEIRO,
2007a) dá um salto, no sentido de compreender que os saberes escolares, e
especificamente o saber histórico escolar possui autonomia em relação ao saber
acadêmico. “Utilizo o termo “mediação” em seu sentido dialético: um processo de
constituição de uma realidade através de mediações contraditórias, de relações
complexas, não imediatas, com um profundo senso de dialogia” (LOPES, 1997, p. 106
apud MONTEIRO, 2007a, p. 91).
Monteiro (2007a) ainda considera três aspectos referenciais que, a seu ver, não
podem ser desconsiderados nas relações construídas entre a ciência histórica e a
disciplina História. Estes se mostraram significativos na construção das reflexões sobre
a História ensinada nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na contemporaneidade: a
98
História acadêmica; o conjunto de valores presentes na vida coletiva, que dá sentido a
esta e, consequentemente, sua socialização pela escola, é considerada importante; a
cultura política e a cultura cultivada18 transmitidas pela História. Para a busca desta
compreensão, o cotidiano escolar precisa ser visitado, com o objetivo de entendimento
das relações existentes entre cultura, cotidiano escolar e saber histórico escolar.
Contemporaneamente, há os debates sobre a Didática da História e a Consciência
Histórica, que possuem em Jörn Rüsen seu maior expoente. Partindo da ideia de que a
História é fundamentada nas necessidades sociais e serve para orientar a vida prática
dentro da estrutura do tempo, Rüsen defende que o entendimento da História é guiado
pelos interesses da humanidade, possuindo um papel importante na cultura política da
sociedade.
Com suas pretensões de racionalidade, a ciência da História é eficaz na prática
como formação histórica. Sua eficácia diz respeito a um conjunto de competências para
orientar historicamente a vida prática, que pode ser entendido como a “’competência
narrativa” da consciência histórica. Ela é a capacidade das pessoas de constituírem
sentido histórico, com o qual organizam temporalmente o âmbito cultural de orientação
de sua vida prática e de interpretação de seu mundo e de si mesmas” (RÜSEN, 2010, p.
103-104).
Para este autor, a formação histórica dos alunos ocorre quando uma determinada
narrativa histórica adquire sentido, quando o discente consegue elaborar um sentido
histórico para sua inserção no mundo, para sua práxis, a partir da capacidade de
aprendizado elaborada na experiência do tempo, na competência interpretativa. No
entanto, apesar de perceber a experiência como um fator importante para a formação
histórica, ela é considerada em um nível diferente, relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem, em autores como Tardif (2011) e Contreras (2013), e em outro patamar
em Thompson (1981), o qual considera a experiência como constituinte da vida do ser
humano em todos os seus aspectos – políticos, sociais, econômicos, educacionais. A
experiência para Rüsen (2010, p. 113) está inserida no campo das competências e,
assim, este autor defende que os “[...] movimentos de busca da experiência da formação
histórica somente são possíveis em situações relativamente livres de pressão”.
18 Moniot (1993 apud MONTEIRO, 2007, p. 108) considera como cultura cultivada a que se constitui a
partir de uma “[...] frequentação qualitativa de lugares do passado”.
99
Rüsen procura debater os elementos constitutivos da matriz disciplinar da
História, mesmo que não diretamente vinculados, em um primeiro momento, às
reflexões sobre o saber histórico escolar. Para além de uma orientação da vida prática,
há a necessidade de conhecimento do passado historicamente constituído e a percepção
da importância dos métodos de pesquisa, os quais garantem sustentação à narrativa
histórica, através da historiografia.
Segundo Rüsen, são esses elementos que conjuntamente diferenciam o
conhecimento histórico, cientificamente constituído, do saber comum, não histórico. A
meu ver, ideias que se contrapõem às de Monteiro (2007), quando desconsidera o saber
histórico escolar como um saber reconhecidamente válido, autônomo, e que se encontra
em diálogo constante com a ciência histórica, mesmo que este diálogo seja pressionado,
a todo momento, pelos sujeitos que dele participam.
2.3. CULTURA E COTIDIANO ESCOLAR NA RELAÇÃO COM OS SABERES
Compreender as disciplinas escolares e a constituição dos saberes escolares
pressupõe entender o cotidiano escolar e a cultura escolar instituída, percebendo os
docentes como agentes que praticam o cotidiano, que o (re)constroem continuamente,
fazendo com que, neste processo, se constituam em seres únicos, em suas trajetórias de
vida, feitas a partir de suas experiências e vivências particulares.
Alves e Garcia (2000) colocam que muito se diz sobre a escola, a partir de um
olhar externo, e em muitos momentos desconhecido, e as relações e interações
construídas internamente nesta instituição, entre pais, discentes, docentes, trabalhadores
da educação e equipe gestora. Para as autoras, “a escola da qual tantos falam é uma
simplificação a partir de um paradigma reducionista que ignora tudo o que se passa e se
cria nesse espaço/tempo de aprender e ensinar, de relação de subjetividades, de
encontros e desencontros, de socialização” (ALVES; GARCIA, 2000, p. 7).
Neste sentido, o cotidiano da escola e da sala de aula tem relação direta com as
decisões tomadas pelos professores, em decorrência de uma inserção dos docentes
nestes espaços/tempos que permitem sua participação na rede educativa, interna à
escola, e nas múltiplas redes de convivência, que proporcionam a formação de suas
100
variadas subjetividades e a interferência direta em seus atos pedagógicos e na tomada de
decisão, no que se refere aos acontecimentos escolares, à diversidade de opiniões sobre
o currículo, os conteúdos a serem ensinados, como serão ensinados, o relacionamento
com os pais, situações que podem gerar campos de tensão ou consenso (GIESTA, 2005,
p. 43). Os professores e professoras:
[...] em seus tantos cotidianos vividos, estão participando de outras
redes das quais suas colegas, alunos/alunas e seus pais/mães não
participam, e cada um/a deles também participa de redes, algumas
comuns, outras diferentes [...]. Nestes momentos de convivência em
outras redes, com outros grupos, cada uma de vocês está interagindo
com outras pessoas, influindo e sendo influída e, neste processo de
trocas, se modificando, seres mutantes que são, como, aliás, todos nós.
(ALVES; GARCIA, 2000, p. 8)
Giesta (2005) aponta igualmente o surgimento de várias pesquisas tendo como
eixo principal o cotidiano escolar, o dia a dia da sala de aula, o que tem possibilitado um
melhor entendimento das realidades educacionais diversas, assim como diferentes
posturas teóricas e metodológicas. Estudos que têm exposto as condições de trabalho
dos professores, compreendendo as situações micro a partir de estruturas sociais macro,
bem como a complexidade existente no universo escolar.
A autora, a partir das considerações de Penin (1990), concebe a instituição escolar
como um espaço socialmente construído pelos sujeitos e atores que nele estão, que dele
participam. Para Giesta (2005, p. 44), “[...] o cotidiano escolar de cada escola reflete,
entrelaçadas, sua história e a História, em seus aspectos hegemônicos e suas
contradições”, e “[...] o cotidiano escolar se apresenta também como local de resistência
a imposições”.
Alves e Garcia (2000, p. 11) afirmam que o que é posto de forma obrigatória pelas
políticas educacionais “[...] se transforma em outra coisa, pois este é o espaço/tempo da
invenção, da surpresa, da complexidade, quer tenhamos olhos para ver, ouvidos para
escutar, nariz para cheirar, paladar para degustar, pele para sentir, ou não”.
Maria, ao se referir à imposição do Programa Alfa e Beto de Alfabetização,
adquirido pela Prefeitura de Salvador, no ano de 2013, deixa clara a imposição da
SMED, na utilização dos materiais deste programa, no cotidiano escolar, ao mesmo
tempo que, em sua percepção, este programa é um dos fatores que fazem com que a
disciplina História não seja ensinada regularmente no 5º ano.
101
Apesar da quase inexistência da disciplina História no cotidiano de sua sala de
aula, a professora a considera uma disciplina importante, que precisa estar presente no
currículo, por estar muito ligada ao conceito de cidadania e, mesmo com uma baixa
frequência, a leciona nos momentos que julga importantes.
Além de Penin (1990), Giesta (2005) também considera Domingues (1988)
como um autor importante, nas pesquisas do cotidiano, nos estudos do que ocorre em
sala de aula, apesar dela e para além dela, com o objetivo de apreender a diversidade,
aspecto tão característico do cotidiano escolar, não perdendo de vista a unicidade da
escola, a identidade escolar. Considerando-se que o docente é um ser dotado de
subjetividades, que se situa sempre em um entrelugar (ALVES; GARCIA, 2000),
composto por elementos e influências dos lugares de onde se veio e do lugar onde se
optou estar, Giesta (2005) considera que:
[...] a tomada de decisão pelo professor, ou mesmo, sua ação/não
ação, consciente ou não, servem de referência na análise de situações
escolares, pois quando esvaziado de comprometimento pedagógico, o
professor ‘passa’ seus conhecimentos como amontoados de dados,
exigidos pelo programa, e que, raramente, apresentam coerência
interna ou interligação com outras disciplinas, ou mesmo, com a vida
concreta. A vontade política deve ser alimentada pelo educador, para
que reconheça suas correlações de forças, possibilidades individuais e
coletivas na conquista de transformações desejáveis. (GIESTA, 2005,
p. 50)
As atividades cotidianas dos docentes adquirem sentido quando os valores,
ideologias e princípios que norteiam suas ações se tornam aparentes. O professor é
possuidor do poder de incluir ou excluir seus discentes do processo de escolarização e
de apropriação do conhecimento, a depender de como seleciona os conteúdos a serem
ministrados em sua sala de aula, de como efetiva suas ações no cotidiano de sua sala de
aula. Domingues (1988 apud GIESTA, 2005) percebeu que os docentes pesquisados por
ele transformaram a sala de aula e as ações pedagógicas em atos de coação, ao tratarem
Ano passado, a prefeitura comprou um programa, o Alfa e Beto. Esse programa trabalha
com língua portuguesa, matemática e ciências. Ele não contempla nem História, nem
geografia. É muito complicado, porque é muita coisa para trabalhar, tudo com um tempo
supercronometrado e a gente não tem material nenhum de História e Geografia. (Maria,
2014)
102
a sala de aula como um espaço hierárquico e coercitivo. Observou que as tarefas
escolares eram vistas como formas de manter a disciplina e a ordem da sala de aula.
A dinâmica escolar permite ao docente tomar posições diante das circunstâncias
existentes, criando novos sentidos e ressignificando as suas próprias necessidades e
representações e a dos discentes, na relação com outros indivíduos. Contudo, este
mesmo cotidiano faz com que em algumas situações os docentes tomem posições que
não sabem descrever com exatidão. Estas ações são realizadas de modo repetitivo, de tal
forma que deixam de ser ações pensadas, fruto de reflexões, para constituírem atos
espontâneos e automáticos.
Como o cotidiano escolar é diversificado e os docentes são múltiplos, ao mesmo
tempo em que aparentemente não possuem poder de decisão direta sobre o currículo e
seus conteúdos, ao se apropriarem de seu fazer profissional, decidem internamente, em
sua sala de aula, sobre o que e como ministrar suas aulas. Giesta (2005) coloca que por
mais que exista um controle por parte de outros sujeitos educacionais, tais como os
órgãos governamentais, as coordenações e o próprio currículo prescrito, os professores,
em seu cotidiano, tomam decisões que pouco ou quase nada se parecem com as
orientações gerais do sistema educacional no qual se encontram inseridos,
transformando-as em outras coisas.
De fato, ainda que se imponha um livro texto, por exemplo, uma vez
em sala de aula o docente sente-se livre para escolher em segui-lo ao
pé-da-letra ou selecionar determinados tópicos. [...] De certa forma, o
professor, consciente ou inconscientemente modifica o currículo
escolar. A distribuição de responsabilidade pela escola ao profissional
do ensino, explícita ou não, permite-lhe influir decisivamente nos
conteúdos, e sua influência não é previsível. Sabe-se que pode
bloquear ou desvirtuar a execução de inovações, sem contradizer
formalmente seu modo de entender a docência e a escolarização.
(GIESTA, 2005, p. 52)
Os professores decidem sobre seu trabalho, selecionam seus conteúdos,
metodologias, formas de avaliação, a partir de várias influências. Em alguns momentos,
isto ocorre de forma reflexiva, em outros, de forma automática. São decisões que se
mostram complexas, em alguns contextos e situações, e que podem provocar
sentimentos contraditórios: por um lado, de satisfação, pela ação docente desenvolvida,
ou, por outro, de frustração, incerteza, ocasionando conflitos que podem terminar por
desvirtuar os objetivos pretendidos pelos próprios docentes.
103
O que para um olhar desavisado pode aparentar ser uma prática comum, uma
atitude ou tomada de decisão corriqueira, na essência, integra experiências particulares
compostas por atitudes de solidariedade e lutas que organizam o espaço escolar. São os
docentes apropriando-se do que é imposto, transformando-o em outro currículo, em
outro ensino de História, que não é o que deveria ser, mas o que ele acredita que deve
ser no cotidiano de sua sala de aula.
Certeau (2014) coloca, para melhor entendimento do cotidiano e das relações nele
constituídas, as interações existentes entre os colonizadores espanhóis e os indígenas.
Para este autor, estes últimos se apropriavam dos ritos, representações ou leis do
colonizador, e as transformavam em outra coisa que não era o que o dominador julgava
ser. Não havia uma subversão, uma rejeição direta ou uma modificação frontal, mas,
através dos usos e apropriações, outros ritos, leis e representações surgiam.
A presença e a circulação de uma representação (ensinada como o
código da promoção socioeconômica por pregadores, por educadores
ou por vulgarizadores) não indicam de modo algum o que ela é para
seus usuários. É ainda necessário analisar a sua manipulação pelos
praticantes que não a fabricam. Só então é que se pode apreciar a
diferença ou a semelhança entre a produção da imagem e a produção
secundária que se esconde nos processos de sua utilização.
(CERTEAU, 2014, p. 39)
As professoras praticam o currículo e (re)fazem o cotidiano da sala de aula, por
meio de suas escolhas e ações docentes. Elas (re)apropriam-se do espaço escolar, por
meio de uma variedade de táticas, colocadas por Certeau (2014), como operações
microbianas, que se multiplicam no centro das estruturas tecnocráticas, modificam seu
funcionamento e, neste sentido, modificam o currículo do ensino de História, nos Anos
Iniciais.
As ações são o acúmulo de tomadas de decisões individuais e coletivas, fruto de
acontecimentos culturais cotidianos, aparentemente insignificantes, mas
impulsionadores de mudanças ou permanências. Ao mesmo tempo em que
aparentemente há uma “reprodução”, por parte dos professores, do que aprenderam
anteriormente, pelas experiências e vivências, em suas trajetórias formativas, há uma
(re)criação cotidiana de novas formas de ser e fazer, que, invisibilizadas, se integram
aos contextos e ao ser docente, sendo naturalizadas e apropriadas pelos sujeitos sociais
104
para impulsionar, por fim, as transformações na sociedade e nas relações nela
constituídas.
As mudanças na história são, assim, trançadas em nosso dia-a-dia de
modos não detectáveis no momento mesmo de sua ocorrência, mas em
lances que não prevemos, nem dos quais nos damos conta no
momento em que se dão, mas que vão ‘acontecendo’. (ALVES, 2003,
p. 66)
A pesquisa desenvolvida por Miranda (2007) apresenta relações parciais com este
trabalho. A autora procurou, a partir dos conceitos de memória, cultura escolar, saberes
docentes e saberes históricos escolares, compreender como os docentes dos Anos
Iniciais compreendem e mobilizam os conceitos históricos advindos da indústria
cultural. Para isto, considerou que os saberes devem estar inseridos no contexto de
cultura escolar e que, ao analisar os elementos constitutivos da História ensinada nos
anos iniciais, percebe-se uma complexa imbricação entre a memória e esta disciplina.
Não busco compreender as imbricadas relações existentes entre esses dois
aspectos. Procuro entender o espaçotempo da sala de aula, as práticas intraclasse e os
saberes docentes e históricos constituídos e mobilizados pelos docentes do 5º ano.
Contudo, ao considerar a escola como um espaço que constitui e é constituído de
cultura, Miranda (2007) deu importantes contribuições, no sentido de demonstrar a
imersão necessária no cotidiano escolar para a compreensão dos processos de
(re)construção do conhecimento histórico, no espaço escolar, como forma de
entendimento das práticas docentes, das tradições curriculares, da organização do
espaçotempo.19
Segundo Miranda:
[...] a vida social se organiza num determinado espaço e tempo e,
nesse sentido, o espaço intervém na organização humana ao longo da
História, por sua extensão, pela condição de materialização das
atividades fundamentais à existência, pela interposição de obstáculos
às relações sociais e pela projeção de bases à atividade simbólica.
Todos esses elementos vão sendo ressignificados em cada cultura e
possuem grande variabilidade histórica. (MIRANDA, 2007, p. 90-91)
19 A opção da escrita de espaçotempo, enquanto uma palavra e não duas, deu-se a partir dos escritos de
Nilda Alves (2000; 2001; 2003), que, por sua vez, afirma ser necessário a escrita deste modo, como uma
tentativa de superação da dicotomização herdada de uma racionalidade técnica advinda do princípio da
ciência moderna.
105
Compreender o espaçotempo do cotidiano escolar é imprescindível para que
ocorra a compreensão da constituição dos saberes docentes e saberes históricos
escolares, enquanto saberes (re)construídos no dia a dia da instituição escolar, a partir
dos contextos de formação dos docentes e das socializações profissionais existentes.
Este contexto a ser percebido e apreendido não é simples, já que o ambiente vivenciado
na escola depende de variados fatores, sendo alguns estruturantes e multiplicadores de
outros, que envolvem aspectos locais, a saber, as pressões dos pais, órgãos
governamentais e opinião pública, perpassando por questões de âmbito nacional e
internacional (financiamentos internacionais e acordos políticos), bem como pelos
currículos, programas, orientações e parâmetros curriculares. Neste sentido, há escolas e
escolas, professores e professores, salas de aula e salas de aula.
2.4. PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO E PRÁTICAS DOCENTES NA
RELAÇÃO COM OS SABERES
Considerar que, cotidianamente, o docente (re)constrói saberes em suas escolas e
em suas salas de aula, é conceber que este professor não é meramente um reprodutor do
conhecimento produzido em outros espaçostempos. Zeichner (1993) apresenta o
conceito de professor prático reflexivo como contraponto ao movimento da
racionalidade técnica, que promoveu o professor ao status de técnico em educação,
considerando-o como aquele que cumpre programas e ministra conteúdos, instituídos de
fora para dentro de sua sala de aula.
Ser um professor prático reflexivo, na concepção de Zeichner (1993), é perceber
que os professores são sujeitos ativos na produção de conhecimento, em direção ao
ensino de qualidade. Para este autor, produzir conhecimento não é exclusividade da
academia, e nem dos institutos de avaliação externos. Zeichner (1993) e Charlot (2013)
dialogam indiretamente, quando pensam sobre o que seria este ensino de qualidade.
Na visão de Charlot (2013), a escola é necessária e deve, por sua vez, ser a
instituição que propicia o alargamento da visão da criança, ao lhe apresentar os diversos
modelos sociais existentes, os quais, em sua ótica, variam de acordo com cada classe
106
social. Para este autor, o professor, através de uma reflexão sobre os modelos sociais
vigentes, seria o mediador entre a criança e a vida social adulta, entre a escola e as
instâncias sociais externas a ela.
Zeichner (1993), por sua vez, considera importante refletir sobre as diversas
realidades existentes, sob o risco de, ao não fazer isto, o professor se fechar para
metodologias alternativas, para experimentar o novo, o diferente. Os docentes não
reflexivos se fechariam para novas propostas e pontos de vista, sob o discurso de que
determinadas posturas e práticas, por eles adotadas, para solucionar problemas e
situações da cotidianidade, têm ocasionado resultados positivos, não sendo necessária
nenhuma mudança.
É frequente estes professores esquecerem-se de que a sua realidade
quotidiana é apenas uma entre muitas possíveis, e que existe uma série
de opções dentro de um universo de possibilidades mais vasto. Assim,
perdem muitas vezes de vista as metas e os objetivos para os quais
trabalham, tornando-se meros agentes de terceiros. Existe mais do que
uma maneira de abordar um problema. Os professores não reflexivos
aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente dominante
numa dada situação. (ZEICHNER, 1993, p. 18)
Para Zeichner (1993) ser um docente prático reflexivo não é seguir passos
predeterminados ou específicos. Mas, sim, ser detentor de uma postura, no tocante à
resolução dos problemas detectados em suas diversas realidades e contextos. É ser
possuidor de atitudes e práticas persistentes, implicando ir além de respostas racionais e
lógicas, pois envolve intuição, paixão, emoção e subjetividade.
Paixão, sentimento alvo de muitos escritos e poesias. Há muito, o ser humano e a
Filosofia tentam compreender o que mantém alguém apaixonado. Em seu livro “A
paixão pelo ensino”, Day (2004) fala da necessidade do professor se manter apaixonado
pelo ensino, em quaisquer circunstâncias que se encontre. Pergunto-me se é possível
manter-se apaixonado, em extremas circunstâncias de cansaço, em contextos de ameaça
dos traficantes que dominam as realidades sociais em que se insere a maioria das
escolas pesquisadas. Como ser apaixonado pelo que não se conhece ou não se
aprendeu? Para Maria, uma de suas dificuldades, ao lecionar História, é conquistar o
aluno, é deixá-lo apaixonado pela disciplina.
107
Na percepção de Maria, é por meio de um ensino feito de forma apaixonada que
ocorre o exercício da capacidade dos discentes de se entusiasmarem pela aprendizagem,
onde a aprendizagem-ensinagem20 cumpriria com sua função emancipadora, de auxiliar
o aluno “[...] a ver para além do imediato”, podendo aprender mais sobre si mesmo e
construir “uma identidade fundada em novas auto-imagens” (DAY, 2004, p. 242).
Em sua narrativa, Maria deixa a sua paixão pela sala de aula emergir, de forma
sutil, em diversos momentos. Uma das situações mais marcantes aconteceu ao narrar os
adoecimentos pelos quais tem passado nos últimos dois anos. Contudo, mesmo doente,
sempre que os médicos a orientam a se afastar, ela reflete por alguns segundos e conclui
que, se ela sair, os alunos dela ficarão sem aulas por um bom tempo. Então ela “fica”,
procura se cuidar e espera as férias para se refazer do cansaço e dos dissabores do dia a
dia. O cuidado e o zelo que ela demonstra por seus alunos são apaixonantes. Assim, por
que não falar da paixão desta professora que, mesmo diante das dificuldades, sempre
está sorrindo e procura não ser grosseira ou ríspida com as crianças?
A disciplina História vista através do estudo do cotidiano é uma das possibilidades
de se criarem novas autoimagens de si, por parte dos professores e dos alunos, segundo
Tourinho (2004, p. 208). Para esta autora, “o cotidiano tem sido [...] um canal de
aproximação entre o passado e o presente, o que também aproxima o aluno da História,
com significado na sua vida atual [...]”. Tal disposição corresponde a romper com as
dicotomias entre sujeito e objeto, entre os sujeitos que aprendem e ensinam e a
disciplina História, entre os saberes dos docentes e dos discentes.
Concordo com Zeichner (1993), quando coloca que o professor reflexivo se
questiona, pensando se o que está ensinando intervém na formação da imagem e da
identidade dos discentes; se possui consequências no desenvolvimento cognitivo destes
20 Considerando a terminologia utilizada por Nilda Alves (2000; 2011; 2003), que considera que ninguém
ensina o que não aprendeu antes, o processo seria de aprendizagem-ensinagem e não de ensino e
aprendizagem.
A minha principal dificuldade é essa questão de conquistar o aluno, naquele momento da
aula de História. De fazer com que ele preste atenção, participe, que não ache a História
chata. Eu acho que a minha maior dificuldade é esta: fazer os alunos perceberem a
História como uma disciplina prazerosa, lúdica e importante. Para eles saberem,
descobrirem e conhecerem a História do nosso país e do mundo todo, para o futuro.
(Maria, 2014)
108
e, por fim, se faz diferença na vida cotidiana das crianças, para além da escola,
concebendo que os processos de aprendizagem-ensinagem devem ir além dos muros da
escola, sendo importantes para a inserção das crianças na vida social adulta. Esta é uma
das preocupações da História escolar: a compreensão da cidadania a partir do estudo das
histórias locais.
A partir dos anos 90, tem se observado, no campo das discussões a
respeito da História ensinada, uma grande ênfase nos movimentos de
revitalização e valorização da memória e da história locais graças à
vitalidade dos estudos da chamada História cultural. Os atos de
rememoração no espaço escolar, feitos por meio de documentos e
fontes da história local, passaram a ser entendidos como uma
possibilidade de estímulo à criação de reflexões e revisão de
sensibilidades, ao compartilhamento de conhecimentos produzidos de
modo a resgatar o sentido da diversidade, obscurecido pela
homogeneização promovida nos espaços educativos, e a construir
memórias múltiplas, estilhaçadas pela modernidade capitalista.
(MIRANDA, 2007, p. 76)
Zeichner (1993) igualmente aponta que, mesmo nos ambientes cotidianos,
acelerados, é necessário buscar o equilíbrio entre a reflexão e a ação, entre a rotina e o
pensar. A rotina e as ações cotidianas são importantes para que ocorra a gestão do
trabalho pedagógico, no dia a dia da sala de aula, mas estas precisam desaguar em ações
reflexivas e não automáticas, inconscientes. Este autor, assim como Schön (2000), fala
em reflexão na ação, o que, sob sua ótica, ocorre antes, durante e após a ação docente,
em virtude de os professores prático-reflexivos dialogarem constantemente com as
situações que se apresentam, entendendo-as e resolvendo os conflitos que surgem in
loco. Não é um processo em que a ação ocorre, em que as decisões pedagógicas são
tomadas, mas somente posteriormente, em um momento contemplativo, ocorrerá a
reflexão sobre o acontecimento.
Zeichner (1993) e Schön (2000) defendem que a formação e a autoformação de
professores práticos reflexivos é um caminho para o rompimento com a excessiva
racionalidade técnica da modernidade, em busca da construção do equilíbrio entre os
saberes constituídos na cotidianidade do ambiente escolar e os saberes acadêmicos. É o
caminho para que se entenda que algumas situações que ocorrem na escola são únicas e,
portanto, não haverá uma teoria a priori que oriente a resolução dos problemas postos
no cotidiano da docência.
109
Há, contudo, pontos de dissenso entre os dois autores. Enquanto Zeichner (1993)
busca a formação do professor prático reflexivo, inserido ou a partir de um contexto de
mudança institucional e social, Schön (2000) valoriza, o professor prático reflexivo
considerando suas práticas individuais. No livro “Educando o profissional reflexivo: um
novo design para o ensino e a aprendizagem”, Schön (2000) escreve o que considero
uma espécie de manual didático, sobre como formar um profissional prático reflexivo, a
partir do desenvolvimento do talento artístico, em outros campos de prática, como a
arquitetura.
Pimenta (2012) aponta a crítica que Zeicher (1992) faz ao uso mercadológico do
conceito, já que vários treinamentos têm sido implementados para que os professores se
tornem práticos reflexivos, perdendo-se, aí, a concepção de que é através de sua prática
e de sua experiência profissional que o professor vai se constituindo em um ser prático
reflexivo, sem perder de vista as teorias da educação como integrantes de seu saber
docente.
A nosso ver, esse ‘mercado’ do conceito entende a reflexão como
superação dos problemas cotidianos vividos na prática docente, tendo
em conta suas diversas dimensões. Essa massificação do termo tem
dificultado o engajamento de professores em práticas mais críticas,
reduzindo-as a um fazer técnico. [...] o saber docente não é formado
apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação.
(PIMENTA, 2012, p. 27-28)
Corroboro com os estudos de Pérez Gómez (2000), para o qual o ato de refletir
sobre algo não é um processo individual, visto que o sujeito que reflete sobre algo, o faz
a partir de imersões feitas em sua existência, em um mundo permeado de valores,
simbologias, representações, sentido, afetividades, interesses sociais, políticos e
econômicos.
A reflexividade é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as
construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de
intervenção. Supõem a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de
utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido, para
enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações,
mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer.
(PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 29)
110
Maria, em suas falas, não se referiu somente a sua prática docente, ao lecionar a
História escolar, mas considerou que sua prática é a de “todos” os professores
conhecidos por ela. Viu-se como parte de um todo e não como parte isolada do todo,
neste caso em específico, o corpus docente. Prática que para Maria ainda tinha muito a
ser modificada, no ensino da História. Segundo ela, muito já tinha sido mudado, mas
ainda tinha muito a transformar.
Contudo, ao mesmo tempo em que sua fala reflete acerca da modificação de
práticas escolares instituídas, assinalando um discurso preocupado com as mudanças,
com o processo de aprendizagem-ensinagem, em sua sala de aula tem uma prática
educativa, em alguns momentos, arraigada no livro didático e na reprodução do
conhecimento trazido pelo manual didático.
Uma contemporaneidade, em que as palavras mudança e transformação viraram
slogans das reformas educacionais, mas que apresenta muitas contradições. Segundo
Nóvoa (1999), há excessos nos discursos dos professores e na defesa da centralidade e
da importância do trabalho docente, em meio às reformas educativas em curso na
década de 1990.
Para este autor, o pensamento corrente, desde então, considera os professores
como sujeitos relevantes, quiçá os mais relevantes na construção da sociedade do futuro,
e, portanto, devem ser trazidos à centralidade dos processos educativos, das reformas
curriculares, por meio de uma boa formação, inicial e continuada. Tais pensamentos
alicerçam o “mercado das formações”, cabendo a resolução dos problemas educacionais
apenas à boa formação, mas perdendo-se, neste processo, “[...] o sentido da reflexão
experiencial e da partilha de saberes profissionais” (NÓVOA, 1999, p. 14).
Reafirmo o que tratou o autor, quando se referiu, neste mesmo artigo, ao paradoxo
existente: inversamente à existência de muitas pesquisas, nas últimas três décadas,
acerca dos saberes e das práticas docentes, por parte das ciências da educação e dos
pesquisadores acadêmicos, há uma crescente desvalorização da profissão, de suas
práticas e de seus saberes. Em sua perspectiva, os pesquisadores externos estão cada vez
Hoje, o ensino da História mudou muito, eu vejo e reconheço, mas, eu acho que ainda tem
muito a mudar. Não sei se vai alcançar o mesmo patamar de português e matemática, mas,
eu espero, que aos poucos a gente vá conseguindo. (Maria, 2014)
111
mais conhecendo as realidades e os saberes docentes, contudo, paradoxalmente, não tem
havido o salto qualitativo em direção a uma (re)construção dos saberes docentes dos
professores da educação básica, para que “[...] fiquem a saber melhor aquilo que já
sabem” (NÓVOA, 1999, p. 15).
Ao mesmo tempo em que se fala muito de autonomia e de (re)construção dos
saberes, há um retorno ou manutenção de práticas arraigadas no livro didático
produzido por editoras, externas às realidades locais de grande parte do Brasil. Neste
contexto, os docentes e discentes não se reconhecem nestes materiais, produzidos por
outros e enviados às escolas através da escolha (e compra) dos livros escolares feita pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Sobre o professor recaem cobranças excessivas, o cumprimento de “missões” que
não lhe cabem, responsabilidades desmedidas que são assumidas por eles como se
fossem suas vozes e as do próprio corpus docente. Neste mesmo contexto, o cansaço e a
desarticulação profissional se abatem sobre estes docentes, e justificativas são por eles
criadas para que determinadas escolhas pedagógicas sejam feitas.
Assim se apresentam as contradições que, na ótica de Charlot (2013), são
imputadas à escola e cobradas dos professores, por parte da sociedade como um todo, e
influenciando consequentemente a constituição de seus saberes e suas práticas
educativas. A espada de Dâmocles paira constantemente sobre a cabeça dos professores.
Decisões são cobradas deles, a todo momento, em uma realidade pautada pela ação de
pôr o preto no branco: o docente é herói ou vítima; modelo a ser seguido ou renegado;
deve se pautar pela pedagogia tradicional ou progressista, ou ainda eclética.
Ao docente é atribuída a culpa pelos fracassos da escola pública; obrigado a ser
universalista ou multicultural; restaurar a autoridade ou basear suas práticas na
afetividade; construir uma escola dissociada da sociedade ou integrada à comunidade.
As nuanças entre o preto e o branco e a existência de diversos tons e tonalidades são
esquecidas.
Ao mesmo tempo em que certa autonomia foi conquistada ou “cedida” aos
professores, por parte do Estado e da sociedade, a cobrança dos resultados em prol do
chamado sucesso escolar, medido pelas notas alcançadas nas avaliações externas, na
diminuição da evasão escolar e da repetência, aumentou na mesma proporção.
112
Hoje em dia, o professor já não é um funcionário que deve aplicar
regras predefinidas, cuja execução é controlada pela sua hierarquia; é,
sim, um profissional que deve resolver os problemas. A injunção
passou a ser: ‘Faça o que quiser, mas resolva aquele problema’. O
professor ganhou uma autonomia profissional mais ampla, mas, agora,
é responsabilizado pelos resultados, em particular pelo fracasso dos
alunos. Vigia-se menos a conformidade da atuação do professor com
as normas oficiais, mas avaliam-se cada vez mais os alunos, sendo a
avaliação o contrapeso lógico da autonomia profissional do docente.
(CHARLOT, 2013, p. 99-100)
Assim, indago se realmente existe autonomia no trabalho docente. Contreras
(2012) fala em uma autonomia ilusória ou, nos dizeres de Thompson (1981), há uma
falsa autonomia. Segundo Contreras (2012), a autonomia existente na apropriação do
conhecimento específico e consubstanciada em uma prática de resultados é enganosa.
“As capacidades que se associam à ação autônoma, como a deliberação e o juízo ficam
aqui reduzidas a um conjunto de habilidades e regras que devem ser seguidas”
(CONTRERAS, 2012, p. 112).
Ainda para este autor, construir a autonomia real é realizar uma constante reflexão
sobre a prática, tal como ela acontece, percebendo os objetivos do ensino como aspectos
qualitativos que guiam a prática educativa, que orientam a ação docente. A prática é
então valorada, segundo a sua coerência, no processo de aprendizagem-ensinagem,
constituído não somente de aspectos técnicos, mas igualmente de qualidades morais e
educativas.
A experiência concreta da educação excede a delimitação oficial de
objetivos para que os docentes possam enfrentar os interesses e as
necessidades daqueles com quem trabalham. E isso os situa
inevitavelmente diante de conflitos e responsabilidades morais, diante
da necessidade de encontrar uma resposta ante as exigências
administrativas, os interesses da comunidade e as necessidades dos
alunos. (CONTRERAS, 2012, p. 116)
A prática docente e a constituição dos saberes dos profissionais docentes não
podem ser entendidas, mera e simplesmente, como frutos de ações constituídas pela
aplicação de técnicas. A prática educativa, a partir de reflexões feitas cotidianamente,
em ambientes incertos e situações ambíguas, considera a manipulação de diversos
saberes, a participação de variados elementos do pensamento que interferem
diretamente nas ações educativas. Não são fenômenos compreendidos de forma linear,
entre a causa e o efeito, o problema e a solução. São compreendidos a partir de uma
113
reflexão ação. “A reflexão é compreendida como o modo de conexão entre o
conhecimento e a ação nos contextos práticos [...]” (CONTRERAS, 2012, p. 126).
Os saberes tornam-se essenciais a este processo de ação-reflexão-ação, visto que,
para ser um professor prático reflexivo, diversos conhecimentos precisam ser
manipulados, advindos da experiência, da profissionalização, da formação. Mas isto
ocorre desde que os docentes estejam abertos a este pensamento. As mudanças
almejadas para a escola ou para a educação escolar não ocorrerão sem a participação
efetiva dos professores, sem a inserção de suas práticas educativas nos diversos
contextos sociais em que ocorrem, para além do ambiente escolar. Somente serão
possíveis quando o docente participar ativamente, intrinsecamente do processo de
reflexão e das tomadas de decisões educativas. Quando a autonomia docente de fato for
concreta e não ilusória. Em última instância, são os docentes que planejam suas aulas,
que decidem quais conteúdos serão ministrados, que concebem a forma como serão
trabalhados em sala de aula, mesmo que influenciados por fatores intra e extra escola.
Para Contreras (2012)
somente é possível desenvolver práticas que tenham as qualidades do
educativo a partir da decisão e do julgamento autônomo dos que se
responsabilizam realmente por elas, porque, em um sentido
plenamente aristotélico, o que se refere aos valores educativos não
pode vir resolvido à margem da prática na qual estes são buscados.
(CONTRERAS, 2012, p. 144)
Como dito anteriormente, as práticas educativas não podem ser entendidas quando
dissociadas de seu contexto social. Os professores, ao se incorporarem a uma escola,
não o fazem como se um novo mundo pudesse ser construído a partir de então. Eles se
inserem e são inseridos por outros, em um universo preexistente, com sua cultura, suas
tradições, seus hábitos e costumes, enfim seu cotidiano. Os docentes, neste sentido,
influenciam e modificam em parte esta cultura, mas, em muito, são influenciados por
esta mesma cultura. Por isto se faz necessário o equilíbrio entre o que pensam e o que a
escola pensa, entre o que defendem e o que a escola acredita, entre suas expectativas
pessoais e as expectativas que a instituição escolar tem em relação a eles. Constituem-
se, portanto, em agentes culturais, sociais e curriculares (IMBERNÓN, 2011;
ALARCÃO, 2001)
114
Contreras (2012) apresenta três características básicas que têm permeado o
trabalho docente: o presentismo, o conservadorismo e o individualismo. A primeira diz
respeito ao fato de parte do professorado engendrar seus esforços no planejamento de
suas aulas, em detrimento de um planejamento coletivo. Para os professores, esta seria a
única forma, em curto prazo, capaz de transformar uma realidade que se mostra adversa
e desencantadora, em alguns momentos. Estes docentes pensam: “Se não posso mudar o
mundo, mudo a minha sala de aula”. A recusa em debater o novo, realizar reflexões, a
rejeição a qualquer tentativa de transformação de uma prática educativa instituída, e de
uma cultura escolar, marca o conservadorismo de parte dos docentes. Por fim, alguns
destes professores, rejeitam igualmente o trabalho em equipe e não se veem atuando de
forma colaborativa, recusando críticas ou sugestões de colegas.
Ao longo das observações do cotidiano da escola, da sala de aula e da análise das
falas de Cecília e Maria, percebi que apesar de atuarem na mesma escola, no mesmo
ano (5º), não planejam as aulas coletivamente, não dialogam entre si com vistas à troca
de experiências. Cecília e Maria estão no mesmo prédio, mas em mundos educativos
muito díspares, são separadas não somente por um cargo, já que Cecília é vice-diretora
no turno em que Maria ministra suas aulas; são separadas, também, por um fosso de
divergências, de pensamentos conflitantes. Contudo, paradoxalmente, se aproximam
nos momentos de suas práticas educativas.
Contradições que representam as idas e vindas dos fazeres docentes,
demonstrando que estes não se incorporam à cultura escolar, de modo passivo, como se
fossem seres imutáveis, de pensamentos engessados. Neste cenário, há lutas, embates
são travados, avanços e recuos são realizados. Tem-se que perceber e lembrar que todas
as colisões e oposições ocorrem no dia a dia de uma instituição, que não é homogênea,
mas representa valores diversos, de diversas classes sociais e vários interesses.
A escola, produto de sua própria história e das diversas funções que
pretende cumprir, representa aspirações e valores que nem sempre são
claramente compatíveis. [...]. Consequentemente, necessitamos
entender de que maneira os docentes podem orientar estes processos
de interação entre seus interesses e valores e os conflitos que a escola
representa, com o objetivo de entender melhor que possibilidades de
reflexão crítica podem ser criadas ao pertencer a uma instituição
educacional. (CONTRERAS, 2012, p. 166)
115
A escola é a instituição pela qual os valores de gerações anteriores são passados,
não de forma mecânica e automática, para as novas gerações. Segundo Charlot (2013), é
por meio da educação que a relação entre as gerações de seres pensantes deixa de ser
uma hereditariedade biológica e se transforma em uma herança cultural. Na visão deste
autor, esta passagem entre as gerações não ocorre de modo engessado. Cada um dos
seres humanos, ao receber suas heranças culturais, constrói-se enquanto um ser singular,
amplia a herança recebida e a transforma para repassá-la a outras gerações.
O ser humano nasce sem nenhuma bagagem cultural, mas nasce em um mundo
cultural e histórico, que o precede, e a educação é o meio de inserção deste ser, que
nasceu em um mundo que já existia antes de seu nascimento. Precisa aprender tudo, a se
vestir, a falar, a comer, a sentir, a como se relacionar com os demais de sua espécie e
como compreender o mundo que o cerca. As formas em que ocorrem estes aprendizados
são variadas e, na sociedade ocidental contemporânea, atribuiu-se à escola a
responsabilidade pela educação do ser humano, o que faz com que outros ambientes não
tenham o mesmo grau de reconhecimento, enquanto instituições educativas, por parte da
sociedade.
Cabe à escola cumprir o papel de ser “depositária” dos conhecimentos mais
relevantes, que devem ser passados de geração a geração. Contudo, este processo
educativo não ocorre tranquilamente, sem lutas, disputas, dissenções. Ocorre de forma
relacional, entre os diversos saberes que constituem a cultura escolar e as práticas
educativas.
Segundo Lima (2013)
[...] não podemos pensar que os professores possuem um saber a ser
ensinado, mas que produzem saberes a partir de diferentes
experiências de relação com o saber, isto é, da relação consigo
mesmo, com os outros, com as teorias, com os livros e objetos
didáticos, com a rotina escolar, com as práticas culturais e os artefatos
do mundo contemporâneo, enfim, constroem uma relação com o saber
em sua dupla dimensão: epistêmica e identitária. (LIMA, 2013, p. 74-
75)
Os docentes são, neste sentido, produtores de saberes diversos e com eles se
relacionam constituindo sua identidade a partir de processos de socialização,
escolarização, profissionalização, experiências e formação. Esta produção decorre de
116
um processo de (auto)construção, relacional consigo mesmo, enquanto sujeito existente,
internamente, em cada um, e com o outro, como sujeito externo, do mundo e no mundo.
117
CAPÍTULO 3
A CONSTRUÇÃO DO CAMINHO: AS ESCOLHAS E OS DISPOSITIVOS DA
PESQUISA
Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a
fazer o caminho, caminhando, refazendo e retocando o sonho
pelo qual se pôs a caminhar.
Paulo Freire
Neste capítulo, apresento os caminhos trilhados nesta pesquisa, como foi pensada
e delineada. Para tanto, realizo um debate teórico com autores que tratam da abordagem
qualitativa, em pesquisas que se utilizam de métodos mistos, demonstrando que uma
pesquisa organizada pode ter seus rumos modificados, a depender do que o pesquisador
encontre no lócus de trabalho.
Ao longo do texto, exponho as proposições teóricas que nortearam a construção
de um olhar acerca do fenômeno em estudo e os dados coletados em campo, escolhas
que constituíram este trabalho, cujo objetivo é descrever, compreender e analisar os
saberes e práticas dos professores do 5º ano do Ensino Fundamental, ao lecionarem
aulas de história nas escolas municipais na cidade do Salvador.
Para escrever acerca do caminho percorrido pela pesquisa, busco, primeiramente,
implicar-me no texto, empoderando-me pelo conhecimento, que é considerado e tratado
como algo mutável e em permanente construção. Neste capítulo, trato de escrever sobre
o método, sobre o percurso de estudo, de acordo com a etimologia da palavra Meta-
odos, que quer dizer “a via que eu percorro”.
118
3.1. A PESQUISA QUALITATIVA
Ao longo de toda a trajetória que integrou minha experiência formativa, no âmbito
da pesquisa, precisei considerar que o conhecimento não pode ser produzido de forma
hierárquica, onde o pesquisador se coloca na posição de detentor de todo o saber sobre o
sujeito pesquisado, e passei a conceber e a internalizar a perspectiva de que a produção
do conhecimento ocorre junto ao sujeito pesquisado. Também foi necessário buscar os
métodos adequados, fazer as escolhas políticas e teóricas necessárias e percebê-los em
sua complexidade. Assim, a partir destas escolhas, foi possível criar um texto com as
vozes e as faces dos sujeitos pesquisados, e não somente a partir da voz e da face da
pesquisadora.
Segundo Robert Stake (2011), temos a sorte de contar com os olhares e com as
experiências desses sujeitos, nas pesquisas, pois, sem eles, talvez a investigação se
mostre incipiente. Para este autor:
Na maior parte do tempo, não somos historiadores, somos
examinadores do aqui do agora. Estudamos no presente, embora
possamos escrever o texto no passado. Escrevemos sobre
experiências, experiências em um local que influencia o
funcionamento das coisas. Em determinados locais, nós,
pesquisadores profissionais, procuramos formas melhores de
compreender como as coisas estão funcionando [...] e buscamos
formas melhores de descrever nossas descobertas para as pessoas.
Também procuramos maneiras de convencer os leitores dos relatórios
de que nossos resultados são pertinentes e de que nossas
interpretações são confiáveis. (STAKE, 2011, p. 69)
Apreender o método é um processo de formação, o sujeito aprendendo de forma
valorada, já que a experiência somente é formativa quando há a possibilidade de
reflexão sobre ela, por parte do sujeito que está em processo de aprendizagem. Trata-se
de valorizar os diversos olhares envolvidos no processo de pesquisa, bem como da
compreensão dos dados levantados e das experiências vividas.
Todo este processo complexo é inerente à pesquisa. Por ela, busca-se a apreensão
de algo, a descoberta do que não se sabe. Segundo Gatti,
[...] num sentido mais estrito, visando à criação de um corpo de
conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve
119
apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso
entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade
que observamos. (2010, p. 9)
A construção do caminho da pesquisa se constitui em uma experiência formativa,
visto que se inicia quando da elaboração do projeto de pesquisa. Desenvolver a
problemática, escolher o objeto e delimitá-lo, fazer escolhas metodológicas: pesquisa
qualitativa? Pesquisa quantitativa? Pesquisa quanti-quali? Estudo de caso? Pesquisa de
cunho etnográfico? Quais as técnicas? Grupo focal? Entrevista semiestruturada?
Questionário fechado? Diário de campo? Muitas escolhas necessitam ser feitas.
O turbilhão que envolve as escolhas pressupõe, desde sempre, a existência de uma
margem de incertezas na produção de conhecimentos. Ainda assim, sob uma aparência
caótica, há um desvelamento do objeto de estudo, sem que seja sinônimo de ausência de
rigor ou inconsistência metodológica.
Quem pesquisa procura descrever, compreender ou explicar alguma
coisa. É uma das maneiras de que nos valemos, em última análise, em
qualquer campo do conhecimento, para solucionar problemas. Para
responder a algumas incógnitas, segundo alguns critérios. Portanto, o
conhecimento obtido pela pesquisa é um conhecimento vinculado a
critérios de escolha e interpretações de dados, qualquer que seja a
natureza destes dados. (GATTI, 2010, p. 10)
O processo de escolha metodológica e dos instrumentos de coleta de dados pode
produzir ideologias, refletir ideias, subjetividades. “Não cabe, pois, dicotomizar sujeito
e objeto, nem teoria e prática” (GATTI, 2010, p. 27). Não cabe separar abordagem e
instrumentos de coleta. Teoria e prática. Estes precisam estar afinados, tal qual uma
sinfonia cadenciada em seu ritmo e melodia. Estas percepções caminham em estreita
relação com a pesquisa qualitativa, que busca métodos diferenciados dos modelos
experimentais, dos estudos empiricistas, e da pretensa neutralidade e objetividade das
ciências.
A pesquisa qualitativa não almeja ser a mais correta, mas se apresenta como mais
uma possibilidade de abordagem do universo pesquisado,
[...] passando a ser concebida como uma trajetória circular em torno
do que se deseja compreender, não se preocupando única e-ou
120
aprioristicamente com princípios, leis e generalizações, mas voltando
o olhar à qualidade, aos elementos que sejam significativos para o
observador-investigador. Essa ‘compreensão’, por sua vez, não está
ligada estritamente ao racional, mas é tida como uma capacidade
própria do homem, imerso num contexto que constrói e do qual é
parte ativa. (GARNICA, 1997, p. 111)
Neste contexto, o homem compreende por que se indaga acerca das coisas que o
cercam, sobre os fenômenos que ocorrem ao seu redor. Percebe-se homem, em sua
convivência com o outro, mesmo sendo homem-no-mundo. É uma relação em que a
neutralidade não existe. Por conseguinte, não existirá neutralidade entre pesquisador,
objeto e sujeitos pesquisados. Cada um tem a sua forma de descortinar o mundo, pois a
este são atribuídos inúmeros significados através das diversas interações entre os
sujeitos que nele habitam. “Também não haverá ‘conclusões’, mas uma ‘construção de
resultados’, posto que compreensões, não sendo encarceráveis, nunca serão definitivas”
(GARNICA, 1997, p. 111).
Segundo Denzin e Lincoln
[...] a pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o
observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais
e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. Essas práticas
transformam o mundo em uma série de representações, incluindo as
notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as
gravações e os lembretes. (2006, p. 17)
Nascida a partir de uma preocupação em compreender o outro, de ver o outro em
suas perspectivas, pensamentos e práticas, a pesquisa qualitativa é em si mesma um
campo de investigação (DENZIN; LINCOLN, 2006).
A pesquisa qualitativa para Nelson e colaboradores
... é um campo interdisciplinar, transdisciplinar e, às vezes,
contradisciplinar, que atravessa as humanidades, as ciências sociais e
as ciências físicas. A pesquisa qualitativa é muitas coisas ao mesmo
tempo. Tem um foco multiparadigmático. Seus praticantes são
suscetíveis ao valor da abordagem de múltiplos métodos, tendo um
compromisso com a perspectiva naturalista e a compreensão
interpretativa da experiência humana. Ao mesmo tempo, trata-se de
um campo inerentemente político e influenciado por múltiplas
posturas éticas e políticas. A pesquisa qualitativa adota duas tensões
ao mesmo tempo. Por um lado, é atraída a uma sensibilidade geral,
interpretativa, pós-experimental, pós-moderna, feminista e crítica. Por
outro lado, é atraída a concepções da experiência humana e de sua
121
análise mais restritas à definição positivista, pós-positivista, humanista
e naturalista. (NELSON, 1992, p. 4 apud DENZIN; LINCOLN, 2006,
p. 21)
A pesquisa qualitativa envolve tensões, pela multiplicidade de contradições e
interpretações, por isto é igualmente experiencial, ao utilizar o julgamento individual
como sustentáculo das afirmações ou conjecturas feitas sobre como as coisas
funcionam.
E, como o julgamento pessoal precisa ser baseado parcialmente na
experiência pessoal, a pesquisa experiencial depende bastante da
análise das experiências pessoais dos indivíduos estudados [...].
Quando é possível, os pesquisadores experienciais trabalham
pessoalmente com a atividade, os problemas, as expectativas, as
ambiguidades e as contradições, em alguns casos envolvendo-se
completamente. Em geral, a compreensão aumenta por meio das
experiências. A experiência é universal. [...] Todas as experiências
importam. E as experiências comuns raramente são mais formativas
que as incomuns. (STAKE, 2011, p. 73)
Durante o processo de pesquisa, constituir o olhar qualitativo foi importante para
compreender as diversas experiências dos professores que ministram aulas de História,
dentre tantas outras disciplinas obrigatórias do Currículo Escolar, em um sistema de
educação que valoriza muito mais as práticas de leitura, nas aulas de Língua Portuguesa,
e os cálculos matemáticos. Buscava, ainda, mapear a complexidade que é ministrar uma
disciplina para a qual não se possui formação específica. Segundo Cecília:
Isto significa reconhecer que existem diversas realidades, diversas variáveis. Não
pretendi partir de ideias preconcebidas, mas sim ir ao encontro dos professores, de seus
saberes e compreender as suas práticas. Não foi minha intenção ser generalista, em
minhas afirmações, mas buscar uma aproximação da realidade existente, conhecendo e
apreendendo como é dar aulas de história sem ser graduado em História.
De uma forma geral, na rede, a ênfase maior é em Língua Portuguesa e Matemática.
Tanto que a carga horária são seis horas semanais de português e seis horas de
matemática enquanto história e geografia somente têm uma hora. [...] Ninguém se lembra
de história e geografia. [...] Eu tenho quinze anos de rede e nunca fui para nenhuma
formação de história e geografia. Quando acontece é para os professores de área de
fundamental II, mas também não é comum. (Cecília, 2014)
122
Neste processo, questionei-me sobre quem é a pesquisadora diante da pesquisa.
Sou professora, sou pesquisadora, sou mulher, sou socialmente branca e todas estas
particularidades estiveram presentes nas escolhas metodológicas realizadas, não de
forma determinista, mas de forma implicada. Implicar-me na pesquisa foi uma opção
feita em uma tentativa de “neutralizar” a tendência do pesquisador de se colocar
enquanto um sujeito distante de sua pesquisa, de seus dados, como se ele fosse um
sujeito “incontaminável”, ideia ainda presente, na contemporaneidade, em alguns
espaços e escritos.
Conforme explica Ruth Behar (1993, p. 273): ‘Pedimos revelações
dos outros, mas pouco ou nada revelamos sobre nós mesmos;
deixamos os outros vulneráveis, porém permanecemos invulneráveis’.
A nossos informantes resta carregar o fardo das representações,
enquanto nos escondemos atrás do manto da suposta neutralidade.
(FINE et al 2006, p. 116-117)
A pesquisa qualitativa abre as possibilidades de se conhecer algumas escolas,
salas de aula e aulas de história. Para a construção da pesquisa, em suas reflexões sobre
a flexibilidade dos pesquisadores qualitativos, Strauss e Corbin foram influências
marcantes.
No trabalho em si, os pesquisadores que usam esta metodologia
tendem a ser flexíveis, uma tendência enfatizada em seminários de
treinamento e em projetos de pesquisa em grupo, nos quais os
membros estão abertos a críticas úteis, podem aproveitar a troca de
ideias e podem apreciar o intercâmbio que ocorre nas discussões em
grupo. [...] Flexibilidade e abertura estão associadas ao fato de ter
aprendido a manter uma quantidade satisfatória de ambiguidade. Não
é que os pesquisadores não queiram definir as coisas analiticamente,
mas a insistência em evitar a incerteza e a pressa em finalizar uma
pesquisa são temperadas com a percepção de que os fenômenos são
complexos e de que seus significados não são facilmente entendidos
ou assumidos como certos. (2008, p. 18-19)
Considerar que as incertezas fazem parte do processo de pesquisa é um primeiro
passo para a abertura, para a autenticidade, para a intuição, a receptividade, a
reciprocidade e a sensibilidade, tendo em vista a necessária adequação às mais diversas
situações que podem emergir no campo.
O campo de conhecimento Ensino de História vem acompanhando o movimento
historiográfico e filosófico que tem desconstruído alguns paradigmas, ao dialogar com a
123
Antropologia, com a Educação e com a História, movendo-se e se estruturando para
compor outros modelos, outras epistemologias. Neste sentido, há mudanças e
movimentos na realidade estudada que podem modificar o objeto e as percepções acerca
dele. Mesmo com as transformações que podem ocorrer, há rigor na pesquisa de
abordagem qualitativa, pois existe método, dispositivos, reflexão, compreensão do
objeto. Nas ciências humanas, a ideia de rigor deve transversalizar, portanto, todo o
debate sobre a produção de conhecimento (MACEDO; GALEFFI; PIMENTEL, 2009).
Sobre o rigor na pesquisa qualitativa, Galeffi (2009) afirma que, ao longo da
constituição das ciências, se desenvolveu a ideia de que falar em subjetividade
significava algo oposto ao conceito de rigor científico. A ciência precisava ser objetiva,
racional, exata, cabendo ao pesquisador deixar de lado seus anseios, emoções,
implicações e pensamentos pessoais. No processo de produção de conhecimento, as
percepções dos sujeitos pesquisados eram desconsideradas, já que eles não tinham
contribuições a dar. Eles não eram teóricos, acadêmicos; não se tratava de um sujeito
que pensava, que sentia, que contribuía e construía a pesquisa junto com o pesquisador.
Considerava-se que o mundo poderia ser pensado exclusivamente sob a ótica do
perfeito, do exato, do comprovado por provas irrefutáveis. Não se pode esquecer de que
o conhecimento é produzido pelo próprio homem, que também o classifica entre o certo
e o errado.
Para Galeffi
No jogo incessante entre sabedoria e demência, o ser humano é o ente
que por primeiro há de ser interrogado quando se trata de investigar a
natureza do próprio conhecimento aí disponível e construído
historicamente por indivíduos humanos agrupados socialmente. (2009,
p. 21)
Pode-se, assim, abrir um campo de possibilidades investigativas, de compreensão,
de construção e reconstrução constantes de um mundo que é e que será, que está por vir.
Que a ciência positiva, a ‘ciência dura’, seja um dos grandes legados
das artimanhas humanas ao longo de sua historicidade terrena, isso
não se questiona e nem é possível desconhecer. Mas que ela não seja o
termo final da escala evolutiva do conhecimento humano, isto sim é
uma falácia e uma impropriedade. Portanto, não interessa negar a
condição prévia de todo conhecimento humano, pois o que está em
causa é o como tornar este conhecimento prévio a matéria-prima para
124
a combustão e para o cozimento dos conceitos formadores de uma
pesquisa qualitativa qualificada. (GALEFFI, 2009, p. 25-26)
Desenvolver uma pesquisa qualitativa é considerar que o pesquisador não deve ir
a campo com um referencial teórico pronto, fechado, engessado. Este irá ao lócus da
pesquisa aberto a possibilidades, para ouvir os atores sociais e iniciar o processo de
compreensão do universo a ser estudado. Em alguns momentos, a empiria provocará
tensões com a teoria: são as ambivalências e contradições inerentes à construção social
feita pelo homem, em sua relação com o mundo e com o outro. Nesse processo, o ser se
revela, visto que, sem o outro, nenhum homem se faz homem.
Todos os seres sociais são produtores de contexto, de cultura e de história. Tal
condição de produtores diz muito sobre quem eles são, pois a produção de cada um dos
sujeitos sociais está impregnada de ideologias e sentidos. Visto assim, é preciso ir além
da constatação dos fatos postos, para se compreender e interpretar o universo da
pesquisa, as implicações existentes nas e com as escolas e seus professores.
Ao longo da pesquisa desenvolvida nas aulas de História das turmas de 5º ano do
Ensino Fundamental de escolas públicas, na cidade de Salvador, procurei entender a
realidade apresentada, bem como interpretá-la e comunicá-la, sem, contudo, considerá-
la finita.
Em seu livro, Etnopesquisa crítica etnopesquisa-formação, Macedo considera o
pensamento de Paul Ricoeur sobre os excessos de sentido nos discursos feitos a partir
dos universos de pesquisa.
[...] Paul Ricoeur (1988) nos fala de um infindável excesso de sentido
em todo o discurso; daí da impossibilidade de abarcá-lo em sua
totalidade. Como em todo processo interativo, o discurso é sempre
compreendido por outrem, que lhe atribui significações. (2010, p. 19)
Apesar de não ser uma pesquisa de cunho etnográfico, precisei considerar, ao
longo de toda a trajetória, os etnométodos, percebendo que os sujeitos, pesquisadores e
pesquisados, são atores que produzem suas teorias e constroem as próprias percepções
de mundo, assim como constroem a própria vida e a realidade social em que estão
inseridos, com todas as contradições e ambivalências. Quis “trazer para os argumentos e
análises da investigação, vozes de segmentos sociais oprimidos e alijados, em geral
125
silenciados historicamente pelos estudos normativos e prescritivos, legitimadores da voz
da racionalidade descontextualizada” (MACEDO, 2010, p. 11).
A pesquisa qualitativa é, portanto, um exercício capaz de apreender a
compreensão dos demais sujeitos sociais, numa tentativa de não violar os entendimentos
do outro, e de não atribuir ao outro os sentidos construídos pelo pesquisador sobre o
fenômeno que se apresenta.
Os sentidos do pesquisador não podem ser janelas para atribuir significância ao
mundo, mas sim para interpretar o mundo. O campo poderá dizer coisas que o
pesquisador desconhecia, pressionando a teoria, que é colocada a prova. O familiar
torna-se estranho e o estranho torna-se familiar (intercrítica ou autocrítica do
pesquisador em seu campo de pesquisa). Neste processo de entendimento, a descrição
acerca da experiência do eu e do outro precisará ser densa, aprofundada, princípio da
fenomenologia que aqui se apresenta.
Todavia, as questões éticas não podem ser esquecidas, ou seja, a dignidade e o
consentimento precisarão ser levados em consideração, visto que estes devem ser
oferecidos voluntariamente.
Além disso, os pesquisadores precisam garantir total
confidencialidade aos participantes, no sentido de assegurar que a
informação coletada sobre eles seja utilizada somente de modo que
impossibilite a identificação dos participantes por parte de outras
pessoas, bem como o uso dessas informações por parte de qualquer
instituição contra os interesses do participante. (FLICK, 2009, p. 54)
Em uma tentativa de não violentar os sentidos e a compreensão do outro, que se
desenvolvem em uma relação cotidiana com o eu pesquisador, este deve se esforçar para
suspender os seus preconceitos e dar espaço ao outro, à fala do outro. Deve tentar se
colocar no lugar do outro (FLICK, 2009). Aqui, o sentido de epoché se apresenta,
fazendo-me refletir sobre a postura do pesquisador, no momento de sua entrada em
campo, já que este é fruto de uma construção social de relações que são, serão e deverão
ser construídas junto com os professores e as escolas. Para isto, a negociação precisou
estar presente, desde a entrada, nos diálogos e nas conversas, no pesquisar com e não
sobre.
A escolha da pesquisa qualitativa deu-se no sentido da busca de compreensão de
um tema sobre o qual pouco se sabe na Bahia: o ensino de História.
126
Pesquisar o ensino de história torna-se tarefa importante na medida em
que o curso de licenciatura em História, na maioria das vezes,
privilegia a pesquisa historiográfica em detrimento da pesquisa
educacional, considerando-a uma pesquisa de menor valor de pouca
possibilidade heurística. Muitos historiadores, inclusive, desconhecem
o universo da pesquisa educacional e suas abordagens
epistemológicas. (MONTEIRO, 2008, p. 91)
No anseio de compreender melhor o tema pesquisado, optei por trabalhar com o
ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando ir mais além do
que meramente estudar quais conteúdos estão sendo selecionados e quais avaliações
estão sendo aplicadas. A pesquisa caminhou no sentido do pensar a prática do professor,
considerando a (in)conclusão da formação de que nos falava Paulo Freire (1979),
refletindo sobre o ensino de História e constituindo a “objetivação” de uma prática
docente permeada de ricas experiências. Busquei ultrapassar o isolamento dos saberes
constituídos, construindo pontes entre a historiografia e os espaços onde ela é
constantemente produzida, mesmo inconscientemente, e por onde ela circula, neste caso
em específico, na escola.
É significativo lembrar, então, que acompanhar o ensino de História, nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, é trabalhar com sujeitos que não são professoras
especificamente de História, mas são também professoras de história, professoras
multidisciplinares. Estas docentes precisam ser consideradas como sujeitos basilares na
formação das crianças, futuros adolescentes que chegarão aos anos finais do ensino
fundamental e serão ensinados por professores licenciados em História, os quais,
comumente, costumam falar que as crianças adentram esta fase sem conhecer os
conceitos básicos da História.
Segundo Fonseca,
As relações do ensino de História com outras dimensões, para além
das questões historiográficas e metodológicas, no entanto, não têm
recebido tanta atenção dos pesquisadores. Abordagens que
privilegiem, por exemplo, as práticas escolares presentes no ensino de
História são raras, ao contrário do que tem ocorrido no campo de
investigação sobre os processos de aquisição da leitura e da escrita,
sobre a história da Educação Física, ou mesmo sobre outros temas
ligados ao ensino, como as questões de gênero e a formação de
professores. Muito pouco tem sido feito quando se trata de refletir
sobre a circulação e as apropriações do conhecimento histórico nas
escolas primária e secundária, atentando-se para as práticas cotidianas
127
relativas ao ensino de história, inclusive suas manifestações fora do
espaço escolar propriamente dito e suas implicações numa dimensão
de longa duração. (2004, p. 26-27)
Estudar as práticas escolares presentes no ensino de História é a primeira das
intenções deste trabalho, sem desconsiderar o sujeito professor e suas relações com a
escola e os alunos. A segunda intenção é entender que pesquisar o ensino de História
não é meramente relatar programas e currículos, mas perceber que estes são partes de
caminhos que se entrecruzam, em suas múltiplas relações com a sociedade na qual estão
inseridos. Por fim, é notar que a História e o seu ensino possuem “[...] uma posição
como instrumento científico, político, cultural, para diferentes grupos [...]” (FONSECA,
2004, p. 28), o que indica a riqueza de possibilidades a serem investigadas e exploradas.
Para isso, os procedimentos de pesquisa não podem ser considerados de forma
dogmática, mas sim de modo flexível e criativo, para que a pesquisa adquira um novo
significado, passando a ser considerada em uma trajetória circular ao redor do que se
deseja compreender e, assim, não se preocupe somente com princípios e generalizações
(GARNICA, 1997). Para Garnica “a essência do que se procura nas manifestações do
fenômeno nunca é totalmente apreendida, mas a trajetória da procura possibilita
compreensões” (GARNICA, 1997, p. 112), as quais dependerão sobremaneira das
experiências de cada sujeito envolvido na pesquisa.
Na pesquisa sobre o universo da escola, sobre o chão da sala de aula, há o
entrecruzamento entre Educação, História, ensino de História e comunidade escolar. As
práticas docentes estavam e estão situadas em um determinado contexto, estavam e
estão inseridas na sociedade, influenciando e sendo influenciadas pelo mundo. Estas
práticas não
[...] abarca[m] somente o presente: é também comunidade de todos os
pensadores do passado, em relação aos quais nós temos de assumir a
mesma atitude de disponibilidade, abertura e respeito, sem projetar
aquilo que nos agrada no pensamento deles. É um grande esforço de
compreensão. (BELLO, 2006, p. 4)
Esta pesquisa teve a intenção de deixar que os docentes constituíssem suas falas,
se expressando quanto a suas vivências e experiências no cotidiano escolar, tendo em
vista compreender suas próprias ações, e que estes docentes se percebessem enquanto
construtores de suas múltiplas identidades.
128
A Escola Municipal Luiz Anselmo foi o palco e as professoras desta instituição
escolar seus a(u)tores sociais, no ano de 2014, quando a entrada nesta escola foi
possível, durante o mês de julho deste mesmo ano, após várias tentativas infrutíferas
para encontrar uma escola que se dispusesse a participar da pesquisa. Os motivos das
negativas foram variados, embora não colocados diretamente, tais como divergências
entre professores da escola, discordâncias entre os membros da equipe gestora,
dificuldades em se pesquisar nas escolas em virtude das eleições para diretores e vice-
diretores, que se aproximavam.
Tais justificativas possibilitaram uma reflexão sobre as várias dificuldades que os
pesquisadores encontram para o desenvolvimento de suas investigações, como a falta de
incentivos financeiros, o impedimento do acesso às escolas, e a oposição quanto ao
diálogo com os docentes. A entrada na Escola Municipal Luiz Anselmo deu-se somente
através de uma rede de contatos, iniciada junto a uma professora da Rede Municipal de
Educação da cidade de Salvador, atualmente docente da escola pesquisada. Esta docente
demonstrou disponibilidade para falar do projeto, dos objetivos, do objeto a ser
pesquisado na escola e para sensibilizar os docentes e gestores sobre a importância da
pesquisa. Somente assim, foi possível a entrada na escola e o início da pesquisa em si.
3.2. A FENOMENOLOGIA NA CONSTITUIÇÃO DO OLHAR
Ao longo da pesquisa e do texto são inegáveis os elementos da Fenomenologia,
desta escola filosófica, presentes na escolha das abordagens metodológicas, e na
construção do olhar que acompanhou toda a trajetória desta investigação. Na busca pela
construção do conhecimento, procurei ver o docente/sujeito pesquisado como um todo:
como ser histórico, sociológico e político. Foi a ele que recorri para identificar e
compreender seus saberes e suas práticas, visto que “[...] o ser humano é o ente que por
primeiro há de ser interrogado quando se trata de investigar a natureza do próprio
conhecimento aí disponível e construído historicamente por indivíduos humanos
agrupados socialmente” (GALEFFI, 2009, p. 21).
Assim, uma atitude fenomenológica foi constituída quando houve a reflexão sobre
o que estava posto, o que estava aparente, procurando compreender as intencionalidades
129
dos professores, em seus saberes mobilizados e nas práticas docentes concebidas no
cotidiano escolar. Para Sokolowski “passar para a atitude fenomenológica não é tornar-
se um especialista em uma forma de conhecimento ou outro [...]” (2005, p. 56), mas sim
refletir sobre um fenômeno posto.
Outro elemento da fenomenologia de Husserl (apud BELLO, 2004) presente neste
estudo é o princípio do método analítico, o que significa “[...] que não se parte dos
princípios sumos derivando deles as consequências, mas parte-se sempre do que se vê,
buscando compreender e descrever o dado” (BELLO, 2004, p. 73). Procurei não partir
de ideias preconcebidas, de hipóteses levantadas anteriormente, mas estar aberta às falas
dos professores, à realidade que me foi posta ao longo da pesquisa. Compreender o
professor a partir das relações constituídas na sua sala de aula, com a escola em que
atua, já que, para a fenomenologia husserliana, o sujeito não se contrapõe ao objeto,
mas, sim, está constantemente relacionado a este objeto, com uma intencionalidade que
não pode ser desconsiderada (BELLO, 2004).
Reconhecer a existência de diversas realidades, a partir das vivências de múltiplos
sujeitos/professores, não é deixar de perceber a estrutura comum existente, mas
considerar a variedade de experiências presentes. Segundo Bello,
[...] é verdade que nós não possuímos os mesmos conteúdos de
experiências; porém há um aspecto de universalidade presente em
todos os seres humanos: as vivências, ou seja, operações, atos que
todos os seres humanos podem realizar, pois compõem suas
estruturas, pertencem à estrutura transcendental do ser humano [...].
(2004, p. 51)
A fenomenologia apresenta-se, então, como um diálogo contínuo entre o eu e o
outro. Uma conversa constante entre a descoberta, a percepção e a compreensão entre o
ideal relativizado, que sempre será ideal na perspectiva de um sujeito contextualizado, e
o real, reconhecendo-se, assim, a realidade posta e a verdade dos fenômenos existentes
nesta realidade.
130
3.3. O CAMPO DE PESQUISA: A ESCOLA MUNICIPAL LUIZ ANSELMO
Fotografia 1
Imagem da fachada da Escola Municipal Luiz Anselmo.
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
Em julho de 2014, houve o primeiro contato com a Escola Municipal Luiz
Anselmo, situada à rua de mesmo nome, no bairro de mesmo nome, ambos na cidade de
Salvador/Bahia. Originariamente, este bairro integrava toda a região do bairro de
Brotas, grande bairro de Salvador, que, com o passar do tempo, foi se subdividindo e se
transformando em outros bairros: Vila Laura, Luiz Anselmo, Brotas, Campinas de
Brotas, Engenho Velho de Brotas, Matatu e Santo Agostinho.
A jornalista Sara Barnuevo, no jornal A Tarde (10/7/1999), escreveu um artigo em
que afirmava que o bairro Luiz Anselmo surgiu após a expansão da rua de mesmo
nome. Neste mesmo texto, a jornalista trazia a fala do arquiteto e urbanista, Armando
Branco, que debatia sobre os limites e a noção constituída do que é um bairro visto que
à época, alguns urbanistas e moradores do bairro considerarem Luiz Anselmo, área
composta por chácaras e roças, como uma rua do bairro de Matatu, ou ainda uma
freguesia de Brotas. O certo é que o entorno da rua Luiz Anselmo cresceu, serviços
131
como transporte coletivo com linha própria e comércio atrativo foram implementados, o
que fez com que os moradores mais recentes alçassem ao status de bairro independente
na cidade de Salvador.
Fotografia 2
Imagem da Rua Luiz Anselmo de 1999
Fonte: Jornal A Tarde (10/7/1999).
A seguir tem-se o mapa com a localização da escola na cidade de Salvador.
132
Mapa 1 Localização da Escola Municipal Luiz Anselmo.
Fonte: Google Maps, 2015.
O bairro, cujo nome foi dado em homenagem a um médico abolicionista, que
lutou pela liberdade dos negros escravos na Bahia, atualmente compõe um dos maiores
complexos de moradias da cidade de Salvador, habitado por uma população de nível
socioeconômico variado. O bairro acomoda desde as chamadas invasões (favelas,
comunidades) até ruas onde seus moradores se enquadram na dita classe média;
abrigando, desde o pedreiro, o marceneiro e a empregada doméstica, até o
microempresário, o servidor público e o médico.
É importante destacar que todas as citações do nome da rua, do bairro ou da
escola referem-se à homenagem feita ao professor de medicina que lutou contra a
escravidão na Bahia, mas ainda assim, quase nada se sabe de Luiz Anselmo, pois não
foi encontrada nenhuma reportagem ou trabalhos com maiores detalhes sobre quem foi,
onde nasceu, sua atuação profissional. Pesquisar o personagem que inspirou o nome do
bairro, da rua e da escola já seria um caminho para se estudar História nos anos iniciais.
A escola possui o nome em homenagem a um sujeito histórico que foi abolicionista,
mas algumas indagações permanecem: quem ele era? Qual a sua cor? Quais as suas
origens sociais? Data de nascimento? Data de seu falecimento? Contexto de sua
vivência e experiências?
133
Luiz Anselmo é um nome sem rosto, sem temporalidade e espacialidade. Mesmo
não sendo um nome de referência para a Educação, foi professor e participou de um dos
processos históricos mais importantes da Bahia: a abolição da escravatura, nomeando
uma escola, cujo público é composto, em sua quase totalidade, por crianças
afrodescendentes. Esta é uma lacuna percebida em todas as escolas pesquisadas,
inclusive nas que participaram da aplicação dos questionários: parte dos professores
enfatizou a escolha pela história local, para se ensinar História, mas, no cotidiano das
aulas, não se estuda a sua própria realidade, não se pesquisa a sua comunidade, o nome
da sua escola, a história dos bairros em que estão localizadas as unidades de ensino.
Quantos processos e temporalidades poderiam ser estudados a partir da vida de
Luiz Anselmo? Seguem alguns: escravidão, resistências, abolição, Proclamação da
República. A escola tem sede em uma localidade que era originalmente uma fazenda,
dividida posteriormente em pequenos sítios e chácaras, e temas como urbanização,
latifúndio, constituição da periferia das grandes cidades e migração podem estar
associados ao estudo do bairro Luiz Anselmo.
As subdivisões geográficas do bairro são: Jardim Santa Teresa, Baixão e Vale do
Matatu, ou Baixa do Tubo, como é mais popularmente conhecido. Já foi considerado
um bairro relativamente calmo, pelos moradores, mas, atualmente, o nível de violência
cresceu muito na ótica de seus habitantes. Há roubos, cotidianamente, o tráfico de
drogas é um dos mais intensos da cidade e o índice de homicídios também cresceu, nos
últimos quatro anos.
Nesta localidade tão heterogênea, situa-se a Escola Municipal Luiz Anselmo, a
qual, segundo os dados do Censo Escolar 2012, atende aos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e possui como infraestrutura: água filtrada; água de rede pública; energia
de rede pública; esgoto de rede pública; coleta periódica de lixo; acesso à internet;
banda larga; quatro salas de aula, um laboratório de informática, sala de direção, uma
pequena biblioteca, cozinha e refeitório, banheiros dentro do prédio, mas não tem área
de lazer. No período de intervalo, as crianças têm como único local de recreio um
pequeno espaço na área externa e frontal ao prédio, originariamente, uma residência.
Como equipamentos disponíveis na escola, encontram-se aparelhos de televisão,
computadores, aparelhos de DVD, copiadora, impressora e videocassete (este último
aparelho já em desuso).
134
Fotografia 3
Imagem da Entrada da Escola Municipal Luiz Anselmo21
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
Nos últimos anos, os Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da
escola foram: 2007 (4,1); 2009 (4,3); 2011 (5,6); 2013 (5,4). Pode-se perceber um
crescimento entre 2007 e 2011 e uma estabilização seguida de uma ligeira queda, entre
2011 e 2013. Estes dados possibilitam pensar que a escola centrou suas atenções nesse
tempo/espaço para melhorar as notas nas avaliações externas que subsidiam os índices
oficiais quanto à qualidade da educação brasileira. Conta, atualmente, com duzentos e
quarenta e seis alunos (246) divididos em dez (10) turmas, que abrangem do 1º ao 5º
ano do Ensino Fundamental e dezoito (18) professores.
Segundo o Projeto Político-Pedagógico (PPP),
O nome da escola foi uma homenagem ao professor Luiz Anselmo.
Ele lecionou na Faculdade de Medicina, lutou contra a escravidão no
Brasil tornando-se uma figura popular. A Escola Municipal Luiz
Anselmo está situada na rua Luiz Anselmo, no. 175, no bairro Luiz
Anselmo, subdistrito de Brotas, na zona urbana de Salvador. A
mudança para este prédio ocorreu no mês de agosto de 2012. O prédio
onde funcionava a escola durante 51 anos era da Associação de
Moradores. Este tinha uma estrutura inadequada: as salas eram
geminadas, com parede meia, sendo necessário passar por dentro de
uma para chegar a outra. O barulho de uma sala interferia na outra e a
área para o recreio era a praça em frente a escola. O pouco espaço
21 A fotografia foi retirada da porta principal da escola. Assim, se consegue ter uma dimensão do espaço
exíguo que a estrutura oferece para as brincadeiras e socializações das crianças.
135
físico, temperatura muito alta a ponto de alguns alunos sentirem dor
de cabeça no período vespertino chegava a interferir na produção dos
alunos em alguns momentos. Em oito (8) de setembro de 1961, a
comunidade fundadora da sociedade do bairro sentiu necessidade de
implantar uma escola que atendesse às necessidades educacionais dos
filhos dos seus associados. (PPP da Escola Luiz Anselmo, p. 8)
Originariamente pertencente à Rede de Educação do Estado da Bahia, a Escola
Luiz Anselmo foi municipalizada pelo Decreto 9.928/92, publicado no Diário Oficial do
município, em 29 de dezembro de 1992. Fisicamente, a escola é bem cuidada, pintada e
organizada. Inicialmente, nos faz sentir uma sensação de que a educação ali funciona a
contento. Foi com este sentimento que tive acesso à escola e me apresentei a uma das
vice-diretoras que, à época, também era a professora do 5º ano do Ensino Fundamental:
Cecília, 36 anos. Ou seja, em um turno, integrava a gestão da escola e, no outro turno,
atuava em sala de aula.
A princípio, senti sua resistência, ao solicitar maiores detalhes da pesquisa e sobre
minha experiência na Educação Básica. Ao falar que já tinha sido professora da
Educação Básica, que nos últimos doze (12) anos acompanho disciplinas voltadas para
o estágio, nos cursos de História, e que minhas disciplinas, no curso de Pedagogia, estão
voltadas para a teoria e a prática desenvolvidas nas escolas da educação básica, sua
expressão facial e corporal modificou-se drasticamente. Deu um suspiro e disse:
Esta fala suscitou indagações sobre a resistência que as escolas, de um modo
geral, têm demonstrado para com as pesquisas provenientes da academia: de que forma
os docentes do ensino superior estão se relacionando com os professores da Educação
Básica? Conhecem a realidade das escolas? Ou, simplesmente, dirigem-se às
instituições escolares recheados de sapiência e, do alto do um pedestal, costumam dizer
que a Educação deve ser desta forma ou de outra. Será que consideram a existência de
saberes escolares, de uma cultura escolar? Ou acreditam que, apenas por meio das
pesquisas de mestrado e doutorado, é que o conhecimento é produzido? Que, após as
pesquisas realizadas, cabe ao professor da Educação Básica apenas a adaptação da
Aí sim, sabe como são as coisas. Não é uma professora da universidade que nunca veio aqui
na escola e quando vem quer nos dizer que estamos errados o tempo todo. (Cecília, 2014)
136
linguagem ao cotidiano escolar local, configurando-se no momento de transposição
deste conhecimento de um espaço para outro.
Questionamentos que desencadearam reflexões no sentido de que precisa haver a
aproximação e o diálogo com a escola da Educação Básica. Em outra escola, no bairro
de Pirajá, uma professora indagou-me se a pesquisa seria devolvida para os professores,
pois o que os docentes querem saber não se refere apenas aos problemas ou ao que não
é feito, mas também como podem diminuir as próprias defasagens ou melhorar o que
não está bom.
Concordo com Zaia Brandão (2002), em suas considerações acerca da escola
pública.
Afasto-me, já há algum tempo, das perspectivas pessimistas ou
salvacionistas a respeito da escola pública, tão a gosto de uma parcela
da intelligentsia comprometida ideologicamente com a política
partidária. Não acredito que em termos institucionais nos caiba,
enquanto membros da academia, algum papel hierarquicamente
destacado no direcionamento ou redimensionamento da escola
pública. (p. 111-112)
A partir de então, conversas informais foram entabuladas, no sentido de conhecer
melhor a realidade da Escola Luiz Anselmo e de seus discentes. Ainda no mês de julho
de 2014, uma professora do turno vespertino aceitou participar da pesquisa, Maria. Esta
docente demonstrou uma abertura maior, inclusive solicitando auxílio para aprimorar a
organização de suas aulas de História, e foi possível agendar as entrevistas e as
observações.
3.4. AS ENTREVISTAS: DIÁLOGOS COM CECÍLIA E MARIA
Inicialmente, poderia ter ocorrido a escolha do grupo focal, ou a aplicação de
questionários, mas a entrevista foi o caminho escolhido, tendo em vista o
aprofundamento do cotidiano destas salas de aula, a fim de entender melhor as práticas
docentes das duas professoras, partícipes da fase exploratória da pesquisa, buscando
diminuir qualquer intervenção externa que pudesse ocorrer em suas falas e em seus
lócus de atuação e proporcionar uma maior abertura de fala às entrevistadas. Justifica-
137
se, assim, a opção pela realização de entrevistas padronizadas, semiestruturadas e
individuais.
A entrevista semi-estruturada representa, como o próprio nome
sugere, o meio-termo entre a entrevista estruturada e a entrevista não-
estruturada. Geralmente se parte de um protocolo que inclui os temas
a serem discutidos na entrevista, mas eles não são introduzidos da
mesma maneira, na mesma ordem, nem se espera que os entrevistados
sejam limitados nas suas respostas e nem que respondam a tudo da
mesma maneira. O entrevistador é livre para deixar os entrevistados
desenvolverem as questões da maneira que eles quiserem.
(MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 169)
As entrevistas foram realizadas antes da entrada nas salas de aula para observação.
Um guia de entrevista ou roteiro de entrevista foi igualmente organizado (Apêndice 6),
mesmo a literatura enfatizando não ser necessário a entrega deste guia para os
entrevistados. Logo antes do início de cada entrevista, os informantes da pesquisa
recebiam um documento contendo as questões que seriam feitas. Neste momento, havia
uma conversa inicial onde era enfatizada a liberdade de resposta que eles tinham.
Percebi ser este um meio importante para o estabelecimento da confiança entre
entrevistador e entrevistado.
Esta confiança é deveras importante já que “a entrevista é uma interação social
muito complexa e é importante que o pesquisador esteja consciente da dinâmica da
situação” (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 183). Acrescento que, não somente o
pesquisador, mas também o pesquisado, ambos devem estar cientes de todo o processo
por meio do guia de entrevista e do termo de consentimento livre e esclarecido
(Apêndice 7), por uma questão ética da pesquisa qualitativa,22 já que a entrevista é um
método de coleta de dados contextual e negociado.
Quer os participantes narrem as suas histórias sem interrupção, quer
os pesquisadores solicitem informações específicas, o resultado é a
construção, ou reconstrução, de uma realidade. As histórias de
entrevistas não reproduzem realidades anteriores (Murphy e Dingwall,
2003; Silverman, 2000). Pelo contrário, essas histórias fornecem
relatos feitos a partir de determinados pontos de vista que servem para
22 “Em conformidade com seu compromisso em relação à autonomia individual, a ciência social que
segue a tradição de Mill e de Weber insiste que os sujeitos da pesquisa têm o direito de serem informados
a respeito da natureza e das consequências dos experimentos dos quais participam. (DENZIN; LINCOLN,
2006, p. 146)
138
objetivos específicos, inclusive suposições de que se devam seguir
regras tácitas de conversação durante a entrevista. (CHARMAZ, 2009,
p. 48)
Para Brandão (2002) o engajamento do entrevistado na pesquisa é fundamental
para que ele não se limite a dar informações, mas igualmente desenvolva um trabalho
sobre si mesmo, uma reflexão sobre si e sua prática de construção da própria identidade.
As entrevistas em si nunca são neutras. Ao contrário, elas refletem, segundo Charmaz
(2009), todas as sensações, impressões e relações sociais constituídas que entrevistados
e entrevistadores levam para este momento. Cabe ao entrevistador estar afinado com as
percepções causadas nos entrevistados, bem como “à forma como tanto as identidades
anteriores quanto as atuais dos participantes e dos entrevistadores podem influenciar no
caráter e no conteúdo da interação” (CHARMAZ, 2009, p. 48).
Assim, antes da realização das entrevistas, procurei conhecer melhor as
entrevistadas: quem eram, onde moravam, seus gostos pessoais, suas percepções acerca
da Educação. Deixei-as à vontade para que escolhessem como gostariam de ser
identificadas na pesquisa: os nomes Cecília e Maria foram escolhidos por elas. Ao
longo de duas semanas, nos aproximamos e dialogamos para que, posteriormente, a
entrevista formal fosse agendada. O objetivo maior era diminuir também os
ocultamentos e distorções que poderiam ocorrer durante a entrevista. Salientando que
isso não elimina a existência de tais dificuldades, pois sempre há e haverá
representatividades e subjetividades nas falas, por parte dos sujeitos falantes.
Minayo (1996, p. 108 apud SZYMANSKI, 2011, p. 10) divide os dados coletados
nas entrevistas em: “dados “de natureza objetiva – fatos concretos”; “os objetivos”, que
podem ser obtidos por outros meios –; e os de natureza “subjetiva”, como atitudes,
valores, opiniões, que “só podem ser obtidos com a contribuição dos atores sociais
envolvidos”. Para ela, a entrevista pode ser considerada como um espaço onde os
conflitos, as tensões e as contradições emergem, pela aproximação das emoções e a
linguagem concreta.
Essas situações ocorrem em virtude de haver durante a entrevista uma hierarquia
de poder entre o entrevistador e o entrevistado. Não se pode esquecer que é o
entrevistador/pesquisador quem elege as questões de estudo, as perguntas a serem feitas,
dirigindo o processo da entrevista. “O entrevistado, ao aceitar o convite para participar
da pesquisa, está aceitando os interesses de quem está fazendo a pesquisa, ao mesmo
139
tempo em que descobre ser dono de um conhecimento importante para o outro”
(SZYMANSKY, 2011, p. 13).
Estão postos aí os interesses, as disputas e as tensões. Quando da entrevista com
Cecília, estes ficaram claros: ao ser perguntada sobre as suas percepções acerca da
organização do Currículo Escolar de História, nos anos iniciais do Ensino Fundamental
e do 5º ano em particular, esta demonstrou nervosismo e certo desconforto, respondendo
que o Currículo enfocava muito disciplinas como Português e Matemática e que eu
sabia como era. Respondi afirmativamente ao colocado, o que possibilitou a
continuidade da fala de Cecília, afirmando que, além dos conteúdos, havia ainda os
projetos enviados pela Secretaria Municipal de Educação ou os elaborados internamente
pela própria escola. Como exemplo, citou o Projeto Copa do Mundo, que foi
desenvolvido no período de realização da Copa do Mundo de Futebol (2014), nos meses
de maio e junho de 2014.
O mesmo ocorreu na entrevista com Maria, quando indagada sobre a frequência
de realização das aulas de História no 5º ano: ela titubeou e, por fim, após alguns
segundos que pareceram minutos, informou que era para acontecer uma vez por semana,
mas que nem sempre ocorria, já que era preciso dar conta de um extenso conteúdo de
Matemática e Português para preparar as crianças para as avaliações externas, que
aconteciam, nos anos pares, a Provinha Brasil23 e, nos anos ímpares, o Programa
Salvador Avalia (PROSA).24 Em todas estas avaliações, os testes são aplicados a partir
dos conteúdos de Português e Matemática, o que permite a afirmação de que,
23 “A Avaliação da Alfabetização Infantil – Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que visa
investigar o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e ao letramento em Língua
Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das
escolas públicas brasileiras. Aplicada duas vezes ao ano (no início e no final), a avaliação é dirigida aos
alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de alfabetização. A aplicação
em períodos distintos possibilita a realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que
foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura e de matemática.
Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a Provinha Brasil permite aos professores
e gestores obter mais informações que auxiliem o monitoramento e a avaliação dos processos de
desenvolvimento da alfabetização e do letramento inicial e das habilidades iniciais em matemática,
oferecidos nas escolas públicas brasileiras, mais especificamente, a aquisição de habilidades de Leitura e
de Matemática”. (INEP, 2015) Disponível em: <http://provinhabrasil.inep.gov.br>. Acesso em: 25 jan.
2015. 24 “Para avaliar o Ensino Fundamental, a Secretaria Municipal da Educação (SMED) aplicou no final do
ano passado uma prova com todos os alunos do 1° ao 9° ano da rede municipal. O Programa Salvador
Avalia (Prosa) aferiu o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa (leitura e produção de texto) e
Matemática [...]” (SMED, 2014) Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/noticias-
modelo.php?cod_noticia=6735>. Acesso em: 25 jan. 2015.
140
possivelmente, ao longo do ano letivo, a preocupação maior dos professores seja com
estas duas disciplinas (Português e Matemática), em detrimento das demais que
compõem o Currículo Escolar, encontrando-se neste contexto a disciplina História.
Antes da entrevista, ocorreram vários contatos e conversas informais entre esta
pesquisadora-autora, e as professoras Cecília e Maria. Nestes momentos, muitas
informações acerca do Currículo do município, da efetiva realização de aulas de
História, da organização dos planejamentos de aula ou na ausência deles foram
aparecendo, emergindo, a cada encontro, novos e variados dados, que iam sendo
revelados.
Nos momentos preparatórios da entrevista, procurei igualmente conhecer a
realidade da escola, seu público, a equipe gestora e a comunidade na qual estava
inserida.
[...] Os entrevistados numa pesquisa estão sempre situados num
ambiente social; é necessário que algumas informações sejam obtidas
sobre a cultura do grupo ou a instituição onde se vai desenvolver o
trabalho. [...] As razões para esses cuidados são principalmente éticas,
mas também metodológicas no sentido de se procurar maior
fidedignidade nas informações. (SZYMANSKY, 2011, p. 25)
As entrevistas intensivas, segundo Charmaz, possibilitam que o pesquisador,
Vá além das aparências da(s) experiência(s) descrita(s).
Interrompa para explorar um determinado enunciado ou tópico.
Solicite mais detalhes ou explicações.
Questione o participante sobre as suas ideias, sentimentos e
ações.
Volte a um ponto anterior.
Reformule uma ideia emitida pelo participante para checar a sua
precisão.
Reduza ou acelere o ritmo.
Altere o tópico seguinte.
Valide o participante conforme seu caráter de benevolência,
perspectiva ou ação.
Utilize as habilidades sociais e de observação para promover a
discussão.
Respeite o participante e manifeste estima pela sua
participação.(2009, p. 47)
141
Da mesma forma, considerei e procurei deixar claro às professoras Cecília e Maria
que um participante de pesquisa também tem prerrogativas de conversação durante a
entrevista pois as entrevistas intensivas permitem ao participante
Interromper silêncios e manifestar as suas opiniões.
Contar a sua história e conferir-lhe uma estrutura coerente.
Refletir sobre os eventos anteriores.
Ser um especialista.
Selecionar o que e como dizer.
Compartilhar experiências significativas e instruir o
entrevistador sobre como interpretá-las.
Manifestar ideias e sentimentos não permitidos em outros tipos
de relações e ambientes.
Receber apoio e compreensão. (CHARMAZ, 2009, p. 47-48)
Logo após a realização das entrevistas, as observações foram iniciadas com o
intuito de perceber melhor, no cotidiano da sala de aula, as práticas docentes destas
professoras, ao ministrarem aulas de História para duas turmas de 5º ano. As entrevistas
originaram as falas de Cecília e de Maria, utilizadas integralmente ao longo do texto.
3.5. AS OBSERVAÇÕES NA ESCOLA MUNICIPAL LUIZ ANSELMO
Segundo Stake (2011, p. 103), “o olho vê muito (e também perde muito),
observando simultaneamente quem, o quê, quando, onde e por que (como os jornalistas
devem fazer) e, principalmente, relacionando-os à história ou às assertivas futuras, ou
seja, à questão de pesquisa”.
Precisa-se enxergar o fenômeno, ouvi-lo, compreendê-lo, analisá-lo, isto porque
não conseguiremos registrar em sua completude tudo o que o olho do pesquisador pode
observar. Não existe uma observação perfeita ou uma fala perfeita. “Muito do que
escrevemos é uma aproximação que pode ser aprimorada posteriormente, se soubermos
o que aconteceu exatamente” (STAKE, 2011, p. 107).
Isto não significa que os dados colhidos através das observações não sejam
válidos ou confiáveis. Ao contrário, em conjunto com dados obtidos por outros
142
instrumentos de coleta, trazem uma riqueza principalmente no sentido de confrontar as
falas dos informantes da pesquisa com a sua própria prática.
Para Vianna,
a observação é uma das mais importantes fontes de informações em
pesquisas qualitativas em educação. Sem acurada observação, não há
ciência. Anotações cuidadosas e detalhadas vão constituir os dados
brutos das observações, cuja qualidade vai depender, em grande parte,
da maior ou menor habilidade do observador e também da sua
capacidade de observar, sendo ambas as características desenvolvidas,
predominantemente por intermédio de intensa formação. (2007, p. 12)
Ao observador não cabe somente o papel de mero expectador desinteressado do
acontecimento. Este deve constituir um olhar apurado para saber ver, descrever e
identificar os aspectos mais marcantes do fenômeno que pretende estudar. Um olhar
amplo e voltado para as intencionalidades contidas na relação do sujeito/professor com
a escola e a sala de aula. Algumas características, tais como paciência, concentração,
espírito alerta e sensibilidade, não podem estar dissociadas do pesquisador. Afinal, não
é simples ficar algumas horas por semana, em uma sala com, aproximadamente, vinte e
cinco crianças, entre 10 e 12 anos, agitadas e colocadas em um espaço inadequado,
pequeno, quente, sem ventilação e iluminação adequadas.
As observações abertas, nas quais os pesquisados sabem que estão sendo sujeitos
de uma pesquisa, naquele momento específico (VIANNA, 2007), foram realizadas entre
julho e novembro de 2014, na escola, na sala de aula, no espaço da Direção e no recreio.
Ao longo dos quatro meses, em cada uma das turmas, houve somente uma aula de
História e as professoras reafirmavam as condições que impediam tais aulas: o uso do
horário para a realização da prova de Matemática ou Português; a revisão para tais
provas, a preparação para as avaliações externas, os conteúdos de Português e
Matemática que não tinham sido trabalhados completamente naquela semana e
necessitavam de outros horários para complementação.
Este contexto trouxe à tona uma lembrança da fala da Coordenadora da Escola
Municipal Luiz Anselmo, quando do início da pesquisa, na apresentação dos objetivos
para a equipe gestora:
Você vai se decepcionar com a sua pesquisa, nada de novo está se fazendo nas aulas de
história, aliás nem aula de história tem-se regularmente. (Coordenadora da Escola
Municipal Luiz Anselmo, 2014)
143
Houve, ao longo de todas as observações, a procura pela minimização da
influência do pesquisador no cotidiano da sala de aula. Esta busca se fez mais premente
quando, em uma das primeiras observações realizadas, uma aluna da professora Cecília
perguntou se haveria a avaliação da aula e dos discentes, ao que a docente respondeu
que não, mas que iria haver um auxílio para a elaboração de uma aula melhor, tendo em
vista uma aula de História de maior qualidade.
Um artifício para minimizar a influência do efeito do observador seria
a presença do mesmo em sala várias vezes, mas sem coletar dados, a
fim de que professor e alunos, a serem observados, se acostumem com
a sua presença e possam agir com maior naturalidade durante o
processo efetivo de realização da observação. (VIANNA, 2007, p. 10)
Na turma da professora Maria, a situação foi ainda mais complexa, pois foram
tantos os imprevistos que a professora marcou um dia para que houvesse a observação,
pois ela estava devendo a aula de História para a observação. Naquele dia, agendado
mais uma vez, a aula quase não era ministrada, e ela assim se expressou:
Maria ministrou a aula de História para que a observação da pesquisa fosse feita.
Essas ausências e lacunas, quanto à existência regular de aulas de História, foram
enfatizadas, ainda outra vez, em sua entrevista, quando sinalizou, em vários momentos,
que oficialmente a aula de História é para ocorrer minimamente, uma vez por semana e,
em média, duas vezes por semana, mas que ela não conhece nenhuma professora dos
anos iniciais que ministre aulas de História regularmente.
A observação durante a pesquisa demonstrou ser de grande importância, pois
permitiu um contraponto entre a fala oficial das professoras e o real cotidiano escolar.
Sendo o principal instrumento de investigação, o observador pode
recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como auxiliares
no processo de compreensão e interpretação do fenômeno estudado. A
introspecção e a reflexão pessoal têm papel importante [...]. A
observação direta permite também que o observador chegue mais
Não! Fique! Eu vou dar assim mesmo, não planejei nada, mas estou há um tempo sem dar
aula de história. Estou em dívida com a disciplina e com você. (Maria, 2014)
144
perto da ‘perspectiva dos sujeitos’, um importante alvo nas
abordagens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha
in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a
sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade
que os cerca e às suas próprias ações. (LÜDKE; ANDRÉ, 2014, p. 30-
31)
3.6. O JORNAL DE PESQUISA
Ao longo das observações, para o registro das impressões, sentimentos,
percepções e dados, fiz uso do Jornal de Pesquisa25 e, para a elaboração de tais registros,
procurei constituir o meu olhar a partir das seguintes indagações:
Como a disciplina História é ministrada na sala de aula? De forma isolada? De
forma interdisciplinar, articulada a outras disciplinas do Currículo?
Quais os conteúdos ministrados pelas docentes em suas aulas de História?
Quais aspectos sociais, econômicos e políticos são considerados nas aulas de
História?
Qual ou quais as metodologias de ensino utilizadas pelas docentes nas aulas de
História?
Em quais concepções metodológicas as docentes se baseiam para a efetivação de
suas práticas de ensino?
Qual a forma em que as docentes trabalham os conteúdos de História
selecionados?
Quais as linguagens e tecnologias utilizadas pelas docentes nas aulas de História?
Estas observações visavam tanto constituir novos conhecimentos como confirmar
ou negar os dados já coletados anteriormente, em entrevistas e conversas informais. As
25 Importante salientar aqui a diferença entre o Diário de Campo e o Jornal de Pesquisa. Segundo Barbosa
e Hess (2010, p. 31), a partir de diálogos estabelecidos com Sérgio Borba: “Sobre a perspectiva do diário,
basta ressaltar a ideia de que este serve para registrar um tanto aleatoriamente o dia a dia, sem objetivo
maior que não seja o próprio registro e certa tentativa de compreensão de si por parte de quem escreve. Já
a perspectiva do JP apresenta várias diferenças que podem ser reunidas em uma formulação maior: para
compreender de modo mais apropriado a importância do JP na formação do aluno-reflexivo ou do futuro
pesquisador, e para desenvolver neste uma postura interrogativa sobre a vida que o rodeia e sobre si
mesmo, é preciso entender o JP a partir dos questionamentos que a ciência faz sobre si mesma, referentes
a seus fundamentos, processos e métodos”.
145
questões norteadoras foram igualmente importantes para a construção do olhar, já que
observar tudo, ao mesmo tempo, é impossível. Segundo Vianna (2007), é importante
selecionarmos previamente o que iremos observar, quais aspectos serão considerados, a
fim de que o pesquisador não se disperse em aspectos menos relevantes e deixe outros,
mais relevantes para o seu estudo, se perderem.
‘Aprender a prestar atenção’, conforme Van Dallen (1962), deve ser
parte fundamental da formação profissional do observador, tendo em
vista que se deve concentrar nos elementos importantes para a
pesquisa, deixando de lado aqueles que não contribuem para a geração
de novos conhecimentos. (VIANNA, 2007, p. 89)
O Jornal de Pesquisa (JP) é definido por Barbosa e Hess (2010, p. 23) como: “[...]
uma instituição26 capaz de trabalhar – no sentido de elaborar, organizar, possibilitar – as
potencialidades ‘instituintes’ de quem se encontra na condição de aprendiz, o que
significa reconhecer o caráter pedagógico [...]” A sua importância está em se mostrar
“[...] como instrumento ímpar, como possibilidade de escrita com sentido: trata-se da
busca de sentido para aquilo que se aprende; portanto, trata-se da ‘instituição’ de si
como sujeito perante a escola” (BARBOSA; HESS, 2010, p. 25).
Segundo Lüdke e André (2014) não há uma forma certa ou única de registrar os
dados observados. Mas, tanto Lüdke e André (2014) como Barbosa e Hess (2010)
concordam que, quanto mais próximos das observações os registros forem realizados,
menores serão as chances de detalhes serem perdidos, pois a acuidade do olhar será
melhor e mais profunda; contudo, alguns cuidados precisam existir. No JP,
Não se trata de anotar tudo [...] mas aquilo que lhe faz sentido, que
desperta reflexões ou sentimentos e, particularmente, que anotem as
possíveis relações ou conexões provisórias entre os diferentes fatos ou
ideias que cruzam o campo das preocupações apresentadas pela
disciplina. (BARBOSA; HESS, 2010, p. 55)
Houve a definição de um caderno próprio para as anotações as quais foram feitas
ao longo das observações, posteriormente, em momentos intercalados durante as aulas,
havia a revisão destas anotações. Isto foi possível já que a dinâmica era de uma
26 Neste mesmo livro O diário de pesquisa: o estudante universitário e seu processo formativo, Barbosa e
Hess (2010, p. 23) define instituição como sendo “[...] tudo que é instituído pelo homem e que carrega
consigo também seu outro lado, o instituinte, ou seja, a dimensão criadora, na qual estão presentes os
ruídos, o conflito, o que desestabiliza”.
146
observação aberta, onde a pesquisadora exerceu claramente o papel de observadora,
tanto para as professoras como para os discentes. Após as aulas observadas, sempre
havia um momento para que a memória fosse revisitada e as anotações fossem
complementadas ou mesmo aprofundadas.
Na escrita do JP utilizei a linguagem descritiva. Segundo Strauss e Corbin,
As pessoas literalmente não poderiam se comunicar sem a capacidade
de descrever, independentemente de quão inapta ou primitiva possa
ser sua linguagem. A descrição é necessária para informar o que
estava (ou está) acontecendo, como está o ambiente, o que as pessoas
envolvidas estão fazendo, e assim por diante. (2008, p. 30)
Todos os sentimentos, emoções e percepções das aulas registrados no JP
juntamente com as entrevistas e questionários da fase quantitativa, permitiram a
triangulação de dados para a escrita deste trabalho.
3.7. A PESQUISA DE MÉTODOS MISTOS
Após a entrada em campo, na Escola Municipal Luiz Anselmo, ficou claro que a
pesquisa não poderia ter somente uma abordagem, a qualitativa, visto que as aulas de
História não ocorreram, na referida escola, com a frequência necessária para que os
dados pudessem ser coletados em profusão, no espaço de tempo de seis meses. Sendo
assim, a fonte de dados apresentou-se insuficiente (CRESWELL; CLARCK, 2013).
Neste caso, é importante estudar o fenômeno de forma qualitativa, uma escola,
duas professoras, mas também de forma quantitativa, algumas escolas de várias
Gerências Regionais de Ensino (GRE) da Secretaria Municipal de Educação de
Salvador (SMED), algumas professoras. A pesquisa qualitativa não exclui a quantitativa
e vice-versa. Segundo Lazersfeld e Wagner, 1958 (apud STRAUSS; CORBIN, 2008, p.
40) “[...] as entrevistas exploratórias devem preceder a formulação e o desenvolvimento
final de instrumentos de questionário”. Ambas acrescem algo de importante e essencial
ao entendimento final do fenômeno em estudo.
Creswell e Clark (2013, p. 19) observam, em seus estudos, que a pesquisa de
métodos mistos tem sido chamada de “o terceiro movimento metodológico após os
147
desenvolvimentos da pesquisa quantitativa e da pesquisa qualitativa [...], o terceiro
paradigma da pesquisa e uma nova estrela no céu da ciência social”.
Strauss e Corbin (2008) posicionam os pesquisadores acerca dos procedimentos
de pesquisa. Para os autores, os procedimentos não devem ser seguidos de forma
dogmática, devendo ser flexíveis e criativos. Procurei, assim, associar, em uma única
pesquisa, os métodos qualitativo e quantitativo, de acordo com as colocações de Flick, a
seguir representadas:
Qualitativo (Exploração) Quantitativo (Questionário)
Um estudo poderá incluir abordagens qualitativas e quantitativas em
diferentes fases do processo de pesquisa sem concentrar-se
necessariamente na redução de uma delas a uma categoria inferior ou
em definir a outra como sendo a verdadeira abordagem de pesquisa.
Barton e Lazarsfeld (1955), por exemplo, sugerem a utilização da
pesquisa qualitativa no desenvolvimento de hipóteses que serão
posteriormente testadas por meio das abordagens quantitativas. Em
sua argumentação, os autores focalizam não apenas os limites da
pesquisa qualitativa (comparados aos da quantitativa), mas percebem
nitidamente a capacidade da pesquisa qualitativa na exploração do
fenômeno em estudo. Com esta argumentação, situam ambas as áreas
da pesquisa em etapas diferentes do processo de pesquisa. (FLICK,
2009, p. 43)
John Creswell e Vicki Clark (2013) apresentam uma breve trajetória da pesquisa
de métodos mistos (quali-quantitativa, neste caso específico). Segundo os autores, os
primeiros a formularem uma definição dessa forma de desenvolver pesquisa foram
Greene, Caracelli e Grahan (1989). Em seus estudos os autores definiram
... os projetos de métodos mistos como aqueles que incluem pelo
menos um método quantitativo (destinado a coletar números) e um
método qualitativo (destinado a coletar palavras), em que nenhum tipo
de método está inerentemente ligado a qualquer paradigma particular
de investigação. (GREENE; CARACELLI; GRAHAN, 1989, p. 256
apud CRESWELL; CLARK, 2013, p. 21)
Deve-se colocar que a definição foi aprimorada, à medida que os debates se
desenvolveram ao longo das últimas décadas. Atualmente, a partir de estudos de
Johnson e colaboradores (2007), concebe-se que:
A pesquisa de métodos mistos é o tipo de pesquisa em que um
pesquisador ou um grupo de pesquisadores combina elementos de
148
abordagens de pesquisa qualitativa e quantitativa [...] para o propósito
de ampliar e aprofundar o entendimento e a corroboração (p. 123).
Nessa definição, os autores não encaravam os métodos mistos
simplesmente como métodos, mas como uma metodologia que unia os
pontos de vista às inferências e incluía a combinação de pesquisa
qualitativa e quantitativa. (JOHNSON, 2007 apud CRESWELL;
CLARK, 2013, p. 21)
Ainda a partir de Creswell e Clark, nas pesquisas de métodos mistos, o
pesquisador:
coleta e analisa de modo persuasivo e rigoroso tanto os dados
qualitativos quanto os quantitativos (tendo por base as questões de
pesquisa);
mistura (ou integra ou vincula) as duas formas de dados
concomitantemente combinando-os (ou misturando-os) de modo
sequencial, fazendo um construir o outro ou incorporando um no
outro;
dá prioridade a uma ou a ambas as formas de dados (em termos
do que a pesquisa enfatiza);
usa esses procedimentos em um único estudo ou em múltiplas
fases de um programa de estudo;
estrutura esses procedimentos de acordo com visões de mundo
filosóficas e lentes teóricas; e
combina os procedimentos em projetos de pesquisa específicos
que direcionam o plano para a condução do estudo. (2013, p. 22)
Uma das vantagens de se desenvolver uma pesquisa de métodos mistos está no
fato de que proporciona maiores evidências para o fenômeno em estudo, a partir do
entrelaçamento das abordagens qualitativa e quantitativa. Nesta pesquisa, em particular
na fase exploratória, houve a escuta isolada dos sujeitos, a compreensão de suas falas e
percepções através das entrevistas e das observações. Posteriormente, na fase
quantitativa, houve a ampliação das reflexões a partir de dados coletados nos
questionários aplicados, de forma aleatória, em escolas municipais da cidade de
Salvador.
Na segunda fase da pesquisa (quantitativa), alguns obstáculos precisaram ser
superados, dentre eles a ausência de tempo, e a falta de recursos financeiros. O tempo
foi pouco, aproximadamente um ano letivo e quatrocentas escolas para pesquisar. Além
disso, a pesquisa não contava com financiamento de nenhum tipo. A saída encontrada
foi montar uma equipe de pesquisa custeada com recursos próprios que, durante
aproximadamente dez meses, percorreu aproximadamente cem (100) escolas da Rede
149
Pública Municipal da cidade de Salvador. Esta equipe foi composta por quatro
integrantes: uma graduada em Pedagogia; uma graduanda em Pedagogia; duas
graduadas em História.
Segundo Creswell e Clark (2013, p. 30) “[...] se uma equipe puder ser formada,
ela tem a vantagem de reunir indivíduos com diferentes qualificações metodológicas e
de conteúdo e de envolver mais pessoal no projeto de métodos mistos”, enfatizando a
importância da multiplicidade de formação dos integrantes da equipe para a constituição
de diversos olhares sobre o campo.
Durante todo o período de aplicação do questionário, ao longo do ano letivo de
2015, ocorreram momentos formativos com reuniões periódicas para estudos, troca de
experiências e olhares sobre o campo de pesquisa, importantes para a superação das
resistências colocadas pelas escolas e pelos docentes, resistências estas apresentadas
tanto por parte de diretores das escolas como por parte dos docentes.
O primeiro desafio do grupo foi convencer os diretores a liberarem o acesso às
escolas, mesmo com autorização da SMED, obtidas através de solicitações feitas por
meio de ofícios encaminhados a Diretoria Pedagógica da SMED (Apêndice 8), a fim de
que os primeiros diálogos com os docentes ocorressem. Estes diretores informavam que
a autorização não havia sido recebida por e-mail e solicitavam o retorno da equipe com
a autorização impressa, ou então que houvesse a solicitação para que a SMED entrasse
em contato telefônico com a escola. O segundo desafio foi convencer os professores de
que a pesquisa era importante e de que não se estava no ambiente escolar para avaliar os
docentes, por parte da Secretaria Municipal de Educação.
Enfim, foram muitas as colocações e impedimentos para que os questionários não
pudessem ser aplicados. Todos estes contratempos precisaram ser concebidos no
momento em que a pesquisa de métodos mistos foi considerada, tendo o questionário
como instrumento de coleta de dados desta fase.
150
3.8. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO: AS ESCOLAS DA REDE
MUNICIPAL DE SALVADOR/BA
As escolas municipais de Salvador estão vinculadas diretamente à Secretaria
Municipal de Educação (SMED) que possui a seguinte estrutura organizacional,
segundo o Diário Oficial do Município, publicado em 15 de maio de 2013:
I - Unidades Administrativas:
a) Subsecretaria:
1) Núcleo de Execução Orçamentária e Financeira – NOF;
2) Núcleo de Gestão e Tecnologia da Informação.
b) Assessoria de Planejamento e Modernização da Gestão.
c) Diretoria Geral de Esportes e Lazer:
1) Subcoordenadoria de Educação para os Esportes;
2) Subcoordenadoria de Esportes de Rendimento.
d) Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico:
1) Subcoordenadoria de Educação Infantil e Inclusão;
2) Subcoordenadoria de Ensino Fundamental;
3) Subcoordenadoria de Educação Integral e Diversidade.
e) Diretoria Geral de Suporte à Educação:
1) Coordenadoria de Gestão de Pessoas da Educação:
1.1. Subcoordenadoria de Administração de Pessoas:
1.1.1. Setor de Gestão de Pessoas – SEGEP.
1.2. Subcoordenadoria de Provimento e Movimentação de Pessoas;
1.3. Subcoordenadoria de Desenvolvimento de Pessoas.
2) Coordenadoria de Suporte à Gestão e Governança Escolar:
2.1. Subcoordenadoria de Apoio Institucional à Unidade
Escolar;
2.2. Subcoordenadoria de Gestão Participativa;
2.3. Coordenadoria Regional de Educação.
f) Coordenadoria de Estruturação da Rede Física Escolar:
1) Subcoordenadoria de Planejamento e Acompanhamento de Obras
da Rede Escolar;
2) Subcoordenadoria de Adequação e Manutenção da Rede Escolar.
g) Coordenadoria Administrativa – CAD:
1) Setor de Atendimento ao Público – SEATE;
2) Setor de Gestão de Serviços – SEGES;
3) Subcoordenadoria de Suporte à Aquisição de Materiais e
Contratação de Serviços;
4) Subcoordenadoria de Logística:
4.1. Setor de Gestão de Materiais;
4.2. Setor de Gestão de Patrimônio.
5) Subcoordenadoria de Alimentação Escolar.
h) Coordenadoria Executiva do Fundo Municipal de Educação;
1) Subcoordenadoria Orçamentária e Financeira.
1.1. Setor Financeiro
1.2. Setor Orçamentário
2) Subcoordenadoria de Contabilidade
151
2.1. Setor de Contabilidade
2.2. Setor de Controle e Custos
3) Subcoordenadoria de Convênios e Contratos
3.1. Setor de Acompanhamento de Convênios
3.2. Setor de Acompanhamento de Contratos
4) Subcoordenadoria de Prestação de Contas.
II – Órgãos Colegiados
a) Conselho Municipal de Educação;
b) Conselho Municipal de Esporte e Lazer;
c) Conselho Municipal de Alimentação Escolar;
d) Conselhos Escolares das Unidades Escolares da Rede Pública
Municipal;
e) Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação;
f) Conselho Deliberativo do Fundo Municipal para o Desenvolvimento
Humano e Inclusão Educacional de Mulheres Afrodescendentes.
(SALVADOR, 2013)
Para melhor acompanhamento, a SMED agrupou as escolas da cidade em
Gerências Regionais de Ensino (GRE), divididas conforme quadro a seguir:
Quadro 4
Escolas por Gerência Regional de Ensino (GRE)
GRE BAIRROS QUANTIDADE DE
ESCOLAS
Cabula Arenoso
Cabula
Calabetão
Doron
Engomadeira
Jardim Santo Inácio
Mata Escura
Narandiba
Pernambués
São Gonçalo
Sussuarana
Tancredo Neves
46
Cajazeiras Águas Claras
Canabrava
Cajazeira
Granjas Rurais
Presidente Vargas
Jardim Nova
Esperança
Nova Brasília
Novo Marotinho
Palestina
São Cristóvão
44
152
Trobogy
Valéria
Centro Acupe de Brotas
Barris
Brotas
Campinas de Brotas
Cosme de Farias
Daniel Lisboa
Dois de Julho
Engenho Velho de
Brotas
Garcia
Graça
Luiz Anselmo
Matatu
Nazaré
Parque Bela Vista
Pelourinho
Rio Vermelho
Santo Antônio
Saúde
Tororó
Vitória
45
Cidade Baixa Boa Viagem
Bonfim
Calçada
Caminho de Areia
Massaranduba
Ribeira
Roma
Uruguai
Vila Rui Barbosa
28
Itapuã Alto do Coqueirinho
Armação
Bairro da Paz
Boca do Rio
Ceasa
Costa Azul
Itapuã
Mussurunga I
Nova Brasília de
Itapuã
Nova Brasília
Patamares
Piatã
Pituaçu
São Cristóvão
50
Liberdade Baixa de Quintas
Barbalho
Caixa D’Água
Cidade Nova
IAPI
Liberdade
28
153
Pau Miúdo
Pero Vaz
Orla Amaralina
Alto das Pombas
Engenho Velho da
Federação
Federação
Nordeste de
Amaralina
Ondina
Rio Vermelho
Santa Cruz
Santo Antônio
41
Pirajá Cajazeiras
Castelo Branco
Dom Avelar
Jardim Cajazeiras
Pau da Lima
Pirajá
Sete de Abril
São Marcos
Vila Canária
36
São Caetano Alto do Peru
Arraial do Retiro
Boa Vista do Lobato
Boa Vista de São
Caetano
Campinas de Pirajá
Capelinha
Curuzu
Fazenda Grande do
Retiro
Granjas Rurais
Presidente Vargas
IAPI
Lobato
Marechal Rondon
Pirajá
São Caetano
40
Subúrbio I Alto do Peru
Alto da Terezinha
Coutos
Fazenda Coutos
Ilha Amarela
Itacaranha
Lobato
Nova Brasília de
Valéria
Plataforma
Praia Grande
Rio Sena
São João do Cabrito
Valéria
40
154
Subúrbio II Coutos
Ilha Bom Jesus dos
Passos
Ilha de Maré
Ilha dos Frades
Paripe
Periperi
São Tomé de Paripe
31
Total 429
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Das quatrocentos e vinte e nove escolas (429), sessenta e oito (68) são Escolas
Municipais de Educação Infantil, responsáveis pela educação de crianças de 2 a 5 anos.
Nas demais, trezentas e sessenta e uma (361), tem-se instituições escolares responsáveis
pelo Ensino Fundamental I e II, mas algumas não incluem o 5º ano, série alvo da
pesquisa, pois se restringem ao público do primeiro ciclo de aprendizagem (1º ao 3º
anos).
Como Programas e Projetos, frutos de orçamento próprio da Prefeitura Municipal
de Salvador (PMS) e de parcerias com outros órgãos e instituições várias, a SMED
desenvolve:
1 – A Tarde na Escola;
2 – Atendimento Hospitalar e Domiciliar;
3 – Centro Municipal de Arte-educação e Cultura Mário Gusmão;
4 – Escola Aberta;
5 – Educação Ambiental;
6 - Educação em Pauta;
7 – Educação Esportiva;
8 – Escola Livre do Mosquito;
9 – Fundo Municipal para o Desenvolvimento Humano e Inclusão Educacional de
Mulheres Afrodescendentes (FIEMA);
10 – Inclusão Sócio-digital;
11 – Lei 10.639/03;
12 – Programa de Educação para a Saúde Infantil (PESI);
13 – Plataforma Freire;
14 – Programa Educação Integral;
15 – Salvador Cidade das Letras;
155
16 – Salvador Graffita.
O Ensino Fundamental é dividido em nove anos, composto por cinco séries nos
anos iniciais, subdivididas em dois ciclos de aprendizagem: ciclo de aprendizagem I
(três anos) e ciclo de aprendizagem II (dois anos).
No que se refere às avaliações da Rede Municipal, segundo informações do site27
oficial da Secretaria, as escolas fazem algumas avaliações anuais, tais como a Prova
Brasil, criada em 2005, e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), criada em
2013. Ambas são nacionais e aplicadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Destas, a Prova Brasil é aplicada, de dois em dois
anos, aos alunos do 5º e do 9º ano do Ensino Fundamental, tendo por objetivo avaliar o
desempenho dos discentes nas áreas de Língua Portuguesa (Leitura e Interpretação) e
Matemática.
A ANA é direcionada aos alunos do 3º ano e a Provinha Brasil, distribuída pelo
INEP, embora aplicada pelos próprios professores da Rede Pública, às crianças do 2º
ano. Todas estas provas objetivam avaliar o aluno, no âmbito da leitura e da
interpretação, na área de Língua Portuguesa, e os conhecimentos na área de Matemática.
Além destas avaliações, o município de Salvador criou, em 2013, seu próprio
programa de avaliação, o PROSA – Programa Salvador Avalia, cujo objetivo é “[...]
munir os professores com informações sobre o desempenho de cada um de seus alunos
por habilidade” (AVALIAÇÕES da rede, 2015).
Ainda de acordo com o site da SMED:
A primeira avaliação do PROSA foi aplicada em dezembro de 2013 a
todos os alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e aferiu o
desempenho dos alunos em Leitura e Interpretação, Escrita e
Matemática. A segunda avaliação foi aplicada a todos os alunos do 2º
ao 9º ano, em maio de 2014, e aferiu as habilidades das mesmas áreas
de conhecimento. Em agosto de 2014, avaliamos o desempenho do 1º
ano. A terceira avaliação ocorreu em dezembro de 2014 e se deu da
mesma forma que a de dezembro de 2013. Já a quarta avaliação
do PROSA ocorreu em julho de 2015 e foi aplicada somente aos
alunos do 5º e 9º ano, aferindo somente Leitura e Interpretação e
Matemática. (AVALIAÇÕES da rede, 2015)
27 O site oficial da secretaria é <http://educacao.salvador.ba.gov.br>
156
Assim, neste contexto de múltiplas avaliações, direcionei-me para as escolas, a
fim de aplicar o questionário, já com a autorização prévia da SMED (Apêndice 8).
Muitas destas escolas não participaram da pesquisa, por vários motivos: localizam-se
em áreas controladas pelo tráfico de drogas, o que impediu a equipe de ir até o local;
não possuem o 5º ano do Ensino Fundamental; não houve receptividade por parte da
Gestão da Escola ou do corpo docente; a escola não foi localizada em virtude de
mudança de endereço; escolas que estão em reforma estrutural e, por este motivo,
estavam fechadas e sem aulas no período da pesquisa. Assim, à medida que a pesquisa
se desenrolou, um mapeamento das escolas foi feito, junto com a equipe de pesquisa, no
sentido de identificar as escolas em que poderíamos ir, sem colocar em risco a
segurança dos membros da equipe.
Ao final, foram obtidos cinquenta e quatro questionários (54) questionários, em
trinta e cinco (35) escolas, nas seguintes GRE:
Gráfico 6
Escolas Participantes da Pesquisa por GRE
Fonte: elaboração da autora, 2015.
As GRE participantes da pesquisa localizam-se nas regiões sinalizadas a seguir,
no mapa da cidade de Salvador.
157
Mapa 2 Localização das GRE pesquisada na cidade de Salvador/BA
Fonte: elaboração da autora, 2015.
3.9. OS PROFESSORES DO 5º ANO DA REDE MUNICIPAL DE SALVADOR
Segundo dados oficiais, fornecidos pelo Setor de Gestão de Pessoas (SEGEP), há
atualmente, na cidade de Salvador, novecentos e onze (911) professores lotados no 5º
ano. Estes novecentos e onze (911) professores estão nas mais diversas situações:
excedentes; os que se encontram em licença médica ou licença prêmio; e os que estão
em efetiva regência. Pelo fato de não ter sido fornecida a quantidade de professores que
se encontram em sala de aula no 5º ano, o número total de professores deste ano,
fornecido pela SEGEP não pode ser considerado para o cálculo amostral da pesquisa,
segundo as teorias estatísticas.
Os professores do 5º ano, majoritariamente, são mulheres (98,11%).28 Parte destes
professores, atuantes no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade de Salvador, possui o
curso de Magistério em nível de 2º Grau29 (57,40%) e/ou o Curso Normal Superior
28 Um professor do sexo masculino participou da pesquisa, o que significa 1,88% da amostragem. 29 Atualmente Ensino Médio, composto por três anos de estudos que compõem a terceira e última etapa
da Educação Básica, sendo denominado de Ensino de 2º Grau, entre 1972 e 1996.
158
(46,29%) e/ou a Licenciatura em Pedagogia (81,48%) ou ainda o Bacharelado em
Pedagogia (5,55%). Dentre estes, alguns possuem outras licenciaturas: Letras (5,55%),
Ciências Sociais (1,85%), História (3,70%) e bacharelado em outras áreas, como Letras
(5,55%). Todos os docentes respondentes do questionário possuem formação em Nível
Superior, graduados entre 1993 e 2012; somente três professoras graduaram-se na
década de 1980.
Dos cinquenta e quatro (54) professores, 70,37% possuem Especialização, alguns
até duas especializações, nas mais diversas áreas, relacionadas à Educação e 1,85%
possuem mestrado, em andamento, na área de Educação, segundo o gráfico a seguir.
Gráfico 7 Especializações Cursadas pelos Professores do 5º ano do Ensino Fundamental na cidade
de Salvador/BA
Fonte: elaboração da autora, 2015.
159
Em percentuais aproximados, temos oitenta e três por cento concursados (83,33%)
e quatorze por cento (14,81%) como prestadores de serviços da Secretaria Municipal de
Educação.30 Da totalidade, apenas dezoito por cento (18,51%) possui regime de trabalho
de 20 horas semanais, cabendo aos outros 79,62% dos professores31 atuarem em regime
de 40 horas.
A média de tempo de atuação, nos Anos Iniciais, é de, aproximadamente, doze
(12) anos, variando entre dois anos, para os que trabalham há menos tempo e trinta e
três anos, para os que possuem mais tempo de docência. Já no 5º ano especificamente, o
tempo médio de experiência é de cinco anos. Alguns possuem dois anos e outros
apontaram como sendo dezesseis anos o tempo de exercício da docência no 5º ano.
Quanto ao lazer, são professores que gostam de ir ao cinema (98,14%) e ao teatro
(72,22%), assistem pouco televisão, mas, quando o fazem, preferem programas
informativos, jornais, séries policiais americanas, novelas, documentários e programas
de culinária. Todos apontaram a música, enquanto arte presente na sua vida, sendo de
sua preferência a música popular brasileira e o gospel. Na ordem de predileção apareceu
o samba, o sertanejo, o rock nacional, o forró, as românticas e por fim o reggae, o hip-
hop, o blues e o soul.
Quase todos informaram que a leitura faz parte de seu cotidiano32 e, na ordem dos
gêneros literários mais citados, apareceram: livros religiosos, de autoajuda, livros de
formação na área de educação, a Bíblia, romances literários e históricos e livros de
história e de cultura afro-brasileira, best-sellers, poesias, contos, crônicas e histórias em
quadrinhos. São, portanto, docentes que, em geral, possuem uma vida cultural ativa e
acesso aos bens culturais que estão sendo produzidos pela e na sociedade.
30 Do total, 1,85% não respondeu ao item sobre a própria situação administrativa como docente. 31 O item sobre o regime de trabalho não foi respondido por 1,85% dos entrevistados. 32 Um professor deixou em branco esta indagação e outro respondeu: às vezes.
160
3.10. A APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS NA REDE MUNICIPAL DE
SALVADOR
Segundo Branchet e Gotman (1992, p. 40-41 apud BRANDÃO, 2002, p. 38), “o
questionário implica que se conheça o mundo de referência [...]. Enquanto a construção
do questionário exige uma escolha prévia de fatores discriminantes, a entrevista não
exige a classificação a priori dos elementos determinantes”.
De modo geral, os pesquisadores tendem a subestimar o questionário e sua
complexidade, bem como a definição de uma população e sua amostra, de forma
adequada. Contudo, o questionário não é somente o elencar de perguntas a serem feitas,
é necessário estar ancorado em categorias pensadas a priori.
Um questionário de pesquisa social é um conjunto de perguntas,
afirmações ou escalas [...] geralmente feitas da mesma forma para
todos os entrevistados. Os dados são transformados em totais, médias,
porcentagens, comparações e correlações, tudo se adaptando muito
bem em uma abordagem quantitativa. Entretanto, os pesquisadores
qualitativos muitas vezes reservam parte de sua investigação para o
questionário quantitativo e para os “dados agregados”. A vantagem é
que os questionários podem ser obtidos de uma grande quantidade de
entrevistados (STAKE, 2011, p. 111-112).
O questionário oferece algumas vantagens em sua utilização como instrumento de
coleta de dados em pesquisas de pequena escala: o uso eficiente do tempo, já que não
precisa existir uma sincronicidade entre o tempo do pesquisador e o tempo do
respondente ou mesmo coletar dados de um número grande de pessoas, ao mesmo
tempo; o anonimato garantido aos respondentes permite que os sujeitos pesquisados
sejam os mais transparentes possíveis; ter uma alta taxa de retorno por parte dos
respondentes, desde que haja uma organização e uma logística de aplicação e de coleta
dos questionários.
No sentido da logística, a equipe montada foi fundamental, tanto na aplicação dos
questionários como na coleta. As Gerências Regionais de Ensino (GRE) do município
foram divididas pelos membros da equipe. Estes, consequentemente, ficaram
responsáveis pela aplicação do instrumento de coleta em algumas escolas de cada GRE.
161
Ao entrar nas instituições, procurou-se realizar, inicialmente, um trabalho de
sensibilização dos gestores das unidades e posteriormente dos professores do 5º ano.
Para responder os questionários, foi concedido um tempo aos professores e, em
seguida, os membros da equipe voltavam para buscá-los já respondidos. Mesmo com a
data de retorno sendo negociada junto aos docentes, o prazo de entrega nem sempre era
cumprido pelos professores/respondentes. Em muitas ocasiões, os membros da equipe
retornavam à escola, no dia e hora agendados previamente, e os questionários não
estavam respondidos ou tinham sido perdidos, por parte dos docentes, ou estes não se
encontravam na unidade escolar e nem tinham deixado o questionário respondido com
outras pessoas, ou então afirmavam que já haviam respondido sem o terem feito. Todas
estas limitações foram vivenciadas e são nítidas, ou até mesmo esperadas, quando se
define o questionário como um instrumento de coleta de dados.
Segundo Moreira e Caleffe (2008, p. 99), três limitações se apresentam quando do
uso do questionário e precisam ser conhecidas antes do pesquisador decidir sobre o seu
uso: o dado coletado tende a descrever ao invés de explicar por que as coisas são da
maneira que são; o dado pode ser superficial; o tempo necessário para elaborar as
questões e realizar um estudo-piloto é frequentemente subestimado, e dessa maneira a
utilidade do questionário pode ser reduzida, em virtude de uma preparação inadequada.
Na elaboração das questões, procurou-se considerar a atração, a acessibilidade da
linguagem e a brevidade, aspectos que precisam estar presentes, sempre que possível,
em um questionário. No que se refere à amostragem, as escolas e os docentes foram
selecionados aleatoriamente, considerando os seguintes critérios: formados em
Pedagogia ou Magistério; em efetiva regência no 5º ano do Ensino Fundamental nas
escolas públicas de Salvador, concursados ou não. Quanto ao tamanho da amostragem,
Moreira e Caleffe (2008, p. 123) afirmam que “surpreendentemente, não há nenhuma
regra fixa sobre o tamanho da amostra [...]”.
O questionário foi dividido em duas partes, antecedidas por uma carta explicativa
ao professor/respondente (Apêndice 9). Na primeira seção, as perguntas foram pensadas
de modo a permitir traçar um perfil dos professores que atuam no 5º ano nas escolas
municipais da cidade de Salvador, a partir de questões que abrangiam os dados pessoais,
formação acadêmica, situação profissional, tempo de docência, preferências culturais.
A seguir, as perguntas versavam sobre as aulas de História da série pesquisada, a
frequência com que a disciplina era ministrada, a seleção de conteúdos, critérios de
162
avaliação, objetivos definidos para a disciplina, importância da disciplina, recursos e
linguagens utilizados, metodologias pensadas pelo docente para as aulas de História.
Nesta parte do questionário, havia perguntas as quais se apresentaram opções a serem
marcadas, conforme segue:
1 – Qual a frequência das aulas de História, ao longo do horário formal de aulas?
2 – A História, enquanto disciplina, é ministrada na sua turma de forma isolada, com
horário e metodologias próprias?
3 – A História é uma disciplina ministrada de forma interdisciplinar, relacionada a
outras disciplinas do currículo?
4 – Em quais momentos, ao longo do ano letivo, ocorre o seu planejamento das aulas de
História?
5 – Como é desenvolvido o seu planejamento?
6 – Quais os conteúdos considerados mais frequentemente por você, no momento do
seu planejamento?
7 – Quais os conteúdos mais frequentemente considerados por você, na sua prática
docente?
8 – Em sua formação universitária, você cursou alguma(s) disciplina(as) específica(as)
que o auxiliasse(m) na sua prática docente, enquanto professor(a), no momento de
lecionar a disciplina História para o 5º ano do Ensino Fundamental?
9 – Os conteúdos trabalhados por você estão mais relacionados à(s)
10 – Como os conteúdos de História trabalhados por você são selecionados?
11 – Em sua formação, você trabalhou com algum destes recursos didáticos?
12 – Na sua prática atual, ao lecionar a disciplina História, quais dos recursos a seguir
você utiliza?
13 – Os recursos marcados por você na questão anterior são disponibilizados pela
escola?
14 – E com quais recursos você gostaria de trabalhar?
Outras perguntas, de escalas, que deveriam ser numeradas de acordo com o nível
de importância definido pelo professor:
1 – Numere por ordem de importância de 1 a 6 (sendo 1 o menos importante e 6 o mais
importante) os aspectos que mais influenciam no seu planejamento.
163
2 – Numere por ordem de importância de 1 a 7 (sendo 1 o menos importante e 7 o mais
importante) os aspectos contemplados nas suas aulas de História.
3 – Numere por ordem de frequência utilizada de 1 a 9 (sendo 1 a menos utilizada e 8 a
mais utilizada), as seguintes linguagens nas aulas de História.
E as indagações abertas:
1 – Se as aulas de História ocorressem uma vez por semana, ou não estivessem sendo
ministradas todas as semanas, relate os motivos para tal ausência de regularidade
semanal.
2 – Na sua concepção, para que estudamos História no 5º ano do Ensino Fundamental?
3 – O que você entende por metodologia de ensino?
4 – Em quais concepções metodológicas você se baseia para efetivar sua prática de
ensino?
5 – Quais correntes historiográficas influenciam sua prática docente e suas
metodologias?
6 – Que outra concepção metodológica você acredita ser mais bem aplicada ao ensino
de História?
7 – Em caso afirmativo quais foram?33
8 – Quais os conteúdos das aulas de História trabalhados por você ao longo de sua
experiência com o 5º ano do Ensino Fundamental?
9 – Com qual finalidade os conteúdos trabalhados por você especificamente são
escolhidos?
10 – De que forma você trabalha com os conteúdos escolhidos por você?
11 – O que você considera importante para o professor do 5º ano do E.F. saber para
desenvolver uma prática docente que, na sua ótica, seja adequada às aulas de história?
O questionário totalizou, assim, vinte e oito (28) questões, que podem ser mais
bem visualizadas no Apêndice 10.
33 No questionário, esta pergunta está interligada à pergunta que versa sobre a formação universitária; se o
professor cursou alguma(s) disciplina(as) específica(as) que o auxiliasse(m) na sua prática docente,
enquanto professor(a), no momento de lecionar a disciplina História para o 5º ano do Ensino
Fundamental.
164
3.11. A INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: A CODIFICAÇÃO, A ANÁLISE
DE CONTEÚDO E A TRIANGULAÇÃO DOS DADOS
Segundo Charmaz (2009), a interpretação dos dados inicia-se pela codificação dos
mesmos.
Codificar significa categorizar segmentos de dados com uma
denominação concisa que, simultaneamente, resume e representa cada
parte dos dados. Os seus códigos revelam a forma como você
seleciona, separa e classifica os dados para iniciar uma interpretação
analítica sobre eles. (CHARMAZ, 2009, p. 69)
Esta é a primeira etapa analítica: o momento em que se inicia a sintetização das
entrevistas, das notas de observações e dos dados dos questionários. Ainda segundo
Charmaz (2009, p. 69),
a codificação é a primeira etapa para passarmos dos enunciados reais
presentes nos dados à elaboração das interpretações analíticas.
Visamos a produzir uma versão interpretativa que tem início com a
codificação e que elucida a vida estudada (2009, p. 69)
Por outro lado, a codificação é o elo de ligação entre os dados brutos e o
desenvolvimento, ou construção de uma teoria para a explicação desses dados, sendo
responsável pelo surgimento de várias indagações. Esta etapa permitiu o estudo dos
dados de forma mais pontual e aprofundada. Para alguns pesquisadores é quase
impossível pensar sobre os dados sem classificá-los anteriormente. Entretanto, há uma
diferença entre a codificação dos dados nas pesquisas qualitativa e quantitativa. Para
Charmaz (2009)
A lógica da codificação da teoria fundamentada diferencia-se da
lógica quantitativa que aplica categorias ou códigos preconcebidos aos
dados. Nós criamos os nossos códigos ao definirmos aquilo que
observamos nos dados. Os códigos surgem à medida que você faz uma
análise minuciosa dos seus dados e define significados dentro dele.
Por meio dessa codificação ativa, você interage com os seus dados
repetidamente, questionando-os de diferentes maneiras. (p. 72)
165
Inicialmente, procedi à transcrição das entrevistas e à organização das anotações
feitas nas observações realizadas. Posteriormente, os questionários foram organizados a
partir da identificação como P1, P2, P3, onde cada questionário corresponde a um
professor/respondente. As respostas dos professores/respondentes às perguntas abertas
foram separadas em tabelas; os dados obtidos das perguntas de múltipla escolha foram
organizados em percentuais e gráficos, e as perguntas escalonadas a partir de uma
valoração, igualmente arrumadas em tabelas, segundo os valores dados (de 1 a 7, de 1 a
8 ou de 1 a 9 (a depender do questionamento feito).
Paralelamente, houve a construção de categorias analíticas (BARDIN, 2014;
MOREIRA; CALEFFE, 2008), que emergiram da codificação dos dados contidos nas
entrevistas, nas observações de campo e nas respostas às perguntas abertas do
questionário, bem como a uma triangulação de dados feita com as categorias
preconcebidas contidas nas perguntas estruturadas, fechadas e escalonadas, dos mesmos
questionários da fase quantitativa.
Para poder analisar os dados, optei pela utilização da análise de conteúdo. Esta, de
acordo com Bardin:
[...] é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se
trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com
maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande
disparidade de formas e adaptável a um campo e aplicação muito
vasto: as comunicações. (2014, p. 33)
Depois de realizada a primeira etapa da pré-análise, que consistiu na fase de
organização do material, dos dados coletados, conforme a descrição acima, da
exploração do material e do momento em que a codificação foi realizada, procedi ao
processo do tratamento dos resultados, das inferências e da interpretação. Não há um
momento específico em que as categorias foram elencadas. Em alguns momentos, o
foram a priori e, em outros, emergiram dos dados, tanto na fase de codificação como na
fase de análise e interpretação.
Ao final, as categorias de análise elencadas foram definidas, conforme segue:
1 – Formação acadêmica e experiência do docente do 5º ano que leciona a disciplina de
História;
2 – Influências culturais nas práticas docentes dos professores do 5º ano do Ensino
Fundamental (E.F.);
166
3 - A percepção do docente sobre:
a) suas práticas, ao lecionar a disciplina História no 5º ano;
b) interdisciplinaridade;
c) a seleção de conteúdos nas aulas de História;
d) as influências sociais, políticas e econômicas nas aulas de História;
e) as metodologias de ensino utilizadas pelos docentes nas aulas de História;
f) os propósitos e importância do ensino de História no 5º ano do E.F.;
g) o planejamento do ensino de História e recursos didáticos disponíveis;
h) as abordagens de ensino e aprendizagem;
i) as correntes historiográficas;
j) principais dificuldades enfrentadas nas aulas de História do 5º ano do E.F.;
k) saberes necessários para a realização de aulas de História no 5º ano do E.F.
Outra forma de verificar a validade dos dados é promover a triangulação dos
mesmos. Assim, durante todo o processo de análise e interpretação, a triangulação entre
os métodos utilizados foi feita. Moreira e Caleffe afirmam que:
a triangulação entre os métodos refere-se ao uso de mais de um
método de coletar dados dentro do mesmo estudo. Dadas as
circunstâncias, o pesquisador provavelmente utilizará a triangulação
metodológica como método de verificar a validade dos dados
coletados. (2008, p. 192)
Isto permite que haja uma melhor análise e compreensão do fenômeno, a partir do
confronto dos dados. A triangulação permite que se pare e observe, sob os mais diversos
ângulos, as categorias de análise elencadas. Trata-se de diferenciar e perceber múltiplos
sentidos, segundo Flick (2009) a partir dos dados obtidos nas entrevistas, nas
observações, nas conversas informais feitas com as docentes entrevistadas, nos
questionários e, nos momentos formativos (falas e escutas) feitas com a equipe que
aplicou os questionários.
167
CAPÍTULO 4
SABERES E PRÁTICAS: AS PROFESSORAS FALAM SOBRE A DISCIPLINA
HISTÓRIA
Ensinar bem história pode parecer a coisa mais fácil do mundo,
redutível a uma clara receita: somar o domínio de bons conteúdos
dessa área de conhecimento à aplicação de valorizadas teorias
pedagógicas e a uma dose de talento professoral; misturar tudo e
servir. Tudo isso é importante e necessário. Falta chegar a um
consenso sobre o que é bom conteúdo, valorizada teoria e talento
docente.
Marcos Silva
É tarefa quase impossível chegar a um consenso sobre o conteúdo ideal da
História que deve ser ensinada às crianças, das teorias que melhor fundamentariam o
ensino dessa disciplina e os saberes docentes a serem mobilizados para que a
aprendizagem-ensinagem da História aconteça. São muitas visões, muitos olhares,
muitos escritos, muitas falas que expressam a aprendizagem e o ensino que são
realizados em uma sala de aula, uma escola, uma sociedade e um mundo, todos espaços
repletos de cidadãos e excluídos, diferenças culturais, conflitos étnicos e raciais, fossos
econômicos e dissensões políticas, inovações tecnológicas, diversas tradições,
demandas de Estados e grupos sociais.
Não é prerrogativa deste trabalho apresentar um único caminho sedimentado pelos
conteúdos ensinados, nem como estes estão sendo trabalhados nas aulas de História no
5º ano. Ao trazer várias falas e escritas, pretendo identificar os saberes mobilizados
pelas professoras que lecionam a disciplina história e também apresentar as práticas
docentes de seu cotidiano em sala de aula.
168
4.1. A SALA DE AULA E A AULA DE HISTÓRIA: QUE HISTÓRIA É ESSA?
As escolas municipais da cidade do Salvador são situadas, em sua grande maioria,
em locais de “invasões”,34 existentes por toda a cidade. Algumas delas localizam-se em
comunidades onde há muitos tiroteios entre traficantes rivais, entre os “caras”35 e a
polícia. Por este motivo, há olheiros em todos os lugares do bairro e na escola, e antes
de entrar em alguns desses espaços, é preciso solicitar a autorização do “Dono da
Boca”36 e apresentar-se devidamente, comprovando a necessidade de estar naquela
instituição escolar. Mas não há nenhuma garantia de que a autorização será concedida.
Ir a algumas escolas de Salvador, sem esses cuidados, é entrar em uma situação que
pode ter consequências bem nefastas.
Ao se dirigir a uma dessas escolas, sem um contato telefônico prévio para agendar
a visita, a equipe de pesquisa foi afrontada, logo na entrada da unidade escolar, por uma
adolescente. A menina olhou diretamente para Viecha, uma das integrantes da equipe, e
falou: “Estou aqui de pachara”.37 Viecha, mulher, negra, integrante do movimento
negro, filha de uma educadora atuante em unidades prisionais e conhecedora dos termos
usados pelos encarcerados de Salvador, imediatamente mudou a postura corporal, soltou
os ombros, assumiu um andar relaxado, malemolente e respondeu: “Relaxa, estou aqui
de Keké”.38
Grande parte das unidades escolares dá uma sensação de presídio, com seus
muros altos, portões e grades, em todas as entradas e janelas, e muitas vezes entre as
alas da instituição. A contagem do tempo em algumas destas escolas segue as diretrizes
34 Na cidade de Salvador, o termo invasão refere-se a localidades onde a posse das residências não foi
regulamentada quando de sua construção. São locais invadidos pela população de baixa renda, que ali
construiu seus locais de moradia. Atualmente, muitas dessas residências já foram regulamentadas pela
Prefeitura do Município de Salvador, ao longo de sucessivos governos. Contudo, no cotidiano, o termo
“invasão” permanece como referência a estas comunidades.
35 Termo usado pelos moradores das “invasões” em referência aos bandidos que dominam o tráfico no
local. Comumente, escuta-se: “Aquele ali é o cara” ou “Ali estão os caras”.
36 Dono da Boca: líder do tráfico na localidade; aquele que comanda o grupo de traficantes do local.
37 Pachara: termo usado pela população encarcerada nos presídios de Salvador para designar o apenado
com boa condição financeira. Ao usar o termo, a adolescente estava afirmando categoricamente que
estava ali como a “patroa” da escola, observando o que estava acontecendo.
38 Keké: termo de baixo calão, usado em algumas comunidades de Salvador, que significa estou aqui
numa boa, vim em paz. Em algumas “invasões”, encontra-se igualmente o termo tô de boa.
169
determinadas pelo tráfico local e o término de uma aula e início de outra é sinalizado
com sirenes emitindo o mesmo som das que são utilizadas nas unidades prisionais de
Salvador. Quando há a deliberação do chefe do tráfico para que o bairro seja fechado, a
escola não abre, e o dia letivo é “perdido”, pois não há como repor a aula em outro dia.
O horário oficial de encerramento das atividades diárias escolares é 17h, mas, em
algumas escolas, as atividades se encerram às 16h ou 16h30min, a depender do “clima”
no bairro. Ao final do turno de aulas, os docentes saem todos juntos, como uma forma
de se protegerem. Situações de roubos, assaltos e arrombamentos de carros dos
professores foram muito escutadas, no decorrer da pesquisa, o que fez com que alguns
docentes desistissem de usar seu veículo para irem até o trabalho ou passassem a
estacioná-lo distante da escola, dirigindo-se a pé até a unidade escolar.
Parte das escolas funciona em prédios que originariamente não foram construídos
com a finalidade de abrigar uma unidade escolar. Foram erguidos como residências ou
salões paroquiais. Algumas dessas escolas funcionam em estruturas físicas localizadas
em cima de prédios comerciais. São espaços reduzidos, pequenos, apertados, sem
ventilação ou iluminação adequada, e sem áreas de acolhimento ou socialização das
crianças. Não há, em parte das escolas, um pátio, um parque, uma quadra. Por esses
motivos, o intervalo entre os dois blocos de aula ocorre, separadamente, para cada turma
e série, o que impede as brincadeiras e o encontro entre as crianças na escola.
Cada criança somente tem contato, durante o horário escolar, com as crianças de
sua turma, pois, quando seu grupo está vivenciando o intervalo, as outras turmas estão
em aula. Não há espaços para além da estrutura mínima necessária ao funcionamento de
uma unidade escolar: salas de aula; refeitório; sala de direção/secretaria; uma pequena
biblioteca; sala de informática. A biblioteca e a sala de informática, quando existem, são
muito pouco usadas e, em algumas ocasiões, são transformadas em sala de aula.
No que diz respeito às instalações físicas, percebemos que, em
algumas escolas, permanece a mesma estrutura do prédio. Uma das
mudanças foi com relação às carteiras. Antes, comportavam uma
dupla de estudantes. Depois, vieram as mesinhas individuais com
cadeiras. Agora, as cadeiras com braços. No entanto, permanece a
disposição, das carteiras desconfortáveis, em filas que, na maioria das
vezes, o que orienta o critério de ocupação da sala é a ‘democracia’ do
desenvolvimento físico: os menores à frente dos maiores.
(NACARATO; VARANI; CARVALHO apud GERALDI;
FIORENTINI; PEREIRA, 1998, p. 80)
170
Os prédios de algumas escolas pesquisadas estão passando por reformas, feitas
durante o período letivo, o que faz com que duas unidades escolares funcionem em um
mesmo edifício, por exemplo, ou continuem suas atividades em meio à reforma,
promovendo uma “bagunça” nestas escolas, segundo os funcionários das secretarias.
Fica perceptível que as necessidades de expansão da rede municipal, nas duas últimas
décadas, foram resolvidas a partir de espaços improvisados, inadequados e insalubres,
para o professor e para o aluno (NACARATO; VARANI; CARVALHO apud
GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1998).
Em outras unidades escolares, os prédios, aparentemente, são cuidados, dando
uma sensação de bom funcionamento. Há áreas destinadas às brincadeiras infantis, hall
de entrada para a realização de atividades da escola, como a culminância de projetos39,
espaços definidos de secretaria, diretoria, sala de professores, biblioteca, um pequeno
jardim e/ou horta, carteiras adequadas e em número suficiente.
Em uma delas, no bairro de Paripe, ao chegar para a aplicação do questionário da
pesquisa, estava ocorrendo o encerramento de um dos projetos da escola. Foi um
momento rico na vivência do cotidiano escolar, com os professores envolvidos no
projeto, os discentes ensaiando, organizando as atividades, interagindo entre si. As
crianças mostraram-se curiosas com a chegada de pessoas estranhas ao seu dia a dia e,
de forma muito acolhedora, respeitosa e aberta, levaram-me até as professoras do 5º
ano. Foi uma tarde muito especial e encantadora, que renovou meu olhar sobre a escola
pública soteropolitana. Isso não significa que lacunas ou tensões não habitem este
espaço. Mas, sim, que há uma escola que aparentemente prima pelo compromisso com a
aprendizagem-ensinagem de seus alunos.
Foi uma descoberta, perceber que existem em Salvador escolas que procuram ir
além do que está posto no imaginário das pessoas: prédios malcuidados, feios, sujos,
crianças que não têm futuro. Nesta pesquisa, olhei, ao mesmo tempo, para dentro e para
fora da escola, buscando um cotidiano que não fosse repleto somente de desesperança,
mas escolas que inspirassem os sonhos, pensamentos e ações de qualquer docente.
Mesmo, em menor número, estas unidades escolares existem. “Há os que atuam no
cotidiano da escola e que lutam por transformá-la em um tempo/espaço de troca, de
39 Culminância de projetos equivale ao momento de encerramento dos projetos.
171
criação, de relações amorosas e solidárias, isto sim, anúncio de novos tempos”
(ALVES; GARCIA, 2001, p. 11).
A diversidade presente nas escolas públicas municipais de Salvador existe por
que, entre outras razões, são feitas por professoras que possuem sentimentos, que se
aborrecem, que vibram, que tomam decisões baseadas na razão e na emoção e são
autoras da história que se (re)cria a cada dia. Cada escola apresenta, individualmente,
uma realidade distinta, onde os sujeitos que as mantêm não desejam “propostas” que
lhes sejam impostas de fora para dentro, e de cima para baixo, mas que sejam propostas
construídas coletivamente, por meio do diálogo entre a academia, o Estado e a escola,
após as lacunas, as contradições e a precariedade das condições enfrentadas pelas
docentes serem conhecidas por todos os sujeitos envolvidos com as escolas públicas
municipais de Salvador.
A professora P35 deixou sua angústia evidente, ao narrar, no momento em que
respondia ao questionário, a situação de dois alunos com problemas psicológicos e/ou
comportamentais. A docente alegou não estar preparada para o trabalho com este
público, sentindo-se impotente para realizar a inclusão destes estudantes, na sala de aula
e na escola. Ao mesmo tempo em que demonstrava sua preocupação com a situação
apresentada, desabafou, pois esperava ansiosamente que os dois anos ainda restantes
para a sua aposentaria passassem rapidamente.
[...] Não há que se definir de fora com deveria ser a escola mas
aprender a olhar o que de interessante acontece no cotidiano escolar,
identificando fazeres e pensares emancipatórios inspirados por utopias
educativas e sociais histórica e coletivamente tecidas por todas e todos
que se engajaram/engajam na luta por mudar o mundo. (ALVES;
GARCIA, 2001, p. 10-11)
Uma situação destacou-se, entre outras, por ter proporcionado momentos de
constrangimento: em uma escola, as crianças precisam aguardar a abertura dos portões
na calçada estreita da entrada do prédio, situado em uma rua muito movimentada do
bairro do Cabula. Os portões abrem pontualmente no horário de entrar na sala de aula,
impedindo que as crianças tenham a oportunidade de viver o espaço da escola, mesmo
que este espaço seja inadequado.
Ao tentar investigar o motivo pelos quais as crianças precisam correr riscos
desnecessários de atropelamento, a equipe de pesquisa conseguiu chegar a um dos
172
funcionários da escola, que pedindo para não ser identificado, afirmou que a ordem de
impedimento para a abertura dos portões antes do horário de aula, vem da gestão e das
professoras, que reclamam do barulho excessivo que as crianças fazem quando entram
na escola. Da mesma forma, quando ocorre o término das aulas, as crianças precisam
esperar os responsáveis por elas no portão, fora da escola, pois é o horário de almoço
das professoras, que solicitam “paz” e “silêncio”, neste momento.
São situações complexas apresentadas por alguns dos sujeitos que (re)fazem a
escola as quais apontam a existência de lacunas e deficiências nas escolas públicas
municipais de Salvador. Universos que não aparecem nos documentos oficiais dos
órgãos governamentais visto que o escondido nas dobras do dia-a-dia da escola não
chega à universidade e à sociedade em geral.
A Escola Municipal Luiz Anselmo não é muito diferente das demais escolas. O
prédio, apesar de limpo, é inadequado para o funcionamento de uma escola dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Um exemplo da inadequação do edifício são as escadas
estreitas.
Fotografia 4
Imagem da escada de acesso ao 1º andar
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
173
Fotografia 5
Imagem da escada de acesso ao 2º andar
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
Na cobertura do prédio, onde funciona a sala do 5º ano, não há redes de proteção,
que impeça uma criança de se debruçar por cima do pequeno muro de proteção, por
curiosidade de olhar para baixo.
174
Fotografia 6
2º andar/ cobertura da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
A sala é pequena, quente e no final do turno vespertino é mal-iluminada pela
ausência de luz natural. Ao longo dos dias em que me dirigi à escola, caminhando e
observando seu entorno, indaguei-me sobre como aprender em situações de calor, falta
de luz e carteiras quebradas.
Fotografia 7
Sala das turmas do 5º ano da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
175
Nesta escola, o espaço é exíguo e há apenas um pequeno hall, na entrada do
edifício, de dois andares, e um subsolo, onde funciona o refeitório.
Fotografia 8
Refeitório da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
Fotografia 9
Entrada da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
176
Neste espaço pequeno, de aproximadamente três metros de comprimento por vinte
de largura, ocorrem as brincadeiras e os momentos de descontração das crianças que
precisam sair no intervalo, turma a turma, isoladamente. Uma turma sai para o intervalo
às 9:00h, quando esta retorna a sua sala de aula, às 9:20h, outra turma sai para o
“recreio”, e assim sucessivamente. As crianças, pela falta de espaço, não interagem e
não têm momentos de socialização, na escola, com os colegas de outras turmas, a não
ser nos momentos de entrada e saída do turno escolar.
Seu público é composto por crianças, desacreditadas quanto a seu futuro, em
alguns momentos, pelos docentes. Cecília relatou, em sua fala, suas percepções sobre as
relações entre a sua atuação, enquanto docente, e seus alunos, a escola e a comunidade.
A professora Cecília sente-se mãe de seus alunos e expressa uma sensação de
fracasso, pelo fato de não conseguir retirar todos do envolvimento com a violência e
com as drogas. Nacarato, Varani e Carvalho (apud GERALDI; FIORENTINI;
PEREIRA, 1998) realizam algumas reflexões acerca dessa sensação de desesperança:
A falta de mecanismos que possam efetivamente arbitrar com justiça e
imparcialidade as relações de convívio social tem dificultado o
trabalho pedagógico. Sabemos, no entanto, que muitos(as)
Na minha turma, eu gasto a minha voz, gasto o meu latim, falando e falando, e atinjo
alguns somente, em torno de 50% da turma. É uma briga desleal com a violência e as
drogas. A sensação é que a gente nada, nada, e morre na praia. Todo o entorno dessas
crianças é cheio de violência e drogas. Hoje, eu sou avó, pois tem minhas alunas de quinze
anos atrás, que hoje já são mães, em sua maioria. Eu vejo as meninas pararem de estudar
quando chegam no 6º e no 7º anos. Não passam muito daí. Hoje, a minha turma de 6º ano
tem vinte e seis alunos. Desses, eu não sei se dez terminarão o Ensino Médio, infelizmente!
Os meninos se perdem de um lado e as meninas de outro. É o que a gente vê todos os dias.
A cada ano, saem duas turmas da escola no 5º ano. A gente ainda mantém contato com
eles, no caminho de casa para a escola, ou então eles vêm, aqui na escola, e falam: – “Pró,
‘não sei quem’ perdeu o ano”; – “‘Não sei quem’ deixou a escola”; – “‘Não sei quem’
está grávida!” Eles mesmos trazem a notícia para a gente, e percebemos que poucos se
transformaram, mudaram de vida. Geralmente, quem mudou de vida, eram os
comprometidos na sala, que eram poucos. Que ficavam prestando atenção, engajados,
antenados, que liam um jornal, que assistiam um jornal, que tinham uma família que
acompanhava. Que a família tinha a responsabilidade em acompanhar os estudos, e trazia
para a escola não por causa do Bolsa Família, mas por querer que seus filhos fossem
melhores do que os pais. Tem várias mães que falam assim: – “Ela vem para a escola para
não ser igual a mim. Para não ficar sendo diarista, para não estar pelas ruas
desempregada”. Alguns pais têm essa noção. Outros não. (Cecília, 2014)
177
professores(as) tentam lidar com essas questões de convívio diário por
meio de constantes negociações e renegociações com os estudantes.
Mas, isso acaba exigindo do docente dispêndio de muita energia.
(NACARATO; VARANI; CARVALHO apud GERALDI;
FIORENTINI; PEREIRA, 1998, p. 82)
As professoras não possuem um espaço específico para descansar e, no intervalo,
ficam na própria sala de aula ou se dirigem para a sala da direção, que funciona também
como secretaria da unidade escolar, caso haja alguma situação que precise ser resolvida.
Fotografia 10
Sala da Direção/Secretaria da Escola Municipal Luiz Anselmo
Fonte: arquivo pessoal da autora, 2015.
O planejamento de suas aulas, quando ocorre, é feito em suas residências, na
maioria das vezes, já que a Atividade Complementar (AC), momento dedicado ao
planejamento coletivo das atividades escolares, nem sempre acontece ao final de cada
semana de aulas.
4.1.1. Cecília convida para a aula de História
A primeira aula observada foi a de Cecília. Uma aula de Português, em
substituição à aula de História, que foi ministrada posteriormente, após o intervalo,
178
naquele dia. Ao longo do período em que estive na escola, esta foi a única aula de
História ministrada com horário definido e livro didático. As demais observações foram
feitas em outras aulas, que trouxeram momentos onde os conceitos e temas da História
estiveram presentes, mesmo que de forma não intencional, por não ter sido uma
integração planejada, como nas aulas da disciplina de Língua Portuguesa e no
desenrolar de alguns projetos.
Na aula de Português, Cecília trabalhou com um texto do livro didático de Língua
Portuguesa, intitulado “A formação do povo brasileiro”, que trazia de forma sucinta a
contribuição do negro, do indígena e do europeu português para a constituição do
Brasil. Não foi uma aula planejada para ser interdisciplinar, articulando História e
Língua Portuguesa: “Eu poderia ter pensando em uma aula de História também, não é?
Mas, agora já passou!” (Cecília, 2014). Ainda assim, mesmo que de forma alheia a sua
vontade, alguns aspectos da História estiveram presentes, como a cultura, a dominação
do povo indígena, a escravização dos africanos.
Tourinho (2008), ao refletir sobre o planejamento, conclui que este é importante
para a criação do processo de trabalho por parte dos docentes, “[..] que lhe permita sair
do esquema viciado do conteúdo do plano de curso se limitar à sequência proposta pelo
livro didático e as atividades se limitarem aos questionários e às ‘pesquisas’ que
empobrecem e banalizam tanto o ensino de história” (TOURINHO, 2008, p. 25).
A autora defende ainda que o planejamento está sempre presente no cotidiano das
ações docentes, mesmo quando o professor não o formaliza por escrito. Entretanto, ao
mesmo tempo que Tourinho (2008) defende a importância do planejar, chama a atenção
do leitor para as armadilhas desta ação, pois, de forma concomitante a sua importância
para o desenrolar das práticas educativas, pode direcionar os professores para um só
caminho, sem olhar para as margens da estrada, ou para as demais vielas, ruas e
avenidas que surgem ao longo da trajetória docente, excluindo imprevistos e
acontecimentos que não foram considerados no momento do planejamento.
Segundo Kramer (1994), em alguns momentos, parece que há dois planejamentos:
um na cabeça do professor, e que se apresenta no dia a dia da sala de aula, e outro a ser
entregue à gestão da escola, às supervisões, à sociedade. Para este autor, “é como se
fosse assim: uma coisa é o planejamento e outra coisa é que você vai realizar de
verdade. É um negócio tão maluco que é difícil de entender” (KRAMER, 1994, p. 155).
179
Há um consenso sobre a importância do planejar, mas há igualmente uma
ausência de planejamento formal. Ao perguntar às professoras sobre seu planejamento,
a resposta invariável era: “Não temos planejamento de aulas de História. Basta seguir
as habilidades do Diário de Classe”. Um fosso entre o reconhecimento de que é
necessário planejar e a existência real de um planejamento individual e/ou coletivo.
Neste mesmo dia, após o intervalo, Cecília convidou os discentes para a aula de
História. Neste momento, os discentes se expressaram animadamente, ao aceitarem o
convite, visto que fazia um tempo razoável que eles não tinham aula de História.
Contudo, alguns minutos depois, um dos alunos perguntou à professora se a aula seria
avaliada por mim, já que estavam sendo observados, ao que a professora respondeu que
não. Segundo Cecília, o objetivo da minha presença na sala de aula era ajudar a ela,
professora, a organizar uma aula melhor. Houve, visivelmente, um alívio, por parte dos
alunos, alívio este que se expressou em sua postura corporal, que se tornou mais
relaxada, diante da presença de um sujeito estranho em sua sala de aula.
A seguir, um armário de ferro, um pouco desgastado e enferrujado, foi aberto e
algumas edições do livro didático “Segredos da Bahia” foram retiradas e distribuídas
aos alunos. Posteriormente, solicitou-se às crianças que sentassem em dupla, já que não
havia livros suficientes para todos.
Antes da aula ter início, a professora explicou-me que o 5º ano tem dois livros
didáticos, “Segredos da Bahia” e “História da Coleção Buriti”, para serem trabalhados
durante o ano letivo. Em sua visão, é “Muito conteúdo para pouco tempo” (Cecília,
2014). Como, no ano de 2014, houve a Copa do Mundo de Futebol, no Brasil, e a
SMED havia enviado um Projeto sobre a Copa, Cecília contou os conteúdos do projeto
como aulas de História, já que precisou trabalhar com a História e os hábitos culturais
dos povos de cada país participante da Copa, sendo prioritário falar dos que jogaram
partidas de futebol na cidade de Salvador. Caso contrário, não teria como assinalar, no
Diário de Classe, os conteúdos ministrados na disciplina de História.
Ao iniciar a aula, Cecília solicitou que os alunos abrissem o livro “Segredos da
Bahia”, na página quarenta e quatro (44). Ao perceber que, nesta página, em específico,
havia mais imagens do que texto, pediu que os discentes avançassem para a página
quarenta e sete (47), que tratava da influência negra e indígena no Brasil, e realizassem
uma leitura silenciosa do texto. Com esta atitude, a professora demonstra que, para ela,
180
o mais importante, no cotidiano da sala de aula, é a leitura da palavra escrita, em
detrimento da leitura de imagens.
Para justificar a escolha desta dinâmica de leitura, individual e silenciosa,
considerou a agitação das crianças, afirmando: “Se não for assim, não tem como
trabalhar”. Assim que as crianças iniciaram a leitura, de forma silenciosa, cabeça baixa,
aparentemente concentrados no texto, Cecília retirou-se da sala de aula, sem nada dizer.
Imediatamente, um dos alunos percebeu sua ausência e levantou-se para conversar com
outro colega do lado oposto ao que se encontrava. Pouco a pouco, todas as crianças
pararam suas leituras e iniciaram conversas, brincadeiras, risadas.
Alguns minutos depois, que pareceram uma eternidade, diante de uma sala com
um barulho ensurdecedor, Cecília voltou com outros exemplares do livro didático que
estava utilizando. Imediatamente, os alunos retornaram a seus lugares, para acompanhar
o desenrolar da aula. Após a distribuição destes exemplares para os alunos que estavam
sem o livro didático, a professora pediu que, ao ler, procurassem prestar atenção aos
costumes e à língua africanas, elementos presentes no texto, segundo ela.
Os discentes continuaram a leitura, de forma “silenciosa”, por mais alguns
minutos. Destaco que o silêncio se restringiu a não falarem tão alto, pois alguns leram,
outros leram durante alguns poucos minutos e outros ainda se dispersaram, desde o
início. Ao perceber que a técnica da leitura “silenciosa” não surtiu o efeito desejado,
Cecília chamou todos para uma leitura compartilhada, que é caracterizada pela leitura
em voz alta, de forma individual, de cada parágrafo do texto. Cada pequena parte do
texto foi, então, lida por um aluno indicado por ela.
À medida que a leitura “compartilhada” se desenrolava, Cecília interrompia para
fazer colocações, acréscimos, realizar explicações e responder às curiosidades das
crianças. Uma das perguntas que mais suscitou questionamentos foi de uma criança de
aproximadamente 11 anos. Roberto40 imediatamente perguntou, após a leitura de um
parágrafo que falava sobre os direitos indígenas: “Eles são liberados para desmatar as
árvores? Pois estudamos que não se pode derrubar as árvores!”
Levou um segundo para que Cecília respondesse que, se eles habitam a floresta e
precisam dela, eles derrubam as árvores. Não é questão de serem autorizados ou não,
mas de necessidade. Resposta descontextualizada, que demonstra uma imagem
40 Nome fictício utilizado para se referir à criança.
181
estereotipada do indígena brasileiro, ao mesmo tempo transfere para a criança a
sensação de que estes sujeitos fazem o que querem, ao tempo que querem, sem seguir a
legislação vigente no país.
Temas como reservas indígenas, direitos indígenas quanto à posse da terra, as
condições em que pode ocorrer o desmatamento, os indígenas que habitam outros
locais, além das florestas, a aculturação indígena, o extermínio indígena do território
baiano, não foram considerados na resposta dada a Roberto, que indagou sobre a
autorização legal para a derrubada das árvores, por parte dos indígenas. A
homogeneização do pensamento referente às populações indígenas destacou-se no
discurso da professora.
Mesmo “contando a história da História”, a partir do livro didático, Cecília
explicitou muitas dúvidas sobre os costumes indígenas, sobre o tempo em que os fatos,
apresentados pelo manual didático, ocorreram. A certa altura da aula, indagou-me se os
indígenas comiam com talheres. Em um átimo de segundo, precisei decidir entre me
manter como observadora ou interagir com todos naquele momento. Optei pela
interação e falei que existem indígenas na atualidade que se alimentam de talheres, mas
outros ainda mantêm os costumes de seus antepassados, e se alimentam com as mãos,
hábito muito comum nas populações indígenas, principalmente no período referenciado
pelo livro didático, o século XVI, quando da chegada dos portugueses às terras
americanas.
Nesta aula de História, o tempo tratado pela professora foi sempre muito abstrato
e era referenciado como “naquele tempo” ou “tempos atrás”. O tempo, os séculos,
décadas e anos não foram trazidos para as crianças nesta aula. Não houve, igualmente,
uma localização dos acontecimentos em termos de espaço. Mesmo no texto que tratava
das cidades da Bahia, a professora não as localizou espacialmente, por meio de um
mapa, importante recurso didático usado nas aulas de Geografia, mas negligenciado nas
aulas de História.
Na leitura do parágrafo seguinte, as contribuições africanas para a cultura baiana
foram evidenciadas, permitindo que Cecília referenciasse os filmes Kiriku 1 e 2, o que
suscitou mais perguntas por parte das crianças sobre as histórias destes filmes. O
diálogo entre Cecília e seus alunos, a partir de então, centrou-se na alimentação,
especificamente no acarajé e no abará, alimentos herdados desta influência africana, e
182
do seu preparo. Neste momento, uma menina participou muito da “conversa”, pois sua
mãe é baiana de acarajé.
Nesta aula de Cecília, ficou evidente a ausência de um conhecimento mais
profundo dos conteúdos e conceitos da História a ser ensinada. A curiosidade das
crianças não foi de todo estimulada, e somente foi atendida, em parte, de acordo com o
que foi posto pelo livro didático.
A História é pensada em sua perspectiva sacralizada e a visão que se
tem a respeito dos fatos históricos selecionáveis para o ensino no
segmento de 1ª. a 4ª. série nos remete às tradições curriculares
estruturadas a partir de fatos canônicos e de uma visão quadripartite
da História e de uma História do Brasil que não deixa de ter elos com
essa perspectiva linear e europeizante. (MIRANDA, 2007, p. 138)
Paradoxalmente, diante da ideia de uma história linear, causal, com início, meio
e fim, iniciada no 1º ano do Ensino Fundamental e encerrada no 5º ano, Cecília ensina
História “batendo papo” e “contando a história da História”. Trata-se de uma tentativa
de sair de um ensino cansativo e torná-lo prazeroso, leve. Como ela afirma, “mais
suave”.
Em suas aulas, a História linear está em constante embate com uma História
aprazível, numa tentativa de ir além de uma História “chata”, muito presente em suas
memórias, enquanto estudante da Educação Básica.
Em suas aparentes contradições, Cecília demonstra ser sujeito de seu tempo,
constituída em suas vivências e trajetórias, estudantil, profissional e pessoal. Com estes
A gente sempre bate-papo. Quando é aula de história, é contando a história da história,
algo mais suave e, eu vou completando em todos os anos. Eu comecei lá no primeiro ano,
com o Descobrimento do Brasil e, a cada ano, eu fui aumentando essa história. Aí, esse
ano, eles me disseram: mas isso a gente já aprendeu e você disse que era assim. E eles
mesmos completaram a história nesse final de ano. (Cecília, 2014)
Meu histórico não foi muito bom nas aulas de História, quando eu era aluna, achava um
porre. Tinha que ficar decorando datas e por isso, para mim, foi um ensino péssimo.
(Cecília, 2014)
183
avanços e recuos, a docente torna evidente suas tentativas de romper com algumas
práticas arraigadas no ensino de História, como a memorização de datas
descontextualizadas e um ensino baseado em causas e consequências dos fatos
históricos, ao valorizar o contar a História, transformando-a em histórias a serem
narradas.
4.1.2. Maria convida para a aula de História
Em uma tarde ensolarada e calorenta de uma quinta-feira, dirigi-me até a escola,
como tinha feito nas últimas quatro semanas, sempre pela rua Luiz Anselmo,
observando as pessoas na rua, os mercadinhos cheios e a escola em pleno
funcionamento. Na minha chegada, cumprimentei o porteiro, que imediatamente me
permitiu o acesso ao interior da escola, visto minha presença já ter se tornado familiar
na instituição. Passei pela sala da direção, localizada no início do prédio, onde saudei
todos os presentes, e subi os dois lances de escada que separam o térreo da cobertura do
prédio, onde está a sala que abriga a turma do 5º ano.
Maria havia mudado de ideia e não ia dar aula de História naquela tarde. Contudo,
ao me ver, falou que ia voltar atrás, mais uma vez, e ministrar a aula desta disciplina,
considerando que não dava aulas de História, há um tempo considerável, e estava em
“dívidas comigo e com a disciplina” (Maria, 2014). Assim, a disciplina ganhou um
pequeno espaço, naquela tarde, em virtude da professora compreender que a aula
precisava ser ministrada, para poder ser observada. Questionei-me sobre os motivos de
tantas ausências da disciplina na sala de aula, semana após semana.
Fui apresentada à turma, perceptivelmente mais agitada do que a turma de Cecília.
Maria, antes da distribuição dos livros didáticos aos alunos, informou que, naquela
tarde, iriam estudar um pouco mais sobre a História do Brasil. Assim como na turma de
Cecília, a docente retirou os livros do mesmo armário enferrujado e gasto pelo tempo e
pelo uso, para distribuí-los pelas duplas formadas pelos alunos da sala. Se, pela manhã,
Cecília orgulhava-se, ao afirmar que não há distorções entre idade e série na sua turma,
pela tarde, Maria informava que há alunos mais velhos, fora da faixa etária, e repetentes
do 5º ano.
184
Como havia muito tempo que a disciplina não era trabalhada em sala de aula,
iniciou fazendo uma “revisão” de tudo o que havia sido estudado nas aulas de História
até aquele momento. A “Chegada dos Portugueses”, o “Tratado de Tordesilhas” e as
“Capitanias Hereditárias” foram os primeiros assuntos da fala de Maria que, no
mesmo momento em que fazia várias indagações sobre os conteúdos, para as crianças,
já respondia a suas próprias perguntas, metodologia que dificulta a participação dos
discentes.
As falas foram repletas de lacunas e para minha surpresa Maria referiu-se à data
de chegada dos portugueses, como sendo em “1500 e alguma coisa”. Ao se reportar às
“Capitanias Hereditárias”, falou que duas tinham dado certo, não lembrava quais e
perguntou se eu sabia, e se poderia dizer quais tinham sido. Maria é uma professora que
assume não saber tudo, não sabe fingir diante dos alunos, assumindo conhecer certos
conteúdos de História. Esta postura revela uma forma de construir o conhecimento, que
pode ser interpretada como uma construção coletiva, visto que, diante do desconhecido,
assume o não saber e busca aprender com o especialista que, para a professora, domina
melhor o conhecimento histórico. Assim como tinha ocorrido na sala de Cecília,
interagi com a turma, respondi ao questionamento, e a aula prosseguiu.
Posteriormente, explicou aos alunos que, em um momento da história, “teve uma
guerra41 e a família real fugiu de Portugal e veio para o Rio de Janeiro” (Maria,
2014). Neste momento, a professora se reportou vagamente às transformações
ocasionadas por esta mudança na cidade do Rio de Janeiro, à abertura dos portos
brasileiros, ao comércio das nações amigas. Falou que estes acordos não satisfizeram a
todos os brasileiros, que queriam e lutaram por um Brasil independente, a exemplo de
Tiradentes. Após cada bloco de assuntos revisados, dirigia-se a mim e indagava se “era
aquilo mesmo”, procurando a aprovação da especialista na área, da professora de
História.
A seguir, o bonde da História dirigiu-se para D. Pedro I e a Independência do
Brasil. Para Maria, o Brasil somente se tornou independente, em 2 de julho, quando os
portugueses foram expulsos da Bahia. Percebe-se aqui uma ênfase na data cívica
importante no calendário baiano: a Independência da Bahia, em 2 de julho. Esta não é
vista pela professora como parte do processo de separação do Brasil colônia e sua
41 Esta Guerra seria a invasão de Portugal por Napoleão Bonaparte, em retaliação pela não declaração de
apoio à França, por parte da coroa portuguesa, em relação ao embargo econômico francês à Inglaterra.
185
metrópole portuguesa, que culminou na Independência do Brasil, mas, sim, como uma
data específica que, por ocorrer cronologicamente, quanto ao dia e mês, antes do 7 de
setembro, é vista como um acontecimento específico e isolado. Esta separação se faz
marcante, pela visão que se tem de uma História isolada, linear e causal, ainda muito
presente nos livros didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e no cotidiano
das escolas.
Maria não é a única professora a esquecer as datas, quando ministra aulas de
História, ou que não trabalha com outras temporalidades que não sejam as
temporalidades centradas nas datas cronologicamente apresentadas. As docentes se
“esquecem” ou não sabem que o tempo é o elemento fundamental para o estudo das
sucessões, das mudanças ocorridas nas diversas sociedades. Para o estudo das ações
humanas, das transformações e permanências ocorridos ao longo do tempo, é
indispensável a localização dos acontecimentos em um espaço-tempo e a História é a
disciplina que situa o aluno diante dessas rupturas e continuidades (HORN;
GERMINARI, 2006).
A temporalidade histórica é silenciada, e também esquecida, na aula que se segue,
sobre o Império brasileiro e a diferença entre a Monarquia e a República
presidencialista. Para Maria, a diferença entre estas duas formas de governo está em
haver uma família real, um rei, na Monarquia, e um Presidente ou “Presidenta”
(Maria), na República. Explicação simplista sobre as várias formas de governo que
existem ou já existiram no Ocidente. Após esta rápida explicação, a aula foi trazida para
o presente, quando a professora falou sobre as eleições que haviam ocorrido, no
domingo anterior, no Brasil, e que elegeram o Presidente da República, governadores,
uma parte dos senadores e deputados, federais e estaduais.
As crianças rapidamente se manifestaram, falando que sabiam o que era um
Presidente, que tinham ido votar, com seus pais ou avós. Em suas falas, reportavam-se
aos percentuais de votos nas eleições da Presidente Dilma Rousseff, do Partido dos
Trabalhadores (PT) e do candidato Aécio Neves, do Partido Social Democrata
Brasileiro (PSDB), notícia fresca, em plena efervescência das eleições.
Neste momento, Maria assumiu que não vinha acompanhando o jornal e, portanto,
não podia comentar a quantidade de votos de cada um dos candidatos e muito menos
sobre as eleições. Assim, rapidamente, mas de forma delicada, interrompeu a fala dos
alunos e retornou ao Império brasileiro, colocando que, naquele dia, a aula iria ser sobre
186
o I Reinado de D. Pedro I, assunto do livro de História da Coleção Buriti, página
cinquenta e dois (52). Com esta atitude, a professora deixou escapar a chance de
aproveitar as informações trazidas pelas crianças para mobilizar vários outros temas e
problematizar assuntos como eleições, votos, disputas políticas, interesses políticos.
[...] é importante pensar tanto na natureza da informação que nosso
aluno é capaz de mobilizar quanto em sua condição de olhar sobre o
passado; mas, sobretudo, é fundamental avaliar o processo de
construção de sua capacidade de se posicionar de modo pertinente e
fundamentado em relação à problematização do presente e do futuro.
(MIRANDA apud GONÇALVES et al, 2012, p. 243)
Desconsiderando os interesses dos alunos, pediu que todos abrissem os livros,
faltando vinte minutos para que as aulas se encerrassem, e começou uma leitura em voz
alta do texto constante na página cinquenta e dois (52), do manual didático, sobre os
acontecimentos políticos do I Reinado de D. Pedro I. Parte da turma, ao ter o assunto de
seu interesse, as eleições presidenciais de 2014, esquecido e deixado para outro
momento, que talvez nunca tenha chegado, desviou sua atenção da leitura do livro
didático que Maria realizava.
Esta se tornou um ser quase invisível, aos olhos e interesses das crianças, que
queriam falar sobre os acontecimentos políticos de seu tempo. Pareciam querer
compreender melhor os motivos de tanto interesse da mídia televisiva sobre as eleições
daquele ano, de 2014. A partir deste momento, a aula prosseguiu automaticamente. Os
poucos alunos que continuaram com suas atenções focadas em Maria respondiam ao
que ela indagava, de acordo com o texto do livro didático, que trazia uma única visão
sobre os acontecimentos do I Reinado, o que dificultava a (re)construção de múltiplos
olhares do mesmo acontecimento, por parte das crianças. Para Miranda (2007):
[...] às crianças são dadas, usualmente, visões singulares do passado e
elas não têm sido ajudadas a compreender por que diferentes pessoas,
em diferentes tempos, criam diferentes interpretações que podem ser
mais ou menos válidas. Por essa razão, os conceitos de tempo e
mudança, motivo, causas e consequências, similaridades e diferenças
têm sido raramente desenvolvidos. [...] Ao contrário disso,
frequentemente, essas crianças têm sido solicitadas, desde bem
pequenas, a explanar descritivamente, de modo acrítico, fatos
relevantes, pessoas importantes, temas consagrados por uma
historiografia didática e, sobretudo, aspectos particulares de um
passado nem sempre capaz de produzir sentido para sujeitos históricos
que vivenciam o tempo presente. (MIRANDA, 2007, p. 80)
187
Os acontecimentos percebidos por Miranda (2007), em Minas Gerais, também
foram percebidos em Salvador, no ano de 2014. A leitura estava se desenrolando há
aproximadamente vinte e cinco minutos, quando Maria lembrou que a data de 20 de
novembro estava chegando e que talvez eles fizessem a construção de uma linha do
tempo “crítica”, sobre a situação do negro no Brasil. Pareceu pensar alto, quando
direcionou seu olhar para o teto da sala de aula e disse: “Não me lembro qual o nome da
comemoração do 20 de novembro. Mas, depois verei isso” (Maria, 2014). Percebe-se
aqui o uso da linha do tempo como uma forma de organização e representação do
tempo. Oliveira (2006) afirma que as professoras dos Anos Iniciais fazem uso da linha
do tempo, como um dos principais marcadores de tempo. Contudo, nas atividades que
envolvem este marcador temporal,
[...] são priorizados os aspectos relacionados à sucessão, ordenação e
sequencia temporal, abordados a partir da matemática e com pouco
referência para a compreensão do tempo como criação e interpretação
do homem. [Não há indícios] que nos levem a interpretar que a
dimensão histórica e cultural do tempo é considerada. (OLIVEIRA,
2006, p. 86)
Intercaladamente à agitação e ao desinteresse de parte da turma para com a leitura
feita, havia uma pausa realizada por Maria, a todo momento, para que tentasse prender a
atenção de alguns alunos, chamando-os e falando da importância do silêncio para o
desenrolar da aula. Silêncio difícil de se conseguir e se manter, pois João brincava,
Paulo conversava e Ana saía de seu lugar para ir “mexer” com Paula, no outro lado da
sala. Os olhares se voltaram integralmente para a professora quando, ao ler um trecho
sobre a legislação do Brasil Império, Maria fez referências às leis do Brasil
contemporâneo e da necessidade de existência de uma legislação que regulasse a vida
em sociedade.
A professora, ao ter de volta a atenção da turma, falou sobre a Constituição
brasileira, do que se tratava esta lei, em linhas gerais, e fez uma relação com o livro “A
revolução dos bichos”,42 lido pela turma em aulas anteriores, para tratar da importância
e da necessidade de participação de todos na sociedade, garantida pela Carta
42 ORWELL, George. A revolução dos bichos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
188
Constitucional. Mas, ao se reportar ao voto censitário, conceito trazido pelo livro
didático, perguntou-me do que se tratava, momento em que, mais uma vez, fiz uma
intervenção na aula e expliquei para os alunos a diferença entre o voto censitário e o
voto universal.
Após esta fala, a leitura foi encerrada e Maria pediu que, nos últimos instantes, os
alunos se reunissem em duplas para “resolverem os exercícios do livro referentes ao
capítulo do I Reinado” (Maria, 2014). As crianças, ansiosas pelo término da aula, em
parte sem sentido, em parte confusa e desinteressante, foram olhar as respostas no livro
da professora e as reproduziram em seus cadernos, copiando-as. Enquanto os alunos
procuravam responder, de forma aleatória as atividades, com a intenção de deixar o
tempo passar, a professora estava ao meu lado, sentada, conversando sobre suas
impressões, suas lacunas, e assumindo que, ao final da tarde, não consegue realizar um
fechamento adequado, pelo cansaço extremo em que já se encontra.
Maria enfatizou mais uma vez que não gosta do livro de História da Coleção
Buriti, adotado no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) pela escola, pois, como
não há livros para todos, os alunos precisam copiar do livro as perguntas e as respostas
para estudarem para a prova, já que o livro não é consumível, o que faz com que haja
uma demora muito grande em responder aos exercícios do manual didático,
considerando que, alguns estudantes, mesmo no 5º ano, ainda não sabem ler ou
escrever, adequadamente, e de forma autônoma. Alguns se encontram na fase silábica e
escrevem “copiando” as letras e as palavras.
4.1.3. Percepções sobre a História ensinada na Escola Luiz Anselmo no 5º ano
Ao longo das observações feitas nas salas de aula de Cecília e de Maria, foi
perceptível a pouca atenção dada à disciplina História. O saber histórico escolar não foi
valorizado:
[...] para além de sua dimensão institucional, o que significa dizer que
esse conteúdo prescinde, comumente, dos aspectos vinculados à
dimensão cognitiva e epistemológica da história, isto é, ao domínio de
métodos e procedimentos, à percepção da historicidade, à
189
compreensão da temporalidade, às operações de datação e à
compreensão da cidadania. (MIRANDA, 2007, p. 140)
Na escola, a História é considerada hierarquicamente inferior a Língua Portuguesa
e Matemática, disciplinas exigidas nas avaliações externas, feitas pelos alunos
matriculados no 5º ano do EF. Para Miranda (2007), em pesquisa realizada sobre os
Anos Iniciais e o ensino de História, há uma posição residual do conteúdo histórico em
relação a áreas como Língua Portuguesa e Matemática, consideradas como prioritárias e
centrais ao trabalho pedagógico desenvolvido pelas docentes dos Anos Iniciais.
O baixo background ou conhecimento histórico das professoras fica evidente,
pelas dificuldades de relacionar o passado com o presente, nas datas esquecidas, mesmo
diante das que se referem a uma memória oficial, reafirmada pelos livros didáticos
utilizados, e não há uma familiaridade e um conhecimento básico dos assuntos trazidos
para a sala de aula. Maria considera, em suas reflexões, que as exigências da sociedade
e do Estado, referentes à leitura e à escrita, constitui-se apenas em uma desculpa para
não ministrarem aulas de História, por desconhecerem o conteúdo da História.
A professora Maria não se sente autorizada a ensinar o que não sabe e, portanto, a
saída encontrada é não lecionar História ou o fazer somente quando não há como fugir
da disciplina. Freire (2009), ao falar sobre a relação entre o ensino, o professor e o
conteúdo, observa: “o fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo
conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem
competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe” (FREIRE, 2009, p.
30).
Reconheço que ensinar História, assim como qualquer outra disciplina, é
complexo e necessita da mobilização de vários saberes, parte dos quais não tem sido
notadamente trabalhada nos cursos de graduação ou nas formações continuadas feitas
pelas docentes. Para Monteiro (2007a) “o processo de ensino começa quando o
Na verdade, nós professores dos Anos Iniciais, nos aproveitamos das exigências para o
aprendizado de português e matemática, para que os alunos façam as avaliações externas,
ao final de cada ano letivo, para não darmos aula de História. Isto é uma desculpa. A
verdade é que não sabemos os conteúdos da História, não temos formação sobre isso.
Então é mais fácil não dar aula de História. (Maria, 2014)
190
professor se aproxima do objeto a ser ensinado e se apropria dele, o que vai gerar sua
compreensão. É a partir dela que ele vai então elaborar e desenvolver o ensino”. (2007a,
p. 194)
Maria e Cecília necessitariam compreender como os conceitos da História
relacionam-se com os demais conceitos de outras disciplinas e áreas do saber.
Precisariam, para “além de compreender o conjunto de ideias a ser ensinado, [...]
compreender os objetivos educacionais envolvidos em sua ação” (MONTEIRO, 2007,
p. 194). Contudo, não é somente compreender objetivos e conteúdos, mas também
promover uma interseção entre conteúdo específico e os saberes pedagógicos,
transformando o conhecimento acerca do conteúdo em conhecimentos mais amplos e
poderosos, segundo as habilidades e competências almejadas e os conhecimentos
prévios que os discentes possuem.
Pimenta afirma que estes saberes não têm sido trabalhados, de forma integrada,
nos cursos de licenciatura, em específico na Pedagogia.
Na história da formação de professores, esses saberes têm sido
trabalhados como blocos distintos e desarticulados. Às vezes um
sobrepõem-se aos demais, em decorrência do status e poder que
adquirem na academia. Época houve do predomínio dos saberes
pedagógicos... Época em que a pedagogia, baseada na psicologia, se
constituiu como uma psicopedagogia. Outras vezes, foram as técnicas
de ensinar o foco da pedagogia, que, então, se constituiu em uma
tecnologia. Em outras épocas, assumiram poder os saberes científicos.
(PIMENTA, 2012, p. 26)
Ainda segundo a autora, nestes diversos momentos históricos, os saberes que
continuaram menos importantes, na ótica da academia, foram os saberes da experiência.
Em sentido contrário a essa opinião, Cecília considera-os como os mais importantes
para sua prática docente.
Quando eu não sei como ensinar um conteúdo, o que procuro fazer parte da minha
experiência. Comecei a trabalhar com eles, fazer trabalho de dupla, já tentei fazer um
trabalho em equipe, fazer pesquisa e aí foi assim, uma coisa incrível, na época da Copa.
Então, a gente tinha um projeto aqui na escola, onde cada turma iria trabalhar um país.
Como o tempo não dava para trabalhar todos, escolhemos alguns. E a minha turma ficou
com a Espanha. Cheguei na sala e falei: – “Olha! Vocês são quinto ano e não vão ficar
aqui pintando a bandeira da Espanha. Isso fica para o primeiro ano. Vocês vão
pesquisar sobre a Espanha”. (Cecília, 2014)
191
Na continuidade do relato, Cecília narra que os estudantes ficaram muito
assustados, sem saber o que fazer, onde pesquisar, pois, nas residências de alguns deles,
não havia livros, revistas ou computador. Neste momento, interrompeu a sua narrativa,
sorriu de forma satisfeita, e continuou, referindo-se ao termo “experienciando”, ao
narrar uma de suas experiências em sala de aula, ao lecionar a disciplina História,
demonstrando, ao mesmo tempo, que sabe a importância de se desenvolver uma
pesquisa, em todas as suas etapas, para não haver uma reprodução dos textos existentes
na internet.
P22 em sua escrita traz igualmente a importância da experiência em sua prática
educativa.
Para Domingo e Ferré:
El saber pedagógico se compone de estas dos perspectivas sobre el
saber que hemos anotado. Tiene que ver tanto com el saber de la
experiencia práctica, como com el poso de sabiduría que va
Então eu falei assim: – “Vocês vão pesquisar no lugar que vocês mais gostam que é no
computador”. Alguns alunos prontamente se manifestaram afirmando que não possuíam
computador. Ao que eu retruquei: – “Ah, vocês vão para a lan house. Só que eu peguei e fiz
o roteiro com o que eu queria. Então, a primeira folha foi a capa, e eu fui ensinando passo a
passo, como eles iriam fazer a pesquisa. Tem que ter o índice, expliquei o que era o índice,
tem que ter o Hino da Espanha. E continuei no passo a passo. No final, daria umas dez
páginas, com tudo o que queria. Aí eu falei: – “Não aceito que me tragam pesquisas que
vocês imprimiram no computador. Porque eu quero tudo escrito. Só vou aceitar impresso se
for alguma figura, o resto tudo escrito. E dei quinze dias. Alguns tiveram problemas, acabei
orientando todos os trabalhos de novo, alguns tiveram que refazer, mas boa parte conseguiu
seguir aquele roteiro, mesmo com algumas lacunas e erros. Então, foi bem interessante. E a
gente vai experienciando, assim, na sala mesmo.(Cecília, 2014)
Não tive, na minha formação, nenhuma orientação específica para o ensino de História. O
que aprendi foi acertando e errando. (P22, 2015)
192
conformando nuestra experiencia y que orienta el pensar y el vivir de
lo educativo. (DOMINGO; FERRÉ, 2013, p. 55)43
Segundo estes autores, o saber da experiência não diz respeito apenas a uma
interiorização de comportamentos e ações do cotidiano docente. Este saber da
experiência se desenvolve a partir da relação constituída entre ação e reflexão, que
permite o pensar sobre as decisões tomadas. O saber experiencial, imbuído de
subjetividade e sedimentado ao longo da vida docente, proporciona o abrir-se para o
novo e para o inesperado, e sempre está a esperar uma possibilidade para a prática
reflexiva.
Segundo Tardif, “os saberes experienciais não são saberes como os demais; são,
ao contrário, formados de todos os demais, mas, retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às
certezas construídas na prática e na experiência” (2011, p. 54). Foi a prática calcada em
suas experiências e vivências que permitiu a Cecília a percepção de fazer algo diferente
do usualmente atribuído à pesquisa, nas escolas da Educação Básica. Ao perceber que
havia um Projeto em andamento, na unidade escolar, que deveria ser posto em prática
também em sua sala de aula, procurou desenvolver uma pesquisa que não fosse cópia da
internet, mas que permitisse a busca, a seleção de informações, a organização do
material encontrado. Ao final, percebeu que foi bem interessante e por que não afirmar
bem-sucedida a vivência, quando, em sua felicidade, ao narrar aquele fenômeno, fez
referência, por duas vezes, que a maior parte da sua turma havia conseguido alcançar os
objetivos propostos.
4.2. A HISTÓRIA ENSINADA NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
CIDADE DE SALVADOR
A História que está sendo lecionada nas salas de aula do 5º ano do Ensino
Fundamental, na cidade do Salvador, será apresentada considerando-se a frequência de
realização das aulas desta disciplina, a sua forma de organização pelas professoras, a
43 “O saber pedagógico é composto por todos os demais saberes que possuímos. Tem a ver tanto com o
saber da experiências prática, como o conhecimento advindo da sabedoria que constitui nossa experiência
e orienta o pensar e o viver educativo.” ((DOMINGO; FERRÉ, 2013, p. 55)
193
seleção e o planejamento dos conteúdos e como estes mesmos conteúdos são
ministrados.
4.2.1. A Frequência das Aulas de História
Nos questionários aplicados às respondentes, foi perguntado qual a frequência das
aulas de História no 5º ano: quantas vezes essa disciplina era trabalhada, com horário e
dinâmica próprias, na sala de aula, ao longo das semanas de aula. O resultado pode ser
observado no gráfico a seguir.
Gráfico 8
Fonte: elaboração da autora, 2015.
A análise destes dados nos fornece a impressão de que a disciplina História está
sendo regularmente ministrada no 5º ano do Ensino Fundamental, na cidade de
194
Salvador, com a frequência mínima de uma vez por semana (46%) e uma média de duas
vezes (33%), ao longo dos cinco dias letivos que compõem uma semana de aulas. Vozes
dissonantes deste consenso existem, pois, as professoras assumiram que a disciplina é
ministrada apenas quando não há outros projetos ou demandas mais urgentes para
aquela semana (15%).
Maria e Cecília representam algumas das vozes que discordam dos números que
afirmam que a disciplina é ministrada, regularmente, seguindo o currículo prescrito pela
SMED. As professoras da escola Luiz Anselmo afirmam que as aulas de História
ocorrem somente quando é possível.
Fica a dúvida: se a disciplina não está sendo ministrada, quais os motivos que
levam as professoras, em número majoritário, a assinalar que a disciplina é trabalhada
regularmente? Uma inferência possível é que algumas professoras respondentes do
questionário assinalaram o que deveria estar acontecendo, segundo a Matriz Curricular
do Município ou aquilo que gostariam que ocorresse, segundo suas concepções
pedagógicas: uma aula de História ministrada regularmente todas as semanas. Segundo
a Matriz Curricular do Município de Salvador, a disciplina História possui quarenta
horas (40h), a serem ministradas em duzentos (200) dias letivos, distribuídos por
quarenta (40) semanas de aulas (Anexo 1), o que equivale a uma aula (1h/a) de História
por semana. A professora P16 responde, em seu questionário:
A gente tem toda a carga horária e a pressão do sistema em Língua Portuguesa e
Matemática. Temos projetos que vêm da Secretaria e temos os projetos da própria unidade
escolar. A maioria dos projetos é de Língua Portuguesa e Matemática. (Cecília, 2014)
A carga horária seria de duas aulas de História, durante a semana. Duas aulas de 50 a 55
minutos cada. Mas não é constante. A gente acaba atropelando o ensino de História, para
trabalhar o básico que é Português e Matemática. A gente até pode falar que ministra aula
de História, mas a verdade é que ninguém que eu conheço ministra ou sabe dar aula de
História. Eu mesma somente dei História neste ano [2014] umas cinco vezes, durante o
ano todo. (Maria, 2014)
A prioridade é dar Português, Matemática e Ciências. Porém, coloquei no horário duas
aulas, 1 x por semana, por considerar importante para os alunos o ensino da História do
nosso país e do mundo. (P 16, 2015)
195
Outras explicitaram a existência das aulas de História e uma parte das
professoras afirmou que a disciplina é ministrada em decorrência da obrigatoriedade da
disciplina, no currículo oficial e no cronograma organizado nas unidades escolares pelas
coordenações. O não escrito abertamente nos questionários, por parte destas
professoras, é que, por iniciativa delas, a disciplina talvez não fosse ministrada ou fosse,
mas em uma frequência menor do que a que ocorre na atualidade. Nos dezessete
questionários em que as respondentes complementaram a resposta, somente em um
houve a sinalização de que a disciplina é ministrada por ser importante para a formação
da criança, o que remete à uma quase inexistente preocupação quanto ao aprendizado da
disciplina História por parte das crianças.
Tabela 3
Relação entre motivos e frequência de realização das aulas de História
Subcategorias Frequência Percentual %
Ocorre todas as semanas
por ser obrigatório
4 25%
Carga Horária determinada
pela Secretaria de
Educação
8 50%
Segue cronograma feito
pela escola
4 25%
Total 16 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Em nove (9) questionários, a grande carga horária das disciplinas de Português e
Matemática, disciplinas cobradas nas avaliações externas, como a Prova Brasil e o
Salvador Avalia, foi a principal razão pela qual a disciplina História não está sendo
ministrada, regularmente, no cotidiano da escola. Daí advém o fato do coletivo de
professoras atribuir, a estas áreas do conhecimento, uma grande importância para o
aprendizado da criança, em detrimento de outras disciplinas, como História, Geografia e
Ciências.
Cecília e Maria, em suas falas, referiram-se, recorrentemente, à pressão exercida
pela SMED para o alcance de bons resultados dos alunos nestas avaliações, no cotidiano
escolar. Cecília explicou o Salvador Avalia e explicitou suas percepções sobre esta
avaliação.
196
Para Maria, as avaliações externas são o principal motivo pelo qual a língua
portuguesa e a matemática são as disciplinas mais exigidas, em detrimento de História,
Geografia e Ciências.
Estas avaliações denotam o controle externo existente na contemporaneidade
sobre o trabalho docente, que constitui um ponto de tensão no ambiente escolar. “[...] O
docente tem perdido progressivamente a capacidade de decidir qual será o resultado de
seu trabalho, pois este já lhe chega previamente estabelecido em forma de disciplinas,
horários, programas, normas de avaliação etc.” (ENGUITA, 1991, p. 48).
Nacarato, Varani e Carvalho refletem acerca da influência das avaliações externas
no desenrolar do trabalho docente:
[...] as avaliações externas tendem a se tornar uma camisa de força
para o docente, fixando-lhes os conteúdos a serem trabalhados em
cada série. Os docentes, ao prepararem o seu planejamento, vêem-se
diante de uma série de exigências, com múltiplas variáveis [...].
(NACARATO; VARANI; CARVALHO apud GERALDI;
FIORENTINI; PEREIRA, 1998, p. 90)
A exigência da SMED, em relação ao trabalho docente, voltado para a melhoria
dos índices nas avaliações externas, pautadas em Língua Portuguesa e Matemática,
proporciona uma paulatina diminuição na autonomia da ação docente, em sala de aula,
em relação a suas práticas educativas, à seleção dos conteúdos e às escolhas
metodológicas no processo de aprendizagem-ensinagem.
Seria um projeto de avaliação de primeiro ao nono ano, onde todas as escolas recebem as
avaliações de Língua Portuguesa, Matemática e Produção textual, elaboradas por uma
empresa de São Paulo, que foi contratada. Isso aconteceu em abril e aí a gente trabalhou
durante o ano, porque agora, em novembro, será a segunda avaliação, e novamente vai
ser cobrada a produção textual. Então, assim, a Secretaria está cobrando isso, além da
prova do IDEB, a Prova Brasil, que acontece nos anos ímpares. ACM Neto achou pouco e
agora a gente vai ter avaliação também nos anos pares, o Avalia Salvador. (Cecília, 2014)
Em nenhuma dessas avaliações, nenhuma delas contém História, Geografia e Ciências. É
sempre Português e Matemática. Então, a gente acaba focando demais no ensino da
Língua Portuguesa e da Matemática até por causa dessas avaliações exteriores. (Maria,
2014)
197
Os processos de racionalização do trabalho do professor, a separação
da concepção e da execução não significam apenas uma dependência
dos professores em relação às diretrizes externas, mas este processo de
dependência externa se produz necessariamente ao preço da
coisificação dos valores e das pretensões educativas. (CONTRERAS,
2012, p. 212)
Esse processo é considerado, nas colocações de outros docentes, quando
observam que a História fica muitas vezes como “[...] apoio para o desenvolvimento”
(P 14) de Língua Portuguesa e Matemática ou que “perpassa por outras disciplinas”
(P22), o que foi confirmado por 18,51% das professoras, que afirmaram que a História é
ministrada de forma “interdisciplinar”. Entretanto, também foram apontadas outras
razões para a inexistência das aulas de História no dia a dia da sala de aula.
Tabela 4
Motivos da Ausência de regularidade das Aulas de História
Subcategorias Frequência Percentual %
Importância de Português e
Matemática
8 66,66%
Inexistência de livros
didáticos
1 8,33%
Material disponível para
impressão de material
didático
1 8,33%
Inexistência de sala
multimídia
1 8,33%
Ritmo lento dos alunos 1 8,33%
Total 12 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Em sua fala, Maria referiu-se, de forma recorrente, a esta preocupação com as
disciplinas de Português e Matemática.
Ao serem indagadas sobre por que a preocupação é tão aparente e marcante
nestas duas disciplinas (Português e Matemática), Cecília e Maria acrescentaram:
A gente tem essa agonia para querer que eles dominem o Português e a Matemática. [...] É
uma preocupação dos professores e também da rede, do município. E a gente tem hoje, se
não me engano, cinco avaliações externas, além das avaliações que acontecem dentro da
escola, todas com ênfase em Português e Matemática. (Maria, 2014)
198
Oliveira (2006) assinala, em seus estudos, a percepção que as professoras dos
Anos Iniciais possuem, quanto ao objetivo deste segmento de ensino: ensinar a ler e a
escrever, a partir das aulas de Português. Em Salvador, esta preocupação aumenta, em
virtude dos resultados ruins obtidos na primeira etapa do Salvador Avalia, quando de
sua implantação, após a correção dos testes feitos pelos estudantes.
Cecília acrescenta, ainda, que o maior objetivo de toda a rede passou a ser a
melhoria dos índices no PROSA:44
44 Programa Salvador Avalia.
Eu acho que é uma questão de currículo, de organização mesmo do currículo. Que precisa
ser pensado. Eu acho que a dificuldade que eles [os alunos] têm, na base, do Português e
da Matemática, é muito grande e juntando essas duas coisas acaba acontecendo isto: a
ausência das outras disciplinas no dia a dia da escola. (Maria, 2014)
Na rede, a ênfase maior é em Língua Portuguesa e Matemática. Tanto que a carga horária
são seis horas semanais de Português e seis horas de Matemática e História e Geografia
só tem uma hora. A gente estava fazendo essas contas na semana passada. E as cobranças
e as avaliações externas são todas em Língua Portuguesa e Matemática. Ninguém se
lembra de História e Geografia. Ciências até tem mais aulas, são quatro horas semanais e
a História e a Geografia pouco se fala. (Cecília, 2014)
A gente aplicou as provas para os alunos, envelopou e enviamos para São Paulo. Lá houve
a correção de todas as avaliações e deram o feedback, aluno por aluno, para os
professores. Foi algo inédito. Deram os resultados da turma, da escola e dos alunos.
Habilidades que os alunos têm ou não e aí ficou comprovado que os alunos da rede não
sabem praticamente construir textos. (Cecília, 2014)
A gente tem o AC quinzenal, com duas especialistas de Língua portuguesa e de
Matemática, e elas estão trabalhando conosco, em cima da melhoria dos índices de leitura
e operações matemáticas, para a gente poder trabalhar melhor com os alunos, porque o
PROSA vem aí. Vamos todo mundo batalhar. (Cecília, 2014)
199
Ao contrário do que Freire (2009) considera como a leitura do mundo, em
consonância com a leitura da palavra, as docentes entendem, por aprender a ler e a
escrever, a decodificação/codificação de letras e não de (con)textos, o que é confirmado
na fala de Cecília. Ao ser indagada se seria possível trabalhar com a alfabetização, nas
demais disciplinas básicas do currículo, a exemplo da História, pensa um pouco, solta
uma leve risada e afirma:
4.2.2. A organização das aulas de História
Ao serem indagadas se a disciplina História é ministrada de forma isolada, com
horário e conteúdos próprios, ou se é ministrada de forma interdisciplinar, junto a outras
disciplinas da base curricular comum, respostas aparentemente contraditórias surgiram:
59% das respondentes assinalaram positivamente para a autonomia da História diante de
outras matérias do 5º ano.
Gráfico 9
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Eu acho que poderia trabalhar com elas. A partir delas, talvez não. Assim, a nossa clientela
é um pouco deficiente. Então, precisa haver um tempo maior de alfabetização na linguagem
escrita, para depois esse aluno poder caminhar. (Cecília, 2014)
200
Uma das professoras acrescentou que a disciplina era ministrada de forma isolada,
antes das professoras reservas. Estas professoras surgiram no ano de 2015, para
substituírem as docentes regentes em seu dia de reserva pedagógica, a ser dedicado a
formação e estudos. As professoras reservas substituem, em média, cinco professoras,
numa determinada escola, independente da série em que atuam. Pode-se inferir, a partir
da escrita de P16, que, em algumas escolas, a disciplina História foi acomodada no dia
da reserva da professora regente e passou a ser de responsabilidade da docente reserva.
Diante da segunda indagação, sobre a integração da História a outras disciplinas,
74% das respondentes afirmam que sim, que a História é ensinada de forma
interdisciplinar. Contudo, um dado até curioso aparece: vinte docentes (37,03%)
colocam que a disciplina é ministrada de forma isolada e interdisciplinar, ao mesmo
tempo. Não deram maiores pistas para os motivos dessas respostas, aparentemente
contraditórias. Talvez as docentes se refiram ao fato de, em alguns momentos,
ministrarem de forma isolada a disciplina e, em outras ocasiões, de forma
interdisciplinar, principalmente inserida nos projetos enviados pela SMED ou
desenvolvidos pelas coordenações de cada unidade escolar, ou, ainda, de modo
integrado à disciplina Geografia.
Gráfico 10
Fonte: elaboração da autora, 2015.
201
Esta pesquisa não focaliza o estudo da interdisciplinaridade no currículo dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, entretanto, pode-se inferir que talvez os professores
ainda concebam uma prática interdisciplinar, baseada na intuição e na justaposição de
conteúdos. “No Brasil [...] o número de projetos educacionais com a palavra
‘interdisciplinar’ em seus títulos tem crescido dramaticamente. No entanto, muitos
surgem como intuição ou modismo, sem regras ou intenções claras” (KLEIN apud
FAZENDA, 1998, p. 119).
A fala de Cecília confirma a percepção de Klein (1998), quando, em um
determinado momento, aproveitou um projeto que, em sua ótica trazia alguns conteúdos
da disciplina História, para assinalar no Diário de Classe o alcance de algumas
habilidades, por parte das crianças, pois não tinha ministrado a disciplina História
naquele bimestre. Não houve uma intenção e uma práxis interdisciplinar, por parte de
Cecília, mas sim um aproveitamento de uma situação para que alguns conteúdos da
disciplina História fossem considerados como se tivessem sido ministrados e,
consequentemente, certas habilidades alcançadas.
Maria assume que não consegue fazer a interdisciplinaridade em suas aulas e
acrescenta que este desconhecimento, essa limitação, não é exclusividade sua, mas dos
professores da rede pública municipal de Salvador.
Pensar e agir interdisciplinarmente é possibilitar a integração das diferentes áreas
do conhecimento, na contemporaneidade, que deve ser considerada no cotidiano
escolar, segundo Ciampi (apud TOLEDO, 2011).
O século XXI traz consigo uma nova forma de viver e pensar, é um
momento crítico do processo de mudanças das práticas educativas. As
dificuldades são, talvez, maiores do que as soluções. Para superá-las
precisamos começar a pensar e agir pelo princípio da
inter/transdisciplinaridade, ligado à ideia de uma interação –
negociação ética e política entre as diferentes áreas de conhecimento –
e não a uma mera justaposição de conteúdos disciplinares. Ampliar os
horizontes disciplinares pode nos ajudar a reencontrar o sujeito e a
traduzir um novo momento da história ante a exigência indispensável
A gente ainda não consegue fazer essa interdisciplinaridade da História com as aulas de
Língua Portuguesa, da História com a Matemática. Eu acho essa carência muito grande
nos professores, na formação dos professores municipais. (Maria, 2014)
202
de interligações entre as áreas do conhecimento. (CIAMPI apud
TOLEDO, 2011, p. 52).
Entretanto, no cotidiano da sala de aula, a intencionalidade, a práxis
interdisciplinar não é planejada por parte das professoras do 5º ano, mas surge a partir
das oportunidades que se apresentam, como forma de conseguir ministrar todos os
conteúdos necessários para que as habilidades listadas nos Diários de Classe sejam
“alcançadas”.
4.2.3. Os conteúdos e o planejamento da disciplina História
Em relação ao período de planejamento das aulas de História, as respostas das
professoras são apresentadas na tabela a seguir.
Tabela 5
Período do Planejamento das aulas de História
Subcategorias Números Percentual %
Princípio do ano 4 7,40%
Início dos bimestres ou
trimestres
31 57,40%
Início dos semestres 1 1,85%
Ao longo do ano 16 29,62%
Nulo 2 3,70%
Total 54 100%
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Para a metade das respondentes, o planejamento ocorre de forma coletiva,
juntamente com as outras professoras e a coordenação da escola.
Tabela 6
Forma de planejar as aulas de História
Categorias Números Percentual %
Sozinhas 17 31,48
Coletivamente, com outros
professores e coordenação
27 50%
Exclusivamente com a 6 11,11%
203
coordenação
Coletivamente, com outros
professores, mas sem a
coordenação
3 5,55%
Em alguns momentos,
sozinhas; em outros, de
forma coletiva
1 1,85%
Total 54 100%
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Ao se analisar a tabela acima, percebe-se que para 55,55% das professoras o
planejamento é feito de forma coletiva, o que caracteriza este momento como
importante para a troca de experiências e a integração dos saberes, no cotidiano da
escola (TARDIF, 2011). No momento do planejamento coletivo, as docentes
mobilizam saberes práticos, saberes de suas experiências, saberes curriculares e saberes
profissionais, a fim de selecionar, organizar os temas/conteúdos da história a ser
ensinada.
Sua integração e sua participação na vida cotidiana da escola e dos
colegas de trabalho colocam igualmente em evidência conhecimentos
e maneiras de ser coletivos, assim como diversos conhecimentos do
trabalho partilhados entre os pares, notadamente a respeito dos alunos
e dos pais, mas também no que se refere a atividades pedagógicas,
material didático, programas de ensino, etc. (TARDIF, 2011, p. 61)
O momento do planejamento é um tempo de socialização dos saberes
constituídos, mas também um momento de reconstituição dos saberes já existentes e de
composição de novos saberes, mesmo que estes momentos coletivos ocorram em
períodos pontuais, descritos por 66,66% das professoras. Somente 29,62% das
professoras pesquisadas assumem que o planejamento é constante, contínuo e ocorre ao
longo do ano letivo. A importância do planejamento é consenso entre as respondentes,
mesmo que nem sempre ele aconteça, o que pode ser atribuído também ao fato da
disciplina História não estar sendo ministrada regularmente. Dados coerentes, pois não
se planeja o que não se ensina, e vice-versa.
Maria, em sua fala confusa sobre o período de planejamento, leva ao
questionamento da existência de um planejamento que consubstancie suas práticas
educativas, nas aulas de História.
204
As docentes foram indagadas, ainda, sobre quais aspectos eram considerados no
momento de seu planejamento, a partir de uma escala de importância, com seis itens,
que deveriam ser ordenados, segundo os valores atribuídos (1 a 6): do menos importante
(1) para o mais importante (6).
Tabela 7
Fontes e Aspectos considerados no Planejamento das Aulas de História
Subcategorias Valores
Objetivos da
escola para
cada ciclo
1 2 3 4 5 6
F45 % F % F % F % F % F %
4 7,84% 7 13,72% 6 11,76% 11 21,56% 10 19,60% 13 25,49%
Planejamento
da SMEC
1 2 3 4 5 6
F % F % F % F % F % F %
6 11,76% 8 15,68% 15 29,41% 9 17,64% 6 11,76% 7 13,72%
Habilidades a
serem
desenvolvidas
listadas nos
Diários
1 2 3 4 5 6
F % F % F % F % F % F %
9 17,64% 3 5,88% 1 1,96% 5 9,80% 6 11,76% 27 52,94%
Objetivos da
disciplina de
História
1 2 3 4 5 6
F % F % F % F % F % F %
5 10% 4 8% 9 18% 12 24% 15 30% 5 10%
Conteúdos
listados no LD
do PNLD
1 2 3 4 5 6
F % F % F % F % F % F %
6 12% 10 20% 6 12% 7 14% 9 18% 12 24%
Conteúdos
listados no LD
de preferência
da professora
1 2 3 4 5 6
F % F % F % F % F % F %
17 33,33% 5 9,80% 4 7,84% 8 15,68% 8 15,68% 9 17,64%
Fonte: elaboração da autora, 2015.
45 F = frequência.
A gente faz um planejamento no início do ano, que é o planejamento bimestral. Aliás, no
início de cada semestre, a gente faz um planejamento do bimestre que a gente vai
trabalhar, em cada disciplina, e os conteúdos que a gente vai trabalhar, a metodologia que
vai usar. Quais os objetivos que a gente quer alcançar. Além disso, tem os planejamentos
semanais, além dos bimestrais e, aí, nesse momento, a gente elenca os conteúdos da
História, a partir das habilidades e competências que a rede pede para a gente fazer um
trabalho. (Maria, 2014)
205
Ao partir dos dados da tabela acima, percebe-se que 52,94% das professoras
afirmam que as habilidades listadas no Diário de Classe correspondem ao aspecto mais
considerado, quando a aula de História é planejada. As falas de Cecília e Maria
reafirmam esta colocação, quando narram que a seleção dos conteúdos, no momento do
planejamento, ocorre a partir das habilidades explicitadas nos Diários, as quais advém,
supostamente, das Diretrizes Curriculares do Município.46
Outro aspecto muito considerado no planejamento das aulas da disciplina História
foi destacado por algumas docentes: os objetivos gerais para o ensino do 5º ano
(25,49%), de acordo com as habilidades e competências a serem desenvolvidas pelas
crianças, na faixa etária dos 10 aos 12 anos. Em nenhum momento, salientam a
liberdade de escolha, quanto aos conteúdos, no momento do planejamento. Ao
contrário, nas falas e escritas das professoras, sobressai a autonomia controlada que
prevalece, em seu cotidiano escolar.
Não há um leque de opções, quando da escolha dos conteúdos para as aulas de
História, pois precisam seguir as habilidades previamente listadas em seus Diários de
Classe, em virtude da mentalidade tecnocrática que permeia a cultura escolar, no tocante
ao papel das professoras. Para Contreras (2012), ao refletir acerca dos valores da
educação e das expectativas do trabalho docente:
[...] a importância de dois conjuntos de valores presentes na cultura da
instituição escolar, por sua grande influência no modo com que os
professores configuram seu papel. Estes são o valor do serviço público
concedido ao ensino e a mentalidade tecnocrática sob a qual se
46 Acentua-se “supostamente”, pelo fato deste documento não estar disponibilizado para consulta pública,
por parte da SMED.
Na verdade, a seleção dos conteúdos é em cima mesmo das competências e habilidades.
(Maria, 2014)
Nós trabalhamos com habilidades. Então, a cada ano, a caderneta muda e a habilidade
muda também. É assim... A gente tem que preencher na caderneta as habilidades
alcançadas. E em História são todas com enfoque em África. (Cecília, 2014)
206
concebe o funcionamento da escola. O valor do serviço público está
vinculado à ideia do ensino como uma missão [...] encomendada aos
professores pela sociedade sob a representação do Estado, segundo a
qual os professores devem zelar pelo desenvolvimento moral e
intelectual dos mais jovens. Na prática, esta missão vem estabelecida
pela definição de seu papel como servidores do Estado [...], pelo que
se espera que realizem seu trabalho de acordo com as metas da
instituição escolar fixadas a partir da regulamentação e controle
administrativo. A mentalidade tecnocrática, [...] vem fixada a partir de
formas burocráticas pelas quais se estabelece a regulação do ensino,
de suas metas e procedimentos, legitimada em modos de
racionalização que se apresentam com um aval científico.
(CONTRERAS, 2012, p. 166)
Para 24% das professoras é o livro didático (LD), existente na escola e escolhido
pelo PNLD, a fonte mais importante para a seleção dos conteúdos, no momento do
planejamento. Maria e Cecília reforçam esta percepção, quando narram sobre a
importância do livro didático para as professoras do 5º ano do E.F.
Em outro momento de sua fala, Maria reafirma, em sua narrativa, a importância
do livro didático (LD).
Aí, sempre que possível, a gente pode estar utilizando o livro para aquele conteúdo.
Quando não é possível, a gente tem que correr atrás ou não dar a aula. De todo jeito é um
problema. A gente, primeiro, vai ao documento que é esse currículo e escolhe, elenca o
conteúdo que vai trabalhar. A partir desse conteúdo, eu busco no livro didático alguma
coisa relacionada a isso. (Maria, 2014)
Eu procuro lá no livro didático e vou separando o que eu vou trabalhar ou não. (Cecília,
2014)
Me deixa falar sobre outra coisa que acho que é importante. A questão do livro didático.
No ensino de História, a gente acaba se prendendo ao livro didático, como eu já falei. Mas
esse livro didático, no geral, está longe do que a gente precisa. São livros produzidos em
outros lugares. Então, eles não trazem quase nada sobre a cultura do povo baiano, do que
a gente aqui precisa para trabalhar e do que pede nas competências e habilidades que o
município traz para a gente. Isto proporciona o aumento do nosso trabalho, pois já que ele
não traz a realidade local, a gente precisa ficar procurando em outros livros e fazer
apostilas. É complicado! E para quem não é conhecedor da disciplina, então! Ave Maria!
(Maria, 2014)
207
Segundo Monteiro (2009), uma das funções do LD, na cultura escolar, é a função
referencial chamada de curricular ou programática. No contexto das escolas municipais
da cidade de Salvador, o LD, segundo as percepções das professoras, não se configura
como o fiel tradutor das orientações curriculares, mas, sim, como um importante suporte
para a escolha dos conteúdos de História ministrados no 5º ano.
Os conteúdos eleitos pelas docentes, a partir das habilidades do Diário de Classe,
não estão integralmente contidos nos LD existentes nas unidades escolares,
provenientes do PNLD, conforme relatos de Cecília e Maria, o que não impede que
parte considerável das professoras da rede o utilizem como referencial importante na
organização de suas aulas de História.
Função referencial, também chamada de curricular ou programática,
desde que existam programas de ensino: o livro didático é então
apenas a fiel tradução do programa ou, quando se exerce o livre jogo
da concorrência, uma de suas possíveis interpretações. Mas, em todo o
caso, ele constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o
depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo
social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações.
(CHOPPIN, 2004 apud MONTEIRO, 2009, p. 186-187)
Os Diários de Classe (Anexo 2) trazem as habilidades, relacionadas aos conteúdos
atitudinais, conceituais e procedimentais, a serem alcançadas pelos alunos, nas aulas de
História no 5º ano, separadas pelos eixos: deslocamento populacional; organizações e
lutas de grupos sociais e étnicos; organizações políticas e administrativas urbanas;
organização histórica e temporal.
Estas habilidades, segundo conversas informais com algumas docentes do 5º ano
da Rede Municipal de Salvador, são uma versão “adaptada” dos objetivos existentes nos
PCN de História, voltados para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Oficialmente, o
currículo do município segue as Diretrizes Pedagógicas, documento indisponível para
consulta pública, por estar “desatualizado”, segundo a SMED. Nas falas e escritas das
docentes, o que é recorrentemente lembrado são as habilidades listadas nos Diários. Os
PCN são lembrados em parte e as Diretrizes são desconhecidas. As professoras sabem
de sua existência, mas não demonstram familiaridade ou conhecimento do conteúdo
desde Documento.
208
Para que os estudantes desenvolvam as habilidades listadas a seguir, os conteúdos
precisam estar mais voltados para as atitudes e valores, os chamados conteúdos
atitudinais:47
Quadro 5
Habilidades voltadas para os conteúdos atitutinais
Eixo Habilidades
DESLOCAMENTO
POPULACIONAL
Diferencia elementos da cultura do migrante nas regiões por onde
passa, dos elementos próprios da cultural local.
Relaciona a história da cultura africana com a formação do povo
brasileiro (aspectos étnicos, sociais, culturais e econômicos).
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÕES E
LUTAS DE
GRUPOS SOCIAIS
E ÉTNICOS
Demonstra senso crítico através de questionamentos sobre as
identidades: racial, de gênero, cultural, política, de classe e de
regionalidade.
Compara as lutas quilombolas, dos índios e dos sem-terra, e outros
movimentos sociais da atualidade, identificando pontos divergentes e
comuns.
Expressa opinião sobre o Movimento dos Sem-Terra e da política
agrária, citando pontos de confronto entre eles.
Identifica algumas das reivindicações mais importantes dos
quilombolas, dos índios e dos sem-terra.
47 Acerca da aprendizagem dos conteúdos atitudinais, procedimentais e factuais ou conceituais, ver
Zabala (1998).
Então, fora as habilidades, tem os Parâmetros Curriculares, tem [neste momento esquece o
nome do documento e fica vários segundos tentando lembrar]... Ah esqueci! Desde o início,
estou tentando lembrar o nome desse documento e não consigo. Mas é assim, as habilidades
e competências já vêm listadas no diário e vieram desse documento que é um referencial e
não lembro o nome. Vou ficar lhe devendo o nome desse documento. Mas vêm dele. Foi de
lá que foram retiradas as competências e habilidades que foram colocadas ali nesses
diários. (Maria, 2014)
209
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÕES
POLÍTICAS E
ADMINISTRATIVAS
URBANAS
Valoriza o patrimônio histórico de sua localidade, reconhecendo a
importância de sua preservação.
Destaca o papel do poder público local, na organização e
administração das cidades, nos diferentes tempos históricos.
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÃO
HISTÓRICA E
TEMPORAL
Reconhece que o trabalho gera riqueza para o país, mas quando esta é
mal distribuída, gera fome e pobreza.
Fonte: elaboração da autora, 2015.
São oito habilidades a serem desenvolvidas, ao longo do ano letivo, importantes
para 20,37% das professoras. Para estas, os conteúdos atitudinais que desenvolvem
valores e atitudes nas crianças são os mais considerados, quando do planejamento de
suas aulas de História. Relacionadas aos conteúdos procedimentais têm-se as seguintes
habilidades, importantes para 12,96% das professoras do 5º ano.
Quadro 6
Habilidades voltadas para os conteúdos procedimentais
Eixo Habilidades
DESLOCAMENTO
POPULACIONAL
Localiza em mapas as áreas onde há maior incidência do processo
migratório.
Descreve e representa através de desenho o trajeto de alguns povos
migrantes.
Localiza em mapas o continente africano.
210
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÕES E
LUTAS DE GRUPOS
SOCIAIS E
ÉTNICOS
Constrói linha de tempo, situando a presença desses grupos étnicos e
sociais ao longo da história.
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÕES
POLÍTICAS E
ADMINISTRATIVAS
URBANAS
Interpreta gráficos que representam a densidade populacional local,
em diferentes épocas.
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Os conteúdos conceituais que dizem respeito aos conceitos a serem aprendidos-e-
ensinados na disciplina são importantes para 29,62% das professoras do 5º ano das
escolas públicas municipais da cidade de Salvador, sendo considerados importantes, na
visão das professoras, para o desenvolvimento das habilidades listadas a seguir.
Quadro 7
Habilidades voltadas para os conteúdos conceituais
Eixo Habilidades
DESLOCAMENTO
POPULACIONAL
Reconhece o contexto histórico das migrações passageiras.
Diferencia elementos da cultura do migrante, nas regiões por onde
passa, dos elementos próprios da cultural local.
Identifica a formação e os costumes do povo africano.
Analisa a forma como os africanos se organizavam para produzir,
festejar, celebrar, comer, morrer, remetendo-se às ancestralidades.
Analisa os fatores que ocasionaram o deslocamento da população
africana para o território brasileiro.
Identifica a origem da população que compõe a população local,
enfatizando o contexto histórico de fixação no local e suas
motivações.
Contextualiza o processo de deslocamento dos grupos de migrantes
211
(europeus e asiáticos, nos séculos XIX e XX), seu modo de vida,
motivo do deslocamento e inserção nas atividades econômicas
nacionais.
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÕES E
LUTAS DE GRUPOS
SOCIAIS E
ÉTNICOS
Identifica os grupos que ficaram à margem do discurso histórico:
negros, índios, mulheres, idosos etc.
Identifica os movimentos de resistência dos negros (colônia e
império).
Identifica as localidades remanescentes de quilombos, na cidade de
Salvador e no Estado da Bahia.
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÕES
POLÍTICAS E
ADMINISTRATIVAS
URBANAS
Percebe as transformações (econômicas, políticas e sociais)
ocorridas nas cidades, enquanto sedes do governo, ressaltando
causas e consequências.
Percebe o crescimento ou estagnação de sua localidade,
comparando com os índices de desenvolvimento atual.
Eixo Habilidades
ORGANIZAÇÃO
HISTÓRICA E
TEMPORAL
Relaciona semelhanças e diferenças entre a pecuária dos tempos da
colonização e atualmente.
Fonte: elaboração da autora, 2015.
Para Silva e Fonseca:
O currículo é entendido como um campo de relações e intenções
sociais, políticas, econômicas e culturais, é parte constitutiva do
contexto produzido e produtor de relações, de saberes e práticas
escolares. Assim, discutir o que ensinar e como ensinar história é
refletir sobre currículo. É conhecer contextos e lugares de sua
(re)constituição. (SILVA; FONSECA, 2007, p. 49)
Considerando-se a citação acima, percebe-se que, apesar de existirem alguns
avanços no currículo do 5º ano, como dividir as habilidades por eixos temáticos, o
estudo da História local, a partir das vivências dos povos negros, indígenas e sem-terra,
212
os diversos aspectos do estudo da História, econômicos, sociais, culturais e políticos,
fica evidente, em algumas habilidades, a concepção linear da História, composta por
causa e efeito, de acordo com a teoria de explicação intencionalista,48 elaborada por
Von Wright (1971 apud CARRETERO, 1997).
Orientações mais cuidadosas sobre as diversas temporalidades históricas,
necessárias à contextualização das localidades, em variados tempos cronológicos, sendo
consideradas em sua multiplicidade, não estão evidentes nas habilidades (HORN;
GERMINARI, 2006). “A noção de tempo, conforme Piaget (1987) não é inata ao
homem. Ela surge e se desenvolve por interiorização gradativa, na criança [...]”
(MEINERZ, 2001, p. 55). Mesmo não trabalhando o tempo, em sua multiplicidade,
Maria reconhece a importância de trabalhar este conceito.
Para Miranda (2007, p. 245), o desenvolvimento da consciência temporal é
importante, vinculando-se “fortemente, à experiência e à percepção da mudança. Nesse
sentido [...] tomar consciência do tempo pressupõe experimentar ou viver outra
consciência, a de que, na relação com a continuidade da vida, ‘há coisas que foram, mas
que já não são mais’”.
A lacuna do trabalho com o tempo não está presente somente no currículo, mas
também é fruto da atitude de parte de algumas professoras, a exemplo de Cecília, que
não tem boas recordações de seu tempo de estudante, quando as datas precisavam ser
“decoradas” e não eram trabalhadas de forma significativa para a criança. Assume que,
por ser uma deficiência sua, prefere não trabalhar com as datas, como uma forma de
romper com o ensino de História “chato”, que marcou a sua trajetória escolar como
aluna.
48 No modelo de explicação teleológica ou intencionalista, “[...] para poder explicar um fato histórico,
inicialmente, partimos de uma ação já realizada por um sujeito. [...] Posteriormente, construímos um
argumento prático baseados nos motivos e crenças do agente para poder explicar essa ação”.
(CARRETERO, 1997, p. 58)
Hoje eu vejo as questões das datas de outro ângulo. A questão de você se situar no tempo,
historicamente. Eu acho que se compreende melhor o que aconteceu, os acontecimentos,
quando você tem uma visão temporal, não sei se posso falar assim. (Maria, 2014)
213
Algumas professoras consideram somente um dos aspectos – atitude,
procedimento ou conteúdo – como o mais importante no planejamento de suas aulas.
Outras assinalaram, concomitantemente, duas ou mais subcategorias como importantes,
no momento de seu planejamento, para o alcance das habilidades: 5,55% consideram os
conteúdos voltados para as atitudes, os conceitos e os procedimentos, ao mesmo tempo,
no planejamento; 9,25% consideram, no momento da organização de suas aulas, os
conteúdos atitudinais e conceituais; 5,55% os conteúdos atitudinais e procedimentais e
7,40% os conteúdos conceituais e procedimentais.
É interessante perceber que, para aproximadamente 51% das professoras, os
conceitos são os mais considerados no momento de seu planejamento. Paradoxalmente,
na mesma proporção em que consideram como os mais importantes de serem
trabalhados, o domínio destes conceitos é a maior fragilidade das docentes, que
admitem não conhecer os conteúdos de História, pois não foram formadas para lecionar
esta disciplina.
Tinha que ficar decorando datas; para mim, foi péssimo e até hoje eu não sei quase
nenhuma dessas datas. Eu sei o que aconteceu, mas não me pergunte a data. Então, eu não
quis passar isto para os meus alunos. Primeiro, porque é uma deficiência minha. Eu só sei
a data se eu ler no livro, então procuro o caminho mais fácil, para mim, que é falar sobre
o assunto e não sobre a data. Esta é a que menos conta. (Cecília, 2014)
O que a gente tem, pelo menos tinha no currículo, era metodologia do ensino científico,
metodologia da Matemática, mas de História, Geografia, Ciências, não. Eu tenho quinze
anos de rede e nunca fui para nenhuma formação de História e Geografia. Quando
acontece, é para os professores de área de Fundamental II, mas também é muito raro.
(Cecília, 2014)
Há uma preocupação muito grande com as disciplinas de base, Português e Matemática,
então tudo é voltado para Português e Matemática. As formações são todas para
Português e Matemática. Eu não me lembro de ter tido, nesses quinze anos de rede,
nenhuma formação voltada para o ensino de História. Nem de Ciências, ou Geografia.
Toda a nossa formação é para lecionar Português e Matemática. Eu acho que isto faz com
que a pessoa tenha dificuldade em trabalhar com essas disciplinas, de uma forma
diferente, prazerosa. (Maria, 2014)
214
Nas falas de Cecília e Maria, os conteúdos e habilidades relacionadas com a
História do afrodescendente brasileiro sobressaem-se em relação às demais habilidades
contidas nos Diários, mesmo que existam outros conteúdos elencados na caderneta, e
tão importantes quanto os da história do negro e da cultura africana, na visão de ambas
as docentes.
Os depoimentos não comprovam que estes conteúdos perpassam as poucas aulas
de História ministradas ao longo do ano letivo. São trabalhados prioritariamente e quase
sempre na semana que antecede o 20 de novembro, Dia da Consciência Negra, data
comemorativa constante do calendário oficial de comemorações cívicas.
Nas percepções de Cecilia e Maria, que salientam em suas narrativas a predileção
por outras temáticas e objetivos da história, estes conteúdos não deveriam ser
hegemônicos no 5º ano.
Por Salvador ser uma cidade de muitos afrodescendentes e porque existe a Lei 10.639, a
gente fica muito focado no ensino da História do Brasil, e especificamente na História do
negro e da cultura africana. Nos esquecemos dos demais conteúdos, que há outras coisas em
História, que também são importante. (Maria, 2014)
São poucas as habilidades que se têm que trabalhar em História, se a gente comparar com
Português e Matemática. Uma página inteira de Matemática. Duas páginas de Português e,
História e Geografia, meia página, e olhe lá. E nos últimos quatro ou cinco anos, são todas
com enfoque em África, no negro, na conscientização do negro. Basicamente, as habilidades
trabalham mais sobre isso. (Cecília, 2014)
Infelizmente, o ensino de história acaba acontecendo muito voltado para as datas
comemorativas. Que é o momento que a gente mais trabalha com História. Agora mesmo,
teve a consciência negra, que a gente trabalhou uma ou duas semanas do mês de
novembro, mesmo sabendo que a gente podia estar trabalhando o ano inteiro, mas a gente
acaba ficando só no mês de novembro, por causa da comemoração do dia. (Maria, 2014)
Por que não trabalhamos com mitologia, com história antiga, nos anos iniciais? Eu gosto
muito de ler e conhecer sobre história antiga e mitologia. Gostaria de trabalhar com os
meus alunos, mas não tenho como, pois as habilidades exigidas pela rede não permitem.
Então, trabalho mesmo somente a História do Brasil e dentro da História do Brasil, a
História do Negro no Brasil. (Maria, 2014)
215
Maria (2014) demonstra uma vontade de ir além do ensino centrado na História do
Brasil, vontade de lecionar sobre outros povos, sobre outras culturas. Para Cecília, o
ensino da História deve ser pautado pela História da Bahia, pela História Política e pela
História do Brasil, como a “Chegada dos Portugueses” e a “Independência do Brasil”,
de acordo com o calendário cívico das datas comemorativas.
Para Miranda, nos Anos Iniciais,
[...] a História é pensada em sua perspectiva sacralizada e a visão que
se tem a respeito dos fatos históricos selecionáveis para o ensino no
segmento de 1ª. a 4ª. série nos remete às tradições curriculares
estruturadas a partir de fatos canônicos e de uma visão quadripartite
da História [...] e de uma História do Brasil que não deixa de ter elos
com essa perspectiva linear e europeizante. (MIRANDA, 2007, p.
138)
Na visão das professoras da Rede Municipal da cidade de Salvador, vários
aspectos são importantes para fundamentar a sua prática docente. Segundo as
professoras, os saberes necessários à prática do ensino de História no 5º ano são os
seguintes:
Tabela 8
Os saberes necessários à prática docente
Subcategorias Frequência Percentual % Atualização e conhecimento
sobre as notícias do mundo,
na atualidade
15 19,48%
Conhecimento e reflexão
sobre o conteúdo da história
(História de vida do aluno,
História de vida do próprio
22 28,57%
Eu acho que primeiro o aluno tem que se apropriar de onde ele está, do espaço dele, da
Bahia. Das coisas que acontecem próximas a ele, antes de saber sobre o Tratado de
Tordesilhas. Eu acho que, primeiro, ele tem que ter a noção do Estado dele, depois do
Brasil, e por aí vai... A gente está agora na divisão política, que foi assunto da terceira
unidade... Eu acho que o aluno precisa saber a chegada dos portugueses, precisa saber
como foi o processo histórico da Independência do Brasil, né? E eu vou de acordo com as
datas que eu acho mais importantes. (Cecília, 2014)
216
docente, História do Bairro,
História do País)
Saber relacionar fatos do
passado e do presente
7 9,09%
Saber ensinar de forma
prazerosa e estimulante
10 12,98%
Compreensão do conceito de
identidade
3 3,89%
Compreensão do conceito de
cidadania
3 3,89%
Conhecer os conteúdos
solicitados pela Rede
Municipal de Ensino de
Salvador
1 1,29%
Saber como trabalhar sem
recursos didáticos
1 1,29%
Saber trabalhar coletivamente 1 1,29% Ser mais reflexivo e flexível
1 1,29%
Saber trabalhar com os
recursos disponíveis
5 6,49%
Possuir conhecimento do
material didático
1 1,29%
Saber relacionar os conceitos
com o cotidiano dos
estudantes
4 5,19%
Dominar a metodologia e a
didática do ensino de História
3 3,89%
Total 77 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
De todos os saberes citados, percebe-se que os ligados aos conteúdos específicos
são citados por 28,57% das docentes respondentes do questionário, seguidos pela
necessidade de se manter atualizado em relação ao conhecimento contemporâneo
(19,48%) e, mais ainda, saber trabalhar o conjunto de conhecimentos de forma a
interligar o passado e o presente, de forma prazerosa e estimulante (12,98%).
217
Em sua maioria, as professoras possuem a clareza de que são também docentes de
História, reconhecem a importância do conhecimento específico e sabem da importância
deste conhecimento para a sua vida e para o cotidiano dos seus alunos (PIMENTA,
2012). A grande dificuldade está em como adquirir este conhecimento específico, visto
que ele não tem sido trabalhado de modo satisfatório, nos cursos de Pedagogia, lacuna
apontada por muitas professoras: a ausência de disciplinas em seus cursos de graduação
que as preparassem para lecionar a disciplina História, conforme visto anteriormente.
Na trajetória profissional dessas professoras, cursos de formação continuada voltados
para o ensino de História não são ofertados pela SMED de Salvador, que por sua vez
considera que Português e Matemática sejam as disciplinas mais importantes do
currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Dizeres e escritas que refletem as concepções e crenças das professoras sobre o
pensar um ensino de História que não seja exclusivo das universidades ou centros de
pesquisa. (ZEICHNER, 1993). As professoras não são passivas em sua ação docente,
refletem sobre o que ensinam e por que ensinam desta ou de outra forma. Pensam sobre
os saberes inerentes a sua prática, que estes as impulsionem na tomada de decisões, em
seu trabalho docente cotidiano.
Maria (2014) reconhece, em sua fala, que muito se modificou nos modos como a
História é ensinada. Mas, em sua percepção, ainda há muito a ser mudado, e
complementa suas reflexões afirmando que esta transformação ocorrerá a partir de uma
formação mais sólida, nos cursos de Pedagogia e nos cursos de formação continuada.
Eu não me lembro de ter tido nenhuma formação voltada para o ensino de História. Toda a
nossa formação é em cima de Língua Portuguesa e Matemática. Eu acho que isso faz com
que tenhamos dificuldade em trabalhar com essa disciplina, de uma forma mais diferente,
prazerosa. (Maria, 2014)
Hoje, o ensino de História mudou muito, eu vejo e reconheço. Mas eu acho que ainda tem
muito o que mudar. Não sei se vai alcançar o mesmo patamar do ensino de Português e
Matemática, mas eu espero que, aos poucos, a gente vá conseguindo e que um dia o prefeito,
o secretário de educação, pensem numa formação voltada também para o ensino de
História. Porque eu acho que estas formações ocorrem no Ensino Fundamental II, para os
professores que fizeram História, que têm uma licenciatura específica. E no nosso caso?
Que tem fizemos Pedagogia e temos uma formação muito vaga nesta área? Espero que isso
seja revisto. (Maria, 2014)
218
Neste sentido, para Lima (2013) algumas “[...] práticas e rotinas escolares não
compõem mais, com tranquilidade, o conjunto de escolhas e ações destas professoras.
Cresce um olhar irrequieto [...]” (p. 190) em parte destas docentes, o que pode
representar uma aceleração nestas mudanças e transformações, ressaltadas por Maria,
que busca um ensino de História lúdico e prazeroso, em sua sala de aula.
4.2.4. Os conteúdos ministrados nas aulas de História
Se para as professoras do 5º ano, os conteúdos conceituais são primordiais, no
momento de seu planejamento da disciplina História, no cotidiano da sala de aula, na
trajetória de sua prática educativa, 38,88% consideram que os conteúdos atitudinais
sejam os mais estimados. Se acrescermos as professoras que assinalaram conjuntamente
duas ou mais opções, o índice das docentes que consideram temas e conteúdos
relacionados com atitudes e valores, como os mais importantes, no momento de lecionar
a disciplina, este percentual sobe para 46,29%.
Tabela 9
Conteúdos Considerados nos Planejamentos das Aulas de História
Subcategorias Números Percentual % Atitudinais 21 38,88% Conceituais 13 24,07% Procedimentais 6 11,11% Atitudinais, Conceituais e Procedimentais 1 1,85% Atitudinais e Procedimentais 3 5,55% Conceituais e Procedimentais 4 7,40% Anulada 1 1,85% Em branco 5 9,25%
Total 54 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Procuro ensinar História de forma prazerosa e lúdica, para eles perceberem também a
importância dela. De eles saberem, descobrirem, conhecerem mesmo a História do nosso
país e do mundo todo, até para o futuro. O importante é a gente não acabar cometendo os
mesmos erros que foram cometidos antes, quando a gente era aluno. (Maria, 2014)
219
Foi solicitado às professoras que sinalizassem com qual campo ou aspectos da
História, os conteúdos com os quais optam por trabalhar no 5º ano estão mais
relacionados. Os resultados estão apresentados na tabela a seguir.
Tabela 10
Conteúdos e relação com as abordagens e aspectos da História
Subcategorias Frequência Percentual % História Local 34 20,98% História Regional 29 17,90% História de Vida do Aluno 23 14,19% História do Brasil 50 30,86% Datas Comemorativas 26 16,04%
Total 162 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Os conteúdos relacionados com a História do Brasil (30,86%) superam os demais
temas e conteúdos considerados pelas professoras, em sua sala de aula, seguidos pelos
que se referem à História Local (20,98%), a História Regional (17,90%) e as Datas
Comemorativas (16,04). A História de vida do aluno é o aspecto menos considerado,
em sala de aula, o que contradiz as habilidades listadas no Diário de Classe, que, em sua
maioria, propõem conteúdos voltados para a história do afrodescendente e o conceito de
identidade, significativo para escolas localizadas em uma cidade, e em bairros, cujos
habitantes são majoritariamente afrodescendentes.
Como forma de identificar melhor quais conteúdos estão mais presentes nas aulas
de História, solicitou-se que as professoras descrevessem detalhadamente os conteúdos
abordados por elas, em suas aulas de história no 5º ano, na cidade de Salvador.
Tabela 11
Conteúdos Detalhados Abordados nas turmas do 5º ano em Salvador
Subcategorias Frequência Percentual % Cidadania 3 1,66% Etnia (formação do povo brasileiro) 7 3,88% Igualdade Racial 1 0,57% Tempos Históricos 1 0,57% Crenças, Cultos e Religiões 1 0,57% História de Vida 6 3,33% História Geral 2 1,11%
220
História do Brasil 21 11,67% História da Bahia 10 5,55% Datas Comemorativas 11 6,11% História Local (Cidade de Salvador) 10 5,55% História Regional 6 3,33% História do Bairro 2 1,11% População e Sociedade 1 0,57% Diversidade e Desigualdade 3 1,66% Fatos históricos 1 0,57% Formas de governo 5 2,78% Movimentos e Revoltas 10 5,55% Extrativismo 1 0,57% Grandes Navegações e Período Colonial 14 7,77% Independência do Brasil 3 1,66% Conteúdos trazidos pelo livro didático 3 1,66% Conteúdos trazidos pelos livros de literatura 1 0,57% Informações dos meios de comunicação
(atualidades) 6 3,33%
Escravidão 5 2,78% Cultura africana 11 6,11% História da África 2 1,11% Cultura Indígena 6 3,33% Brasil Imperial 6 3,33% Causas e consequências dos problemas do
cotidiano 4 2,22%
Início da República 4 2,22% Ditadura e Democracia 2 1,11% Conceitos de História, Tempo e Cultura 2 1,11% História Antiga (Mesopotâmia, Hebreus,
Egito, Grécia, Roma) 1 0,57%
Imigração 3 1,66% Deslocamentos Populacionais 1 0,57% Ciclos Econômicos 3 1,66% I e II Guerras Mundiais 1 0,57%
Total 180 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Pela análise da tabela acima, a História do Brasil aparece novamente como o
recorte abordado com maior frequência em sala de aula (11,67%), seguido das grandes
navegações e período colonial (7,77%), datas comemorativas e da cultura africana
(6,11%), História da Bahia (5,55%), História da Cidade de Salvador (5,55%) e
Movimentos e Revoltas (5,55%) e Formação do Povo Brasileiro (3,88%). Ao se olhar
panoramicamente para a tabela, percebe-se que grande parte dos conteúdos estão
relacionados à História do Brasil, o que faz com que inquestionavelmente os recortes
sobre o ensino de História da Nação Brasileira sejam majoritários nas aulas do 5º ano
221
das escolas públicas municipais da cidade de Salvador, enfatizados por algumas
docentes, que acrescentaram possuir uma perspectiva cronológica da história, que se
inicia no período colonial e vem até a atualidade.
A construção do ideário de nação e de uma identidade brasileira, missão dos
republicanos, aparece na história ensinada nas escolas de Salvador do século XXI. A
história do Brasil é trazida para as salas de aula como um dos caminhos para se
constituir, nas crianças, os ideais de civismo e cidadania. Carvalho (1995) afirma que,
principalmente na Primeira República, os intelectuais buscaram uma identidade coletiva
para o nascente país republicano, procurando uma base sobre a qual construir a nação.
Tratava-se, na realidade, de uma busca das bases para a redefinição da
República, para o estabelecimento de um governo republicano que não
fosse uma caricatura de si mesmo. [...] Os propagandistas e os
principais participantes do movimento republicano rapidamente
perceberam que não se tratava da república de seus sonhos.
(CARVALHO, 1995, p. 32-33)
A perspectiva do ensino de História do Brasil como o principal recorte das aulas
de História, na atualidade, é muito semelhante aos ideais contidos nos currículos
prescritos desde o século XIX, quando a disciplina se insere autonomamente nas escolas
brasileiras. A preocupação era, e continua sendo, a formação do cidadão republicano,
ciente de seus deveres e direitos, participante ativo da sociedade e da constituição da
nação republicana, que não é a ideal, a sonhada, mas que precisa ser valorizada e
exaltada. Lima (2013, p. 189) a partir das ideias de Charlot (2013), ao estudar os saberes
das professoras dos Anos Iniciais da cidade de Garanhuns, em Pernambuco, afirma ser
“[...] importante ressaltar a presença dos conteúdos históricos associados à formação de
uma identidade nacional e uma correlata educação moral e cívica [...]”.
A linearidade é a ideia que perpassa a História ensinada no 5º ano, na cidade de
Salvador. Esta percepção considera a cronologia instituída no currículo prescrito e nos
manuais didáticos, cujo ensino de História do Brasil para as crianças, na faixa etária dos
10-11 anos, inicia-se com a chegada dos portugueses e passa pelas divisões políticas do
Império e da República, indo até a atualidade. Neste contexto, a nação é a personagem
principal da História, em detrimento da história de vida do sujeito aluno, que continua a
não se perceber como construtor e partícipe de uma história que se desenrola sobre o
outro, a partir de uma memória que não o representa. Fala-se de uma cidadania e uma
222
identidades que não condizem com o cotidiano vivido pelas crianças e pelas
professoras.
[...] a História aparece [...] frequentemente associada à veiculação de
um determinado tipo de tradição em termos curriculares e a uma
tendência teórico-metodológica formada sobre uma matriz positivista,
eurocêntrica e linear, organizada a partir dos marcos e fatos da política
institucional, numa sequência cronológica causal [...]. (MIRANDA,
2007, p. 145)
A História do Brasil, ao levantar a bandeira do nacionalismo e do patriotismo, tem
sido ensinada a partir de um passado desconectado da história contemporânea, da
história local e sua diversidade, por parte das professoras. Uma nação estudada e
compreendida principalmente a partir das datas cívicas, que são momentos repetidos
sistematicamente no calendário escolar, com o objetivo de construir e projetar os mitos
e os heróis como sustentáculos da nação brasileira.
Datas que forjam e sedimentam a nacionalidade que se constitui pela intricada
rede que compõe a identidade de cada um dos “brasileiros” (CERRI, 2012; MIRANDA,
2007). Uma História do Brasil que se dilui em meio a inúmeros fatos históricos do país,
a história de vida do aluno, fazendo com que os estudantes frequentemente sejam “[...]
despersonalizados e omitidos ou silenciados quanto a suas histórias e identidades”
(ZAMBONI; LUCINI; MIRANDA, 2013, p. 272).
Entretanto, mesmo em menor número, outros conteúdos aparecem: Ditadura e
Democracia; conceitos como Cultura e Tempo; História Antiga;49 Deslocamentos
populacionais; Imigração. Conteúdos que se pautam nos eixos temáticos defendidos
pelos PCN de História dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1997), que orientam
uma história que considere a História das organizações populacionais subdividida em:
deslocamentos populacionais; organizações e lutas de grupos sociais e étnicos;
organizações políticas e administrativas urbanas; organização histórica e temporal.
O livro didático (1,66%) e os meios de comunicação (3,33%) ainda são subsídios
importantes para as docentes que os usam, como programa curricular, fonte de estudo e
material didático. Segundo Gasparello (2011, p. 40), o livro didático “além de se
constituir como importante dispositivo no mundo escolar – instituidor de saberes e de
49 A professora que descreveu aspectos da História Antiga, trabalhados em sua sala de aula, é graduada
em História.
223
práticas –, [...] expressa, como objeto de cultura, o complexo conjunto formado pelas
manifestações do campo cultural, artístico, político e ideológico de uma época”.
Debater a cidadania e a identidade é o principal objetivo das habilidades
contidas nos Diários e nos PCN de História (1997). Maria explicita, em sua fala, o que
considera essencial nas aulas de História.
Na visão de 40,24% das docentes/respondentes dos questionários, a História
ensinada no 5º ano é importante, por fazer a criança conhecer os fatos históricos do seu
passado, relacionando-os com o presente. Em 17,07% das escritas, a intenção é
modificar o futuro, construir um mundo melhor, a partir de uma visão crítica sobre os
acontecimentos trazidos pela História ensinada nas turmas do 5º ano do E.F. Conhecer
suas origens, construir noções de reconhecimento de identidade foram lembradas em
14,63% das memórias das docentes, segundo tabela a seguir.
O ensino de História está muito ligado com a cidadania. Então eu penso: como eu vou ser
um cidadão consciente e crítico, se eu não conheço a História do país? A História do meu
povo? Então, assim, a importância do ensino de História está aí. A gente conhecer nossa
História, o que aconteceu e o que não aconteceu. E questionar. Você saber como foram
acontecendo as mudanças. Antigamente, por exemplo, o tema era Descobrimento do
Brasil, não é? Eu quando estudei história, no meu ensino fundamental, o Brasil tinha sido
descoberto. Hoje, já são outros questionamentos. Foi descoberto mesmo? Foi achado?
Hoje já se fala no achamento do Brasil... Então, houve grandes mudanças e isso faz com
que o povo tenha um senso crítico maior. A questão mesmo da libertação dos escravos. Na
minha época de estudante, aprendi que a... [pausa para lembrar o nome da Princesa
Isabel], Princesa Isabel era uma heroína. Ela era uma heroína porque libertou os escravos
e tudo. E hoje, a gente já trabalha com os alunos de outra forma. Será que foi mesmo?
Sempre questionando. Colocamos para a turma: vamos descobrir, vamos ver, observar
aquele cenário, como aconteceu. O que estava acontecendo no Brasil daquela época. Será
que ela foi boazinha? Ou foi forçada a assinar? (Maria, 2014)
224
Tabela 12
Importância da História ensinada no 5º ano do EF
Subcategorias Frequência Percentual % Instrumento de conscientização para construir um
mundo melhor 14 17,07%
Para conhecer a história de sua origem, cultura, etnia 12 14,63% Para reconhecer os fatos históricos do passado,
relacionando-os com o presente 33
40,24%
Construir uma visão crítica sobre os acontecimentos 14 17,07% Compreensão das desigualdades sociais 3 3,65% Compreensão do processo de desenvolvimento da
ocupação do solo brasileiro 1 1,21%
Desconstruir alguns aspectos históricos 1 1,21% Conhecer a história do passado 1 1,21% Conhecer os fatos históricos do surgimento do Brasil
e suas relações com o mundo 1 1,21%
Conhecer as origens das datas comemorativas 1 1,21% Conhecer e assumir postura crítica diante do
cotidiano em que se vive 1 1,21%
Total 82 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
A disciplina possui a missão, na concepção de algumas professoras, de mudar o
mundo e alterar o futuro. Para isto, deve haver a “aprendizagem”, aqui compreendida
como memorização dos fatos ocorridos em temporalidades, muitas vezes
incompreendidas, e inalcançáveis, para crianças, e até mesmo para algumas professoras.
É a escola reportando-se a “[...] objetos que não se encontram no mundo cotidiano [das
crianças, levando-as] para universos que apenas existem no pensamento e na
linguagem” (CHARLOT, 2013, p. 126).
Para Zamboni, Lucini e Miranda, não se deve restringir a história ao “[...] papel
de, no presente, olhar para o passado e projetar o futuro” (ZAMBONI; LUCINI;
MIRANDA, 2013, p. 275). A temporalidade é tratada de forma linear e intercalada, por
algumas professoras, como, por exemplo, trazer o Brasil do descobrimento e o Brasil
contemporâneo; ou de forma linear e contínua, por outras docentes, o Brasil do
Descobrimento, o Brasil Imperial, O Brasil Republicano. As autoras consideram um
desafio a aprendizagem do conceito de tempo, em uma sociedade que vive os embates
entre a modernidade e a pós-modernidade. Uma sociedade que está entre um dilema:
manter as estruturas políticas, sociais e econômicas existentes ou aceitar que o mundo
225
que se conhece é fluido, se desmancha no ar, se modifica a uma rapidez considerada
inconcebível para muitos.
Ao ‘estranhar’ o tempo passado em virtude da vida no presente,
pautada pelos efeitos da inserção social subordinada ao consumismo,
conforme nos adverte Nestor Canclini, a dimensão de abstração desse
passado, associada aos efeitos desse presentismo, contribui para uma
sensação de falta de sentido no estudo do tempo passado. É, em
primeiro lugar, estranho para a criança imaginar um tempo em que as
pessoas viviam sem celular, sem computador e internet[...]. Do mesmo
modo, é estranho admitir a existência de outras práticas de
sociabilidade, outros modos de existir e pensar. Sobretudo, é estranho
e desafiador pensar no sentido da mudança temporal, o que traz
implicações diretas para se pensar nossa relação atual com o tempo
presente e com o tempo futuro. (ZAMBONI; LUCINI; MIRANDA,
2013, p. 265)
Os conteúdos selecionados pelas professoras referentes a um tempo passado,
distante temporalmente do tempo de vivência destas docentes são por elas
incompreendidos, seja pela ausência de formação específica, seja pela lacuna na
formação continuada. Estes são alguns dos motivos pelos quais as professoras não
tratam as temáticas, “selecionadas” a partir das habilidades existentes nos Diários de
Classe, e das subjetividades individuais e coletivas, em suas múltiplas temporalidades,
com a riqueza e a complexidade inerentes à trama da História.
A formação do cidadão, visto como tema e como intenção pelas docentes, faz-se
pela vontade individual das professoras de formar um aluno que seja um sujeito crítico,
que irá intervir constantemente no mundo e mudar a sociedade na qual está inserido.
Não fica claro qual cidadão se quer formar e como “transformar” uma criança em
cidadão, considerando a ausência de crença no futuro dessas crianças, narrada por
algumas docentes em conversas informais.
4.3. COMO SE ENSINA HISTÓRIA NO 5º ANO DA REDE MUNICIPAL DA
CIDADE DE SALVADOR? AS PROFESSORAS RESPONDEM.
Não é importante somente saber o que ensinar, o que selecionar e as influências
que perpassam as escolhas feitas pelas professoras. Precisa-se compreender como isto se
226
reflete no cotidiano da sala de aula e na vida do aluno para além da escola, diante de
uma escola e de uma sociedade complexa e diversa (ALVES; GARCIA, 2000). Há de se
olhar para a sala de aula e para as práticas docentes, a partir dos olhares internos dos
sujeitos que compõem os universos das unidades escolares.
[...] não há que se definir de fora como deveria ser a escola mas aprender a
olhar o que de interessante acontece no cotidiano escolar, identificando
fazeres e pensares emancipatórios inspirados por utopias educativas e sociais
histórica e coletivamente tecidas por todas e todos que se
engajaram/engajam na luta por mudar o mundo. (ALVES; GARCIA, 2000,
p. 10-11)
Há de se perceber que mesmo desesperançadas, em alguns momentos, em outros
espaçostempos, essas docentes buscam o diferente. Procuram cotejar as limitações
impostas a suas práticas com suas utopias e crenças e buscar um ensino transformador,
mesmo que pontualmente, em suas falas e escritas, as práticas educativas destas
professoras apareçam como mantenedoras de um status quo instituído historicamente,
no que diz respeito ao lugar que estas crianças devem ocupar na sociedade.
Parafraseando Thompson (1971, p. 185), “o que resta fazer é interrogar os silêncios
reais, através do diálogo do conhecimento”.
Resta dialogar com professoras que vivem correndo contra o tempo, cuja
autonomia de trabalho é cerceada e limitada pelo currículo prescrito ou pelas avaliações
externas, impostas às crianças. Conversar com as docentes que se veem limitadas por
um currículo com o qual muitas vezes não concordam, mas apresentam reflexões sobre
suas práticas onde se percebe a resistência, a busca pelo fazer diferente, direcionando-se
a um ensino transformador e alternativo ao que se espera encontrar a priori: uma
educação de má qualidade nas escolas públicas e uma fala reprodutivista, em relação ao
livro didático, nas aulas de história. Esta concepção de educação é encontrada ainda na
atualidade, paralelamente a uma prática que, a partir de seu cotidiano, faz com que as
docentes promovam uma aprendizagem-ensinagem da disciplina História, de forma a
promover debates e reflexões sobre si, sobre o outro, sobre outros sujeitos e outros
tempos, mas também sobre o seu tempo, a partir de conteúdos de História do Brasil.
Mesmo o livro didático, sendo para muitas professoras o programa curricular a ser
seguido e a principal fonte de estudos para a organização e a escolha dos conteúdos da
História ensinada nas escolas públicas municipais de Salvador, o estudo, a pesquisa em
227
fontes diversas e o planejamento coletivo igualmente pautam a escolha dos conteúdos e
o planejamento das aulas, em igual nível de importância, para muitas docentes, segundo
tabela a seguir.
Tabela 13
Fontes e espaços onde os conteúdos para as aulas de História são selecionados
Subcategorias Frequência Percentual % Estudo e pesquisa em diversas fontes, tais como
livros de História, documentários, revistas feitas de
forma individual e por interesse próprio
28 32,94%
Projetos enviados pela Secretaria Municipal de
Educação de Salvador 11 12,94%
Livros didáticos adotados através do PNLD e
existentes na escola 23 27,05%
Planejamento coletivo com outros professores e a
coordenação da escola 23 27,05%
Total 85 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
O interesse pelo estudo e pela aprendizagem de uma disciplina para a qual não
foram formadas ou preparadas aparece aqui, quando afirmam que as pesquisas e as
buscas pelo aprendizado ocorrem por interesse próprio, e de forma individual. São os
saberes constituindo-se, a partir de suas experiências e de sua trajetória profissional,
diante da ausência de formação inicial e continuada, no que diz respeito aos conteúdos
específicos importantes para lecionar História nos Anos Iniciais. As professoras
demonstram, com esta postura, sua autonomia diante de situações que requerem uma
atuação individual e coletiva, visto que o planejamento coletivo assume igualmente
importância na busca pelo conhecimento e na seleção dos conteúdos a serem
ministrados (CONTRERAS, 2012).
Ao serem indagadas sobre as habilidades mais importantes em sua perspectiva, ao
lecionarem História, as professoras refletem a diversidade de formação, de saberes, de
escolhas, de percepções. Deixam transparecer a complexidade e as contradições
presentes na atuação docente, advindas de suas trajetórias como estudantes da Educação
Básica, alunas de diversas licenciaturas, estudantes de pós-graduação, como leitoras e
pesquisadoras, em busca da construção e do aprofundamento do conhecimento na área
de História.
228
Tabela 14
Habilidades consideradas mais importantes a serem construídas pelos discentes na
visão das Professoras
Subcategoria
Saber recordar determinados feitos e conceitos referentes à História (locais, nomes,
datas, épocas, estilos culturais, características das paisagens)
Valores
1 2 3 4 5 6 7
F % F % F % F % F % F % F %
7 15,90 4 9,09 6 13,63 3 6,81 9 20,45 7 15,90 8 18,18
Subcategoria
A utilização correta e com compreensão do vocabulário e dos conceitos próprios da
História
Valores
1 2 3 4 5 6 7
F % F % F % F % F % F % F %
8 17,02 10 21,27 3 6,38 7 14,89 5 10,63 11 23,40 3 6,38
Subcategoria
Reconhecer as causas dos fenômenos sociais
(ambientais, urbanísticos, culturais, históricos, políticos)
Valores
1 2 3 4 5 6 7
F % F % F % F % F % F % F %
5 10 8 16 7 14 4 8 7 14 15 30 4 8
Subcategoria
Reconhecer e compreender os principais problemas de Salvador, da Bahia e do Brasil,
hoje
Valores
1 2 3 4 5 6 7
F % F % F % F % F % F % F %
7 13,72 5 9,80 3 5,88 8 15,68 7 13,72 17 33,33 4 7,84
Subcategoria
A capacidade de argumentar de forma relevante, em debates e trabalhos escritos
Valores
1 2 3 4 5 6 7
F % F % F % F % F % F % F %
4 8 2 4 4 8 10 20 12 24 15 30 3 6
Subcategoria
A capacidade de realizar estudos, informes, pequenas pesquisas ou trabalhos
semelhantes, a partir da observação e/ou consulta de fontes, utilizando-as
corretamente, em cada caso
Valores
1 2 3 4 5 6 7
F % F % F % F % F % F % F %
0 0 3 4,08 9 18,36 11 22,44 14 28,57 10 20,40 2 4,08
Subcategoria
229
Possuir identificação com a comunidade de referência, a partir do conhecimento de
suas origens, de sua história e de sua cultura.
Valores
1 2 3 4 5 6 7
F % F % F % F % F % F % F %
2 4 2 4 4 8 9 18 10 20 16 32 7 14 Fonte: elaboração da autora, 2015.
A História baseada na memorização dos fatos ainda é muito presente nas salas de
aula de mais de cinquenta por cento das professoras do 5º ano, na cidade de Salvador,
que atribuíram valores entre 5 e 7, para o desenvolvimento desta habilidade, em seu
processo de aprendizagem-ensinagem. As habilidades almejadas por elas, para serem
trabalhadas em suas aulas de História, não se restringem à memorização de datas,
causas, consequências, personagens. Há outras habilidades também buscadas pelas
professoras: o reconhecimento e a compreensão dos principais problemas de Salvador,
da Bahia e do Brasil, hoje, e a capacidade argumentativa em debates e trabalhos
escritos. Os valores atribuídos a estas habilidades refletem a preferência pela História
Local, relaciona com a História do Brasil, no cotidiano das aulas, orientada pelos PCN e
pelas habilidades contidas nos Diários de Classe do município.
As habilidades menos consideradas, em escala valorativa, pelas professoras são as
que se referem ao trabalho com os conceitos específicos da História, o estudo dos
fenômenos sociais (ambientais, urbanísticos, culturais, históricos e políticos) e a
capacidade de realizar pesquisas, a partir de várias fontes de estudo da História, o que
demonstra a fragilidade que as professoras possuem com relação ao conhecimento
histórico, reafirmada por Maria, o que se reflete nas lacunas quanto a práticas voltadas
para conteúdos em espaços-tempos diferentes daqueles de suas vivências.
Maria reflete aqui sobre a pluralidade dos saberes profissionais e deixa
transparecer a importância da trajetória de constituição desses saberes, que são
História e ter um conhecimento mais amplo. Eu acho que o conhecimento da gente ainda é
muito voltado para aquela disciplina que a gente ensina. Acho que, se talvez a gente
tivesse um conhecimento mais amplo, talvez ajudasse na prática também, não é? Entender
o que está nas entrelinhas dos acontecimentos. Por que a gente estuda para dar aula e é
somente aquele pedacinho ali do que está nos livros didáticos de história e a gente não
aprofunda muito aquilo ali. De repente, se a gente aprofundasse um pouquinho mais, ou se
buscasse um pouquinho mais o que tem ali, a fundo, a gente teria uma prática melhor.
(Maria, 2014)
230
adquiridos em múltiplas fontes, como a família, a escola, a universidade e, em diversos
tempos, como a infância, a vida estudantil, a formação profissional, a vida profissional e
a vida cultural (TARDIF, 2011).
4.3.1. O saber histórico escolar e a sala de aula
As docentes são as que melhor podem relatar o desenrolar de suas práticas
educativas nas aulas de História, no que diz respeito aos recursos didáticos utilizados.
Inquestionavelmente, o livro didático aparece como um dos recursos mais utilizados
pelas professoras do 5º ano do Ensino Fundamental, nas escolas municipais de Salvador
(15,64%). Outros recursos significativos, de acordo com as escritas das docentes, são a
internet (25,17%), as videoaulas (16,32%) e a TV pen-drive (10,20%).50 Os demais
recursos –livros de literatura, data-show, jornais, redes sociais, revistas, textos
informativos, fotografias, música, poesias, relatos, teatro, globo terrestre e aparelho de
som – foram citados por uma quantidade pouco expressiva de professoras. Mesmo com
baixa porcentagem de utilização, não deixa de ser um dado significativo, na medida em
que se observa a utilização de outras linguagens e recursos, que tentam ir além do livro
didático, por algumas professoras da rede municipal de Salvador.
50 A TV pen-drive é uma televisão distribuída às escolas estaduais em um programa estadual de
aparelhamento das escolas públicas da Bahia, com vias a introduzir no cotidiano das escolas as
tecnologias de aprendizagem. A TV pen-drive permite o uso de pen-drives e cartões de memória e através
deles o uso de objetos de aprendizagem, como vídeos, imagens, jogos para ministrar aulas e promover o
aprendizado dos estudantes.
231
Tabela 15
Recursos Didáticos utilizados pelas Professoras em Sala de Aula
Subcategorias Frequência Percentual % Livro Didático 23 15,64% Livros de Literatura 1 0,68% Data-show 5 3,40% Jornais 3 2,04% Redes sociais 6 4,08% Revistas 2 1,36% Internet 37 25,17% Textos informativos 8 5,44% Fotografias 3 2,04% Música 4 2,72% Poesias 1 0,68% Relatos 1 0,68% Teatro 1 0,68% TV Pen-drive 15 10,20% Videoaula 24 16,32% Globo terrestre 1 0,68% Aparelho de som 1 0,68%
Total 147 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
Ao serem indagadas sobre como lecionavam a disciplina História, quais eram as
principais metodologias desenvolvidas em sala de aula, as que emergiram nas escritas
estão listadas na tabela a seguir.
Tabela 16
Metodologias utilizadas pelas Professoras em Sala de Aula
Subcategorias Frequência Percentual % Apontamentos e aulas teórico-expositivas 23 27,05% Pesquisas 22 25,88% Seminários e debates 12 14,11% Filmes e documentários 18 21,17% Rodas de conversa 4 4,70% Estudo dirigido 1 1,17% Confecção de murais e cartazes 2 2,35% Dramatização e jogral 1 1,17% Questionários 2 2,35% Produção textual 3 3,52% Leitura e discussão dos textos 5 5,88% Leitura de mapas 2 2,35% Atividades do livro didático 1 1,17%
Total 85 100% Fonte: elaboração da autora, 2015.
232
As aulas expositivas ainda predominam no cotidiano das aulas de História
(27,05%), e são importantes, em algumas circunstâncias, mas, em uma escola que
pretende formar um cidadão crítico, ativo e transformador de sua realidade, esta forma
de ministrar aula não pode se sobrepor às outras dinâmicas, como por exemplo, as rodas
de conversa, em sala de aula (4,70%). Todas as metodologias, independente de quais
sejam escolhidas, precisam ser colocadas em prática, de forma equilibrada, objetivando
o aprendizado e a reflexão dos conteúdos, por parte das crianças. Percebe-se isto nas
aulas e falas de Cecília (2014) e Maria (2014), que priorizam, em suas aulas, a leitura e
a exposição do conteúdo, de acordo com o livro didático.
Entretanto, buscam, através da “história da História”, desmistificar algumas
ideias arraigadas na memória cívica, no senso comum e veiculadas, na
contemporaneidade, pela mídia, principalmente a televisiva.
Então, a gente faz uma leitura silenciosa, a princípio, de um capítulo, ou de algumas
páginas do livro didático, que a gente vai trabalhar, e, depois, eu começo a leitura, vou
parando e explicando e vou pedindo para eles lerem também, porque senão eles dispersam.
Então, quando estamos lendo, alguns perguntam o que aquilo quer dizer. Neste momento,
paramos e debatemos o assunto, explicando melhor. Pois tem uns alunos muito curiosos que
perguntam e querem saber sobre o que estão estudando. E quando entendem o assunto, o
motivo das coisas serem daquele jeito, acham um absurdo. E a gente continua a debater, eu
conto alguns exemplos da televisão ou da vida real mesmo, histórias que eu ouvi da minha
avó e da minha tia, e a gente vai discutindo. (Cecília, 2014)
Minhas aulas são orais. Eu utilizo muito pouco o caderno, essa coisa de questionário,
caderno. É mais oral mesmo. A gente vai contando e perguntando para os alunos o que eles
já sabem daquilo, que conhecimentos eles trazem e questiono um pouco aquilo ali, que está
no documento. Eu procuro trabalhar assim, de uma forma linear. Por exemplo: quando é
história do Brasil, eu inicio no Descobrimento e chego até os dias de hoje. E em toda aula
eu retomo o que foi trabalhado na aula passada, ou faço uma linha do tempo. Volto ao que
aconteceu até chegar ao ponto em que vou trabalhar naquela aula. (Maria, 2014)
233
Associar os fatos históricos ao cotidiano é algo muito comum nas aulas de Cecília,
que, ao trabalhar em uma de suas aulas o clássico da literatura infantil “O Pequeno
Príncipe”, correlacionou este fato ao nascimento do filho primogênito do Príncipe
William da Inglaterra, um assunto de interesse de todos, no ano de 2013, pois estava
sendo veiculado o tempo todo na televisão.
Cecília procura desenvolver aulas de História lúdicas e prazerosas, com seus
estudantes, mesmo estas aulas ocorrendo esporadicamente e quase sempre no período
das datas comemorativas, em virtude da grande quantidade de aulas de Português e
Matemática. Mesmo possuindo uma “autonomia relativa” (THOMPSON, 1981) procura
mediar aulas que sejam significativas para os seus discentes, que façam sentido para que
as crianças um dia lembrem do que ela “conversou” com eles em sala de aula.
(CHARLOT, 2013).
Eu não queria ficar naquele negócio de fazer questionário a partir de perguntas básicas,
como: – “Quem descobriu o Brasil?”. Então eu desmistifiquei logo esse negócio de quem
descobriu, pois ninguém descobriu. Os índios já estavam aqui e se hoje você perguntar
sobre o “descobrimento” do Brasil, todos vão lhe dizer: – “Não teve nada de descoberta, os
índios já estavam aqui!” Porque eu já tinha conversado isso antes com eles, desde o
primeiro ano. E a questão do índio? Índio usa roupa e tal. E as crianças ficaram
horrorizadas, quando eu trabalhei com este tema e veio um grupo de índios aqui vestidos
como a gente. Então, os alunos ficaram estatelados e falaram assim: – “Minha pró, eles
estão de roupa!”. Eu fiz isso, pois achei que precisava desmistificar esse negócio de índio,
de oca, de arco e flecha. Hoje, se alguém os questionar sobre isto, eles vão dizer: – “Índio
joga bola, índio usa internet”. Eles começam na aula a fazer perguntas bem triviais e eu vou
tentando responder. Olho muito o livro. Atualmente, eu tenho dois livros para trabalhar com
eles, mas confesso que uso basicamente um deles, que é o Segredos da Bahia. Eu me prendo
na História da Bahia relacionada com a História do Brasil, que é bem próxima deles. Não
consegui trabalhar com a História Geral. (Cecília, 2014)
No ano passado, quando nasceu o filho do príncipe William, eu estava fazendo um projeto
sobre o livro “O Pequeno Príncipe”. Aí eu relacionei. Quando o bebê nasceu e eles viram
no jornal, todos chegaram na escola falando: – “Pró, nasceu o pequeno príncipe”. Neste
ano, eles. por iniciativa própria. trouxeram a notícia do nascimento do segundo filho. Então,
foi um conhecimento que ficou marcado, pois eles lembraram um ano depois. (Cecília,
2014)
234
Segundo Tourinho (2010), o cotidiano tem sido a forma de aproximação nas salas
de aula entre o passado e o presente, aproximando o discente de sua História, de seu
universo, permitindo que a História tenha um sentido para a sua vida atual. “Incorporar
o cotidiano ao currículo significa acolher uma relativa igualdade, uma quebra de
hierarquia entre o sujeito e o objeto, saber do aluno e saber do professor, história
pessoal e coletiva” (TOURINHO, 2010, p. 68).
Por meio do estudo do cotidiano, a distância, o fosso existente entre a criança e
tempos remotos é diminuída, significativamente. Integrar o sujeito e o objeto de estudo
no cotidiano escolar possibilita igualmente a integração entre o ensino e a pesquisa, a
universidade e as escolas de Educação Básica, o saber e o não saber, o individual e o
coletivo. Contudo, o cotidiano escolar, na maioria das turmas do 5º ano, em Salvador, é
silenciado, em detrimento dos estudos da História do Brasil, da história de um passado
remoto, sem relação direta com a vida atual do sujeito aluno. As crianças, na Escola
Municipal Luiz Anselmo, moram na rua, no bairro e estudam na escola que possui o
nome de um médico abolicionista, que lutou em prol da libertação dos escravos. Ainda
assim, os discentes desconhecem quem foi Luiz Anselmo e sua importância no cenário
da Abolição da Escravatura.
Como estas possibilidades, na maioria das vezes, não se concretizam,
prevalecem às dissociações as quais têm estreita relação com um
processo ensino e aprendizagem no qual predomina a reprodução de
um conhecimento distante do entendimento e do interesse do aluno.
(TOURINHO, 2010, p. 69)
Aqui há uma contradição. Ao mesmo tempo em que a História do bairro, da
localidade, da escola não é estudada e pesquisada, a História Local, através da História
da cidade de Salvador, tem sido uma forma encontrada pelas professoras para trabalhar
os conteúdos da disciplina História. O cotidiano por meio da História da cidade, tem
Eu acho que a gente tem que explicar o por quê está acontecendo as coisas e aí é que entra
para mim o contar a história da História. Eu procuro brincar, procuro contar história,
procuro um desenho, uma atividade, assim, que eles possam fazer de forma mais suave,
mas que, ao mesmo tempo, proporcione o entendimento de que aquele fato aconteceu em
algum tempo distante, tempo em que ele não era nascido. Se isto for assim, depois, ao
longo da sua vida, os alunos vão lembrar dos fatos que um dia ouviram falar. (Cecília,
2014)
235
sido a forma encontrada pelas professoras, de evitar o presente contínuo, sem relação
com o passado (LIMA, 2013). Os jornais televisivos e escritos têm sido outra forma de
trazer o cotidiano para os debates e reflexões da sala de aula. Cecília, em sua entrevista,
narrou que para fazê-los sair do mundo exclusivo do bairro em que vivem, o Luiz
Anselmo, “obrigou” seus alunos a lerem e a assistirem o jornal.
Em alguns momentos, os filmes e documentários são outro recurso didático
utilizado por Maria, em sua sala de aula, assim como por 21,17% das professoras de
Salvador, como uma estratégia para ir além do que o livro didático apresenta.
As pesquisas também são usadas em sala de aula para a aprendizagem-
ensinagem nas aulas da disciplina História no 5º ano. Mas, nas escritas, aparece, para
grande parte das professoras, associadas aos projetos os quais são enviados pela SMED,
e que precisam ser desenvolvidos nas escolas. Projetos que, apesar de serem voltados
para Língua Portuguesa51 e Matemática, são aproveitados em alguns momentos, para
que algumas habilidades de História sejam desenvolvidas nas crianças e algumas
produções textuais construídas pelos alunos.
51 AMADO, Jorge. O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008
AMADO, Jorge. A Bola e o Goleiro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008.
Eu disse para eles que queria que todos passassem a assistir e ler o jornal, pelo menos o
BATV para ter uma noção de mundo, do que está acontecendo, porque a vida não é só o
Luiz Anselmo. Eles reclamaram muito, e quando teve uma reunião de pais, alguns pais
falaram que as crianças relataram em casa que tinham que assistir. E agora já é uma
prática comum, tanto ler e assistir o jornal como comentar o jornal do dia anterior.
(Cecília, 2014)
Às vezes, eu trago filmes, pois no quinto ano dá para a gente fazer isso. Trabalhar com alguns
filmes. Porque os alunos geralmente acham a História muito chata. Leitura, leitura, leitura. E
a professora tem que ler. Então, eu conto a história para eles, de forma oral, como a tradição
oral. Adoro isso. E retomo em cada aula o que foi trabalhado na aula anterior, para eles
terem noção de tempo, do que aconteceu em cada momento. E o filme é uma forma lúdica de
trabalhar a História. A gente assiste, depois discute. Eu acho que fica mais fácil. (Maria,
2014)
236
Entretanto, o trabalho interdisciplinar não é fruto de uma intenção consciente das
professoras, mas, sim, uma integração surgida de oportunidades que surgem, no
desenrolar dos acontecimentos, para que algumas habilidades possam ser desenvolvidas.
Cecília observa que isto ocorre com um objetivo claro: com essa estratégia, as
professoras conseguem contemplar algumas habilidades que precisam ser trabalhadas na
disciplina História, e que terminam não sendo, pela insuficiência de tempo.
Em sua fala narra: “fazemos isso para que a gente não tenha nada para marcar
nos Diários, por não termos trabalhado nada” (Cecília, 2014). Ainda assim, houve
uma ação interdisciplinar, mesmo não planejada e a integração das áreas de saber
compostas pela Língua Portuguesa e pela História, “[...] assume, portanto, uma
dimensão prática, voltada para resolução de problemas que se interpõem ao bom
funcionamento da atividade de ensino e, sobretudo, ao alcance da aprendizagem
esperada” (LIMA, 2013, p. 193).
É possível identificar ressignificações em suas práticas adquiridas ou
desenvolvidas a partir de suas experiências e trajetórias profissionais, em diversos
espaços-tempos, ao mesmo tempo em que há certa continuidade nas ações docentes
proporcionadas por práticas cristalizadas na cultura escolar, como as aulas expositivas e
o uso do livro didático. As docentes questionam, a seu modo, o saber histórico instituído
pelos livros didáticos e pelas orientações contidas nos Diários de Classe, e procuram
modificar suas práticas, inserindo metodologias diversas, como filmes, jornais, músicas
e poesias.
Estamos trabalhando agora o projeto de literatura chamado Jovens Escritores. Cada turma
ficou com um autor e a minha turma ficou com Jorge Amado, e aí eu mandei que fizessem
uma pesquisa sobre Jorge Amado, sobre as obras de Jorge Amado. Todas as obras,
incluindo as infanto-juvenis. Enquanto eles pesquisam em casa, na sala, eu introduzo o
assunto. E eles trouxeram direitinho, viu? Eu pedi que fosse uma pesquisa no caderno, não
era para me entregar. E quando trouxeram, após uma semana, cada um foi lendo o que
pesquisou sobre Jorge Amado e sobre as obras dele. Isto foi feito para depois a gente
trabalhar os dois livros infanto-juvenis dele. Que são o “Andorinha Sinhá"1 e o “Goleiro e a
Bola”.1 Depois que todos eles falaram, apresentei e discuti um pouco com eles alguns
personagens famosos, escritos por Jorge Amado, conhecidos de alguns deles, como
Gabriela. Eles também associaram o escritor com o nome do teatro, Jorge Amado. Depois,
eu entreguei os livros para eles lerem. Os meninos leram primeiro “O Goleiro e a Bola” e,
as meninas, “Andorinha e a Sinhá”. Depois trocaram, pois não tinha exemplares para
todos. Por fim, fizeram um resumo de cada livro e me entregaram. (Cecília, 2014)
237
Em alguns momentos, as professoras parecem ser os agentes principais do
processo de aprendizagem-ensinagem. Em outros, os alunos são alçados por elas a
figura central deste processo, quando, nas rodas de conversa, ou por meio dos diálogos
sobre a “história da História”, suas falas e considerações são incentivadas, instigadas
para que a história ganhe sentido, significado. Para que a História ensinada deixe de ser
“abstrata” e ganhe contornos inteligíveis.
As professoras da Rede Municipal da cidade de Salvador percebem que é
necessária uma mudança, na forma de selecionar e trabalhar os conteúdos em sala de
aula. Fazem isto nos silêncios e lacunas existentes, quando a disciplina não é ministrada
e também quando diversos conteúdos e habilidades, e não somente os trazidos pelos
Diários de Classe, são considerados no cotidiano de sua ação docente. É o currículo
construído, escolhido pelas docentes que, em suas vivências e experiências, pressionam
o currículo instituído e prescrito nos documentos oficiais (PCN e Diretrizes
Pedagógicas) e nos livros didáticos.
238
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“O que eu posso fazer nas aulas de História parte da minha
experiência. É assim que eu trabalho com eles. A gente vai
experienciando, assim, na sala mesmo”.
Cecília, Professora da Escola Municipal Luiz Anselmo
Escrever as considerações finais significa apresentar algumas reflexões feitas ao
longo de mais de quatro anos de pesquisa, provenientes da trajetória experiencial como
professora do curso de Pedagogia e como pesquisadora do tema Ensino de História e
Anos Iniciais.
A história ensinada na cidade de Salvador é uma história que vai e vem, avança e
recua. As professoras apresentaram um quadro paradoxal: no mesmo espaço-tempo
desenrolam-se práticas pautadas na reprodução dos fatos trazidos pelo livro didático e
também momentos de diálogo e reflexões sobre o conteúdo de História que é
apresentado às crianças. Se, em alguns momentos, a aula expositiva é a metodologia
mais utilizada, o “contar a história da história” e “conversar sobre a história” também
são trazidos para a sala de aula, como meios de tornar o ensino da disciplina mais
atraente e prazeroso. O livro didático convive com as rodas de conversa, com a
utilização de filmes, músicas, pesquisas, poemas, jograis e teatros, nas turmas do 5º ano
do Ensino Fundamental na cidade de Salvador.
Ensina-se nas salas de aula do 5º ano uma História do Brasil, a partir de recortes
“sugeridos” pelas habilidades listadas nos Diários de Classe, que aparentemente primam
pelo ensino da disciplina, a partir de eixos temáticos: deslocamento populacional;
organizações e lutas de grupos sociais e étnicos; organizações políticas e administrativas
urbanas; organização histórica e temporal. A partir das falas, das escritas e das
observações realizadas percebo a ênfase nas datas cívicas comemorativas, numa
História Política do Brasil e pouco trabalho com a história de vida das crianças, de suas
localidades, mesmo que a história local apareça em alguns momentos nas escritas das
professoras, como um eixo do trabalho em sala de aula.
239
Identidade, comunidade e sujeito são os eixos estruturantes das habilidades
listadas nos Diários do 5º ano. Contraditoriamente, algumas professoras afirmam que
planejam as aulas de História, a partir destas habilidades, mas consideram como mais
importante lecionar uma História que faça as crianças saírem de suas comunidades, indo
além do bairro que habitam. Escolha que pode ocasionar uma não identificação da
criança com a História que estuda. Ao se tratar, em sala de aula, somente de
acontecimentos acerca de outros homens, de outras sociedades, de outros tempos, sem
estabelecer a relação com a história, a sociedade e o tempo da criança, na atualidade, os
pequenos sujeitos históricos não se veem representados naquelas aulas, naqueles textos,
naqueles fatos históricos, constantemente trazidos para a sala de aula. Não defendo aqui
um ensino endógeno, pautado exclusivamente na rua, no bairro, na cidade em que a
criança mora. Mas que estes universos sejam compreendidos em suas relações com
outras comunidades, outros sujeitos e outras cidades.
Maria (2014) reflete que muito se modificou, nas aulas de história, que as
professoras buscam as mudanças e as transformações, mas esbarram em algumas
limitações: a falta de recursos e de equipamentos, em grande parte das escolas, e a
fragilidade que possuem no domínio dos conhecimentos específicos para lecionar a
disciplina História. A falta de autonomia real no trabalho docente também é trazida à
tona, pelas professoras, como um impeditivo de suas ações docentes. O controle
exacerbado exercido pelo Estado, representado pela SMED, influi no cotidiano escolar,
cujas professoras se sentem, a cada dia, mais controladas e submetidas a lógicas
administrativas e regulações de um currículo que se (re)faz a partir e pelas avaliações
externas realizadas com as crianças do 5º ano.
A experiência proveniente de suas trajetórias de vida, pessoal e profissional, é
vista pelas docentes como o saber que mais as auxilia quando de seu planejamento e da
ação docente em sala de aula. Por meio da experiência, aprendem o que dá certo e o que
precisa ser descartado ou revisto. Não aprenderam nos cursos de Pedagogia os
conteúdos da História e muito menos como ministrar aulas de História. Cecília (2014) e
Maria (2014), recorrentemente, em suas falas, teceram críticas sobre a formação do
pedagogo, sobre as fragilidades advindas de uma formação que não considerou as
especificidades de cada área de conhecimento.
Há quinze anos atuam como professoras dos Anos Iniciais e durante este tempo
aprendem a lecionar história “experienciando”, acertando e errando. Para Paulo Freire,
240
o ser humano é “incompleto e inacabado” (FREIRE, 1979, p. 27), o que significa que a
formação precisa ser contínua e perene. Constante em um contexto pautado por uma
política de formação continuada, que não seja de responsabilidade única das professora
mas sim do Estado através da promoção de políticas públicas.
De acordo com as professoras entrevistadas e as docentes respondentes do
questionário, existe uma preocupação por parte da Secretaria Municipal de Educação
com a formação exclusiva nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Neste
contexto, não existe uma coexistência equilibrada entre os conhecimentos destas áreas e
os conhecimentos de outras áreas do saber, como os saberes da História. A
interdisciplinaridade, mesmo proclamada, não é realizada no cotidiano escolar.
História, Geografia e Ciências são disciplinas menosprezadas e por que não
afirmar, esquecidas na correria do cotidiano escolar. Deixadas de lado, nos excessos da
carga horária destinada a Português e Matemática, nos projetos enviados pela SMED, a
serem desenvolvidos em um tempo muito curto, e nas situações não previstas no
planejamento, que ocorrem todas as semanas nas unidades escolares. Leitura de mundo
e não exclusivamente a leitura da palavra, lema de Paulo Freire (1979) sobre uma
educação mais integral, crítica e emancipadora. Para ler um texto, é necessário ler seu
contexto e vice-versa. O objetivo da educação do século XXI é a alfabetização de forma
integradora, é a escola promover, em conjunto com a sociedade, o sentido e a
significância do conhecimento. Mas, apesar dos discursos das professoras e dos
educadores, em geral, se referirem muito a mudanças, a transformações, estas ocorrem
de modo muito lento nas salas de aula.
A crítica social, política e econômica, precisa ocorrer por parte de todos os
a(u)tores envolvidos na educação. É necessário que esta crítica esteja presente nas
práticas educativas do cotidiano das salas de aula e das escolas. Não é objetivo deste
trabalho ser imediatista ou possuir um cunho utilitarista, mas é preciso refletir sobre as
possibilidades de diminuir as lacunas e superar o fosso existente entre a Pedagogia e a
Licenciatura de História. Caminhos que somente poderão ser construídos a partir do
trabalho coletivo. Os professores precisam sair do universo de sua sala de aula para
pensar a escola de modo amplo e colaborativo. A escola precisa ser pensada sob o ponto
de vista de uma identidade escolar, e não exclusivamente a partir do microcosmo da sala
de aula, que se encerra em si mesma.
241
Nas batalhas e cansaços do cotidiano, o professor precisa ser reencantado,
seduzido novamente para sua profissão e um dos caminhos é a formação continuada.
Uma formação que seja intra e extra escolar. A construção de espaços de diálogo e de
momentos formativos nos quais a troca de experiências entre as docentes seja
valorizada, em detrimento de um AC individualizado e realizado, em grande parte, entre
as coordenações e as professoras, de forma isolada.
A SMED de Salvador instituiu, desde o ano de 2015, o Dia da Reserva, um dia
letivo por semana dedicado pelas professoras e professores à formação continuada. Este
dia poderia ser o momento em que cursos de curta duração ou oficinas fossem
organizados, a partir de uma escuta feita às docentes da rede, para que suas necessidades
fossem consideradas e as professoras convidadas a participar. Caso sejam momentos
organizados pelos sujeitos externos ao ambiente escolar, sem a (co)participação das
professoras da rede municipal, tais iniciativas correm o risco de serem percebidas pelas
docentes como uma imposição do Estado, mais uma obrigação, e relutarão em participar
destes momentos formativos.
A formação continuada não é o único caminho para a diminuição ou o fim destas
fragilidades e do baixo background das professoras. A formação inicial ofertada nos
cursos de Pedagogia há de ser revista, considerando ser este um espaçotempo de
produção da profissão docente. As Instituições de Ensino Superior precisam se
predispor a atualizarem seus currículos sempre que necessário e promoverem
paralelamente ações extensionistas e de pesquisa (pesquisa formação, pesquisa ação) em
conjunto com as docentes da Educação Básica.
As professoras sentem necessidade e precisam estar cientes do caminho a ser
construído, e não trabalhar disciplinas ao sabor do vento e das imposições de um
currículo que compreende a leitura e a escrita como responsabilidade de uma área do
conhecimento, a Língua Portuguesa. Manter a leitura e a escrita em uma caixinha de
conhecimento separada é perpetuar a formação de crianças que não produzem, mas sim
reproduzem contextos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia defendem uma
formação para o Pedagogo que o prepare para a docência na Educação Infantil, nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos, nos espaços
não escolares, e para a gestão do trabalho pedagógico. Muitas frentes de
242
responsabilidade para o curto tempo de quatro anos, duração média dos cursos de
Pedagogia ofertados no Brasil.
Para as Diretrizes, documento sancionado em 2006, o egresso de Pedagogia deve
estar preparado para lecionar Português, Matemática, Ciências, História, Geografia,
Artes, Educação Física de forma interdisciplinar, em acordo com as diversas fases do
desenvolvimento do ser humano. Sabe-se que preparar o egresso capaz de atuar em
tantas frentes de trabalho, na carga horária mínima definida na atualidade pelas
Diretrizes, significa uma formação superficial em algumas áreas do conhecimento, em
detrimento de outros saberes considerados historicamente mais importantes para o
crescimento e a inserção da criança na sociedade da qual participa.
Não é intenção deste trabalho proceder ao levantamento dos currículos dos cursos
de Pedagogia, mas considerando minha trajetória profissional nestes cursos, percebo
que as Metodologias e Práticas de Ensino de História possuem carga horária menor, em
relação à carga horária de componentes curriculares voltados para a aprendizagem da
leitura e da escrita, por parte da criança. O currículo do Ensino Superior reproduz a
visão compartimentalizada do saber acerca da alfabetização, esta vista de forma isolada
e não integrada às demais áreas do conhecimento. Se não há a integração dos saberes
nos cursos de licenciatura do Ensino Superior, não se pode esperar que as professoras,
num passe de mágica, ergam pontes e construam a interdisciplinaridade entre os vários
conhecimentos que permeiam o currículo e o cotidiano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A análise dessas práticas constitui a outra possibilidade para uma formação mais
centrada nas ações docentes, a partir das experiências das professoras que atuam no 5º
ano do Ensino Fundamental. Foi inquietante perceber que as professoras gostariam de
ministrar a disciplina História de outro modo, mas não sabem como fazer. Veem a si
mesmas como barcos sem leme, que vão para qualquer lugar, a depender dos ventos que
sopram, dos materiais que são disponibilizados e dos insights que ocorrem em suas
vivências. Há então que se constituir espaçostempo formativos, em duas frentes, sem
perder de vista o prazer e a necessidade da formação feita de forma contínua, por toda a
vida profissional: a inicial, com a revisão dos currículos dos cursos de Pedagogia, e a
continuada, com cursos e oficinas sobre a área específica de História.
A experimentação, a inovação, o ensaio e a socialização de novos modelos de
trabalho pedagógico precisam ser incentivados, pensados e articulados às práticas
243
educativas das professoras, com o objetivo de estimular o desenvolvimento profissional
e pessoal das docentes. Meus dizeres não se encerram aqui, mas continuarão nas
reflexões que serão realizadas em minha atuação como professora de Prática Reflexiva
do Ensino de História na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, num processo
de (auto)formação contínua, juntamente com as minhas alunas, futuras professoras ou
docentes em exercício nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
244
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Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2006.
CODANI, Norma Luciano. O ensino de História nas séries iniciais: orientações
curriculares e concepções de professoras. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2000.
GAELZER, Valsenio. Práticas do ensino de história nos anos iniciais: histórias
contadas e histórias vividas. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) –
Faculdade de Educação, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul, Ijuí, 2006.
GERMINARI, Geyso D. O uso metodológico de documentos em estado de arquivo
familiar no ensino de história nas séries iniciais do ensino fundamental. 2001.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
do Paraná, Curitiba, 2001.
261
GIGANTE, Moacir. História, memória e cotidiano nas primeiras séries do primeiro
grau. 1994. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 1994.
LIMA, Idelsuite de Sousa de. Ensino de História local e currículo: ideias, dizeres e
práticas no fazer educativo escolar. 2000. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2000.
LIMA, Marta Margarida de Andrade. As tessituras da história ensinada nos anos
iniciais pelos fios da experiência e dos saberes docentes (Garanhuns-Pernambuco).
2013. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 2013.
LUIZ, Miriã Lúcia. Que história é essa? Percursos da história ensinada a crianças em
escolas do ensino fundamental. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
da Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2008.
MARQUES, Luiz Alberto de Souza. A cultura italiana e o ensino de História e
Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental. 2001. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2001.
MEDEIROS, Maria de Fátima Gomes. O ensino da história e o pensamento
reflexivo-crítico da professora no 3º. Ano do Ensino Fundamental. 2008.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
MELLO, Bruno Cabral. Docência no ciclo II do Ensino Fundamental: um estudo
sobre o ensino de História na rede municipal de São Paulo a partir de seus professores.
2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.
MONTEIRO, Heloisa Helena Tourinho. Um estudo de caso sobre a práxis da
professora polivalente na Escola Comunitária: os caminhos do ensino de história.
2008. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2008.
MOURA, Michele Cristina. Saberes da docência e práticas de ensino de história nos
anos iniciais do ensino fundamental. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2005.
NASCIMENTO, Sirlei Maria do. As concepções de professores das séries iniciais e a
aula de História: um estudo com professores de uma escola da rede municipal de
Londrina. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. A noção de tempo histórico na criança: um
estudo sobre a noção do passado, das ideias espontâneas relativas à história da
civilização e da relatividade dos conhecimentos e julgamentos históricos em crianças de
262
7 a 10 anos. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual Paulista, Marília, 2000.
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. Educação histórica e a sala de aula: o
processo de aprendizagem em alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. 2006.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, 2006.
PETRUCI, Maria das Graças Ribeiro. A prática pedagógica do professor de 4ª. série
do 1º. Grau em relação a proposta curricular de história: um estudo nas escolas
estaduais de Franca. 1996. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, 1996.
REIS, Raquel Elane dos. Os impactos do Projeto Veredas na formação docente,
saberes e práticas de ensino de História nos anos/séries iniciais do ensino
fundamental. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Uberlândia, 2008.
SILVA, Elvis Roberto Lima da. Intelectual sim, professorinha não! O saber histórico
escolar do Ensino Fundamental I na cidade de São Paulo (2007-2013). 2014.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2014.
TALAMINI, Jaqueline Lesinhovski. O uso do livro didático de história nas séries
iniciais do Ensino Fundamental: a relação dos professores com os conceitos presentes
nos manuais. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009.
TOURINHO, Maria Antonieta de Campos. O ensino de história: inventos e
contratempos. Salvador, 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.
TOSO, Cláudia Eliane Ilgenfritz. Histórias do ensino de História: a história ensinada
nas séries iniciais em Santo Augusto. Ijuí, 2003. Dissertação (Mestrado em Educação
nas Ciências) – Faculdade de Educação, Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2003.
263
APÊNDICES
APÊNDICE 1
LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS NO IX ENPEH (2011)
Autor (es) Título do Trabalho
Aléxia Pádua Franco e Ernesta Zamboni De Livros de História a livros de leitura: a
apropriação docente dos livros do PNLD
nas séries iniciais do ensino fundamental
Ana Marluce Rodrigues Teixeira de
Oliveira
Ensino de História através de projetos:
uma prática para o ensino fundamental e
médio
Araci Rodrigues Coelho Formação de professores e saberes
docentes: relações entre as práticas
docentes, as condições de trabalho e os
saberes docentes no ensino de História nas
séries iniciais
Edna Ferreira CECIS: um desafio intercultural na
educação escolar indígena
Ida Hammerschmitt O livro didático em aulas de História nos
anos iniciais do ensino fundamental
Jaqueline Ap. M. Zarbato Os usos dos conceitos históricos pelas
professoras das séries iniciais
Marianna Nogueira e Ester Hinterlang de
Barros Possi
Formação de professores para os anos
iniciais – transformações e permanências
Marilane Schatzmann e Claricia Otto Os saberes da experiência na compreensão
da história ensinada
Maria Teresa Santos Cunha Lições de História para a escola primária:
a série de leitura graduada “Pedrinho” de
Lourenço Filho (décadas de 50/70 do
264
século XX)
Jeane Carla Oliveira de Melo Encontros e desencontros entre a memória
e o ensino de História em séries iniciais:
vozes de professoras e suas memórias
escolares
Marlene Rosa Cainelli e Sandra Regina
Ferreira de Oliveira
Ensinar e aprender história: concepções de
professoras
Olavo Pereira Soares Formulação conceitual e ensino de
História para crianças
Susana Emma Bertorello La Enseñanza de la historia local y
regional en la escuela primaria
Renata Cristina da Conceição Bento Ensino de História nas séries iniciais:
jogando com as identidades e inventando
tradições
Sandra Regina Ferreira de Oliveira e
Marlene Rosa Cainelli
Histórias de sucesso pedagógico: outros
olhares para o ensino e a aprendizagem de
História na escola
Soeli Regina Lima História e literatura infantil nas séries
iniciais: um entrecruzamento de sucesso
para a aprendizagem da Guerra do
Contestado
Marilei da Silva As professoras dos anos iniciais e seus
saberes no ensino do tempo histórico
Tiago Costa Sanches Consciência histórica de professores das
séries iniciais
265
APÊNDICE 2
LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS NO VI PERSPECTIVAS
DE ENSINO DE HISTÓRIA (2007)
Título Autor (es)
A formação de conceitos históricos: o
ensino de História em séries iniciais.
2007. Monografia de Especialização
Tiago Costa Sanches
Tecendo fios: as culturas do brincar como
espaços de História e Memória
Thaís de Souza Silva
A construção do saber histórico nas séries
iniciais do ensino fundamental: o uso de
fontes
Susana Barbosa Ribeiro Bernardo
Cristiano Biazzo Simon
Desbravadores e Pioneiros: o pensar
histórico de crianças sobre a história de
Lodrina
Marlene Rosa Cainelli
Projeto His-cola: o olhar das famílias e as
perspectivas para o Ensino de História
Nara Maria da Silva Foss Guarda
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
Projeto His-cola: qual a dificuldade em se
aprender História?
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
Um novo lugar para o documento
histórico: configurações, acenos e
possibilidades para uma nova prática de
ensino de História nas séries iniciais
Maria Telvira da Conceição
Entre a História e a Geografia: o primeiro
livro de corografia para o ensino primário
em Sergipe
Maria Fernanda dos Santos
As crianças e suas representações sobre as
relações raciais
Maria de Fátima Salum Moreira
Ensino de História na Educação Básica: Margarida Maria Dias de Oliveira
266
análise da Revista Nova Escola (1992-
1999)
Ana Maria do Nascimento Moura
Mônica Fagundes de Sousa e Silva
Victor Gabriel Campêlo Assunção
O Livro didático de História nas séries
iniciais nas escolas de Santa Catarina
Leia Adriana da Silva Santiago
Maria de Fátima Sabino Dias
Os saberes docentes na disciplina História
em séries iniciais: aspectos da cultura
escolar no ensino público maranhense
Jeane Carla Oliveira de Melo
Linguagem visual e aprendizagem: um
estudo das soluções gráficas em livros
didáticos de História para as séries iniciais
do Ensino Fundamental
Hermeson Alves de Menezes
Uso do Guia de livros didáticos de
História em escolas do Ensino
Fundamental (Umbaúba- SE)
Durcinete Monteiro Andrade de Carvalho
Maria Rozângela Alves dos Santos
As estratégias textual-discursivas de
construção de sentido nos livros didáticos
de História do Ensino Fundamental
Christianne de M. Gally
O livro didático de História nas séries
iniciais nas escolas de Santa Catarina
Léia Santiago
Maria Sabino Dias
267
APÊNDICE 3
LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS NO VII PERSPECTIVAS
DE ENSINO DE HISTÓRIA (2009)
Título Autor (es)
Práticas e apropriações no ensino de
História das séries iniciais do Ensino
Fundamental
Miriã Lúcia Luiz
Wallace Manoel Hupp
Perspectivas para o letramento em
História
Helena Miranda Mollo
Lucas de Melo Andrade
Mariane dos Santos Maróstica
Parâmetro Curricular de História: do
discurso oficial sobre a explicação
histórica às elaborações de professores das
séries iniciais
Denise Martins Américo de Souza
O Ensino de História nos anos iniciais do
Ensino Fundamental: uma proposta de
intervenção pedagógica
Marizete Lucini
Ensino e práticas pedagógicas locais nos
anos iniciais do Ensino Fundamental:
investigação e proposta interdisciplinar de
intervenção na realidade
Flávio Sampaio
Isabela de Lima
Crianças da 4ª. série (atual 5º. Ano) e suas
relações com artefatos tecnológicos:
investigações metodológicos para o estudo
de repercussões para o ensino de história
Mariana Sieni Gallo
Magda Madalena Tuma
268
A obra de Vigotski52 e os referenciais
teóricos sobre o ensino de História das
séries iniciais
Raquel Dias Telecesqui
Olavo Pereira Soares
O Pedagogo e as diversas inquietações
sobre o que e como ensinar História
Rubia Guiomar dos Santos Thomsen
Os saberes e as práticas de ensino de
história na ótica das professoras dos anos
iniciais do Ensino Fundamental: um
estudo de caso
Raquel Elane dos Reis Alves
Selva Guimarães Fonseca
Cartilhas da nacionalidade e ensino de
História: os livros de leitura na formação
da infância brasileira
Ricardo Oriá
Práticas de ensino em História e Geografia
e atlas escolar municipal
Andréa Coelho Lastória
52 O nome correto é Vygotsky. Mas mantive o nome conforme publicado no texto apresentado no
VII Encontro Perspectivas.
269
APÊNDICE 4
LISTA DE COMUNICAÇÕES ORAIS APRESENTADAS NO VIII PERSPECTIVAS
DE ENSINO DE HISTÓRIA (2012)
Título Autor (es)
O Belo e o Feio: interpretações infantis
sobre a rua Sergipe
Angélica Maria de Matos
Érika Mieko Motomura
Heloísa Helena Aparecida Chaves Duarte
Memória e Patrimônio Histórico:
alavancas para uma aprendizagem
significativa
Kenya Vieira de Souza e Silva
Vanessa Duarte
Sirlei Borrasca de Brito
Carolina Rodrigues de Carvalho
O professor e utilização de fontes
históricas: algumas possibilidades para as
séries iniciais
Lilian Aparecida de Souza
As transformações no calçadão de
Londrina: elementos para a construção de
identidade
Silvana Muniz Guedes
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
O ensino de história nos anos iniciais de
escolaridade do Colégio Pedro II:
possibilidades narrativas a partir da
disciplina Estudos Sociais
Luciene Maciel Stumbo Moraes
Saberes históricos escolares: nos
entrecruzamentos de experiências
formativas e perspectivas de formação
histórica
Marta Margarida de Andrade Lima
Ofélia Nascimento e a história de Goiás
para crianças nos anos 1930
Miriam Bianca Amaral Ribeiro
Álbum de figurinhas do CP: o lúdico e o
ensino de história
Sarah Alves
Cláudia Sapag Ricci
270
As perspectivas infantis no ensino de
história: representações discentes
Adriana Kivanski de Senna
Derocina Alves Campos
Formação em Pedagogia e Ensino de
História
Marizete Lucini
A proposta para o ensino de História nos
anos iniciais em Aracaju-SE
Vanessa dos Santos Macedo
Marizete Lucini
A criança e a construção do conhecimento
histórico
Elvis Roberto de Lima da Silva
Alex Barreiro
Interdisciplinaridade e/ou
transversalidade: olhares sobre as
representações históricas e ambientais em
espaços escolares sergipanos
Mônica Andrade Modesto
Paulo Heimar Souto
O ensino de história nos anos iniciais:
pesquisa exploratória com professores do
ensino fundamental I
Vivyanne Sztanderski Curalov
Conhecimento histórico e o cenário de
novos mapas culturais
Maria Thereza Didier
Eleta de Carvalho Freire
Margarete Maria da Silva
Uma história a serviço do estado:
memórias dos tempos de escola (SC,
1930/1970)
Clarícia Otto
Daniela Eli
Qual a relação entre ensinar e aprender
História na escola e a hora do “recreio”?
Diva Riciolina Machado
Lissandra Marques Martins Romangnolli
Quitéria Aparecida Batista
Silvana Muniz Guedes
Thamiris Bettiol Tonholo
Práticas culturais e a formação das
alfabetizadoras no ensino de História na
EJA
João Carlos Ribeiro de Andrade
Saberes Docentes e história nos anos
iniciais: a noção de tempo em questão
Rosilda Benacchio
Tecnologia e História: a cultura da escola Ana Cláudia Cerini Trevisan
271
e os saberes das professoras dos anos
iniciais do ensino fundamental
Magda Madalena Perusin Tuma
Tradição, passado e memória: o saber dos
transeuntes do Calçadão sobre a história
da cidade
Izadora Maleski Serrano Alves
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
Os PCNs e o ensino de história nas séries
iniciais na Amazônia Tocantina (Cametá-
Pará)
Ivo Pereira da Silva
Francivaldo Alves Nunes
Pedro Valmir G. de Souza
Glaucia Amaral
O ensino de história no 3º. Ano das séries
iniciais: representações e práticas docentes
Jaquelini Scalzer
Trajetórias e marcas do ensino de história
numa perspectiva coletiva
Jeniffer de Souza Faria
Daniele de Souza Barbosa
Michely Dornellas Pinto
Camila Silva Pinho
Caminhos do Rio: uma prática de ensino
sobre a história da cidade
Renata de Faria Pereira
A interação com artefatos tecnológicos e a
construção do conhecimento histórico: um
estudo com crianças da 4ª. série do Ensino
Fundamental
Mariana Sieni da Cruz Gallo
Magda Madalena Perusin Tuma
História e ensino de História: tradição,
memória e práticas pedagógicas nos anos
iniciais do ensino fundamental
Silma do Carmo Nunes
Referência temporal a partir da construção
de uma “linha do tempo”
Eduardo Carracelas Lamela, Bruno Cesar
Santos de Souza e Gilson Felipe R. de
Lima
As comemorações no cotidiano escolar:
reflexões sobre as atividades realizadas
por professoras nos anos iniciais do
ensino fundamental em História
Maria Aparecida da Silva Cabral
Datas comemorativas: entre a tradição Thamiris Bettiol Tonholo
272
curricular e a necessidade de uma
aprendizagem significativa
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
O currículo de história nos anos iniciais e
a construção de identidades em uma
escola pública de Aracaju-SE
Mônica dos Reis Santos
A história que aprendemos é a que
ensinamos?
Eline Andréa Dornelas
Metodologias no Ensino de História e o
Processo de Construção Identitária
Erika Dias Santos
O ensino de História nos anos iniciais da
Educação Básica a partir de desenhos
animados
Eliane Mimesse
Ana Paula Vicente
Ensino de História em Interface às
tecnologias
Camila Nataly Pinho Dumbra
Eucídio Pimenta Arruda
História (mal) contada às crianças:
sujeitos marginais no livro didático
Andréa Giordanna Araújo da Silva
273
APÊNDICE 5
LISTA DE TEXTOS APRESENTADOS EM EVENTOS ACADÊMICOS DIVERSOS
OU PUBLICADOS EM PERIÓDICOS BRASILEIROS SOBRE ENSINO DE
HISTÓRIA E SÉRIES/ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Título Autor (es) Evento
Práticas de Leitura do Livro
Didático de História nas
Séries Iniciais: múltiplas
leituras e produções de
conhecimentos escolares
Fernanda Ferragut Fávaro XVI ENDIPE – Encontro
Nacional de Didática e
Práticas de Ensino - 2012
Práticas Educativas – O
Ensino de História e a
formação do professor das
séries iniciais
Vilma Fernandes Neves Não localizado
O professor pedagogo e o
ensino de História para
crianças: métodos,
conteúdos e concepções
Patrícia Karla Soares
Santos Dorotéio
IX Simpósio Nacional de
Pesquisa em Educação -
2015
Ensino de História,
diversidade cultural e
currículo: os saberes
docentes e suas práticas
Jaqueline Ap. M. Zarbato Revista Escritas, v. 4,
2012.
A história local como eixo
temático das séries iniciais
Delsa Maria Santos de
Morais
Elinalva dos Montes
Ramalho
Maria do Socorro Borges
da Silva
Não localizado
O ensino de história nas Aldenice do Nascimento IV FIPED – Fórum
274
séries iniciais do ensino
fundamental: a dimensão
profissional das práticas
pedagógicas
Araújo
Norma Sheilla Freitas de
Oliveira
Internacional de
Pedagogia - 2012
O uso do livro didático de
história nas séries iniciais
do ensino fundamental
Jaqueline Lesinhovski
Talamini
Tânia Maria F. Braga
Garcia
ANPED – Sul - 2008
Saberes e práticas de
Ensino de História: a
implementação dos PCNs
nas séries iniciais do
Ensino Fundamental
Michele Cristina Moura
Selva Guimarães Fonseca
Ensino em Re-vista,
2002-2003
O desafio do ensino de
história nas séries iniciais: a
questão do nacionalismo
Patrícia Bastos de Azevedo Evento do Prodocência -
UFRRJ
O ensino de história nas
séries iniciais da
escolarização: refletindo
sobre as concepções dos
professores e sua prática
pedagógica
Susi Cristina do
Nascimento
ANPUH – João Pessoa,
2003.
O ensino de história nas
séries iniciais
Jean Carlos Cerqueira
Pereira
Lilian Miranda Bastos
Pacheco
10ª. Jornada do
HISTEDBR – UESB –
2011.
O ensino de história nas
séries iniciais: cruzando as
fronteiras entre a História e
a Pedagogia
Sandra Regina Ferreira de
Oliveira
Revista História e
Ensino, 2003.
275
APÊNDICE 6
ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO DE ENTREVISTA DAS DOCENTES
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROTEIRO DE ENTREVISTA (Professoras)
1 – Identificação de dia, hora e nome completo da entrevistada.
2 – Identificação por parte da entrevistada: nome completo, instituição na qual trabalha,
cargo que ocupa.
3 – Formação da entrevistada.
4 – Tempo de serviço
5 – Influências na sua formação: existência de disciplina específica sobre ensino de
história e das outras áreas específicas.
6 – Tempo de docência geral e nos anos iniciais, especificamente no 5. Ano.
7 – Narrar o perfil da sua sala de aula.
8 – Percepções sobre a organização do currículo escolar dos anos iniciais do ensino
fundamental
09 – Percepções sobre a organização do currículo escolar do 5. Ano.
10 – Percepções sobre a organização do currículo escolar de história dos anos iniciais
como um todo e do 5. Ano em particular.
11 – Percepções sobre as influências teóricas e pedagógicas neste currículo: quais
seriam.
276
11.1. – Visões de mundo, sociedade, homem, educação, política, cultura, econômica
presentes neste currículo.
11.2. - Percepções sobre as influência da historiografia no currículo do 5. Ano e dos
anos iniciais.
12 – O sujeito a ser formado por este currículo
13 - Frequência com que ocorrem as aulas de história.
13.1. – Motivos para a frequência relatada.
14 - Seleção dos conteúdos e das metodologias das aulas de história.
15 – Percepções sobre a sua prática docente ao lecionar a disciplina História.
16 – Percepções sobre os saberes necessários para lecionar história no 5. Ano do ensino
fundamental.
277
APÊNDICE 7
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Tatiana Polliana Pinto de Lima, doutoranda do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador, BA, estou realizando
uma pesquisa sob a orientação da professora Maria Antonieta de Campos Tourinho,
intitulada: “ENTRELAÇANDO SABERES, CONSTRUINDO A TEIA: AS
PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS NA CIDADE DE
SALVADOR/ BAHIA”, cujo objetivo central é identificar e Analisar as práticas
escolares nas aulas de história dos professores polivalentes que ministram aulas para o
5. Ano do Ensino Fundamental em escolas públicas municipais da cidade do Salvador,
localizada na Bahia.
Nesta pesquisa serão analisados documentos, tais como projetos pedagógicos, planos de
curso e de aulas, diretrizes curriculares do município, realizadas entrevistas semi-
estruturadas com as professoras que lecionam no 5. Ano lotadas nas escolas lócus da
pesquisa e observações das aulas de história ministradas por estas professoras e com as
coordenadoras pedagógicas destas escolas.
Desta forma, convidamos o (a) Sr (a) para participar deste pesquisa. Sua participação é
voluntária e se dará por meio da concessão de entrevista e permissão para que suas aulas
possam ser observadas ao longo dos meses de outubro e novembro do ano de 2014.
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente o (a) Sr (a) estará contribuindo
para a compreensão do fenômeno em estudo e para a produção de conhecimento científico.
Devemos esclarecê-lo (a) ainda de que as informações dadas por você serão utilizadas para o
alcance do objetivo descrito acima e serão divulgadas, em congressos, eventos científicos,
artigos e na escrita da tese de doutoramento, o que pode gerar constrangimentos dada a
identificação da escola bem como do ano específico do ensino fundamental a serem feitos nas
produções ligadas à esta pesquisa.
278
Se depois de consentir em sua participação o Sr (a) desistir de continuar participando,
tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa,
seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum
prejuízo a sua pessoa. O (a) Sr (a) não terá nenhuma despesa e também não receberá
nenhuma remuneração. Reiteramos que os resultados da pesquisa serão analisados e
publicados, mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo.
Para qualquer outra informação, o (a) Sr (a) poderá entrar em contato com o
pesquisador no Programa de Pós-graduação em Educação da UFBA, localizada no Vale
do Canela, pelo telefone (71) 91659325 e/ou pelo e-mail: [email protected]
Consentimento Pós–Informação
Eu, ___________________________________________, fui informado (a) sobre o que
o pesquisador quer fazer e porque precisa da minha colaboração, e entendi a explicação.
Por isso, eu concordo em participar do projeto, sabendo que não vou ganhar nada e que
posso sair quando quiser. Este documento é emitido em duas vias que serão ambas
assinadas por mim e pelo pesquisador, ficando uma via com cada um de nós.
______________________ Data: ___/ ____/ _____
Assinatura do participante
_______________________________________
Tatiana Polliana Pinto de Lima (Pesquisadora)
279
APÊNDICE 8
OFÍCIOS ENCAMINHADOS A DIRETORIA PEDAGÓGICA DA SMED PARA
AUTORIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE SALVADOR/ BA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Salvador, BA 28 de maio de 2015.
Ilmo (a) Sr (a)
Gostaria de solicitar a colaboração da Secretaria Municipal de Educação da cidade de
Salvador-BA no sentido de autorizar o desenvolvimento da pesquisa de Doutorado em
andamento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da
Bahia (UFBA) intitulada “Entrelaçando saberes, construindo a teia: as práticas do
Ensino de História no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade de Salvador/
Bahia”.
Esta pesquisa possui por objetivo principal compreender como está sendo ministrada a
disciplina História atualmente no 5º ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas da
cidade de Salvador/ BA. Trata- se de identificar as mudanças e permanências que se
apresentam no ensino de história em relação à história considerada como tradicional.
Almeja-se neste processo considerar o olhar, o objetivo, os valores e as atitudes que um
dado grupo (os professores do ensino fundamental) têm sobre a história ensinada no 5º
ano, não desconsiderando as políticas educacionais implementadas pela Secretaria de
Educação da cidade de Salvador.
Esta pesquisa é de abordagem quanti-qualitativa possuindo o questionário estruturado
em questões abertas e fechadas como técnica de coleta. Este será aplicado junto aos
professores do 5º ano do Ensino Fundamental de algumas escolas municipais da cidade
de Salvador nos meses de junho e julho de 2015.
Para a aplicação do questionário teremos a coordenadora da pesquisa e doutoranda
Tatiana Polliana Pinto de Lima (RG 21277461-12), bem como suas auxiliares de
280
pesquisa a saber: Maria Mônica de Queiroz Pestana (RG 1875876-20); Verônica
Maria dos Santos (RG 05756847-20) e Viecha Vinhático Souza (RG 0968684491)
percorrendo as escolas abaixo selecionadas.
GRE Cidade Baixa
E. M. Alfredo Amorim
E. M. Almerinda Costa
E. M. Carmelitana 25 de Agosto
E. M. Centro Social Mangueira
E. M. Constança Medeiros
E. M. Dr. Augusto Lopes Pontes
E. M. Elyona Barradas
E. M. Geraldo Tavares
E. M. Hilberto Silva
E. M. Santa Bárbara
GRE Liberdade
E. M. Abrigo dos Filhos do Povo
E. M. Barão do Rio Branco
E. M. Cardeal da Silva
E. M. Centro Educacional Carlo Novarese
E. M. Centro Paroquial Paulo IV
E. M. da Cidade Nova
E. M. Josafa Carlos Borges
E. M. Julieta Viana
E. M. Major Eloi Magalhães
E. M. Professor Suzana Imbassahy
GRE Pirajá
E. M. Adilson de Souza Gallo
E. M. Allan Kardec de Pirajá
E. M. Antônio Martins Damasceno
E. M. Cecília Meireles
E. M. Cleriston Andrade
E. M. Irmã Mariana
E. M. Jaime Vieira Lima
E. M. Zilda Arns
GRE São Caetano
E. M. Antônio Carlos Magalhães
E. M. Assistência Social São José
E. M. Austriciliano de Carvalho
E. M.Batista de San Martim
E. M. Criança Feliz
E. M. Educador Paulo Freire
281
E. M. Engenheiro Carlos Batalha
E. M. Prof. Antônio Carvalho Guedes
E. M. Marechal Rondom
GRE Subúrbio 2
E. M. Almirante Ernesto de Mourão de Sá
E. M. Alto de Coutos
E. M. Anfilofio de Carvalho
E. M. Cid Passos
E. M. Dom Pedro l
E. M. Fernando Presidio
E. M. Nossa Senhora da Conceição
E. M. Rui Barbosa
E. M. Visconde de Cairu
E. M. de Paripe
GRE Subúrbio 1
E. M. Darcy Ribeiro
E. M. Catarina Paraguacu
E. M. Armando Carneiro da Rocha
E. M. Graciliano Ramos
E. M. Cidade de Itabuna
E. M. Coração de Jesus
E. M. de Plataforma
E. M. Esther Felix da silva
E. M. de Itacaranha Manoel Faustino
E. M. Professor Italo Gaudenzi
GRE Cabula
E. M. de Nova Sussuarana
E. M. Maria Constanca
E. M. Acelino Maximiano da Encarnação
E. M. Cabula I
E. M. Jardim Santo Inácio
E. M. Antonio Euzebio
E. M. Governador Roberto Santos
E. M. Hildete Bahia de Souza
E. M. Maria Felipa
GRE Itapoan
E. M. Cidade Vitoria da Conquista
E. M. do Pescador
E. M. Lagoa do Abaete
E. M. Allan Kardec
E. M. Agnelo de Brito
282
E. M. Luiza Mahim
E. M. Carlos Murion
GRE Centro
E. M. Amelia rodrigues
E. M. Cosme de Farias
E. M. Luiz Anselmo
E. M. Maria Quiteria
E. M. Paroquial da Vitoria
E. M. Santa Rita
E. M. Professor Alexandre Leal Costa
GRE Orla
E. M. Casa da Amizade
E. M. Osvaldo Cruz
E. M. Santa Terezinha do Chame Chame
E. M. Hercilia Moreira
E. M. Sao Goncalo
E. M. Senador Antônio Carlos Magalhães
Desde já agradecemos pela disponibilidade
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho.
Professora Associada da Universidade Federal da Bahia.
Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia
283
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Salvador, BA 27 de julho de 2015.
Ilmo (a) Sr (a)
Gostaria de solicitar a colaboração da Secretaria Municipal de Educação da cidade de
Salvador-BA no sentido de autorizar o desenvolvimento da pesquisa de Doutorado em
andamento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da
Bahia (UFBA) intitulada “Entrelaçando saberes, construindo a teia: as práticas do
Ensino de História no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade de Salvador/
Bahia”.
Esta pesquisa possui por objetivo principal compreender como está sendo ministrada a
disciplina História atualmente no 5º ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas da
cidade de Salvador/ BA. Trata- se de identificar as mudanças e permanências que se
apresentam no ensino de história em relação à história considerada como tradicional.
Almeja-se neste processo considerar o olhar, o objetivo, os valores e as atitudes que um
dado grupo (os professores do ensino fundamental) têm sobre a história ensinada no 5º
ano, não desconsiderando as políticas educacionais implementadas pela Secretaria de
Educação da cidade de Salvador.
Esta pesquisa é de abordagem quanti-qualitativa possuindo o questionário estruturado
em questões abertas e fechadas como técnica de coleta. Este será aplicado junto aos
professores do 5º ano do Ensino Fundamental de algumas escolas municipais da cidade
de Salvador nos meses de junho e julho de 2015.
Para a aplicação do questionário teremos a doutoranda Tatiana Polliana Pinto de
Lima (RG 21277461-12), bem como suas auxiliares de pesquisa a saber: Maria
Mônica de Queiroz Pestana (RG 1875876-20); Verônica Maria dos Santos (RG
05756847-20) e Viecha Vinhático Souza (RG 0968684491) percorrendo as escolas
abaixo selecionadas.
GRE Cidade Baixa
E. M. Henriqueta Machado
284
E. M. Professor Freire Filho
E. M. Tiradentes
E. M. Carmelitana do Menino Jesus
E. M. Centro Social Mangueira
E. M. do Uruguai
E. M. Hilberto Silva
E. M. Melvin Jones
E. M. Presidente Castelo Branco
E. M. Primeiro de Maio
E. M. Professora Maria Jose de Paula Moreira
E. M. Simões Filho
E. M. Sociedade Seis de Janeiro
E. M. Sociedade Tome de Souza
E. M. União Comunitária
GRE Cajazeiras
E. M. de Canabrava
E. M. 2 de Julho
E. M. de Novo Marotinho
E. M. Irmã Elisa Maria
E. M. de Cajazeiras XI
E. M. Profa. Irene da Silva Costa Santos
E. M. Oscar da Penha
E. M. Adauto Pereira de Souza
E. M. Irmã Dulce
GRE Pirajá
E. M. Afrânio Peixoto
E. M. Bezerra de Menezes
E. M. Conselheiro Luiz Rogério
E. M. D. Arlete Magalhães
E. M. D. Isabel Brandão Vilela
E. M. de Castelo Branco
E. M. de Pau da Lima
E. M. de São Marcos
E. M. Dois de Julho
E. M. Dr. Orlando Imbassahy
E. M. Esperança de Viver
E. M. General Labatut
E. M. João Ferreira
E. M. Manoel Clemente Ferreira
E. M. Manoel de Abreu
E. M. Profa. Alexandrina Santos Pita
285
E. M. Profa. Hilda Fortuna de Castro
E. M. Roberto Correia
E. M. Rômulo Galvão de Carvalho
E. M. Sociedade Fraternal
E. M. Syd Porto Brandão
Desde já agradecemos pela disponibilidade
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho.
Professora Associada da Universidade Federal da Bahia.
Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia
286
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Salvador, BA 04 de agosto de 2015.
Ilmo (a) Sr (a)
Gostaria de solicitar a colaboração da Secretaria Municipal de Educação da cidade de
Salvador-BA no sentido de autorizar o desenvolvimento da pesquisa de Doutorado em
andamento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da
Bahia (UFBA) intitulada “Entrelaçando saberes, construindo a teia: as práticas do
Ensino de História no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade de Salvador/
Bahia”.
Esta pesquisa possui por objetivo principal compreender como está sendo ministrada a
disciplina História atualmente no 5º ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas da
cidade de Salvador/ BA. Trata- se de identificar as mudanças e permanências que se
apresentam no ensino de história em relação à história considerada como tradicional.
Almeja-se neste processo considerar o olhar, o objetivo, os valores e as atitudes que um
dado grupo (os professores do ensino fundamental) têm sobre a história ensinada no 5º
ano, não desconsiderando as políticas educacionais implementadas pela Secretaria de
Educação da cidade de Salvador.
Esta pesquisa é de abordagem quanti-qualitativa possuindo o questionário estruturado
em questões abertas e fechadas como técnica de coleta. Este será aplicado junto aos
professores do 5º ano do Ensino Fundamental de algumas escolas municipais da cidade
de Salvador nos meses de junho e julho de 2015.
Para a aplicação do questionário teremos a doutoranda Tatiana Polliana Pinto de
Lima (RG 21277461-12), bem como suas auxiliares de pesquisa a saber: Maria
Mônica de Queiroz Pestana (RG 1875876-20); Verônica Maria dos Santos (RG
05756847-20) e Viecha Vinhático Souza (RG 0968684491) percorrendo as escolas
abaixo selecionadas.
GRE LIBERDADE
E. M. Adalgisa Souza Pinto
287
E. M. do Pau Miudo
E. M. Dr. Marcos Vinicius Vilaça
E. M. Giselia Palma
E. M. Manoel Florencio
E. M. Maria Bonfim
E. M. Ministro Simões Filho
E. M. Nossa Senhora da Boa Fé
E. M. Nossa Senhora de Nazaré
E. M. Pero Vaz Velho
E. M. Pirajá da Silva
E. M. São Judas Tadeu
E. M. Vila Vicentina
E. M. Zacarias Boa Morte
GRE SÃO CAETANO
E. M. Amai Pro
E. M. Assistencial Nossa Senhora de Guadalupe
E. M. Barbosa Rodrigues
E. M. Batista de São Caetano
E. M. Bela Vista do Lobato
E. M. Campinas de Pirajá
E. M. Comunitária do Bom Juá
E. M. Comunitária Regina Stukenborg
E. M. Conego Emilio Lobo
E. M. Consul Schindler
E. M. da Fazenda Grande
E. M. do Calafate
E. M. Engenheiro Gilberto Pires Marinho
E. M. Filhos de Salomão
E. M. Fonte do Capim
E. M. Francisco Mangabeira
E. M. Helena Magalhães
E. M. Jaqueira do Carneiro
E. M. Padre Norberto
E. M. Professor Guedes
E. M. Professora Maria de Lourdes Santana Alves
E. M. Xavier Marques
E. M. 15 de Outubro
GRE SUBÚRBIO I
E. M. André Rebouças
E. M. Conego Orlando Teles
E. M. de Fazenda Coutos
E. M. Machado de Assis
288
E. M. Maria Constancia Moraes de Carvalho
E. M. Professor Antonio Pithon Pinto
E. M. Professora Eufrosina Miranda
E. M. Professora Olga Mettig
E. M. Santa Luzia do Lobato
E. M. Santo Antonio das Malvinas
E. M. São Braz
E. M. São Roque do Lobato
E. M. Senhor do Bonfim
E. M. Tenente Almir
E. M. Ursula Catarino
GRE SUBÚRBIO II
E. M. Alvaro Vasconcelos da Rocha
E. M. Colina do Mar
E. M. D. Eugênio de Araújo Sales
E. M. de Periperi
E. M. Dr. Otaviano Pimenta
E. M. Francisca de Sande
E. M. Mirantes de Periperi
E. M. Oito de Maio
E. M. Presidente Médici
E. M. São Domingos
E. M. Alto de Coutos
Desde já agradecemos pela disponibilidade
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho.
Professora Associada da Universidade Federal da Bahia.
Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia
289
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Salvador, BA 25 de setembro de 2015.
Ilmo (a) Sr (a)
Gostaria de solicitar a colaboração da Secretaria Municipal de Educação da cidade de
Salvador-BA no sentido de autorizar o desenvolvimento da pesquisa de Doutorado em
andamento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da
Bahia (UFBA) intitulada “Entrelaçando saberes, construindo a teia: as práticas do
Ensino de História no 5º ano do Ensino Fundamental na cidade de Salvador/
Bahia”.
Esta pesquisa possui por objetivo principal compreender como está sendo ministrada a
disciplina História atualmente no 5º ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas da
cidade de Salvador/ BA. Trata- se de identificar as mudanças e permanências que se
apresentam no ensino de história em relação à história considerada como tradicional.
Almeja-se neste processo considerar o olhar, o objetivo, os valores e as atitudes que um
dado grupo (os professores do ensino fundamental) têm sobre a história ensinada no 5º
ano, não desconsiderando as políticas educacionais implementadas pela Secretaria de
Educação da cidade de Salvador.
Esta pesquisa é de abordagem quanti-qualitativa possuindo o questionário estruturado
em questões abertas e fechadas como técnica de coleta. Este será aplicado junto aos
professores do 5º ano do Ensino Fundamental de algumas escolas municipais da cidade
de Salvador.
Para a aplicação do questionário teremos a doutoranda Tatiana Polliana Pinto de
Lima (RG 21277461-12), bem como suas auxiliares de pesquisa a saber: Maria
Mônica de Queiroz Pestana (RG 1875876-20); Verônica Maria dos Santos (RG
05756847-20), Viecha Vinhático Souza (RG 0968684491) e Naiara Aparecida da
Natividade dos Santos (RG 0873456173) percorrendo as escolas abaixo selecionadas.
GRE ORLA
E. M. Ana Nery
290
E. M. Aristides Novis
E. M. Artur de Sales
E. M. Batista Vasco da Gama
E. M. Centro Social Neusa Nery
E. M. Comunitária Cristo Redentor
E. M. Conjunto Assistencial Nossa Senhora de Fátima
E. M. Cristo e Vida
E. M. Engenho Velho da Federação
E. M. Iacy Vaz Fagundes
E. M. José Calazans Brandão da Silva
E. M. Madre Judite
E. M. Maria Amalia Paiva
E. M. Padre José de Anchieta
E. M. Professor Antônio Carlos Onofre
E. M. Professora Anita Barbuda
E. M. Professora Gabriela Sa Pereira
E. M. Santo André
E. M. São Domingos Sávio
E. M. São João Batista
E. M. São Pedro Nolasco
E. M. Senhora Santana
E. M. Sociedade Beneficente Cultural de Amaralina
E. M. Teodoro Sampaio
E. M. Tertuliano de Góes
E. M. Vale das Pedrinhas
E. M. Zulmira Torres
GRE CENTRO
E. M. Abrigo do Salvador
E. M. Allan Kardec da Graça
E. M. Amélia Rodrigues
E. M. Capistrano de Abreu
E. M. Casa da Providência
E. M. Clemilda Andrade
E. M. Comunitária da Histarte
E. M. Dr. Fernando Montanha Ponde
E. M. Hildete Lomanto
E. M. João Lino
E. M. João Pedro dos Santos
E.M. João XXIII
E. M. Joir Brasileiro
E. M. Landulfo Alves
E. M. Lelis Piedade
E. M. Martagão Gesteira
E. M. Nossa Senhora da Salete
E. M. Nossa Senhora dos Anjos
E. M. Olga Figueiredo de Azevedo
E. M. Perminio Leite
291
E. M. Professor Aristides Novis
E. M. Ruy de Lima Maltez
E. M. Santa Ângela das Merces
E. M. Santa Rita
E. M. Saturnino Cabral
E. M. Sebastião Dias
E. M. Soror Joana Angélica
E. M. Terezinha Vaz da Silveira
E. M. Vivaldo da Costa Lima
E. M. Visconde de Cairu
GRE ITAPOAN
E. M. Anjos de Rua
E. M. Baha I
E. M. Barbosa Romeu
E. M. Brigadeiro Eduardo Gomes
E. M. Celia Nogueira
E. M. de Nova Esperança Professor Arx Tourinho
E. M. de Pituaçu
E. M. de São Cristóvão
E. M. do Parque de São Cristóvão Professor João Fernandes da Cunha
E. M. Irma Sheila
E. M. Jorge Amado
E. M. Juarez Goes de Souza
E. M. Juiz Oscar Mesquita
E. M. Julieta Calmom
E. M. Laura Sales de Almeida
E. M. Male Debale
E. M. Manuel Lisboa
E. M. Metodista Susana Wesley
E. M. Nossa Senhora da Paz
E. M. Osvaldo Gordilho
E. M. Padre Confa
E. M. Padro Ugo Meregalli
E. M. Padre Manuel Correia de Souza
E. M. Pedro Veloso Gordilho
E. M. Raymundo Lemos de Santana
E. M. Recanto dos Coqueiros
E. M. Teresa Cristina
E. M. União Caridade e Abrigo
E. M. Vinícius de Moraes
E. M. Yves de Roussan
E. M. 25 de julho
Instituto Municipal de Educação Professor José Arapiraca
292
GRE CAJAZEIRAS
E. M. Comunitária de Canabrava
E. M. de Canabrava
E. M. de Novo Marotinho
E. M. Professor Cláudio Veiga
E. M. Ulysses Guimarães
E. M. 2 de Julho
Desde já agradecemos pela disponibilidade
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho.
Professora Associada da Universidade Federal da Bahia.
Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia
293
APÊNDICE 9
CARTA AS PROFESSORAS CONTENDO A APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Prezados (as) Professores (as).
Gostaria de solicitar a sua colaboração no sentido de participar da pesquisa de Doutorado
desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia
(UFBA) intitulada “Entrelaçando saberes, construindo a teia: as práticas de ensino de
história no 5º. Ano do Ensino Fundamental na cidade de Salvador/ Bahia”.
Esta pesquisa possui por objetivo principal compreender como está sendo ministrada a
disciplina história atualmente no 5º. Ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas da cidade
de Salvador/ BA. Trata- se de identificar as mudanças e permanências que se apresentam no
ensino de história em relação à história considerada como tradicional. Almeja-se neste processo
considerar o olhar, o objetivo, os valores e as atitudes que um dado grupo (os professores do
ensino fundamental) têm sobre a história ensinada no 5º. Ano, não desconsiderando as políticas
educacionais implementadas pela Secretaria de Educação da cidade do Salvador,
Neste sentido, a sua valorosa contribuição será de fundamental importância para a pesquisa que
ora realizo. Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará
contribuindo para a compreensão do fenômeno em estudo e para a produção de conhecimento
científico.
Devemos esclarecê-lo (a) ainda de que as informações dadas por você serão utilizadas para o
alcance dos objetivos propostos e descritos acima e serão divulgadas, em congressos, eventos
científicos, artigos e na escrita da tese de doutoramento.
O (a) Sr (a) não terá nenhuma despesa e também não receberá nenhuma remuneração.
Reiteramos que os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, contudo sua identidade
não será divulgada e nem haverá qualquer tipo de identificação pessoal no questionário abaixo.
Entretanto, alguns constrangimentos podem surgir em virtude da necessidade de identificação
das escolas lócus da pesquisa.
294
Para qualquer outra informação ou conferência das informações colocadas acima o sr (a) poderá
entrar em contato com a pesquisadora pelo telefone (71) 91659325 ou pelo e-mail
Cordialmente.
_______________________________________________
Tatiana Polliana Pinto de Lima.
295
APÊNDICE 10
QUESTIONÁRIO APLICADO AS PROFESSORAS
Muito obrigada pela sua prestimosa colaboração e por seu tempo dedicado a responder este
questionário.
Por favor, não se identifique. Se o espaço não for suficiente, pode anexar outro papel
identificando o número da pergunta.
Professora não há necessidade de responder à todas as perguntas para que o questionário seja
válido. Contudo, responder ao maior número de questões ou todas elas possibilita a construção
de um olhar mais apurado em relação ao tema de pesquisa.
Nome da Escola: ______________________________________________________________
Endereço da Escola:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Data: _____________________________________
Dados Pessoais:
Data de Nascimento: ______/ _____/ ______
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
Possui o Magistério em Nível de 2º. Grau? ( ) Sim ( ) Não
Possui o Normal Superior? ( ) Sim ( ) Não
Títulos Acadêmicos que possui:
Licenciado (a) em: __________________ Universidade: __________________ Ano: ______
Bacharel (a) em: ____________________ Universidade: __________________ Ano: ______
Pós-graduado (a) em: ________________ Universidade: __________________ Ano: ______
Mestre (a) em: ______________________ Universidade: __________________ Ano: ______
Doutor (a) em: ______________________ Universidade: __________________ Ano: _____
Situação Administrativa
( ) Professor Concursado ( ) Professor Não concursado ( ) Professor Prestador de
Serviços
( ) 40 horas ( ) 20 horas ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
Experiente Docente em Anos
Educação Infantil: ___________________________________
Anos Iniciais do Ensino Fundamental: __________________
296
5º ano do Ensino Fundamental: ________________________
Anos Finais do Ensino Fundamental: ___________________
Ensino Médio: ______________________________________
Ensino Superior: ____________________________________
Anos de Permanência na escola em que você atua neste ano de 2015: _____________________
Qual a sua programação cultural aos fins de semana ou em folgas? Pode marcar mais de uma
opção.
( ) Teatro. Cite qual o tipo que mais gosta de frequentar.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Cinema. Cite os gêneros fílmicos que mais gosta.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) TV. Cite alguns programas de sua preferência.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Leitura de livros. Cite alguns autores, títulos de livros ou gêneros literários que mais gosta
de ler:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Ouvir música. Cite alguns cantores de sua preferência e gêneros musicais mais escutados
por você.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
1 – Qual a frequência das aulas de História ao longo do horário formal de aula?
( ) 1 x por semana obrigatoriamente
( ) 1 x por semana quando não há outros projetos a serem desenvolvidos
( ) 2x por semana obrigatoriamente
( ) 2 x por semana quando não há outros projetos a serem desenvolvidos
( ) Mais do que 2x por semana obrigatoriamente
( ) Mais do que 2 x por semana quando não há outros projetos a serem desenvolvidos
2 – Se elas ocorrerem 1. X ou menos por semana relate os motivos para a ausência de
regularidade semanal.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
297
3 - A História enquanto disciplina na sua turma é ministrada de forma isolada com horário e
metodologias próprias?
( ) Sim ( ) Não
4 – A História é uma disciplina ministrada de forma interdisciplinar com outras disciplinas do
currículo?
( ) Sim ( ) Não
5 – Em quais momentos ao longo do ano letivo ocorre o seu planejamento das aulas de História?
( ) No princípio do ano ( ) No princípio de cada semestre
( ) No princípio de cada unidade ( ) Em qualquer momento do ano letivo
6 – Como é desenvolvido o seu planejamento?
( ) De forma isolada. ( ) Somente com a coordenação.
( ) De forma coletiva com outros professores
e a coordenação
( ) De forma coletiva com outros professores
e sem a coordenação
7 – Numere por ordem de importância de 1 a 6 (sendo 1 o menos importante e 6 o mais
importante) os aspectos que mais influenciam no seu planejamento.
( ) Os objetivos da escola para cada ciclo ou série.
( ) O planejamento enviado pela Secretaria Municipal de Educação.
( ) As habilidades que devem ser desenvolvidas nos discentes de cada série.
( ) Os objetivos da disciplina História de forma genérica.
( ) Os conteúdos listados no livro didático adotado pela escola no PNLD.
( ) Os conteúdos listados no livro didático de sua preferência.
8 – Quais os conteúdos considerados mais frequentemente por você no momento de seu
planejamento?
( ) Conteúdos Atitudinais ( ) Conteúdos Procedimentais
( ) Conteúdos Conceituais
9 - Quais os conteúdos considerados mais frequentemente por você na sua prática docente?
( ) Conteúdos Atitudinais ( ) Conteúdos Procedimentais
( ) Conteúdos Conceituais
10 - Numere por ordem de importância de 1 a 6 (sendo 1 o menos importante e 6 o mais
importante) os aspectos contemplados nas suas aulas de História.
( ) Saber recordar determinados feitos e conceitos referentes à História (locais, nomes, datas,
épocas, estilos culturais, características das paisagens).
( ) A utilização correta e com compreensão do vocabulário e dos conceitos próprios de
História.
( ) Reconhecer as causas dos fenômenos sociais como ambientais, urbanísticos, culturais,
históricos, políticos. Reconhecer e compreender os principais problemas de Salvador, da Bahia
e do Brasil hoje.
( ) A capacidade de ter argumentos relevantes que suportem as suas próprias ideias e
opiniões nas realizações de debates e em trabalhos escritos.
298
( ) A capacidade de realizar estudos, informes, pequenas pesquisas ou trabalhos semelhantes
a partir da observação e/ou consulta de fontes, utilizando-as corretamente em cada caso.
( ) O grau de identificação com a comunidade de referência a partir do conhecimento de suas
origens, de sua história e de sua cultura.
11 – Na sua concepção para que estudamos História no 5º. Ano do Ensino Fundamental?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
12 – O que você entende por metodologia de ensino?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
13 – Em quais concepções metodológicas você se baseia para efetivar sua prática de ensino?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
14 – Quais correntes historiográficas influenciam na sua prática docente e nas suas
metodologias?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
15 - Qual outra concepção metodológica você acredita que seria melhor aplicada ao ensino de
História?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
16 – Em sua formação universitária você cursou alguma (as) disciplina (as) específica (as) que o
auxiliasse na sua prática docente enquanto professor (a) no momento de lecionar a disciplina
História para o 5. Ano do E.F.?
( ) Sim ( ) Não
17 – Em caso afirmativo quais foram?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
299
18 – Os conteúdos trabalhados por você estão mais relacionados à (às). Pode ser marcada mais
de uma opção:
( ) História local
( ) História regional
( ) História de vida do aluno
( ) História do Brasil
( ) Datas comemorativas
19 - Quais os conteúdos das aulas de História trabalhados por você ao longo de sua experiência
com o 5º. Ano do Ensino Fundamental?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
20 – Como os conteúdos de história trabalhados por você são selecionados?
( ) Estudo e Pesquisa em diversas fontes tais como livros de história, documentários, revistas,
etc... feitas de forma individual e por interesse próprio.
( ) Projetos enviados da Secretaria Municipal de Educação.
( ) São os conteúdos existentes nos capítulos do livro didático adotado e existente na escola.
( ) Planejamento coletivo com outros professores e a coordenação da escola.
21 – Com qual finalidade os conteúdos trabalhados por você especificamente são escolhidos?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
22– De que forma você trabalha com os conteúdos escolhidos por você?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
23– Em sua formação você trabalhou com algum destes recursos didáticos? Pode marcar mais
de uma opção.
( ) Vídeos ( ) TV
( ) Projetos de Slides
( ) Outros. Quais ___________________________________________________________
24 – Na sua prática atual ao lecionar a disciplina História quais dos recursos abaixo você
utiliza? Pode marcar mais de uma opção.
( ) Computador ( ) CD Room
( ) Internet ( ) Vídeos aulas
( ) Redes Sociais ( ) TV + Parabólica
( ) TV Pen drive
( ) Outros. Quais _____________________________________________________
300
( ) Não trabalho com nenhum destes. Me atenho ao uso do livro didático e à lousa.
25 – Eles são disponibilizados pela escola?
( ) Sim ( ) Não
26 – E com quais você gostaria de trabalhar? Pode marcar mais de uma opção.
( ) Computador ( ) CD Room
( ) Internet ( ) Vídeos aulas
( ) Redes Sociais ( ) TV + Parabólica
( ) TV Pen drive
( ) Outros. Quais _____________________________________________________
27 – Numere por ordem de frequência utilizada de 1 a 6 (sendo 1 a menos utilizada e 8 a mais
utilizada) as seguintes linguagens nas aulas de História.
( ) Poesias e/ou poemas
( ) Literatura
( ) Músicas
( ) Cinema
( ) Fotografia ou imagens de uma forma geral
( ) Aulas de Campo
( ) Histórias em Quadrinhos
( ) Documento Escrito
( ) Não utilizo nenhuma dessas linguagens. Me atenho ao uso do livro didático.
28 - O que você considera importante o professor do 5º. Ano saber para desenvolver uma
prática docente que na ótica seja adequada nas aulas de história?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Muito obrigada pela sua colaboração.
301
ANEXOS
ANEXO 1
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL I DA CIDADE DE
SALVADOR/ BA
302
ANEXO 2
HABILIDADES LISTADAS NO DIÁRIO DE CLASSE DO SEGUNDO CICLO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE SALVADOR/ BA
303
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