UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE CENTRO DE … · segundo como “A Experimentação Científica e a Escolar no Contexto do Ensino de Ciências e Biologia: Um estudo do cenário

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE SAÚDE E TECNOLOGIA RURAL

UNIDADE ACADÊMICA DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Ensino por Investigação e Experimentação: Uma análise da ação

docente

LUANA RÉGIA ALVES MARTINS

PATOS, PARAÍBA

2015


Ensino por Investigação e Experimentação: Uma análise da ação

docente

Orientador Prof. MSc. Jair Moisés de Sousa

PATOS, PARAÍBA

2015

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Graduação em

Ciências Biológicas, da Universidade

Federal de Campina Grande, Campus de

Patos – PB, como requisito parcial para

obtenção do título de licenciada em

Ciências Biológicas.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DO CSRT DA UFCG

M379e

Martins, Luana Régia Alves

Ensino por investigação e experimentação: uma análise da ação docente /

Luana Régia Alves Martins. – Patos, 2015.

54f.: il. color.

Trabalho de Conclusão de Curso (Ciências Biológicas) – Universidade

Federal de Campina Grande, Centro de Saúde e Tecnologia Rural, 2015.

“Orientação: Prof. MSc. Jair Moisés de Sousa”

Referências.

1. Estado da arte. 2. Experimentação científica. 3. Didática. 4. Educação

em ciências. 5. Biologia. I. Título.

CDU 372.32

Dedico A minha irmã, minha gêmea, meu

anjo da guarda. Minha madrinha de batismo Hilda

Silva (in memoriam).

“Daqui cem anos não importará: O tipo de carro que dirigi, o tipo de casa que morei,

o tipo de roupas que vesti e nem quanto eu tinha depositado no

banco. Mas o mundo poderá estar um

pouco melhor, isso por que: fui importante na proteção da vida

e na formação de pessoas: fui BIÓLOGA, fui PROFESSORA!”

(Autor Desconhecido)

Agradecimentos

Agradeço, primeiramente, ao pai celestial que me concedeu o dom da vida. Dentre

tantas dificuldades eu sobrevivi, e estou aqui escrevendo minha história.

Aos meus pais, em especial a minha mãe, por toda dedicação e incentivo. A pessoa que

sou hoje é fruto do esforço de vocês.

Aos meus tios: Maria de Lourdes, Gilson, Gilberto e Neguinho por todo apoio e

carinho. Vocês contribuíram comigo durante essa jornada, e muito do que sou vos

agradeço. Dentre os familiares agradeço, em especial, ao tio Gilcean que é meu exemplo

de profissional, perseverança e em quem eu me espelhei desde a infância.

Ao meu namorado Antonio Neto, por acreditar no meu potencial, por estender a mão e

trilhar comigo esta caminhada. Muito obrigada pelos os dias, as tardes e as noites em

que você sentou comigo e me ajudou nesta pesquisa. Não somos apenas namorados,

somos amigos, somos pesquisadores.

Ao meu Orientador e amigo, Jair Moisés, pela confiança, apoio e ensinamentos

repassados. Espero carregar sempre comigo todo o amor e dedicação que você tem pela

docência.

As pessoas especiais e amigas que estiveram comigo, me apoiando durante essa

graduação: Eveline Monique, Danyelly Reis, Tamyris Lourenço, Camila Bezerra,

Wilma Guedes, Dona Mariinha – por todo cuidado que uma mãe tem com uma filha

agregada –, Carlla Cavalcante, Daniella Medeiros e Professora Fátima Araújo. Dentre

estas, em especial, a amiga Wilmara Guedes que escutou minhas lamentações, sorriu,

chorou, torceu e ainda torce pela minha felicidade e conquistas.

Lista de Figuras

Figura 1- Colaboração entre os pesquisadores mais produtivos em

Experimentação – 1989 a 2014................................................................................... 39

Figura 2 - Colaboração entre instituições mais produtivas sobre experimentação –

1989 a 2014................................................................................................................. 39

Figura 3 - Autores mais referenciados na amostra..................................................... 40

Lista de Tabelas

Tabela 1- Periódicos que compõem a população e amostra......................................... 35

Tabela 2 - Autores que mais publicam sobre experimentação..................................... 38

Tabela 3 - Quantidade de autores na elaboração dos artigos........................................ 40

Tabela 4 - Pesquisas que discutem os aspectos teóricos da experimentação científica

e/ou didática................................................................................................................... 41

Lista de Quadro

Quadro 1- Descriminação da população e da amostra............................................... 36

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO GERAL ............................................................................................. 12

CAPÍTULO I - PROBLEMA, CURIOSIDADE E INVESTIGAÇÃO: DANDO

SENTIDO A AÇÃO DOCENTE ................................................................................. 14 Resumo ............................................................................................................... 15 Introdução ........................................................................................................... 15

O Ensino por Investigação: Conceitos e Fundamentação ................................... 17 O Ensino por Investigação e as ideias Construtivistas ....................................... 18 O Professor Pesquisador, a Curiosidade e o Conhecimento ............................... 21 Considerações ..................................................................................................... 22

Abstract................................................................................................................23

Referências ......................................................................................................... 24 Anexo – Normas da Revista Educativa .............................................................. 28

CAPÍTULO II - A EXPERIMENTAÇÃO CIENTÍFICA E A ESCOLAR NO

CONTEXTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM ESTUDO DO

CENÁRIO DA PRODUÇÃO BRASILEIRA ............................................................ 29 Resumo.. ............................................................................................................. 30 Abstract.. ............................................................................................................. 30

Introdução ........................................................................................................... 30

Ensino Investigativo ........................................................................................... 32 Experimentação: Conceitos e Classificação ....................................................... 33 Experimentação Didática .................................................................................... 33

Experimentação Científica .................................................................................. 34 Metodologia ........................................................................................................ 35

Análise e Discussão dos Dados .......................................................................... 37 Análise macro da amostra – Pesquisas sobre Experimentação ...... 37 Análise micro da amostra – Pesquisas que discutem Teoria da

Experimentação Científica e/ou Didática ......................................... 41 Considerações Finais .......................................................................................... 44 Referências ......................................................................................................... 45

ANEXO – Normas da Revista de Educação em Ciência e Tecnologia .............. 48 CONCLUSÃO FINAL ................................................................................................. 53

INTRODUÇÃO GERAL

Um dos principais fatores limitantes da desenvoltura do envolvimento dos

professores em atividades inovadoras é falta de conhecimentos a cerca da natureza da

ciência acadêmica e escolar. A partir disso surgem visões simples da atividade docente,

onde o pouco conhecimento a respeito do assunto abordado já lhe é suficiente para

ministrar uma aula, esquecendo muitas vezes de fazer uso das práticas pedagógicas em

seu cotidiano, e transformando a sala de aula em um ambiente onde apenas ele, o

professor, é o responsável pelo conhecimento (CARVALHO & GIL PEREZ 2009).

Nesse contexto, reforça-se a ideia de que o conhecimento não é apenas

repassado ele deve ser construído, e que os limites da aprendizagem precisam ser

respeitados. É necessário com isso, abrir lacunas que despertem o entendimento e

utilizar-se da compreensão para assimilar que a fala se torna tão importante quanto o

ouvir (CINTRA, 1981).

Desse modo, a prática pedagógica encontrada através do ensino investigativo

age desmistificando um cenário onde apenas o professor é dotado de saber e os alunos

são apenas seres passivos. Assim, é necessário lançar questionamentos, quebrar rotinas

e ativar o senso crítico e debatedor dos alunos.

Nesse ínterim, o ensino por investigação é proposto na tentativa de amenizar a

falta de interesse do aluno, pois com o fortalecimento da sua prática é possível obter

mudanças positivas no ambiente escolar. Ademais, essa prática pedagógica de ensino,

busca envolver os alunos numa investigação do saber, tendo a oportunidade de agir,

discutir e criticar.

O ensino investigativo incluso em sala de aula quebra a rotina, reformula ideias,

questiona, experimenta, e faz o aluno formular sua própria conclusão (LIMA; MAÚES

2006). Para se trabalhar essa prática didática é necessário levantar-se uma problemática

do que será abordado, pois é só diante de um problema proposto que se pode chegar a

alguma solução.

O trabalho a seguir trará em sua abordagem dois capítulos. O primeiro,

intitulado “Problema, Curiosidade e Investigação: Dando Sentido a Ação Docente”, e o

segundo como “A Experimentação Científica e a Escolar no Contexto do Ensino de

Ciências e Biologia: Um estudo do cenário da produção brasileira”.

12

E assim, o primeiro capítulo explana a temática do ensino investigativo, baseado

em conceitos, fundamentações e ideias construtivistas, caracterizando um estudo da

arte. Tal abordagem defenderá a experimentação como base para o ensino investigativo,

pois através dela o aluno pode interpretar, reinterpretar e discutir em diversos contextos

o que lhe é proposto (CARNEIRO; GASTAL, 2005).

Diante disso, surgiu à necessidade de analisar como está sendo discutida a

temática da experimentação, como ela é referenciada nos periódicos e quais os seus

limites e competências. Desse modo, fez-se necessário a construção de uma segunda

discussão, um segundo artigo cuja estrutura é composta de cinco seções.

Nele, objetivou-se evidenciar como estão sendo discutidas as pesquisas sobre a

Teoria da Experimentação no ensino de ciências e biologia no contexto da produção

científica brasileira no período de 1989 a 2014. O trabalho apresentará também o perfil

da produção científica relacionado ao tema experimentação no ensino de ciências e

biologia, a qual busca dirimir interpretações mal formuladas no estudo da arte de

experimentação didática e científica.

Assim, os capítulos trazem uma abordagem sobre o ensino investigativo e seus

aspectos teóricos, demonstrando que uma de suas consequências pode ser a

experimentação científica e a didática. Portanto, sintam-se convidados a explorar e

contribuir com esta investigação.

Referências Bibliográficas

CARNEIRO, M. H. S.; GASTAL, M. História e Filosofia das Ciências no Ensino de

Biologia. Ciência & Educação, v. 11, n. 1, p. 33-39, 2005

CARVALHO, A. M. P. GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências:

Tendências e Inovações. 9ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2009.

CINTRA. A.C., GRINOVER. A. e DINAMARCO. C., Teoria Geral do Processo,3ª

ed, São Paulo: Rt, 1981.

LIMA, M.E.C. C; MAUÉS, E; Uma releitura do papel da professora das séries iniciais

no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças. Revista Ensaio. vol. 8.

n.2. 2006.

13

CAPÍTULO I

PROBLEMA, CURIOSIDADE E INVESTIGAÇÃO: DANDO

SENTIDO A AÇÃO DOCENTE

PROBLEMA, CURIOSIDADE E INVESTIGAÇÃO: DANDO SENTIDO A AÇÃO

DOCENTE

Luana Régia Alves Martins*, Pablo Tadeu da Silva Pereira**, Jair Moisés de

Sousa***

Resumo: O ensino por investigação baseia-se na construção do conhecimento,

com o intuito de tornar o aluno mais critico e formador do seu próprio saber. O

professor não é apenas um transmissor do conhecimento, mas um direcionador

de ideias acrescentando na educação o saber que assegura a atividade

cientifica investigativa. O estudo tem por objetivo aprimorar o ensino

investigativo em sala de aula explicitando os pontos positivos. Foram feitas

analises bibliográficas a cerca do assunto abordado baseando-se numa

pesquisa qualitativa de cunho investigativo. Essa abordagem abre caminhos

para futuras indagações, estabelecendo assim um ciclo investigativo de busca

e construção do conhecimento.

Palavras chaves: Atividade científica, Construtivismo, Ensino por investigação.

INTRODUÇÃO

A missão do professor não é de dar respostas prontas. As respostas estão nos livros, estão na internet. A missão do professor é provocar à inteligência, o espanto, a curiosidade. Ruben Alves

A ideia de ensinar e aprender ciências através da investigação

permanece na cabeça de alguns professores como mais um instrumento da

15

prática pedagógica. O que de fato, o real significado do ensino por investigação

é construir, arquitetar o conhecimento já imposto previamente e reconstruí-lo

com o passar do tempo. Entender que o saber não vem com uma simples

observação, que através dele deve associa-se uma prática e uma força que

impulsiona todo o papel investigativo: a curiosidade. Ela é chave do próprio

saber, que transforma, questiona e inquieta (CARVALHO, 2004).

A ciência em seu contexto real não se prende ao correto, ao simples, ao

que parece ser exato e único, se prende ao que é desafiador, que lhe traz

insatisfação e através dessa insatisfação surge o saber. Um bom professor é

aquele que argumenta, transforma a prática em conhecimento.

O professor não é apenas um conhecedor da teoria, ele é um

direcionador de ideias. Alguém que sistematiza e liga saberes com a prática,

que arremessa a curiosidade na construção do aprimoramento da atividade

cientifica.

O objetivo deste trabalho consiste em demonstrar a importância do

“ensino por investigação” aprimorando a formação de alunos críticos, criativos,

debatedores, e não apenas meros receptores de informações. Com isso,

atividade investigativa apoiada, pelo pensamento crítico, postura reflexiva e

opiniões fundamentadas fortalece a curiosidade. Além de fundamentar o senso

critico e aprimorar o saber no ambiente escolar, possibilita aos alunos expor

seu ponto de vista de forma segura, com argumentos próprios, formado a partir

das hipóteses e das soluções impulsionadas pela investigação.

16

O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: CONCEITOS E FUNDAMENTAÇÃO

O ensino por investigação baseia-se em um processo o qual o professor

torna-se um sujeito capaz de diversificar o campo de trabalho por meio de

ferramentas práticas em seu ambiente de ensino e o aluno (seu objeto de

estudo) desfaz-se da postura de ouvinte e transforma-se em ser ativo,

interagindo com a construção do conhecimento e facilitando o seu próprio

aprendizado (MOREIRA, 1988).

Essa modalidade de ensino busca envolver os alunos numa investigação

do saber, tendo a oportunidade de agir, discutir e criticar. O professor é um

guia e facilitador que auxilia os alunos a fazerem Ciência. O ensino por

investigação incluso em sala de aula quebra a rotina, reformula ideias,

questiona, experimenta, fazendo com que o aluno formule sua própria

conclusão (LIMA; MAUES, 2006). A ciência baseada em teorias e conceitos

deve-se então, ser acrescida de métodos a favor da prática, não se focalizando

apenas em memorização.

Para se trabalhar o ensino por investigação é necessário levantar-se

uma problemática do que será abordado, pois é só diante de um problema

proposto, pode-se chegar a alguma solução. Bachelard (1996) afirma que todo

conhecimento é resposta a uma questão. Logo, o problema deve chamar a

atenção do aluno de alguma forma, propiciando a ele o interesse e a

curiosidade de soluciona-lo.

Para Lewin; Lomáscolo (1998), estimular e desenvolver o espirito

curioso torna-se um dos papeis centrais do professor nesse campo do

17

conhecimento, e cada despertar da curiosidade aprimora-se um saber científico

espelhado no saber cotidiano.

Um importante elemento para a construção e entendimento da ciência é

o passado histórico, com ele os estudantes podem adquirir um melhor senso

crítico, fortalecer os fatores que servirão de base para o conhecimento

científico questionando conceitos expostos durante o processo de ensino.

Buscar o seu próprio entendimento, indagar e questionar resulta em um

trabalho adequado. A ciência é baseada em observações e experimentos,

sendo aberta a diferentes interpretações dos fenômenos mostrados,

levantando assim discursões a respeito de diferentes contextos (CARNEIRO;

GASTAL, 2005).

O real sentindo dada a investigação só é comprovado quando esse

conhecimento é refletido em alguma explicação. O aluno dotado dessa ideia

busca cada vez mais explicações, formula hipóteses, confronta suas ideias e

se dispõe a aprender e relacionar seu próprio saber e com o saber do outro.

O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E AS IDEIAS CONSTRUTIVISTAS

O conhecimento não é repassado, ele é construído. A aprendizagem que

envolve o aluno deve ser elaborada gradativamente respeitando seus

conhecimentos prévios, abrindo chances para que ele expresse seu

entendimento, permitindo com que a fala torne-se tão importante quanto o ouvir

(CINTRA, 1981)

18

Num mundo globalizado, o acesso ao conhecimento está a um “clique”

de distância. A ideia de que nenhum saber, a rigor, está terminado, acabado, e

que, o conhecimento não pode ser passado, em nenhuma instância, como algo

terminado, vem ganhando cada vez mais força dentro do âmbito escolar

(SANTANA; SANTOS, 2010). Este conhecimento é fundamentado pela

interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano,

com o mundo das relações sociais; e se constrói por força de suas ações

(BECKER, 1992).

Essa ideia, na qual o individuo (aluno) constrói seu próprio conhecimento

ficou conhecida como construtivismo. O construtivismo, que tem como principal

referência Jean Piaget, indica hoje um conjunto teorias e de práticas que

envolvem a obra de vários autores e desdobramentos diversificados

(SANCHIS; MAHFOUD, 2010). Para Castañon (2005), Piaget é apontado como

o primeiro pesquisador na área das ciências humanas a utilizar o termo

construtivismo.

Piaget teve como seu objetivo principal encontrar mecanismos que

possibilitem a obtenção do conhecimento pelo sujeito, que se constitui, nessa

construção, através de uma interação radical com o objeto do conhecimento

(SANCHIS; MAHFOUD, 2010). Para Becker (1992), Construtivismo é, portanto,

uma ideia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um

movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia

nos últimos séculos. Uma teoria que nos permite compreender, interpretar,

questionar e transformar o ambiente ao nosso redor.

As ideias encorpadas pelo construtivismo estão associadas com a interação

do ser pensante e questionador, que visa buscar novos conhecimentos. Uma

19

ideia fundamental do construtivismo é não considerar o conhecimento como a

reprodução de uma realidade independente de quem a conhece (BELLO, 2004;

REY, 2003).

Com a rápida ascensão da era digital cada vez mais frenética, o destino dos

arquétipos de educação nunca foi tão imprevisível quanto agora. A invasão da

proposta de construção do conhecimento pelo educando em nossa sociedade

é uma realidade da qual não podemos fugir (LEÃO, 1999). A escola tradicional

que sofreu inúmeras transformações ao longo de sua existência e que,

paradoxalmente, continua resistindo ao tempo, dia a dia, vem sendo

questionada sobre sua adequação aos padrões de ensino exigidos pela

atualidade, mas ao mesmo tempo é retentora da grande maioria das escolas

do nosso país (LEÃO, 1999).

Esse modelo tradicional em que a avalanche de conteúdo é despejada em

cima de um aluno, que se torna passivo, acomodado, vem diminuindo

consideravelmente o interesse em aprender do alunado, como afirma Santana;

Santos (2010):

Motivar para a aprendizagem escolar não é uma tarefa fácil, pois se percebe que os alunos não encontram razões para aprender. É notável que quando o aluno não encontra significado no trabalho que tem a realizar, se não vê perspectiva futura nesta aprendizagem, provavelmente não terá interesse em aprender (Pág. 03).

Uma ótima proposta para tentar solucionar a falta de interesse dos alunos é

a prática do ensino por investigação. A inserção de uma metodologia de ensino

através das atividades investigativas em sala de aula requer da escola e dos

educadores, mudanças nas suas formas de atuação (BAPTISTA, 2010).

20

20

A escola, segundo Soares (2004), esta dividida em recursos, administração

e relação com a comunidade. Os recursos referem-se aquilo que a escola

adquire desde livros, cadeiras, quadros, etc. A administração é constituída pelo

diretor, coordenador e parte pedagógica que “comanda” a escola. No entanto,

se a mesma apresentar recursos disponíveis para uma aula dinâmica ou

mesmo prática, estimulará o interesse e a motivação desses alunos, pois

servirá como atrativos durante as aulas ministradas.

A utilização de aulas experimentais é fundamental, uma vez que o aluno

poderá visualizar ou até mesmo testar a teoria que é vista na sala de aula de

uma forma diferente, vivenciando e comprovando o que foi exposto pelo

professor. Isso facilitará o aprendizado desse aluno, tornando a aula mais

interessante (SANTANA; SANTOS, 2010).

Os alunos precisam ser provocados, para que sintam a necessidade de

aprender, e não os professores “despejarem” sobre suas cabeças noções que,

aparentemente, não lhes dizem respeito (PEZZINI; SZYMANSKI, 2008). Para

isso o professor deve mostrar empenho, vencer as dificuldades, como falta de

recursos, para que o ensino aprendizagem ocorra de forma mais dinâmica e

interessante visando despertar o a curiosidade dos alunos.

O PROFESSOR PESQUISADOR, A CURIOSIDADE E O CONHECIMENTO

A habilidade de pensar criticamente sobre a sua metodologia, usar de

argumentos e evidências para chegar às respostas das questões ali exibidas

21

são características de um professor pesquisador, aquele que refletem crítica a

si própria e as articulam de maneira a atingir o seu publico (ERICKSON,1986).

Todo professor, por natureza, é um pesquisador, pois os conhecimentos

e ideias apresentadas aos alunos em suas aulas são oriundos de uma ciência

acadêmica de referência. Esse conhecimento acadêmico, transformado pela

transposição didática, camufla a ação cientifica em uma nova forma de agir e

ver a ciência, a ciência escolar.

Para Carvalho & Gil-Perez (2009), o objetivo central de envolver os

professores na pesquisa é visto pela necessidade que a atividade docente lhe

exige, não podendo ser vista unicamente pelo lado de desenvolvimento da

própria pesquisa. Nesse aspecto, os professores se tornarão os principais

beneficiários das descobertas das pesquisas educativas contribuindo assim

para a elevação de sua capacidade de inovação e tomada de decisões.

CONSIDERAÇÕES

A atividade por investigação não pode ser resumida unicamente a

observações, experimentos e práticas. Ela não deve só ser discutida como

também ser executada no contexto escolar, rompendo com o ensino tradicional

e inserindo um ensino crítico, que rompe com as regras que regem uma ciência

pronta onde o aluno é um mero ouvinte, encarar a ciência como uma matéria

inacabada, entender que o conhecimento é arquitetado por experiências e por

curiosidade (NASCIMENTO; CARVALHO, 2007).

Ao aprimorar a prática pedagógica é possível formar alunos com

pensamentos críticos, distinguidos dos meros receptores de informações. Com

22

isso, é necessário promover uma formação apropriada dos profissionais,

disponibilizando materiais que auxiliem na formação crítica, reflexiva e sólida

dos docentes.

A prática do diálogo, da interação em grupo, da troca de informações

que pode ser absorvida torna-se uma ferramenta fundamental nesse trabalho.

A absorção de diferentes pensamentos, posturas, opiniões fortalece a

curiosidade, fundamenta o senso critico e aprimora o saber no ambiente

escolar. Os alunos podem e devem se sentir seguros ao expor seu ponto de

vista, defendendo-os com argumentos próprios, formado por um senso

pessoal, peculiar o que ele mesmo desenvolveu.

É fundamental que a atividade cientifica não se conclua com o

encerramento das investigações no assunto abordado. O aluno deve ser capaz

de entender o que foi estudado, visando o seu próprio conhecimento e

amadurecimento intelectual, como também compreender o que lhe é ensinado

e uma que vez que esse conhecimento é aprendido e fixado ele se fixa e reflete

diretamente na sua aprendizagem.

Por fim, a atenção que o professor pesquisador deve tomar é uma

importante ferramenta para o sucesso do seu alunado, ele é o mediador,

aquele que provoca o desconforto gerando o saber.

PROBLEM, CURIOSITY AND RESEARCH: MAKING SENSE THE TEACHING

ACTION

Abstract: Teaching for research is based on the construction of knowledge, with

the intention of make the most critical student and trainer of your own

knowledge. The teacher is not only a transmitter of the knowledge but a

23

directional of ideas in education adding know that assures scientific

investigative activity. The study aims to improve the investigative teaching in

class making explicit the positive points. Bibliographical analysis were made to

about the subject addressed based on an qualitative research investigative

nature. This approach opens up avenues for future inquiries, thus establishing

an investigative cycle of search and knowledge construction.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, M. C. P.; Ensino por investigação: problematizando as atividades

em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de Ciências Unindo a

Pesquisa e a Prática. São Paulo: Thomson, 2004.

BACHELARD, G. A formação do Espírito Cientifico. 1ª edição. Rio de Janeiro:

Contraponto Editora,1996.

BAPTISTA, M. L. M.. Concepção e Implementação de Atividades de

Investigação: Um Estudo com Professores de Física e Química do Ensino

Básico. Repositório da Universidade de Lisboa, 2010. Disponível em

<http://repositorio.ul.pt/handle/10451/1854>.

BECKER, F.O Que é construtivismo? Revista de Educação AEC, v. 21, n. 83,

p. 7-15, 1992.

24

BELLO, A. A Fenomenologia e Ciências Humanas: Psicologia, História e

Religião. Bauru: EDUSC, 2004.

CARNEIRO, M. H. S.; GASTAL, M. L. História e Filosofia das Ciências no

Ensino de Biologia. Ciência & Educação, v. 11, n. 1, p. 33-39, 2005.

CASTAÑON, G. A. Construtivismo e Ciências Humanas. Ciência & Cognição,

Rio de Janeiro, v. 2, n. 5, p. 36-49, 2005.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências:

Tendências e Inovações. 9ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2009.

CINTRA. A.C., GRINOVER. A. e DINAMARCO. C., Teoria Geral do Processo,

3ª ed., São Paulo.1981.

ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK,

Merlin C. Handbook of research on teaching. 3.ed. New York: Macmillan, 1986

LIMA, M.E.C.C; MAUÉS, E; Uma releitura do papel da professora das séries

iniciais no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças. Revista

Ensaio. Vol. 8. n. 2. 2006.

LEÃO, D. M. M. Paradigmas Contemporâneos de Educação: Escola Tradicional

e Escola Construtivista. Cadernos de Pesquisa, n. 107, p. 187-206, 1999.

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LEWIN, A. M. F e LOMÁSCOLO, T. M. M. La metodologia cientifica em la

construcción de conocimientos. Revista Brasileira de Ensino de Física, São

Paulo, v.20, n.2, p.147-154.

1998.

MOREIRA, M. A.O Professor-Pesquisador como Instrumento de Melhoria do

Ensino de Ciências. Em Aberto, v. 7, n. 40, p. 43-54, 1988.

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Científico e o Ensino de Ciências. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE

PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2007, Florianópolis. Anais do VI

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Florianópolis.

Disponível em <http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/vienpec/CR2/p452.pdf>.

PEZZINI, C. C.; SZYMANSKI, M. L. S. FALTA DO DESEJO DE APRENDER:

CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS, 2008. Dia a Dia da Educação, Portal de

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Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/853-2.pdf>.

REY, F. L. G. Sujeito e Subjetividade: Uma Aproximação Histórica - Cultural.

São Paulo: Thompson, 2003.

SANCHIS, I. P.; MAHFOUD, M. Construtivismo: Desdobramentos Teóricos e

no Campo da Educação. Revista Eletrônica de Educação, v. 4, n.1, p. 18-33,

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2010. Disponível em:

<http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/113/80>.

SANTANA, L.C; SANTOS; L,C,M; Análise da falta de interesse e a motivação

dos alunos do primeiro ano do ensino médio. IV Colóquio Internacional

Educação e Contemporaneidade, Sergipe, 2010.

SOARES, J. F. O Efeito da Escola no Desempenho Cognitivo de Seus Alunos.

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambion em

Educación, v. 2, n.2, p. 83-104, 2004. Disponível em:

<http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n2/Soares.htm>. Acesso em:

09/10/2013.

*Graduanda no Curso Ciências Biológicas- Universidade Federal de Campina

Grande.- Campus de Patos.. Email:[email protected]

**Especialista, Professor na Rede Estadual de Ensino dos Estados do Rio

Grande Norte e Paraíba. Email: [email protected]

***Mestre. Professor na Universidade Federal de Campina Grande. Email:

[email protected].

27

Anexo – Normas da Revista Educativa

28

CAPÍTULO II

A EXPERIMENTAÇÃO CIENTÍFICA E A ESCOLAR NO

CONTEXTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM

ESTUDO DO CENÁRIO DA PRODUÇÃO BRASILEIRA

ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciências e Tecnologia. v.x, n.x, p.xx, mês/ano ISSN 1982-5153

A Experimentação Científica e a Escolar no Contexto do

Ensino de Ciências e Biologia: Um estudo do cenário da

produção brasileira

(The Scientific Experimentation and School in the context of science and

biology education: A study in the Brazilian production scenario)


Universidade Federal de Campina Grande ([email protected])

Resumo. Este estudo objetiva evidenciar como estão sendo discutidas as pesquisas sobre a Teoria da

Experimentação no ensino de ciências e biologia no contexto da produção científica brasileira, no período

de 1989 a 2014. A metodologia utilizada é a qualitativa com análise de conteúdo dos artigos dos

periódicos Qualis A1, A2, B1 e B2. A população é constituída de 2.662 artigos, a amostra de 43, extraída

da versão on-line dos periódicos das áreas de “Educação” e “Ensino de Ciências e Matemática”. A análise

evidencia que apenas dois artigos discutem de forma aprofundada os aspectos conceituas das semelhanças

e diferenças entre a experimentação científica e a didática. Os demais artigos apenas referenciam autores,

e demonstram de forma superficial às diferenças, assim, o foco destes artigos foi desenvolver propostas

de atividades da experimentação. Portanto, o estudo da arte sobre a teoria da experimentação ainda carece

de mais discussão no cenário da produção brasileira.

Abstract.This study aims to show how being discussed research on experimentation theory in science

education and biology in the context of the Brazilian scientific production, from 1989 to 2014. The

methodology used is qualitative with content analysis of articles in the Qualis A1, A2, B1 and B2. The

population consists of 2,662 articles, the sample of 43, extracted from the online version of the journals in

the areas of "Education" and "Science Education and Mathematics". The analysis shows that only two

articles discuss in depth the conceituas aspects of similarities and differences between scientific

experimentation and didactics. Other articles refer only authors, and demonstrate a superficial way the

differences, so the focus of these articles was to develop experimentation activities proposals. Therefore,

the study of art on experimentation theory still needs further discussion in the Brazilian production

scenario.

Palavras-chave: estado da arte, experimentação científica e didática, educação em ciências e biologia

Keywords: state of the art, scientific experimentation and didactics, education in science and biology

Introdução

As pesquisas em ensino de ciências aumentaram significativamente nos últimos

anos. Dentre elas, trabalhos que discutiam a experimentação ganharam maior destaque,

e atualmente há uma discussão crescente sobre este tema. De acordo com Giani (2010) a

experimentação pode ser uma ferramenta didática que auxilia o aprendizado em ensino

de ciências.

Nesse contexto, observa-se que o ensino experimental contribui para melhoria

no ensino de ciências no ambiente acadêmico bem como na educação básica. No

ambiente escolar, professores mostram que atividades experimentais provocam a

curiosidade além da teoria. Assim, a experimentação gera questionamentos por parte

dos estudantes em relação ao assunto que será abordado (SELLES, 2008).

As ideias de ensino experimental obtiveram maior destaque no currículo

educacional brasileiro a partir da década de 1930, quando a experimentação passa a ser

30

mailto:[email protected]


vista como uma ferramenta de ensino ativo e identificada como parte de um processo de

modernização educacional, inovando as metodologias tracionais e arcaicas

(MARADINO et al., 2009).

Esse processo incentivou as academias a voltarem-se as pesquisas de ensino

experimental. Com isso, impulsionou a formação tanto professores secundários quanto

professores cientistas. Ademais, foram desenvolvidas iniciativas que defendiam a

experimentação, e propostas medidas que mudaram o cenário das aulas laboratoriais

(MARADINO et al., 2009).

As experimentações científicas e escolares operam em espaços distintos, mas o

publico alvo se mostra o mesmo: os alunos. Dentro do contexto escolar pode-se afirmar

que a experimentação científica é re-significada e que a experimentação didática se

adapta ao ambiente da escola, ainda que possua algumas marcas da cultura científica ela

se objetiva em atender ao que a escola impera (LOPES, 1999; 2007).

Já a experimentação científica acaba possuindo um caráter de maior importância

e complexidade dentro da ciência onde a maioria das pessoas ainda perpetua a ideia que

apenas na academia universitária se faz ciência (OLIVEIRA et al., 2012).

Para entender o papel da experimentação é de fundamental importância

problematizar as características que existem nas atividades experimentais escolares.

Observar e repassar para os alunos que essa prática não é produzida por uma ordem

cronológica, e que segue um padrão na aplicação dos seus procedimentos aonde ao final

chega-se a uma conclusão certa, acrítica (MARADINO et al., 2009). Diante disso, é

produtivo fazer essa diferenciação entre as experimentações científica e escolar.

Nesse ínterim, objetiva-se com este trabalho evidenciar como estão sendo

discutidas as pesquisas sobre a Teoria da Experimentação no ensino de ciências e

biologia no contexto da produção científica brasileira no período de 1989 a 2014.

A pesquisa justifica-se por demonstrar o perfil da produção científica

relacionado ao tema experimentação no ensino de ciências e biologia, a qual busca

dirimir interpretações mal formuladas no estudo da arte de experimentação didática e

científica.

Portanto, na intenção de traçar um mapa da produção brasileira em relação ao

uso da experimentação, buscou-se compreender o que está sendo produzido sobre tema,

como ele é referenciado nos periódicos, quais os seus limites e competências.

O artigo está estruturado em cinco seções. Além das considerações inicias,

expõe-se o referencial teórico sobre ensino investigativo, experimentação,

31

EXPERIMENTAÇÃO CIENTÍFICA E A ESCOLAR NO CONTEXTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS...

experimentação didática e a científica; a seguir, descreve-se a metodologia; na seção

seguinte se analisa e discute os dados; e, na última seção, as considerações finais.

Ensino investigativo

O ensino investigativo baseia-se em um processo no qual o professor torna-se

um sujeito capaz de diversificar o seu campo de atividades, utilizando-se de atividades

experimentais em seu ambiente de ensino. Nesse modo de ensinar, o aluno é induzido a

se desfazer da postura de ouvinte e se transformar em um ser ativo. A interação é a

ponte da construção do conhecimento que facilita o seu próprio aprendizado

(MOREIRA, 1988).

A ideia de ensinar e aprender ciências através da investigação permanece na

cabeça de alguns professores como um instrumento da prática pedagógica. Desse modo,

o real significado do ensino por investigação é construir, arquitetar o conhecimento já

imposto previamente e reconstruí-lo com o passar do tempo. Assim, entender que o

saber não vem de uma simples observação, mas é através dele que se deve associar uma

prática a uma força que impulsiona todo o papel investigativo: a curiosidade. Ela é,

portanto, a chave do próprio saber, que transforma, questiona e inquieta (CARVALHO,

2008).

Não obstante, para Ghell (2004) o professor tem papel fundamental na inovação

e na motivação da curiosidade. Ele não deve ser apenas “especialista” em dar aulas, mas

encontrar meios que desperte o saber do aluno quando as informações forem repassadas,

que podem ser introduzidas por meio de práticas de ensino investigativo, e pouca ênfase

no uso de práticas conservadoras. Assim, apenas à aula expositiva não fará mais

sentido.

Além do mais, o ensino investigativo se baseia em observações e experimentos,

os quais podem ter diferentes interpretações dos fenômenos mostrados, levando assim a

discursões a respeito de diversos contextos (CARNEIRO e GASTAL, 2005).

Por fim, Giordan (1999) admite que a experimentação é o reflexo advindo do

ensino investigativo, a qual se torna conhecida no meio entre aqueles que sabem fazer e

executar ciências, e que as atividades investigativas influenciam, de certa forma, o

pensamento do sujeito que a coloca em prática.

32


Experimentação: conceitos e classificação

A experimentação segundo Hacking (1992) não objetiva apenas confirmar uma

teoria e testar hipóteses, essa ideia está ultrapassada. Ela fecunda um conjunto de ideias,

que resultam em um leque de compreensão, de capacidades, e que gera vida própria.

Diante disso, Bizzo (1998) afirma que no cenário da experimentação o aluno

consegue contrapor a teoria que lhe foi repassada pelos professores, o que atribui à

experimentação um caráter motivador e faz o aluno buscar o saber.

A experimentação pode ser classificada, segundo alguns autores, em didática e

científica. Para Morin (1921) “A experimentação científica constitui por si mesma uma

técnica de manipulação e o desenvolvimento das ciências experimentais desenvolve os

poderes manipuladores da ciência sobre as coisas físicas e os seres vivos”. Já a

experimentação didática ou escolar, segundo Forquin (1992), advém de processos que

transforma conteúdos, bem como procedimentos científicos, e que tem como fim

atender as necessidades do ensino.

Contudo, existe uma ideia inadequada de que a experimentação didática atua da

mesma forma que a experimentação cientifica. Isso é influência empirista-indutivista. A

científica tem como premissa produzir conhecimento cientificamente provado, a partir

de observações objetivas e neutras, até a formulação de hipóteses, comprovação

experimental e generalização das conclusões (CHAMELS, 1993 apud BORGES, 2002).

Essas diferenças são assumidas quando reproduz a ideia de que:

Na experimentação com fins didáticos, ao contrário da científica, o

erro não constitui um problema para o experimento em si, senão para

o controle e o funcionamento da aula. De igual modo, a

experimentação didática não é em si inventiva, pelo menos do ponto

de vista científico, mas sim demonstrativa de determinadas pesquisas

já realizadas cujos sujeitos inventores e tempo de invenção não são

conhecidos (MARADINO et al., 2009, p. 105).

É necessário que haja, portanto, essa diferenciação entre a experimentação didática e

científica, para que a partir delas seja possível compreender os objetivos, as

características e os limites existentes entre elas.

Experimentação Didática

A experimentação didática ou escolar pode ser vista como produto da

experimentação científica que sofre adaptações para se ajustar ao ensino escolar

(FORQUIN, 1992). Na concepção de Selles (2008) a experimentação didática não

33


possui papel inventivo, mas sim demonstrativo, esta se distingue daquela por

caracteriza-se em dar autenticidade ao experimento.

Para Maradino et al. (2009) a experimentação didática não deve ser vista como

uma simples atividade lúdica, ou extra sala, em que os alunos comemoram o momento

de quebra de monotonia das aulas expositivas e teóricas.

Desse modo, a experimentação didática possui uma originalidade própria em

relação à científica. Assim, ela surge a partir de transformações no contexto e método

científico para então atender o objetivo escolar, esse processo de transformação da

experimentação didática conserva algumas semelhanças da experimentação científica,

porém, assume caracteres próprios (SELLES, 2008; MARADINO et al., 2009).

Experimentação científica

A experimentação científica, aparentemente, tem relação direta com o

positivismo. Por outro lado, ela “não deve funcionar no sentido da confirmação positiva

das hipóteses, mas no sentido da retificação dos erros contidos nessas hipóteses”

(PRAIA et al., 2002).

Ainda conforme estes autores, para os empiristas – para quem todo

conhecimento vem da experiência – a experimentação científica não passa de uma

manipulação de variáveis, e a partir dela faz-se a dedução das teorias. Ela é

fundamental no levantamento e na análise dos dados, porém o que de fato importa são

resultados obtidos, não relevando os meios de como a pesquisa foi feita, mas sim o que

trouxe como produto final. Assim, Santos e Praia (1992), citando Bachelard, afirmam

que enquanto o empirismo deduz leis de experiências, o racionalismo deduz

experiências de leis.

Na concepção dos racionalistas, a experimentação científica é direcionada por

uma hipótese, pois é ela quem problematiza, indaga e às vezes conduz a outras

hipóteses. Nesse contexto também há a interligação da teoria e da prática, ou seja, há

um confronto entre o que foi pensado – teoria – com o realizado – prática. Com isso,

pode-se dizer que a hipótese influencia diretamente nas explicações dos resultados

vindos da experimentação, como também, a teoria possui um papel fundamental na

avaliação dos resultados obtidos (PRAIA et al., 2002).

Com isso, a experimentação científica é conduzida e valorizada pela teoria, pois

aquela questiona e indaga esta, submetendo o sujeito a uma serie de perguntas que

muitas vezes não são respondidas de forma definitiva.

34


Por fim, a experimentação científica abre um leque de soluções para os diversos

caminhos a serem seguidos consolidando-se como um ensino investigativo, onde o seu

papel não é gerar respostas prontas, nem resultados definidos, mas possibilidade para se

construir soluções, copias do real (PRAIA et al., 2002).

Metodologia

A metodologia utilizada nesta pesquisa é tipicamente qualitativa. De acordo com

Martins (2004) “metodologias qualitativas privilegiam, de modo geral, a análise de

micro processos, através de estudos das ações sociais, individuais e grupais”. Na visão

de Richardson (1999, p. 90), esse tipo de pesquisa objetiva “[...] descrever a

complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis,

compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais”.

Assim, este artigo busca interpretar o fenômeno que se observa, ou seja, analisar

os estudos que discorram sobre os aspectos teóricos da experimentação científica e a

didática, ou escolar, no contexto das ciências e biologia.

Em relação aos procedimentos metodológicos adotados, a principal fonte deste

estudo é a bibliográfica, a partir da seleção da população, e principalmente da leitura e

análise literal da amostra, que são artigos dos periódicos Qualis A1, A2, B1 e B2, do

período de 1989 a 2014.

A população e a amostra foram propositalmente definidas, ou seja, esta é um

tipo amostragem não probabilística intencional. Isso tem por finalidade assegurar a

representatividade dos dados. Segundo Cooper e Schindler (2003) a amostragem não

probabilística intencional é aquela que se interessa em estudar apenas os tipos de

sujeitos selecionados.

A população foi extraída das versões on-line dos periódicos publicados nas áreas

de Educação e Ensino de Ciências e Matemática. Com base nisso, foram feitos acessos a

todos os artigos existentes entre 1989 e 2014, seguindo a periodicidade de cada revista.

O acesso aos artigos ocorreu por websites destas revistas e pelo portal Scielo Brasil.

Foram, intencionalmente, escolhidos os seguintes periódicos, conforme a Tabela 1:

Tabela 1 - Periódicos que compõem a população e a amostra

Periódico Sigla Qualificação Área

Ciência e Educação CEd A1 Ens. de Ciência e

matemática

35


Revista Brasileira de Pesquisa e Ensino em Ciências RBPEC A2 Educação

Revista Electrónica de Enseñanza de lãs Ciências REELC A2 Educação

Educação em Revista EdR A2 Educação

Investigação em Ensino de Ciências IEC A2 Educação

Experiência em Ensino de Ciências EEC B1 Educação

Ciência & Ensino CEn B2 Ens. de Ciência e

matemática

Fonte: elaboração própria.

Já a amostra foi constituída a partir da análise do título, do resumo e das

palavras-chaves dos artigos. As palavras utilizadas na busca para seleção da amostra

foram “experimentação”, “experimentação didática ou escolar”, “experimentação

científica”, “atividades experimentais”. O quadro 1, portanto, demonstra a população e a

amostra da pesquisa:

Quadro 1 – Descriminação da população e da amostra

Ano CEd RBPEC REELC EdR IEC EEC CEn Total CEd RBPEC REELC EdR IEC EEC CEn Total

1989 11 11 0

1990 0 0

1991 0 0

1992 0 0

1993 9 9 0

1994 14 14 0

1995 16 16 0

1996 11 15 4 30 0

1997 11 9 11 31 1 1

1998 17 8 11 6 42 1 1

1999 19 15 11 3 48 0

2000 6 12 11 4 33 0

2001 25 26 23 14 5 93 1 1 2

2002 19 20 10 32 15 96 1 1 2

2003 39 16 22 40 13 130 0

2004 39 24 21 15 14 3 116 0

2005 37 15 21 43 17 133 2 2

2006 9 12 30 43 19 17 12 142 2 2

2007 27 12 40 29 22 18 22 170 1 1 2

2008 38 19 38 28 18 19 6 166 1 1 1 1 4

2009 39 20 58 43 23 24 207 1 1 2 4

2010 45 21 44 68 25 34 237 1 1

2011 61 30 23 76 24 36 250 1 1 1 3 6

2012 58 30 29 55 40 21 233 3 1 3 2 9

2013 60 30 27 61 27 33 238 1 3 4

2014 45 33 20 88 4 21 6 217 3 3

Total 583 308 383 751 332 223 82 2662 7 7 4 2 13 9 1 43

População Amostra

Descriminação da População e amostra da pesquisa

Fonte: Elaboração própria.

36


Buscou-se, assim, a partir da amostra, verificar se há discussão sobre os aspectos

teóricos da Experimentação Científica ou Escolar nas pesquisas realizadas por estes

artigos. Ademais, complementarmente, realizou-se análise das seguintes variáveis:

instituições de ensino, quantidade de autores por artigo, autores com maior número de

publicação, e os mais citados, no intuito de traçar o perfil e um mapa dos pesquisadores

e instituições que se dedicam ao estudo da experimentação científica e didática no

Brasil. A próxima seção analisa os achados da amostra.

Análise e discussão dos dados

Nesta seção busca-se evidenciar como estão sendo discutidas as pesquisas sobre

a experimentação no ensino de ciências e biologia no contexto da produção científica

brasileira no período de 1989 a 2014. A análise dos dados foi efetuada a partir da

técnica proposta por Bardin (1977), que a define análise de conteúdo como:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando a

obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de

conteúdo das mensagens, indicadores quantitativos ou não, que

permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens. (BARDIN,

1977, p. 34).

Nesse contexto, aplicou-se à amostra a teoria de Bardin (1977) para a análise e

tratamento dos 43 artigos, e com isso, atingir o objetivo deste trabalho. Contudo, apenas

dois artigos discutem a Teoria da Experimentação em seu contexto científico e didático

ou escolar. Os demais artigos pesquisam sobre Atividades da Experimentação.

Assim, realizou-se uma análise macro da amostra que envolveu os 43 artigos. As

informações analisadas foram às instituições de ensino, quantidade de autores por

artigo, autores com maior número de publicações e os mais referenciados, no intuito de

traçar o perfil e um mapa dos pesquisadores e instituições que se dedicam ao estudo da

experimentação no Brasil, e, por conseguinte, efetuou-se uma análise micro daqueles

dois artigos que discutem a Teoria da Experimentação Científica e Escolar ou Didática.

Análise macro da amostra – Pesquisas sobre Experimentação

Inicialmente, verificou-se a quantidade de artigos publicados por cada autor

dentro da amostra desta pesquisa, bem como a instituição a qual eles pertencem. Para

isso, elaborou-se a tabela 2 que apresenta apenas os autores que publicaram dois ou

mais artigos.

37


Tabela 2 - Autores que mais publicam sobre experimentação

Autores com maior número de publicações

Autor Quantidade de Artigos Instituição

Fábio Peres Gonçalves 4 UFSC

Antonio Aprigio da Silva Curvelo 3 USP

Carlos Alberto Marques 3 UFSC

Carlos Eduardo Laburú 3 UEL

João Bernardes da Rocha Filho 3 PUC-RS

Rafael Cava Mori 3 USP

Cleci Werner da Rosa 2 UPF

João Batista Teixeira Rocha 2 UFSM

Marcelo Alves Barros 2 USP

Regina Maria Rabello Borges 2 PUC-RS

Total 27 63% da amostra


A partir da tabela 2 se demonstra os autores que mais publicaram sobre

experimentação. Contudo, o que se observa é que estes autores discutiram alguns

aspectos sobre a Teoria da Experimentação, mais precisamente sobre Atividades da

Experimentação, e não necessariamente os conceitos e epistemologia da

Experimentação, ou seja, se a experimentação didática e a científica se assemelham em

seus aspectos conceituais.

Outra análise da tabela 2 é sobre as instituições as quais pertencem os autores.

Identifica-se que eles são predominantemente da Região Sul e Sudeste. Estes dez

autores são responsáveis por 63% das publicações da amostra. Gonçalves, da

Universidade Federal de Santa Catarina é o autor que mais publicou sobre o tema

experimentação, ele é responsável por quase 10% das publicações.

A Universidade de São Paulo tem o maior número de autores que publicam

sobre experimentação – atividades de experimentação, ela é responsável por 19% das

publicações da amostra.

Ademais, observa-se que existe uma rede de pesquisa entre os autores da tabela

2. A figura 1 colaboração entre os pesquisadores mais produtivos em experimentação

traça a interligação entre eles. A partir da análise da figura verifica-se que as

publicações são realizadas, em sua maioria, entre dois autores, apesar de existir

publicações que envolvem outros pesquisadores, como é caso de Rocha, Rosa, Borges e

Gonçalves.

38


ExperimentaçãoDidática Científica

Mori Curvelo

Figueira

Rocha

Rocha FilhoBorges Gonçalves

Marques

LaburúBarros

GallizziRocha

SchmitzSouzaGiesta

Laburú

1 A

Rosa

Filho

RosaPecatti

OliveiraCostaSotelo

FolmerBarbosaSoares

1 A

1 A

2 A

3 A

1 A

3 A1 A

2 A

1 A

1 A

Figura 1 – Colaboração entre os pesquisadores mais produtivos em Experimentação –

1989 a 2014


A figura 2 demonstra uma rede de colaboração entre as instituições mais

produtivas sobre experimentação.

ExperimentaçãoDidática Científica

USP UELUFSM

UFSM

PUC-RS

PUC-RS

5 A

UFSC

UFSC

3 A

UFRS

UEL

UPF

UPF

PUC-RS

UF Pampa

Colaboração entre instituições mais produtivas na produção científica brasileira em Experimentação Didática e Científica 1989 a 2014

1 A

1 A1 A

1 A1 A

2 A

1 A

1 A

Figura 2 - Colaboração entre instituições mais produtivas sobre experimentação – 1989

a 2014


A Universidade de São Paulo – USP, apesar de ser a que tem o maior número de

publicações, se interliga apenas com a Universidade Estadual de Londrina – UEL nas

publicações. Já a Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC é a instituição que

mais se interliga com outras para publicar sobre experimentação.

A figura 3 demonstra os autores mais referenciados na amostra. Optou-se por

selecionar aqueles que foram referenciados mais de dez vezes.

39


0

5

10

15

20

25

30

35

Figura 3 - Autores mais referenciados na amostra


A partir da análise da figura 3 verifica-se que os autores mais citados na amostra,

e que se dedicam ao estudo sobre experimentação, foram Derek Hodson, Carlos

Eduardo Laburú, Maria do Carmo Galiazzi, Marcos Antônio Moreira, com 32, 27, 22 e

20 referências respectivamente. Dentre estes, os três últimos são autores nacionais e o

primeiro internacional. No gráfico, ainda destaca-se que há mais referências de autores

nacionais do que os internacionais. Portanto, isso pode ser considerado como uma

valorização das publicações e das pesquisas brasileiras.

A tabela 3 demonstra a composição do número de autores na elaboração dos

artigos. A formação predominante, 51% dos artigos da amostra, é composta por dupla

de pesquisadores. A segunda formação mais utilizada, 30% da amostra, é a de três

autores. Não há nenhum artigo formado por cinco autores, e há apenas dois artigos que

a composição é de seis autores. Por fim, observa-se que 75% dos artigos têm no

máximo três autores na composição.

Tabela 3 – Quantidade de autores na elaboração dos artigos

Quantidade de autores

por artigo

1 2 3 4 5 6

Quantidade de artigos 2 22 13 4 0 2 43

Percentual % 4,65 51,16 30,23 9,3 0 4,65 100


40


Infere-se a partir do cenário da tabela 3 Quantidade de autores por artigo, que a

inclusão de nomes de autores sem o devido mérito é, provavelmente, mais difícil de

ocorrer.

Análise micro da amostra – Pesquisas que discutem Teoria da Experimentação

Científica e/ou Didática

Nesta subseção analisam-se, de forma micro, as pesquisas que discutem a Teoria

da Experimentação científica e/ou didática. Elas são evidenciadas na tabela 4 pesquisas

que discutem os aspectos teóricos sobre experimentação. Os artigos achados na amostra

têm um lapso temporal longo, a publicação de Praia et al. ocorreu em 2002, e o outro

achado é datado de 2012, de Oliveira et al.

Tabela 4 – Pesquisas que discutem os aspectos teóricos da experimentação científica e/ou

didática

Tema Autor(es) Objetivo Metodologia

A hipótese e a

experimentação científica

em educação em ciência:

Contributos para uma

reorientação epistemológica.

PRAIA,

CACHUPU

Z , GIL-

PÉREZ.

2002.

Estatuto epistemológico da

hipótese e da

experimentação, numa

perspectiva de transposição

para o campo da Educação

em Ciência.

Ensaio Teórico -

contribuição

epistemológica da

hipótese e da

experimentação.

Pesquisas brasileiras sobre a

experimentação no ensino de

Ciências

e Biologia: diálogos com

referenciais do

conhecimento escolar.

OLIVEIRA,

CASSAB,

SELLES.

2012.

Discutir a produção de

pesquisadores brasileiros

acerca da

experimentação no ensino de

Ciências e Biologia.

Análise de artigos

acadêmicos

publicados em

periódicos

brasileiros.


A primeira pesquisa analisada é a de Praia et al. (2002). Eles discutem os

conceitos epistemológicos da hipótese e da experimentação. Eles esclarecem e

diferenciam o que é hipótese e o que experimentação científica. Segundo os autores, a

hipótese “tem um papel de articulação e de diálogo entre as teorias, as observações e as

experimentações, servindo de guia à própria investigação”. No contexto da

41


experimentação, eles destacam que ela “exige uma grande e cuidada preparação teórica

e técnica, precedida e integrada num projeto que a orienta”.

Nesse contexto, os autores deixam claro que a hipótese e a experimentação são

coisas distintas. Esta pode advir daquela, bem como se utilizar dela para solucionar

questionamentos ou encontrar outro saber a problematizar. Contudo, a experimentação

não pode ser vista como “escrava da teoria”. Assim, o pesquisador nunca experimenta

ao acaso, mas sempre guiado por uma hipótese "lógica" que submete à experimentação.

A partir daí, os autores se debruçam a discutir a hipótese e a experimentação

científica na perspectiva empirista e racionalista. No contexto do artigo, o empirismo

tem uma ligação com a experimentação. Já o racionalismo se interliga tanto com a

hipótese quanto com a experimentação.

Dessa forma, para os autores numa perspectiva empirista o que é mais relevante,

transposta no contexto didático, são os resultados finais independentemente dos

processos da sua obtenção. Ademais, os empiristas tentam reduzir a experimentação a

uma manipulação de variáveis. Assim, os resultados alcançados são previsíveis e sua

análise se resume em não se interpretar o significado da experiência. A experiência põe

à prova a teoria, o inverso não deve ocorrer. Além disso, os resultados experimentais

levam a ignorar-se a hipótese.

Já sob o olhar racionalista, Praia et al. (2002) observam a experimentação

científica como um sistema progressivo de investigação, guiado por uma hipótese, que

busca sua retificação e questionamento, e que pode conduzir a outras hipóteses. Nesse

contexto, há um diálogo entre hipóteses/teorias e a própria experimentação, que para os

autores não é simples, pois o confronto entre o “mundo” ideal e a prática se interliga.

Por conseguinte, o artigo relaciona a experimentação científica no contexto da

transposição didática. Os autores enfatizam que é necessário que os professores tenham

cautela ao transpor a experimentação para não correr o risco em simplismos fáceis. As

propostas de atividades de ensino-aprendizagem devem ser planejadas com o foco na

valorização do aluno, ou seja, no papel que este desempenha na busca de confrontá-los

inicialmente com as suas situações de erro no contexto da experimentação para num

segundo momento corrigi-las.

Por outro lado, se a transposição didática for realizada numa perspectiva

inadequada em sala de aula, de uma forma que não se analisa nos resultados, tampouco

se observa a teoria e as hipóteses enunciadas, mas apenas as constatações do que era

42


mais do que previsível que acontecesse, isso não se enquadraria como experimentação

científica, afinal, estes resultados já seriam esperados.

Em uma última análise do artigo infere-se que os autores preferem os

racionalistas aos empiristas, pois estes ignoram os contextos sociais, tecnológicos e

culturais da construção e produção científica. Dessa forma, o professor ao abandonar

esses pressupostos cai na singela armadilha de transformar a experiência científica

escolar em simplismos fáceis, sem saber por que e para quê. Portanto, “a transposição

didática, feita de reflexão e consubstanciada na própria ação didática, exige uma

formação contínua que segue um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional

exigente”.

A outra pesquisa analisada foi a de Oliveira et al. (2012). O artigo realiza um

levantamento e análise de pesquisas realizadas em oito periódicos sobre a

experimentação no ensino de ciências e biologia, totalizando uma amostra de 15 artigos.

Os autores discutem em um tópico específico a diferenciação entre Experimentação

didática (escolar) e Experimentação científica, que é o foco de análise deste estudo.

Os pesquisadores, assim como foi realizado no artigo de Praia et al. (2002),

conceituam e diferenciam a experimentação científica e a didática. De acordo com

Oliveira et al. (2012) para se entender as diferenças existentes entre o saber cientifico e

o escolar é necessário e indispensável que os espaços sociais da ciência, e os de

formação e ação dos professores estejam pautados por questionamentos sobre os

processos de produção e legitimação do conhecimento científico.

Os autores se utilizam dos ensinamentos de Lopes (1997) para afirmar que a

constituição do conhecimento escolar surge mais precisamente com a noção de

transposição didática. Esse ensinamento, também, é defendido por Praia et al. (2002) no

artigo anteriormente analisado. Assim, para aqueles autores a experimentação escolar

pode ser entendida como o resultado de processos de transformação de conteúdos e de

procedimentos científicos para atender a finalidades de ensino.

Na concepção das discussões realizadas no artigo de Oliveira et al. (2012), na

linha de semelhanças e diferenças, os autores afirmam que a experimentação escolar

guarda semelhanças com o contexto científico e não é desprovida de certo caráter

científico. Neste contexto, utilizando-se dos ensinamentos de Marandino et al. (2009) os

autores comungam da ideia que a experimentação didática não é em si inventiva, do

ponto de vista científico, mas sim demonstrativa de determinados aspectos das

pesquisas já realizadas.

43


Já na seara da diferenciação entre experimentação científica e a didática um dos

aspectos que as diferem está relacionado aos objetivos assumidos, que associados ao

uso da experimentação no ensino de ciências e biologia permitem maior flexibilidade ao

não exigir os mesmos critérios de produção epistemológico-científica.

Os autores ainda procuram diferenciar a experimentação das demais atividades

práticas. Eles se utilizam dos conceitos de Hodson (1994) para definir atividade prática

como qualquer trabalho em que os alunos estejam ativos e não passivos. Contudo, a

experimentação pode ser vista como um tipo de atividade prática, ensinamento este

defendido pelos autores citando Rosito (2000). Assim, toda experimentação é uma

atividade prática, mas a recíproca não é verdadeira.

Por fim, cabe ressaltar que a pesquisa de Oliveira et al. (2012) encontrou dois

artigos que discutem as diferenças entre a experimentação didática e a experimentação

científica. Um foi o de Munford e Lima (2007) que tem por objetivo apresentar e

discutir fundamentos teóricos e filosóficos do ensino de Ciências por investigação, e o

outro foi o de Marsulo e Silva (2005) que se propõe a refletir a respeito da existência de

diferenças entre a experimentação didática e a experimentação científica é o trabalho

desenvolvido. Esses artigos não são analisados nesta pesquisa por não se constituírem

como parte da amostra investigada.

Considerações finais

Este estudo evidenciou como estão sendo discutidas as pesquisas sobre a teoria

da experimentação no ensino de ciências e biologia, bem como analisou a relação

conceitual existente entre a experimentação científica e a didática – transposição

didática. Contudo, observou-se que esta é pouca explorada na produção científica

brasileira, conforme análise efetuada na amostra deste artigo.

Apenas dois artigos discutem a Teoria da Experimentação em seu contexto

científico e didático ou escolar. A maior parte das pesquisas discutiu apenas alguns

aspectos sobre a Teoria da Experimentação, mais precisamente sobre atividades da

experimentação, deixando de explorar o estudo da arte e ensaios teóricos e

epistemológicos,

A partir da análise da amostra observou-se que a maioria dos artigos trata

experimentação ou atividade experimental como sinônimo de experimentação científica,

sem entender o que esta sendo realizado. Na realidade, o que de fato ocorre é a

transposição didática. E se essa não é realizada é porque não se analisa o erro, a teoria e

44


as hipóteses no resultado. Assim, as constatações e os resultados já seriam esperados

que acontecessem.

Nesse contexto, cabe ao professor explorar esses pressupostos para não

transformar a experiência científica escolar em simplismos fáceis, sem saber por que e

para quê, conforme já defendido por Praia et al. (2002).

Portanto, conforme já explorado na análise dos dados, apenas dois artigos

conceituam e diferenciam a experimentação científica e a didática. Eles ainda defendem

que para se entender as diferenças existentes entre o saber cientifico e o escolar é

necessário e indispensável que os espaços sociais da ciência, e os de formação e ação

dos professores estejam pautados por questionamentos sobre os processos de produção e

legitimação do conhecimento científico.

Por fim, sugere-se que outras pesquisas sejam realizadas ampliando-se a

população e a amostra para tentar evidenciar mais discussões sobre a teoria da

experimentação. Outra sugestão é a elaboração de ensaios teóricos e estudos da arte

sobre o tema, já que este ainda é pouco explorado na produção científica brasileira a

partir dessas metodologias.

Referências

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Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, p. 291-313, 2002.

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45


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de uma Aprendizagem Significativa. Dissertação Programa de Pós Graduação em

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HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las

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MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e

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MARSULO, M. A. G.; SILVA, R. M. G. Os métodos científicos como possibilidade de

construção de conhecimentos no ensino de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza

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MOREIRA, M. A. O Professor-Pesquisador como Instrumento de Melhoria do Ensino

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MORIN, E. (1921). Ciência e Consciência. Tradução ALEXANDRE, M.D.; DORIA,

M. A. A. S. 15ª edição. Ed. Bertrand Brasil, 2013.

46


MUNFORD, D.; LIMA, M. E. C. C. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos

de acordo? Ensaio. Pesquisa em educação em ciências, v. 9, n. 1, p. 72-89, 2007.

OLIVEIRA, A. A. Q de; CASSAB, M.; SELLES, S. E. Pesquisas brasileiras sobre a

experimentação no ensino de Ciências e Biologia: diálogos com referenciais do

conhecimento escolar. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 12,

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OLIVEIRA, A.A.Q. Uma revisão da produção dos pesquisadores brasileiros acerca da

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PRAIA, J; CACHAPUZ, A; GIL-PÉREZ, D. A hipótese e a experiência científica em

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RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3ª. ed. São Paulo: Atlas,

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ROSITO, B. A. O ensino de Ciências e a experimentação. In: MORAES, R. (Org.).

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SELLES, S. E. Lugares e culturas na disciplina escolar Biologia: examinando as

práticas experimentais nos processos de ensinar e aprender. XIV Endipe. RGS: PUC,

2008.

MARTINS, L. R. A; Licenciatura em Ciências Biológicas – em curso, Universidade

Federal de Campina Grande.

47


ANEXO – Normas da Revista de Educação em Ciência e Tecnologia

Titulo (Times New Roman, tamanho 16, negrito, parágrafo

justificado, espaçamento entre linhas simples) (Title – entre parênteses, times New Roman 14, parágrafo justificado,

espaçamento entre linhas simples, deixar um espaço para inserir o nome

dos autores)

AUTOR A

1, AUTOR B

2 e AUTOR C

2 (TIMES NEW ROMAN, TAMANHO 12,

PARÁGRAFO JUSTIFICADO, TODOS OS NOMES EM CAIXA ALTA,

DEIXAR UM ESPAÇO PARA INSERIR AS INSTITUIÇÕES)

1 Instituição do autor A (e-mail do autor A) (Times New Roman, Tamanho 11)

2 Instituição dos autores B e C (e-mail dos autores B e C) (Times New Roman, Tamanho 11)

Resumo. Times New Roman, tamanho 10, parágrafo justificado, espaçamento entre linhas simples,

Abstract. Times New Roman, tamanho 10, parágrafo justificado, espaçamento entre linhas simples,

Palavras-chave: Times New Roman, tamanho 10, parágrafo justificado, espaçamento entre linhas

simples , separadas por vírgulas, com as letras iniciais minúsculas, sem ponto final

Keyword: Times New Roman, tamanho 10, parágrafo justificado, espaçamento entre linhas simples ,

separadas por vírgulas, com as letras iniciais minúsculas, sem ponto final

Título das seções (Times New Roman, tamanho 12, sem numeração, espaçamento

entre linhas 1,5, não deixar espaço entre o primeiro parágrafo da seção e o título)

Times New Roman, Tamanho 12, espaçamento entre linhas 1,5, parágrafo

justificado,

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxx (Margens superior e inferior 2,5 cm e Margens Direita e Esquerda 3,0 cm).

Citações e transcrições: Times New Roman, tamanho 10, Recuo esquerdo

4,0 cm.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxx

48

mailto:je-mail)

mailto:je-mail)


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1° Trim 2° Trim 3° Trim 4° Trim

Leste

Oeste

Norte

Figura x – Título

Fonte: xxx.

Tabela x - Título

Fonte: xxx

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx








xxxxxx( Deixar um espaço entre o último parágrafo e o título da nova seção).

Título das seções







49



xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Quadro x - Título

Fonte: xxx









xxxxxx( Deixar um espaço entre o último parágrafo e o título da nova seção).

Referências

Consultar as normas na página revista para ver como organizar as referências no corpo

do texto e na lista final.

As referências bibliográficas no texto devem obedecer ao seguinte formato:

Um autor: Netto (2001); dois autores: Motta-Júnior e Lombardi (2002); três ou mais

autores: Ramos et al. (2002). No caso dos nomes dos autores fazerem parte da frase,

apenas o ano da publicação deve vir entre parênteses. Se os nomes dos autores forem

colocados entre parênteses, deverão estar em caixa alta, como: (MONTEZUBA, 2006).

Quando houver, no mesmo ano, mais de um artigo de mesma autoria, acrescentar letras

minúsculas após o ano, conforme o exemplo: (DAVIDSON, 2000a; 2000b). Quando

houver mais de uma citação dentro de um mesmo parêntese, estas devem ser colocadas

em ordem cronológica. Exemplo: (GIRARD, 1984; GROVUM, 1988; STEINDEL et

al., 1993; DE TONI et al., 2000). Apenas referências que aparecem no texto devem

constar na lista de referências. Os autores devem aparecer na lista, ao final do texto, em

ordem alfabética, conforme os exemplos abaixo:

-Livros BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise

do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

50


- Artigos em periódicos BORUCHOVITCH, E.; MEDNICK, B. Causal attributions in Brazilian chil.dren’s

reasoning about health and illness. Revista de Saúde Pública, v. 34, n. 5, p. 484-489,

out. 2000.

- Teses e dissertações RICARDO, E.C. Competências, interdisciplinaridade e contextualização: dos

parâmetros curriculares nacionais a uma compreensão para o ensino das ciências. Tese

de doutorado em Educação Científica e Tecnológica – Universidade Federal de Santa

Catarina, Florianópolis, 2005.

- Eventos VILLANI, A.; ARRUDA, S. M.; LABURU, C. E. Perfil conceitual e/ou perfil

subjetivo? In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM

CIÊNCIAS, 3., 2001, Atibaia. Anais... Atibaia, 2001. 1 CD-ROM.

- Capítulos de livros KLEIN, J. T. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.)

Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2001. p. 109-132.

- Artigos na rede WAGNER, C. D.; PERSSON, P. B. Chaos in cardiovascular system: an update.

Cardiovascular Research, v.40, p. 257-64, 1998. Disponível em: . Último acesso em: 20

jun. 1999. Obs.: Os autores devem verificar se todos os urls citados no texto estão

ativos.

Ilustrações e tabelas

As ilustrações (figuras, fotografias, desenhos), e as tabelas devem ser inseridas no corpo

do texto, no melhor local após o final do parágrafo em que foram citadas pela primeira

vez. Elas devem ser em branco e preto, ou tons de cinza, com boa qualidade de

visualização em html. Ilustrações e tabelas devem ser numeradas com algarismos

arábicos de acordo com sua seqüência no texto, sendo que este deve incluir referências a

todas elas. Elas devem ter um título breve e auto-explicativo. Informações adicionais,

necessárias à compreensão, devem ser dadas em forma de nota abaixo do título.

Notas

Devem ser de fim de página, numeradas, sucintas e usadas somente quando estritamente

necessário.

AUTOR A. Currículo (Times New Roman, Tamanho 12, espaçamento entre linhas

simples, parágrafo justificado).

AUTOR A. Currículo (Times New Roman, Tamanho 12, espaçamento entre linhas

simples, parágrafo justificado).

51


AUTOR C. Currículo (Times New Roman, Tamanho 12, espaçamento entre linhas

simples, parágrafo justificado)

52

CONCLUSÃO FINAL

Diante do exposto, o ensino investigativo, seu conceito, bases teóricas, e

referencia a curiosidade como chave para abertura do saber. Pode-se observar ainda que

o ensino investigativo trás, não apenas para o professor, mas também para os alunos,

uma consequência saldo marcante de aprendizagem.

Para que a atividade científica não se encerre com as investigações no assunto

abordado, o professor deverá indagar o seu aluno propondo o amadurecimento do

conhecimento, na medida em que a curiosidade é instigada, o conhecimento surge,

refletindo assim, na aprendizagem.

Com isso, os alunos sentem-se seguros ao expor o que eles pensam, formando

um senso crítico do conhecimento que lhe for apresentado. O senso crítico próprio é

fruto da fecundação existente entre a curiosidade e a indagação.

A pesquisa ainda evidenciou o professor pesquisador como aquele que reflete

críticas a si próprio, na intenção de propor um ensino melhor e conforme defende esse

trabalho, a escola é por natureza um ambiente cientifico, o professor um cientista da

escola, e a atividade docente uma prática cientifica..

Por outro lado, a prática cientifica escolar não é evidenciada no convívio da

escola e as atividades em sala de aula, de longe, lembram uma prática cientifica. Tal

observação pode está relacionada a ausência de discussões epistemológicas daquilo que

se considera escola, experimentação escolar e trabalho docente.

Para corroborar tal cenário, ficou evidenciado neste trabalho, que houve nos

último vinte anos, poucas pesquisas sobre o estudo da arte da Teoria da experimentação.

A partir disso, os artigos estendem-se a afirmação que a experimentação didática possui

o mesmo cunho investigo que a experimentação científica, devido ao fato de não haver

uma compressão do que esta sendo estudado. Por fim, cabe ao professor pesquisador,

indagar, explorar e impulsionar o conhecimento nos seus alunos, não se deixando cair

em simplismos fáceis.

53

Documents

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE CENTRO DE … · segundo como “A Experimentação Científica e a Escolar no Contexto do Ensino de Ciências e Biologia: Um estudo do cenário