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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
ÁUREA MARIA COSTA ROCHA
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: influências atribuídas a “Professores
Referência” a partir da formação, construção da identidade profissional e
profissionalidade docente.
Recife, 2014
ÁUREA MARIA COSTA ROCHA
A DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: influências atribuídas a “Professores
Referência” a partir da formação, construção da identidade profissional e
profissionalidade docente.
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito parcial
para a obtenção do grau de doutora em
Educação.
Orientadora: Prof.ª Drª. Maria da Conceição
Carrilho de Aguiar
Recife, 2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
ÁUREA MARIA COSTA ROCHA
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: influências atribuídas a “Professores
Referência” a partir da formação, construção da identidade profissional e
profissionalidade docente.
COMISSÃO EXAMINADORA
_______________________________________________
Prof.ª Drª. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar - UFPE
1ª Examinadora/Presidente
_______________________________________
Prof.ª Drª. Maria Isabel da Cunha – UNISINOS
2ª Examinadora
_________________________________________
Prof.ª Drª.Telma de Santa Clara Cordeiro –UFPE.
3ª Examinadora
______________________________________
Prof.ª Drª. Kátia Maria da Cruz Ramos - UFPE
4ª Examinadora
_________________________________
Prof.ª Drª. Aida Maria Monteiro - UFPE
5ª Examinadora
MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADA
Recife, 25 de agosto de 2014.
A Arimatéa esposo e companheiro, sempre ao
meu lado dando força e incentivando meu
crescimento pessoal e profissional.
Aos meus filhos Cristiane, Vitor Hugo e
Eudes, pelo amor, pelo carinho, e incentivo
ao me fazerem acreditar na minha ousadia.
A tese saiu.
AGRADECIMENTOS
Jesus Cristo mestre maior de todos os tempos.
A minha Orientadora Maria da Conceição Carrilho de Aguiar
por sua seriedade, paciência, confiança, palavras de
incentivo e parceria no encaminhamento dessa trajetória.
Á banca de qualificação Professoras doutoras
Maria Conceição Carrilho de Aguiar,
Telma de Santa Clara Cordeiro, Kátia Maria da Cruz Ramos,
Márcia Maria Melo de Oliveira e Vera Lúcia Bazzo
pela valiosa contribuição no processo
da pesquisa
As Professoras doutoras
Maria Isabel da Cunha e Aida Maria Monteiro
pelo olhar cuidadoso e discussão na defesa da tese
Aos Professores Referência, Coordenadores e Estudantes
das Licenciaturas de Letras, História, Matemática,
Educação Física e Pedagogia colaboradores
desta pesquisa, cuja valiosa contribuição
foi indispensável
A Marlene, Ednea, Fernandinho, Dayse,
Viviane, Ana Flávia e Elisângela
companheiras da turma 9 do doutorado e colegas
de profissão com os quais dividimos saberes e
compartilhamos aprendizagens.
A todos que fazem parte da equipe de Gerências de Políticas
Educacionais do Ensino Médio, amigas e amigos
com quem divido a missão de pensar e agir
pela e para a Educação.
Em especial a Raquel de Queiroz e
Conceição Santos pela compreensão e
amizade durante esse tempo de
construção da tese
A Rozineide, Rita Fabiana e Marlon pelas
contribuições nos abstract, resumen, résumé .
Muito obrigada.
A Vicentina Ramires pela cuidadosa
e minuciosa revisão do texto
A Secretaria do Programa de Pós-Graduação do
doutorado em Educação nas pessoas de
Morgana, Shirley, Karla e Belinha
que sempre nos atenderam
de forma afetuosa
Aos colegas e amigos do DMTE Mary, Rosangela, Rute,
Gilda, Tereza, Francimar, Everson, Ivanilde,
Zélia e Batista, pelo acolhimento,
respeito e carinho, a mim dedicados
As colegas Gabriela, Viviane, Valdiene, Thamyris,
Marlene, Nathali, Fernanda,Renata e Conceição participantes do
grupo de estudos de Representações
Sociais, Identidade e Formação
de Professores-GEPRIF
pela troca de saberes
A minha mãe Adrina, inspiração maior de tornar-me professora,
com quem aprendi entre tantas coisas meus primeiros
rabiscos, o verdadeiro significado da palavra
família, compreender o mundo, as pessoas,
e os primeiros saberes da docência:
olhar o estudante com um ser em formação.
Aos meus irmãos Benigno, Alex, Armando e Róbson e
as minhas irmãs Vilma e Arlene pela compreensão
das minhas ausências
nas suas vidas.
Aos meus filhos Vitor Hugo e Eudes pela compreensão
e paciência, carinhos e cuidados a mim dedicados
mesmo quando estive ausente nas suas vidas.
. A minha filha Cristiane amiga e companheira
em todos os momentos, e todas as horas
das nossas vidas, pelo incentivo
e confiança
A todos os professores e professoras do PPGE
que um dia compartilharam comigo seus
conhecimentos, saberes e sabedoria.
A todos que de uma forma ou de outra contribuíram
na realização de mais um sonho.
Muito grata!
Não poderia deixar de agradecer a uma pessoa especial
Ao professor José de Arimatéa Rocha,
meu esposo, com quem afetivamente
vivi os melhores anos
de minha vida.
Que, sendo meu professor; com ele aprendi
a gostar de matemática e dos desafios
que o ensinar/aprender proporciona
quando nos dedicamos
a vencê-los.
Que, sendo meu esposo, com ele aprendi a amar,
a dividir, a somar e multiplicar tudo de bom
que a vida nos proporcionou e, a
transformar aquilo não tão bom
em experiências e
amadurecimento
na vida a dois.
Obrigada Ari
Por ter oportunizado, na trajetória de nossa vida,
aprendizagens referentes a cultivar os saberes
necessários a “ser e estar”, ao mesmo tempo,
mulher, esposa, mãe, amiga, companheira e profissional
exercendo as diferentes
identidades que os diversos fazeres/saberes
nos permitiram exercer.
Pela família que construímos e por compreender
todas as ausências e falhas cometidas
durante minha/sua/nossa história de vida,
que hoje, certamente , teremos
algo mais para comemorar
- a realização de um sonho –
minha tese concluída!
RESUMO
A presente pesquisa toma a docência na universidade como espaço-tempo de formação e
nela investiga a influência de professores considerados referência, a partir da formação,
construção da identidade profissional e profissionalidade docente dos futuros professores no
contexto universitário, considerando o que dizem e pensam estudantes, professores e
coordenadores. Elege como categorias centrais Docência na Universidade; Saberes,
Identidade profissional; Profissionalidade Docente e Professor Referência. Buscamos
compreender essas categorias subsidiadas nos estudos de Cunha (1998), Freire (1997),
Contreras (2002), Nóvoa (2009), Dubar (1997), Shulman (1986), Tardif (2005), Roldão
(2007), Sainsaulieu (1985), Aguiar (2006), Ramos (2010), entre outros. Utiliza uma
metodologia predominantemente qualitativa cujos procedimentos teórico-metodológicos
foram o questionário e a entrevista semiestruturada. Define como campo empírico o Campus
da UFPE - Recife, e nele cinco Cursos de Licenciatura. Os participantes da pesquisa foram
estudantes, coordenadores e professores específicos dos referidos cursos. O questionário foi
aplicado inicialmente a (120) cento e vinte estudantes, os quais indicariam os professores
referência dos seus cursos, a sua compreensão sobre o professor referência e contributos
destes na sua formação inicial docente, e em seguida aos coordenadores. A entrevista semiestruturada foi aplicada a (05) cinco professores referência indicados pelos estudantes
representando as cinco licenciaturas. A investigação considera o contexto sócio histórico e
temporal em que foi realizada, posto que carrega subjetividades de quem a realiza. Os dados
coletados foram tratados a partir da Análise de Conteúdo, através da Análise Temática de
Bardin (2011). Tais análises revelaram que o professor referência foi se constituindo em
diversos aspectos, da sua trajetória pessoal, escolar e profissional que transversalizaram a
sua história de vida no processo de “vir a ser professor”. Anuncia ainda que, a tessitura
traçada, entre o que dizem e pensam estudantes, professores e coordenadores, resulta em um
possível conceito de professor referência que agrega os seguintes elementos: ama o que faz
acima de tudo, vê os estudantes como seres humanos, escuta, orienta, aconselha, mas
também exige, produz e incentiva a produção do conhecimento, desafiando-os a construírem
sua autonomia intelectual, valorizando-os afetiva, social e intelectualmente. Apresenta a
preocupação em fazer com que aprendam não só o conteúdo, mas que aprendam a ensinar a
ensiná-lo, que não apenas “forma”, mas inova. A despeito de todo o discurso circulante
sobre professor referência, o estudo revela, ainda, que os professores aprendem a ensinar
observando outros professores, experimentando, aplicando modelos de ex-professores,
quando aluno, e no próprio exercício da docência. Portanto, para eles, o fazer, o modelo do
professor, que foi referência na sua formação, se pereniza, porém não os emoldura, posto
que essas referências foram elementos que lhes proporcionaram ao iniciar a docência certa
segurança no exercício da profissão e posteriormente certa autonomia para, assumirem a
identidade e construírem a sua profissionalidade docente. Ressalta ainda a importância dos
professores referência, em especial aqueles que lecionam nos cursos de licenciatura, para
além de dominarem os saberes disciplinares e específicos da sua formação, incorporem a sua
prática docente os saberes teóricos que fundamentam o campo da educação e, sustentam a
profissão docente.
Palavras-Chave:
Docência na Universidade. Saberes. Identidade Profissional. Profissionalidade Docente.
Professor Referência.
ABSTRACT
This research takes the teaching at the university as a space and time for training, and
investigates the professors’ influence considered as a reference in terms of formation,
construction of professional identity and graduating teachers’ teaching professionalism in the
academic context, taking into account what the students, professors and coordinators say and
think. This study chooses these aspects as central categories: teaching at the university;
knowledge, professional identity; teaching professionalism and Reference Professor. We
sought to understand these central categories based on Cunha (1998); Freire (1998);
Contreras (2002), Nóvoa (2009); Dubar (1997) Shulman (1986); Tardif (2005); Roldão
(2007); Sainsaulieu (1985); Aguiar (2006); Ramos (2010) among other scholars. The survey
utilizes a predominantly qualitative approach of which theoretical and methodological
procedures were the questionnaires and the semi-structured interview. The Federal University
of Pernambuco (UFPE) in Recife was defined as the empiric field and inside the campus five
Degree Courses. The participants were students, coordinators and professors of those courses
were chosen. The questionnaires were applied initially to one hundred and twenty (120)
students who indicated the reference professors in the courses, their understanding about the
reference teacher, as well as their understanding of the reference professor and his contributions to the teachers’ initial formation. In the sequence, the questionnaires were
applied to the coordinators. The semi-structured interview was applied to five (05) reference
professors indicated by the students in each Degree Course. The investigation takes into
account both social and historic context and the time in which it was carried out, since it
carries subjectivities of who is taking part on it. The collecting data were treated through
Content Analysis of Bardin (2011). Such analyses revealed that Reference Professor was
constituted in several aspects of his personal, educational and professional trajectory that
crossed his life history in the “becoming a teacher” process. The survey also claims that the
traces left by what students, professors and coordinators say and thought is a result of a
possible reference professor concept, that adds the following elements: the one who loves
everything he/she does above all, and sees the students as human beings, listens to them,
advises and gives them orientations, but also requires, produces and encourages the
production of knowledge, leading them to the intellectual autonomy, valuing them affectively,
socially and intellectually. It is the professor who knows the best way to make them learn not
only the contents, but also teaches them how to teach and innovates the teaching. Despite all
the current discourse about the reference professor, this study reveals that teachers learn how
to teach by observing other teachers, experimenting, applying models of former professors,
being a student and during their teaching practice itself. Therefore, for those teachers the “do
it itself”, the teacher’s model that was a reference in their formation and perpetuates
him/herself, although without modeling them, since these references were the elements which
gave them such confidence in their practice as a teacher and after that made them to assume
the identity and construct their teaching professionalism as well. Finally, this research
emphasizes the importance of the reference teachers, particularly the ones who teaches in the
Degree Courses in order to dominate both content and specific knowledge in their formation,
besides to incorporate in their teaching practice the basic knowledge to the educational field
that gives support to the teaching profession.
Key Words:
Teaching at the University. Knowledge. Professional Identity. Teaching Professionalism.
Reference Professor.
RESUMEN
La presente investigación aborda la docencia en la universidad como el espacio-tiempo de
formación y, en ella, investiga la influencia de los profesores considerados como referentes a
partir de la formación, construcción de la identidad profesional y profesionalidad docente de
los futuros profesores en formación en el contexto universitario, en consideración con lo que
dicen y piensan los estudiantes, profesores y coordinadores. Elige como categorías centrales:
Docencia en la Universidad; Saberes; Identidad Profesional; Profesionalidad Docente y
Profesor Referencia. Buscamos comprender esas categorías auspiciadas en los estudios de
Cunha (1998); Freire (1998); Contreras (2002); Nóvoa (2009); Dubar (1997); Shulman
(1986); Tardif (2005); Roldão (2007); Sainsaulieu (1985); Aguiar (2006); Ramos (2010) entre
otros. Utiliza una metodología predominantemente cualitativa, cuyos procedimientos teórico-
metodológicos fueron el cuestionario y la entrevista semiestructurada. Definimos como
campo empírico el Campus de la UFPE – Recife y en él, (5) cinco Cursos de Licenciatura.
Los participantes de la investigación fueron estudiantes, coordinadores y profesores de los
referidos cursos. El cuestionario fue aplicado inicialmente (5) cinco coordinadores y
seguidamente a (120) ciento veinte estudiantes, los cuales indicarían a los profesores
referencia de sus cursos, su comprensión sobre el profesor referencia y las contribuciones que ellos aportan en su formación inicial docente y, a continuación, a los coordinadores. La
entrevista semiestructurada fue aplicada a (05) cinco profesores referencia indicados por los
estudiantes representantes de las cinco licenciaturas. La investigación considera el contexto
socio histórico y temporal en la que fue realizada, debido a que esta carga las subjetividades
de quien la realiza. Los datos colectados fueron tratados a través del Análisis de Contenido
por medio del Análisis Temático de Bardin (2011). Los referidos análisis revelaron que el
profesor referencia fue constituyéndose en diversas facetas en donde su trayectoria personal,
escolar y profesional fue transversalizando su historia de vida en el proceso de “llegar a ser
profesor”. Anuncia inclusive que la realización trazada entre lo que dicen y piensan los
estudiantes, profesores y coordinadores, resulta en un imposible concepto de profesor
referencia que agrega los siguientes elementos: es aquel que por encima de todo ama lo que
hace, ve a los estudiantes como seres humanos, que los escucha, los orienta y les aconseja,
aunque también les exige, produce e incentiva la producción del conocimiento, desafiándolos
a la construcción de su autonomía intelectual, valorizándolos afectiva, social e
intelectualmente. Presenta la preocupación con la mejor forma de hacer para poder aprender
no solo el contenido, como también enseña a enseñarlo, no apenas “forma”, como además
innova. Respecto a todo el discurso circulante sobre profesor referencia, el estudio nos revela,
además, que los profesores aprenden a enseñar observando otros profesores, experimentando,
aplicando modelos de ex profesores, siendo alumno, y en el propio ejercicio de la docencia.
Por tanto, para ellos el hacer modelo profesor, que fue referencia en su formación, se hace
perene, pero no los cuadricula, puesto que esas referencias fueron elementos que les
proporcionaron, al empezar en la docencia, cierta seguridad en el ejercicio de la profesión y,
posteriormente, cierta autonomía para adoptaren la identidad y edificaren su profesionalidad
docente. Resalta, aun, la importancia de los profesores referencia, en especial aquellos que
imparten clase en los cursos de licenciatura, para más allá de dominaren los saberes
disciplinares y específicos de la formación, incorporen a su práctica docente los saberes
teóricos que fundamentan el campo de la educación y, sustentan la profesión docente.
Palabras Clave
Docencia en la Universidad. Saberes. Identidad profesional. Profesionalidad Docente.
Profesor Referencia.
RÉSUMÉ
La présente recherche prend l’enseignement à l’université tel qu’un espace-temps de
formation en cherchant l’influence des professeurs modèles, à partir de la formation,
construction d’une identité professionnelle et de la professionnalité de l’enseignement des
futurs professeurs dans le contexte de l’université, prenant en compte ce qu’expriment et
pensent les étudiants, professeurs et coordinateurs. On classe comme des catégories centrales
l’Enseignement à l’Université; Savoirs, Identité professionnelle; Profissionnalité
d’enseignement et Professeur référence. Nous avons cherché à comprendre ces catégories
appuyées sur les études de Cunha (1998), Freire (1997), Contreras (2002), Nóvoa (2009),
Dubar (1997), Shulman (1986), Tardif (2005), Roldão (2007), Sainsaulieu (1985), Aguiar
(2006), Ramos (2010), parmi d’autres. On emploie une méthodologie prioritairement
qualitative dont les procédures théoriques-méthodologiques furent le questionnaire et
l’interviewe semi-structurés. Définissant comme champ empirique le Campus de l’UFPE-
Recife et cinq Licences. Les participants de la recherche furent des étudiants, coordinateurs et
professeurs de ces cours. Le questionnaire fut appliqué initialement à (120) cent vingt
étudiants, ceux-ci indiqueraient les professeurs référence et leur contribution dans sa
formation initiale d’enseignant et par la suite, les coordinateurs. L’interviewe semi-structurée fut appliquée à (05) cinq professeurs référence indiqués pour les étudiants représentants de
cinq licences. L’investigation prend en compte le contexte social historique et temporel où
elle fut menée, vu qu’elle est chargée de subjectivités de celui qui la réalise. Les données
prélevées furent traitées à partir de l’analyse du Contenu, à travers l’analyse Thématique de
Bardin (2011). Celles-ci ont révélées une constitution dans divers aspects du professeur
référence, son parcours personnel, scolaire et professionnel qui ont transversalisé son histoire
de vie dans le procès de «devenir professeur». On annonce encore que la tessiture tracée, entre
ce que disent et pensent les étudiants, professeurs et coordinateurs, mène à un possible
concept du professeur référence en ajoutant les éléments suivants: aime surtout ce qu’il fait,
voit les étudiants comme des êtres humains, les écoute, guide, conseille, exige aussi, produit
et motive la production de la connaissance, les incitant à construire son autonomie
intellectuelle, les valorisant affectif, social et intellectuellement. Il se fait de soucis à ce que
les étudiants n’apprennent que le contenu, mais aussi les apprend à enseigner, il ne fait que
«former» il innove. Malgré les discours en cours à propos du professeur référence, cette étude
révèle toujours qu’on apprend enseigner en observant d’autres professeurs, en essayant, en
appliquant les modèles des nos enseignants, modèle dans sa propre formation, se perpétuant
sans s’encadrer, une fois que ces modèles constituent des éléments qui nous accordera au
début de l’enseignement une certaine assurance de l’exercice de la profession et
postérieurement l’autonomie pour assumer son identité et édifier sa professionnalité
d’enseignant. On remarque encore l’importance des professeurs référence, notamment ceux
qui enseignent dans les cours de licence, qu’au-delà de maitriser leurs savoirs disciplinaires et
spécifiques de sa formation, investissent dans sa pratique d’enseignement les savoirs
théoriques à la base du champ de l’éducation et soutiennent la profession d’enseignant.
Mots-Clés:
Enseignement à l’Université. Savoirs. Identité Professionnelle, Professionnalité de
l’Enseignement. Professeur Rréférence.
LISTA DE QUADROS
Quadro nº 1: Os saberes dos professores .............................................................................................. 75
Quadro nº 2: Número de estudantes por curso e por Período ............................................................. 132
Quadro nº 3: Professores-Referência e sua Formação ........................................................................ 133
Quadro nº 4: Coordenadores por Curso .............................................................................................. 134
Quadro nº 5: Síntese das categorias trazidas pelos professores-referência ......................................... 144
Quadro nº 6: Resumo da constituição do professor-referência .......................................................... 168
Quadro nº 7: Síntese da identidade profissional docente - Pedagogia ................................................ 171
Quadro nº 8: Síntese da identidade profissional docente - Educação Física ....................................... 172
Quadro nº 9: Síntese da identidade profissional docente - História .................................................... 173
Quadro nº 10: Síntese da identidade profissional docente - Letras ..................................................... 175
Quadro nº 11: Síntese da identidade profissional docente - Matemática ............................................ 176
Quadro nº 12: Síntese do significado do que é ser professor na Universidade pelos professores-
referência ........................................................................................................................................... 178
Quadro nº 13: Síntese do significado do que é ser professor na Universidade ................................... 181
Quadro nº 14: Elementos selecionados sobre por que Professor de Referência .................................. 202
Quadro nº 15: Professor referência no Curso de Pedagogia............................................................... 203
Quadro nº 16: Professor referência no Curso de Letras ..................................................................... 204
Quadro nº 17: Professor referência no Curso de Educação Física .................................................... 205
Quadro nº 18: Professor referência no Curso de História .................................................................. 206
Quadro nº 19: Professor referência no Curso de Matemática ............................................................ 207
Quadro nº 20: A que atribui a indicação de professor-referência ....................................................... 210
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 19
2. DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: COMPLEXIDADE E DESAFIOS ............................. 25
2.1 UNIVERSIDADE E DOCÊNCIA ..................................................................................... 27
2.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE DOCÊNCIA ....................................... 35
2.3. CONCEITO DE DOCÊNCIA ........................................................................................... 39
2.4 DIMENSÕES DA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE ................................................... 46
2.5 DESAFIOS DA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE. ...................................................... 52
3. CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: formação, trajetória e
atuação profissional. ............................................................................................................... 62
3.1 PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL ......................................................... 62
3.2. A COMPLEXIDADE E ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO ................................................................................................................... 66
3.3 OS SABERES E ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE ............................................ 72
4. PROFISSIONALIDADE DOCENTE: um campo ligado aos saberes e à Identidade
Profissional Docente ............................................................................................................... 82
4.1 A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS CONCEITOS DE PROFISSÃO,
PROFISSIONALIZAÇÃO, PROFISSIONALISMO, PROFISSIONALIDADE DOCENTE. 83
4.2. DO PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO AO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE. .............................................................................. 86
4.3 A PROFISSIONALIDADE DOCENTE ............................................................................ 90
4.4. DA NOÇÃO DE IDENTIDADE A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE ........ 94
4.4.1 O Campo Conceitual de Identidade ........................................................................ 95
4.4.2 Identidade Profissional Docente e Processos de Formação ..................................... 98
4.5. A RELAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO, SABERES E IDENTIDADE DOCENTE. ........ 103
5. CONSTRUINDO O CONCEITO DE PROFESSOR-REFERÊNCIA ........................ 107
5.1. EM BUSCA DE QUEM É ESSE PROFESSOR- REFERÊNCIA.................................. 109
5.2 OUTRAS PERSPECTIVAS PARA UMA POSSÍVEL DEFINIÇÃO DO PROFESSOR-
REFERÊNCIA........................................................................................................................ 112
5.3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE PROFESSOR-REFERÊNCIA. .................... 118
6. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ORIENTADORES DA
PESQUISA ............................................................................................................................ 126
6.1 O CAMPO EMPÍRICO: Lócus de Formação .................................................................. 127
6.1.1 A UFPE: Um Pouco da sua História ..................................................................... 127
6.1.2 Delimitação do Espaço/Atuação da Pesquisa de Campo ....................................... 128
6.1.3 Critérios de Escolha dos Centros .......................................................................... 128
6.1.4. Os Cursos de Licenciatura e seus Critérios de Escolha ....................................... 129
6.1.4.1 O Curso de Licenciatura em Pedagogia ............................................................. 129
6.1.4.2 O Curso de Licenciatura em História ................................................................ 129
6.1.4.3 O Curso de Licenciatura em Matemática .......................................................... 130
6.1.4.4 O Curso de Licenciatura em Educação Física ................................................... 130
6.1.4.5 O Curso de Letras - Bacharelado / Licenciatura ............................................... 131
6.2 CARACTERIZAÇÃO E CRITÉRIOS DA SELEÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
................................................................................................................................................ 132
6.3. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................................................... 135
6.3.1 A Coleta dos Dados ...................................................................................................... 136
6.4 PROCEDIMENTOS DE TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS ........................ 137
7. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.......................................................... 141
7.1 CONSTITUIÇÃO DO SER PROFESSOR NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO: O
PROFESSOR-REFERÊNCIA ................................................................................................. 142
7.1.1 Razões da Escolha Profissional .................................................................................. 144
7.1.1.1 Eu nunca quis ser professor. .............................................................................. 145
7.1.1.2 Por circunstâncias outras ................................................................................... 147
7.1.1.3 Desde pequena quis ser professora .................................................................... 148
7.1.2 Como Aprendeu a Ensinar e Tornou-se Professor ................................................... 149
7.1.2.1 Aprendeu a ensinar ensinando ........................................................................... 149
7.1.2.2 Através de exemplos ........................................................................................... 152
7.1.2.3 Na relação pessoal .............................................................................................. 152
7.1.2.4 Imitando seus professores .................................................................................. 153
7.1.3 Lacunas Encontradas na Formação .......................................................................... 154
7.1.3.1 Relação do conteúdo com o ensino e a aprendizagem. ....................................... 154
7.1.3.2 A importância da Didática ................................................................................. 155
7.1.3.3 Formação Específica .......................................................................................... 156
7.1.3.4 O olhar de proximidade para com a Educação Básica ...................................... 157
7.1.3.5 Não consegue ver lacunas na sua formação ....................................................... 157
7.1.4 Como se Forma um Professor .................................................................................... 158
7.1.4.1 Formação no âmbito da experiência .................................................................. 160
7.1.4.2 Forma-se também através de exemplos/orientação de professores experientes . 166
7.2. INFLUÊNCIAS NA CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
DOCENTE.............................................................................................................................. 169
7.2.1 Como o Docente se Percebe enquanto Professor e os Estudantes percebem esse
Professor. ............................................................................................................................... 170
7.2.2 Ser Professor na Universidade ................................................................................... 177
7.2.3 O Que Dizem os Coordenadores ................................................................................ 180
7.3. PROCESSO DA CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE .............. 181
7.3.1 Compreensão sobre Profissionalidade ....................................................................... 182
7.3.2 Ingresso na Docência do Ensino Superior ................................................................. 184
7.3.3 Desafios encontrados na Prática Docente .................................................................. 186
7.3.3.1 Saberes necessários à prática docente ................................................................ 188
7.3.4 Organização das Aulas ................................................................................................ 191
7.4 O PROFESSOR REFERÊNCIA ...................................................................................... 195
7.4.1 Justificativa da escolha do professor referência ....................................................... 195
7.4.1.1 O que dizem os Coordenadores .......................................................................... 196
7.4.1.2 O que dizem os professores referência e os estudantes ...................................... 196
7.4.1.2.1 Contribuição na formação e atuação profissional ................................................ 197
7.4.1.2.2 Contribuição na construção dos saberes ............................................................... 199
7.4.1.2.3 Contribuição com a metodologia (tato pedagógico) .............................................. 200
7.4.1.2.4 Contribuição a partir do Relacionamento Interpessoal ....................................... 201
7.4.2 Conceito de Professor Referência ............................................................................. 202
7.4.2.1 Conceito de professor referência por curso ....................................................... 202
7.4.2.2 Compreensão sobre Identidade Docente ............................................................ 207
7.4.2.3 A que atribui ser apontado “professor-referência” ........................................... 209
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 223
REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 231
Apêndice 1: QUESTIONÁRIO PARA OS ESTUDANTES ................................................. 251
Apêndice 2: ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES REFERÊNCIA............................ 254
Apêndice 3: QUESTIONÁRIO PARA OS COORDENADORES ........................................ 255
20
INTRODUÇÃO
________________________________________________________
19
INTRODUÇÃO
Todo conhecimento tem a tênue marca da provisoriedade, visto que nasce da
realidade, que tem como característica o dinamismo, a temporalidade, a transitividade e a
dialética, que transita nesse espaço-tempo que o constitui. A linguagem que expressa o
conhecimento se reveste de e representa o contexto histórico e sociocultural no qual foi
produzido, mas, mesmo assim, não consegue dizer tudo em relação a ele. É com este olhar
que se insere esta pesquisa.
Compreender os processos formativos pelos quais aprendemos a ensinar transcorreram
nossas inquietações desde a mais tenra idade. Em nossos estudos temos observado quão
diferentes e paradoxais são as maneiras, os movimentos, as influências, as experiências, o
tempo que vivenciamos ao aprender. Percebemos quão singulares e, ricos em nuances e
especificidades o são.
O professor referência, no contexto universitário, objeto de estudo desta investigação,
nasceu de inquietações pessoais e profissionais, que estão enraizadas tanto na nossa história
de vida, quanto no contexto sócio - histórico no qual tecemos nossa formação.
Partindo da compreensão de que todo conhecimento é autoconhecimento, conforme
explicita Santos (2001), reviveremos alguns momentos da nossa história de vida que supomos
ter-nos impulsionado a escolher a temática que estamos a discutir.
A relação docente-discente surgiu em nossa vida naturalmente, como se fizesse parte
do contexto das aprendizagens diárias. Primeira filha de mãe professora, que sempre a
acompanhava, nas idas e vindas, no trazer e levar cadernos da escola para casa, da casa para
escola, observava a preparação e correções dos cadernos, planejamento das aulas, de reuniões,
conselhos, orientações, com um olhar curioso de quem vivencia a experiência do saber fazer
docente em casa, na escola, no cotidiano de nossa história vivida.
Hoje, reconhecemos a importância e o diferencial que, na formação inicial de
professores, a aproximação entre os espaços formativos e a relação docente-discente
oportuniza aos estudantes.
Tornamo-nos professora, pois a identificação com a profissão já acontecera, e
continuamos durante um bom tempo a formar outros professores, na mesma perspectiva em
20
que fomos formadas. Contudo, sentíamos falta de algo que nos permitisse uma maior
contribuição para a construção dos saberes e fazeres docentes.
Nossa experiência profissional permitiu caminhar desde a Educação Infantil, passando
pelo Ensino Fundamental e Médio, até o Ensino Superior, ora como professora, ora como
orientadora, ora como coordenadora pedagógica. Durante todo esse tempo, buscávamos
compreender como se aprende a ensinar.
Quando coordenadora, observávamos a insegurança das professoras recém-formadas
ao assumirem uma turma pela primeira vez, ao tomarem para si a responsabilidade de
tornarem-se professoras. Quando professora da graduação, isso nos angustiava e nos
inquietava mais ainda, ao percebermos que nossos alunos esperavam uma fórmula mágica de
como ensinar, uma receita pronta para ser aplicada e bem sucedida na sala de aula o que
desafiava o nosso fazer pedagógico, instigando-nos a querer compreender cada vez mais, uma
vez que em nossa compreensão o como ensinar excede as paredes da sala de aula. Quando
orientadora, vivenciávamos as dificuldades apontadas por professores de diferentes
disciplinas sobre um mesmo aluno, que pareciam estarem falando de pessoas distintas.
Ao chegarmos à Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco para compor a
equipe da Gerência de Políticas Educacionais do Ensino Médio, enquanto técnica de assuntos
educacionais completamos um ciclo de compreensões que ainda faltava para melhor
percebermos experiencialmente o processo de organização das políticas educacionais no
estado. Enquanto formadoras de professores da rede estadual, identificamos claramente o
distanciamento entre o que a formação inicial na universidade propunha e o que a escola
pública dela necessitava. Isso ampliava mais nossas inquietações.
Tais inquietações tomaram corpo e foram alimentadas durante nossas atividades
acadêmicas, como professora do ensino superior em algumas faculdades, lecionando no curso
de pedagogia, e quando professora substituta na UFPE, das disciplinas de Didática, nas
Licenciaturas Diversas e Pesquisa e Prática Pedagógica, Teoria Curricular, Práticas
Curriculares e, Didática nas turmas de Pedagogia o que nos permitiu ampliar ainda mais a
reflexão no contexto da sala de aula do Ensino Superior. Esse processo se estruturou e
transformou-se em uma dissertação de mestrado, sobre o tema Formação de Professores e a
Construção dos Saberes da Docência no Curso de Pedagogia da UFPE (ROCHA, 2008).
Durante a realização da pesquisa de campo no mestrado, escutávamos dos estudantes:
“tem professores que passam por nós como ventos, só deixam a brisa, mas tem outros que
realmente mexem conosco, deixam algo [...] e nos fazem querer ser professores”.
21
Em virtude do resultado deste estudo, ficaram indagações que não nos permitiram
calar e que despertaram nossa curiosidade de pesquisadora, a ponto de questionarmos: Quem
são esses professores que se tornam inesquecíveis para esses estudantes? Por que escolheram
ser professor? O que eles fazem diferente? Como aprenderam a ensinar e se tornaram
professores? Como organizam suas aulas? Que saberes consideram relevantes à sua prática
docente? Como se identificam com o processo de formação de professores? O que eles têm de
especial que os diferencia dos demais. Tais indagações conduziram-nos à ideia de um
professor com características de referência para a formação docente no ensino superior, um
professor referência.
Salientamos a necessidade de compreendermos a influência dos professores referência
nos processo de formação, pois as críticas sobre a Formação de Professores recaem, entre
outros aspectos, sobre a falta de conhecimento de alguns professores para lidar com as
situações que permeiam o espaço da sala de aula, sua imprevisibilidade, diferenças e sutilezas
e, principalmente, para subsidiar os estudantes na perspectiva de traduzir os conhecimentos
específicos em conhecimentos escolares, tornando-os compreensíveis para os estudantes da
educação básica.
Essa lacuna na formação docente encontra uma possível justificativa nas assertivas de
alguns pesquisadores, a exemplo de Masetto (2012), Cunha (2007) e Anastasiou (2002), ao
considerarem que os docentes universitários ensinam geralmente como foram ensinados,
garantindo, pela sua prática, uma transmissão mais ou menos eficiente de saberes e de uma
socialização idêntica àquela de como eles próprios foram formados.
Resultante de um olhar mais curioso sobre a docência na universidade e, em especial,
sobre o professor referência no contexto universitário, além do acesso ao discurso acadêmico
e à literatura especializada, emerge a questão que norteou esta pesquisa: Que influências os
professores considerados referência exercem na formação, na construção da identidade
profissional e profissionalidade docente dos futuros professores?
Assim é que, em busca dessa compreensão, adentramo-nos no campo do Ensino
Superior, no contexto da universidade, e neste, na docência universitária, com o objetivo geral
de compreender a influência que professores considerados Referência exercem na formação,
construção da identidade profissional e profissionalidade docente dos futuros professores.
E especificamente pretendemos:
Compreender o processo de constituição do Professor Referência no contexto universitário.
Identificar o conceito de Professor Referência a partir do que dizem e pensam estudantes,
professores e coordenadores no contexto universitário.
22
Identificar a concepção de identidade profissional e profissionalidade docente dos
professores-referência.
Analisar a partir do olhar dos estudantes e do próprio professor, contributos da atuação na
formação inicial de professores considerados Referência, no processo de construção da
identidade profissional e profissionalidade docente do futuros professores.
Esta problemática mostra-se relevante do ponto de vista acadêmico, por tratar de um
aspecto que hoje se torna um grande desafio educacional que acompanha o século XXI na
universidade, que é a formação de professores diante das novas dimensões e exigências de
que a docência se reveste. Além disso, nesse contexto, percebe-se que surgem professores que
fazem algo de diferente e que se tornam referência para os estudantes em formação. O que
será que fazem de diferente? Esperamos, durante o desenvolvimento da pesquisa, que
possamos encontrar contribuições para responder essa questão, bem como contribuir para uma
reflexão sobre os processos formativos nas licenciaturas.
Do ponto de vista social esperamos contribuir para uma maior valorização da figura do
professor, pois, reconhecidamente, toda profissão necessita de um professor, mas de um
profissional que goste do que faz, saiba fazê-lo e saiba ensinar a fazer.
Desse modo, buscamos compreender o professor referência, no que diz respeito a sua
constituição, conceito e influências atribuídas à formação, constituição da identidade e
profissionalidade docente, inserido na docência na universidade.
Delineamos a pesquisa em cinco categorias teóricas e fundamentamos nossos estudos
a partir dos pesquisadores destacados: Docência na universidade (Cunha, 1998, 2007; Nóvoa,
1992, 2009; Masetto, 2012; Roldão, 2005); Profissionalidade Docente, Identidade
Profissional, Saberes (Dubar, 1997; Ramos, 2010; Contreras, 2002; Aguiar, 2006;
Sainsaulieu, 1985; Shulman, 1986; Tardif, 2002) e Professor Referência (Cunha, 1989;
Freire, 1997; Nóvoa, 2009), entre outros.
Estruturamos a pesquisa em 7 (sete) capítulos: a Introdução apresenta a intensão da
pesquisa, anuncia o objeto; os objetivos, explicita e problematiza a sua escolha, ou seja, diz a
origem do objeto da pesquisa, como ele se encontra na realidade educacional e qual a
importância da realização desse estudo.
O segundo - Docência na Universidade: complexidade e desafios - apresenta breve
histórico sobre a universidade, enquanto produtora de conhecimento; processo de
democratização do ensino superior e da emancipação que ocorre na universidade e suas
23
possíveis consequências para a docência universitária; conceito de docência e da docência na
universidade, sublinhando as dimensões e desafios que configuram a docência universitária.
No terceiro capítulo – Constituição do professor universitário: sua formação
trajetória e atuação profissional –, partimos do princípio que trata o Artigo 66 da LDB
9394/96, que determina que a formação do professor universitário “far-se-á em cursos de pós-
graduação através de mestrado e doutorado”. Uma vez que, reconhecidamente, essa
“formação” não satisfaz as necessidades de ser professor hoje, discutiremos a constituição do
“professor universitário”, sua formação, trajetória e atuação profissional.
No quarto capítulo – Profissionalidade docente: um campo ligado aos saberes e à
identidade profissional docente – discutimos a profissionalidade docente enquanto um campo
ligado a identidade e saberes docentes, visto que consideramos a identidade docente e os
saberes profissionais (co) responsáveis, por especificar, diferenciar, dar o tom e a tintura que
marcam o “ser e estar professor”.
No quinto capítulo – Construindo o conceito de professor referência – buscamos um
fio condutor para propor a discussão do conceito de professor referência, mesmo conscientes
de que essas referências não são fixas, pois variam de acordo com o contexto social e
histórico no qual são produzidas. Acreditamos que guardam singularidades, similaridades e
subjetividades, posto que o Professor Referência se constitui em uma maneira de ser e estar
nessa profissão, numa dada época e numa dada realidade.
O sexto capítulo versa sobre os Fundamentos teórico-metodológicos orientadores da
pesquisa, quando apresentamos o percurso teórico-metodológico, caracterização do campo
empírico e dos participantes, critérios de escolha dos sujeitos colaboradores e do campo
empírico, procedimentos de coleta e análise de dados.
No sétimo capítulo - Análise e discussão dos resultados - tratamos e discutimos os
dados da pesquisa, referendados à luz dos fundamentos teóricos, apresentamos situações de
análise e interpretação dos resultados, em busca de compreender e desvelar o professor
referência - nosso objeto de estudo no contexto da universidade.
Por fim tecemos algumas Considerações Finais a respeito do que a pesquisa revelou
em relação à compreensão das influências que professores considerados Referência exercem
na formação, construção da identidade profissional e profissionalidade docente dos futuros
professores. Finalizamos com algumas pistas para futuras contribuições sobre a temática.
26
Há poucas crenças no mundo acadêmico que suscitam
defesas tão apaixonadas como a opinião de que a
docência e a investigação são atividades complementares
e que mutuamente se beneficiem.
(Ramsden y Moses ,1992, p.273)
. DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: Complexidade e Desafios
___________________________________________________________________________
25
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: COMPLEXIDADE E DESAFIOS
A Docência na Universidade é um tema que cada vez mais se torna presente e
desafiador no espaço acadêmico e, especialmente a partir dos anos de 1990, vem se
constituindo e se afirmando como importante objeto de investigação nas pesquisas
educacionais. Esse campo de conhecimento, por meio de seus pesquisadores, tem
descortinado diversas problemáticas nos espaços institucionais da educação superior, quer
sejam nacionais ou internacionais, sobretudo devido às transformações no plano social e
cultural que refletem o contexto atual da docência na universidade.
Esses estudos têm se evidenciado com diferentes perspectivas em diversas partes do
mundo, como na Europa, a exemplo de Portugal (Alarcão, 1998; Nóvoa, 2002) e Espanha
(Garcia, 1999; Zabalza, 2004), na América do Norte, no Canadá (Gervais e Portelance, 2005;
Riopel, 2006; Langevin, 2007), e na América do Sul, o Brasil, (Cunha, 1998, Behrens, 1998;
Masetto et al, 1998; Veiga, 2000; Pimenta e Anastasiou, 2002; Pimenta, 2002; Morosini,
2003; Libâneo et al, 2003; Anastasiou e Alves, 2003; Pimenta e Lima, 2004; Veiga e Amaral,
2005, Veiga e Naves, 2005, Cordeiro, 2006; Aguiar, 2006; Ramos, 2010), entre outros.
Tais perspectivas abrangem desde uma nova forma de compreender o conceito de
docência, a questões do ensinar aprender, formação e desenvolvimento profissional, trabalho
docente, identidade profissional, profissionalidade docente, condições de trabalho, condições
de formação pedagógica dos docentes universitários, desafios à prática docente, entre outros.
Nesse contexto, observamos que a docência na Universidade é exercida por
professores que não têm uma identidade única. Com características complexas, assim como é
o sistema de educação superior brasileiro, temos instituições públicas e privadas,
universidades e não universidades, localizadas nas cinco regiões da Federação Brasileira, com
características étnicas, sociais e econômicas diferentes (MOROSINI, 2000, p.19).
Essa complexidade tem sido apontada em pesquisas como as de Melo e Naves (2012,
p.7), que discutem a “docência universitária como um processo complexo, elaborado ao longo
de uma trajetória que integra e articula as dimensões pessoal, profissional e institucional”.
Compreender esse processo torna-se um desafio não só para os pesquisadores e estudiosos da
temática, mas principalmente para os professores que investem em sua formação e refletem
sobre o seu trabalho.
26
Para Benedito, Ferrer e Ferreres (1995, p.131), os estudos e pesquisa sobre o processo
de formação do professor universitário mostram que:
[...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de
socialização em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos
“outros”. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma
formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um
papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o
modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações dos
alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do
professorado. Mas ela é insuficiente.
No entanto, em detrimento de tantas pesquisas que pontuam que o professor
universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização, parte intuitiva,
autodidata, ou seguindo a rotina de outros professores, ainda persiste um consenso de que a
docência no ensino superior não requer formação no campo do ensinar. Nesse sentido,
salientamos, respaldadas em Veiga (2010, p.14), que:
[...] a docência hoje requer formação profissional para seu exercício;
conhecimentos específicos para exercê-lo adequadamente; requer ainda
inovação; [...] reconfiguração dos saberes; superar as dicotomias entre
conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e
trabalho, teoria e prática; explorar novas alternativas teórico-metodológicas
em busca de novas possibilidades de escolha; procurar a renovação da
sensibilidade de alicerçar-se na dimensão estética, no novo, no criativo, na
inventividade e exercida com ética.
Se os estudos indicam que a docência na universidade manteve-se por séculos imunes
a questionamentos e torna-se, nas últimas décadas, razão de queixas e insatisfações, tanto da
sociedade como daqueles que estão diretamente imbricados na e sobre sua ação, suscitam uma
necessidade de se compreender os desafios e complexidade que perpassam a constituição da
docência no contexto universitário hoje.
É a partir dessa ideia que pretendemos discutir neste capítulo Docência na
universidade: complexidade e desafios, iniciando com uma breve contextualização da
temática em nível nacional e internacional, seguida de um breve histórico sobre a
Universidade, enquanto produtora de conhecimento, diante dos avanços da ciência e da
tecnologia, do processo de globalização da economia, da cultura, da crise de paradigmas, do
processo de democratização do ensino superior e da emancipação que ocorre na universidade
e suas possíveis consequências para a docência universitária. Posteriormente, apresentaremos
27
o conceito de docência e da docência na universidade, sublinhando as dimensões e desafios
que configuram a esta última.
2.1 UNIVERSIDADE E DOCÊNCIA
Por mais diversificado que seja o perfil das instituições de ensino superior no Brasil, é
necessário compreender os desafios e complexidade por que passa a docência no contexto da
universidade, enquanto lócus de formação, desenvolvimento humano e produção de
conhecimento, para que busquemos apreender os meandros da instituição Universidade.
A Instituição Universidade tem início no século XII. Minogue (1981, p. 15) sinaliza
que o esforço de intelectuais resultou na criação dos Studia Generalia, que eram:
[...] locais de aprendizagens que, em virtude da fama de seus professores,
puderam atrair estudantes de toda a Cristandade: foi precisamente este
significado universal que tornou tais studia também generalia. Os dois
centros que se tornaram modelos para as fundações posteriores, por mérito
de sua considerável distinção, foram Paris e Bolonha, mas a eles se
sucederam, rapidamente, muitos outros centros, de maneira que uma rede
destas instituições se espalhou em breve pela Europa desde a Espanha, de
um lado, até a Polônia e Boêmia, de outro.
Contudo, durante toda a Idade Média, de acordo com Piletti (1991), predominou na
Europa uma concepção de educação que se opunha ao conceito liberal e individualista dos
gregos e ao conceito de educação prática e social dos romanos. Para esse autor, “o aumento
interno das escolas monásticas e escolas das catedrais; o vigoroso influxo da ciência e da
teologia; o desenvolvimento do comércio e o crescimento das cidades que estimularam o
interesse pelo ensino; e o movimento das cruzadas, que tirou a sociedade europeia do seu
isolamento” (p.55), foram algumas circunstâncias determinantes para o surgimento das
universidades no século XIII.
Minogue (1981) afirma que 1224 foi um ano de surgimento de muitas universidades,
incluindo a de Oxford. Frederico II fundou um studium generale em Nápoles. Já em 1229, o
Papa Gregório IX fundou outro studium generale em Toulouse. Em fins do século XIV, o
nome studium generale teve sua substituição por universitas litterarum.
Piletti (1991, p.56) explica que essa transformação ocorre,
[...] quando um studium generale chega a organizar-se em forma de
corporação de mestres e alunos, pouco importando que, a princípio seus
28
membros consagrassem a uma só disciplina. À semelhança da expressão
studium generale, a palavra universidade adquiriu o sentido de instituição
docente e de investigação dedicada, com liberdade de mestres e alunos, a
todos os ramos do saber universitas litterarum.
A Universidade durante a Idade Média manteve a seguinte estrutura organizativa: as
aulas eram magistrais; professores e alunos se enclausuravam em busca de proteção através de
confrarias para manter seus privilégios. Sua estrutura curricular constituía no trivium
(gramática, retórica e lógica) e no quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música).
No que se refere à indissociabilidade entre ensino e pesquisa e a produção
interdisciplinar do conhecimento, já se delineavam algumas das suas marcas. Interessante
acrescentar que nesse momento a Universidade não era uma instituição nacional, uma vez que
agregava mestres e estudantes de toda a comunidade cristã e tinha como preocupação o saber
universal.
Nos séculos que se seguiram, a Universidade manteve-se ensimesmada, alheia ao que
se passava em seu entorno, não se preocupando em participar das grandes transformações
sociais, não se adequando à modernidade que se iniciava, conservando-se zelosa na
preservação e transmissão da cultura e da ciência pré-moderna. Esse “silêncio” ou
“isolamento” em que se manteve, fez com que durante o século XIX, apresentasse
transformações bastante limitadas (ALMEIDA, 2012, p. 41).
Ainda conforme Almeida (2012) no início do século XIX surgem dois novos
paradigmas que parecem ensejar para a universidade um avanço nas pesquisas e relações com
a sociedade: o modelo Napoleônico, que se caracterizou por preservar a ideia de universidade
e de difusão do saber construído, criar as regulamentações profissionais, cercear a autonomia
da universidade, instituir a proteção do Estado além de visar à formação da nova elite
intelectual; o modelo Humboldtiano, que procurou constituir a formação da elite alemã e
consagrou a separação da universidade do controle do Estado, assegurando-lhe liberdade
diante do poder e da religião, tornando a autonomia e a pesquisa marcas distintivas da ideia
moderna de universidade.
Esses dois modelos possibilitaram o caminho necessário para a busca de superação de
quase dois séculos de atraso em relação aos acontecimentos científicos de então. Desse modo,
podemos compreender, como Morin (2000), que a universidade passou a problematizar a
cultura europeia e abriu-se a outras culturas, o que permitiu a coexistência das humanidades
com a cultura científica.
29
Nesse novo olhar, a universidade foi se ressignificando, à medida que as
transformações históricas, econômicas e sociais aconteciam, e o crescente volume de
conhecimentos especializados e fragmentados foi se relacionando diretamente com a
dinâmica vivenciada pela universidade nos últimos 150 anos.
Na história da educação brasileira o Ensino Superior surge com um desenvolvimento
tardio. Schwartzman (2006, p. 163) indica que as “universidades brasileiras só surgiram nos
anos 1930 e 1940”. A partir da década de 1820 criaram-se as primeiras escolas régias
superiores: de Direito, em Olinda - Pernambuco e, simultaneamente na cidade de São Paulo;
a de Medicina , em São Salvador, na Bahia e a de Engenharia, no Rio de Janeiro. Outros
cursos foram criados posteriormente, como o de Agronomia, Química, Desenho Técnico,
Economia, Política e Arquitetura.
Darcy Ribeiro (1975), em sua obra A universidade necessária, afirma que o modelo
universitário inspirador da organização curricular dos cursos acima citados foi o padrão
francês da universidade napoleônica, não copiado na totalidade, mas nas suas características
da escola autárquica, com uma supervalorização das ciências exatas e tecnológicas e a
consequente desvalorização da filosofia, da tecnologia e das ciências humanas, com a
departamentalização estanque dos cursos voltados para a profissionalização. Não foi
transferido o conteúdo político de instituição centralizadora, de órgão monopolizador da
educação geral, destinado a unificar culturalmente o país e integrá-lo na civilização industrial
emergente.
Conforme Masetto (2012, p.10), as faculdades instaladas no Brasil, desde o início e
por muitas décadas, centraram-se diretamente para a formação de profissionais que exerciam
uma determinada profissão.
Os Currículos eram seriados, com programas fechados, que constavam unicamente das
disciplinas que interessavam imediata e diretamente ao exercício daquela profissão, e se
preocupavam em formar profissionais competentes para uma determinada área ou
especialidade.
Os profissionais eram formados por um processo de ensino no qual os conhecimentos
e experiências profissionais eram transmitidos de um professor que sabe e conhece, para um
aluno que não sabe e não conhece.
Até a década de 1970, com inúmeras universidades brasileiras funcionando e a
pesquisa já se tornado um investimento em ação, Masetto (idem, p.11) afirma que “se exigia
do candidato a professor do ensino superior o bacharelado e o exercício competente de uma
30
profissão”. Podemos encontrar aí, talvez, a razão da presença significativa desses
profissionais compondo o quadro de docentes nas universidades brasileiras hoje.
No que concerne ao processo de democratização do ensino superior frente à
emancipação da universidade contemporânea, Santos (2005, p.53) procura responder - de
forma clara e objetiva - três perguntas-base que norteiam o debate que sua obra suscita: “O
que aconteceu nestes últimos dez anos. Como caracterizar a situação em que nos
encontramos. Quais as respostas possíveis aos problemas que a universidade enfrenta nos
nossos dias?”. No primeiro momento, o autor analisa as transformações ocorridas no ensino
superior e suas influências no desempenho das universidades públicas; em seguida, apresenta
princípios básicos que possibilitem à universidade pública atender, de forma criativa e
eficiente, as demandas do século XXI.
Sintetizando o que aconteceu nos últimos dez anos com o ensino universitário no
Brasil, sobretudo o impacto ocorrido nas universidades públicas, a partir da avaliação do
próprio autor, percebemos que uma clara opção pela mercadorização da universidade é uma
evidência previsível, na medida em que, a partir do final da década de 1980 e até meados da
década de 1990, isso coincide com as reformas da Educação Superior do governo Fernando
Henrique Cardoso, e com o curso da globalização neoliberal, pois essa era a nova ordem do
sistema capitalista, que visava atingir todas as esferas da existência no planeta. Entretanto,
não era previsível a crise desse sistema de mercado em tão curto espaço de tempo.
Em suas respostas, sobretudo na parte que se destina ao que fazer, Santos (2005, p. 54)
propõe ideias que visam nortear uma reforma criativa, democrática e emancipatória da
universidade pública, e constata ser a causa da crise universitária multifacetária o fato de
algumas virem de longa data, embora hoje estejam configuradas pela globalização neoliberal.
A proposição de um modo de emancipação contra hegemônico torna-se indispensável
como alternativa à globalização neoliberal, na medida em que busque pôr um fim à histórica
exclusão de grupos sociais e seus saberes, de que a universidade tem sido vilã ao longo do
tempo e, portanto, desde muito antes dessa atual fase da globalização capitalista.
Evidente que isso necessita estar articulado a uma solução que implique
interpenetração plena das escalas nacional e global dos conhecimentos ancorados,
principalmente, nos novos processos de obtenção e produção de conhecimentos, como as
redes nacionais e internacionais, por onde perpassam novas pedagogias, novos processos de
divisão dos saberes e compromissos sociais, presentes nas novas tecnologias de informação e
comunicação.
31
Ainda, segundo Santos (2005), o novo pacto universitário parte do pressuposto de que
a universidade tem o papel crucial na construção do lugar nacional em um mundo polarizado
entre globalizações contraditórias. Entretanto, ressalta que, para isso, o pacto precisa ser
sustentado por forças sociais disponíveis e interessadas em protagonizá-lo. Assim, identifica
três tipos distintos de protagonistas:
a) A própria universidade pública, ou seja, quem nela está interessado numa
globalização alternativa; b) O Estado Nacional sempre e quando ele optar
politicamente pela globalização solidária da universidade; c) Os cidadãos
individual ou coletivamente organizados por grupos sociais, sindicatos,
movimentos sociais, redes, governos locais progressistas, interessados em
fomentar articulações cooperativas entre a universidade e o interesse público
que representam (SANTOS, 2005, p.54).
Nesse contexto de Transição de Paradigmas e das Reformas por que passa a
Universidade, no que se refere a atender a demanda reprimida de inclusão acadêmica,
composta por grande parte da juventude nacional e carente de formação superior, ocorre a
expansão das Universidades Federais, que passam a contratar um grande número de
professores para serem formadores dos futuros docentes.
Contudo, reconhecemos que, apesar dos grandes avanços ocorridos nas ciências no
século XX, percebemos que pouco se conseguiu avançar para processos mais integradores na
sociedade, e, principalmente, na perspectiva de humanização das pessoas. As expectativas que
tínhamos de uma sociedade mais justa e igualitária tornaram-se cada vez mais embrionárias,
ocasionando a fragmentação entre as humanidades e as ciências, distanciando o ser humano
das realidades globais e complexas e dicotomizando as dimensões psíquicas, sociais,
religiosas e econômicas.
Considerando as rápidas transformações por que passa a sociedade contemporânea, e,
particularmente, a Educação, poderíamos afirmar que, sob a ótica do pensamento de Santos
(2000), o social está regulado pelo econômico, pois as ações sociais visam à ordem do caos,
impossibilitando assim que o social possa manifestar-se na perspectiva da emancipação.
Nesse contexto, percebe-se que, hoje, a sociedade está voltada muito mais para seu
aspecto econômico e financeiro, do que para as questões humanas, as identidades sociais, os
valores morais, os padrões e comportamentos, e a antiga e complexa rede de relacionamentos
humanos foi colonizada pela lógica de mercado, a ponto de tornar difícil qualquer resistência
ou contestação.
Contraditoriamente, o ser humano não nasce pronto, acabado, uma vez que está em
constante formação, e, por isso, não tem apenas a capacidade de aprender a ser, mas necessita
32
aprender a humanizar-se, e isto só é possível na interação, no relacionamento consigo mesmo,
com os outros humanos, num processo dialógico mediado pelo diálogo (RÖHR, 2006). É na
interação, no diálogo, nas relações sociais e afetivas que o ser humano vai aprendendo a ver o
outro, a compreender o outro, a conviver, a respeitar e ser respeitado.
Entretanto, é neste contexto que se apresenta a docência na universidade, tomando
para si a função de formar professores. Contexto este em que a sociedade passa por uma
transição paradigmática (SANTOS, 2000; 2008), e particularmente a educação sofre com as
marcas da exclusão (não aceitação do outro), da competição (eliminação do outro), da pobreza
e da destruição.
Desse modo, a sociedade, diante das inovações científicas e tecnológicas, passa a
exigir dos professores novas atitudes, habilidades e saberes que os façam dialogar e intervir
numa realidade diversa e transitória.
De fato, diante do avanço acelerado da ciência e da tecnologia no processo de
globalização da economia e da cultura, aliadas à crise de paradigmas, a universidade tem se
abalado nos seus princípios, o que acabou por distorcer seus valores, até então preservados.
Desse modo, podemos concordar com Cordeiro (2008), quando afirma que a
instabilidade da universidade brasileira em relação à política para o Ensino Superior é por
vezes perversa para a gestão administrativo-acadêmica em relação com o trabalho do
professor na sala de aula. Cada vez mais, observamos que a docência na universidade amplia
o seu espaço de atuação.
Compreendemos a Universidade enquanto uma Instituição Educativa, que tem por
finalidade o permanente exercício da crítica e da indissociabilidade entre pesquisa, ensino e
extensão.
Conforme está posto nos estudos de Edgar Morin (2000, p. 9-10):
a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural
de saberes, ideias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque
a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la (ao
mesmo tempo em que) gera saberes, ideias e valores que, posteriormente,
farão parte dessa mesma herança. Por isso, a universidade é conservadora,
regeneradora e geradora.
Assim, a universidade tem uma função que transita do passado ao futuro através do
presente, em direção à humanização, uma vez que o sentido da educação é a humanização, ou
seja, possibilitar a todos os humanos condições de participar e desfrutar dos avanços que a
33
civilização historicamente construiu, comprometendo-os com a solução dos problemas
gerados pela sociedade (idem).
No entanto, em meados do século XX, a estabilidade institucional universitária é
abalada. Santos (1997, p. 163) interpreta essa situação como o despreparo da universidade
para lidar com os desafios postos pela sociedade e pelo Estado, que “apontam para
transformações profundas e não para simples reformas paralelas”. Salientamos que essas
transformações, segundo Santos (1997) e Castanho (2000), foram vivenciadas em todas as
Universidades. Magalhães (2004) denominou-a de “Crise de Identidade do Ensino Superior” e
Santos (idem) considerou “Crise da Universidade”, situando-a em três domínios: “hegemonia,
legitimidade e Institucional”. A crise de Hegemonia identificou-se como resultante das
contradições entre as funções tradicionais da Universidade e as novas funções que lhe foram
atribuídas no decorrer do século XX, e a inabilidade desta para gerir as funções contraditórias,
o que fez com que o Estado e os agentes econômicos buscassem fora da Universidade meios
alternativos para realizá-las. Desse modo, a “Universidade ao deixar de ser a única instituição
no domínio do ensino superior e na produção da pesquisa”, entra na crise de hegemonia. Já a
crise de Legitimidade decorreu do fato de a Universidade ter deixado de ser uma “Instituição
consensual, em face da contradição entre a hierarquização dos saberes especializado através
das restrições do acesso e do credenciamento das competências”, e, por outro lado, “das
exigências sociais e políticas da democratização da Universidade e da reivindicação da
igualdade de oportunidades para os filhos das classes populares”. A crise Institucional, por
sua vez, se instalou devido à “contradição entre a reivindicação da autonomia na definição de
valores e objetivos da Universidade e a pressão crescente para submeter-se a critérios de
eficácia e de produtividade empresarial ou responsabilidade social” (SANTOS. 2008 p.15).
Desse modo, a docência na universidade, na transição do século XX para o XXI, tem
se evidenciado de importância fundamental para o desenvolvimento do Ensino Superior,
devido inicialmente ao debate instalado a partir da Conferência Mundial sobre a Educação
Superior - suporte da Declaração Mundial sobre a Educação Superior no século XXI: visão e
ação (UNESCO, 1998), e, por outro viés, a partir dos estudos, pesquisas e reflexões que vêm
se alargando no espaço acadêmico sobre o tema, buscando conceber o conhecimento em um
processo dinâmico, independente do contexto sócio-histórico no qual é produzido,
distanciando-se do paradigma da racionalidade técnica.
Concordando com Ramos (2008), torna-se interessante percebermos que a docência na
universidade, que atravessou séculos liberta de questionamentos acerca dos fundamentos do
ensino e da aprendizagem, é chamada a dar atenção a questões de ordem pedagógico-didática.
34
Tal convocação encontra-se na alusão da responsabilidade docente diante do
desenvolvimento da criatividade, da criticidade e da reflexividade do estudante (UNESCO,
1998). Acresce-se a isso o fato de a referida demanda ter como justificativa o desejo de saber
ensinar para fazer aprender alguma coisa a alguém (LEITE e RAMOS, 2008).
Desse modo, a Universidade necessita fazer da autonomia e da liberdade acadêmica
um ponto de apoio, tanto para assumir a sua responsabilidade frente às demandas sociais,
como para não se transformar numa empresa a mercê das exigências do mercado (CHAUÍ,
2001; SANTOS, 2008).
Nessa perspectiva, Ramos (2010, p. 36) entende que a docência universitária no limiar
do século XXI exige, entre outros aspectos, a compreensão da reconceitualização da docência,
inserida num processo de definição Identitária da Universidade, no que tange à transição de
um novo modo de produzir conhecimento, que enfatiza considerar a complexidade das
questões pedagógico-didáticas nesse lócus.
Nesse processo de transformações por que passa a sociedade, e diante das crises
anteriormente mencionadas, compreendemos que a Universidade não pode ser pensada
isolada dos problemas vivenciados pela sociedade, uma vez que a constituição da identidade
profissional de seus docentes, e da própria docência, está vinculada ao cenário mais amplo em
que ela, a Universidade, se insere. Como consequência dessas tensões, a universidade parece
buscar uma maior proximidade com a sociedade.
Desse modo, recorremos a Morin (2000, p.10), para esclarecer o papel que a
universidade desempenha em relação à sociedade:
[...] a Universidade conclama a sociedade a adotar sua mensagem e suas
normas: ela introduz na sociedade uma cultura que não é feita para sustentar
as formas tradicionais ou efêmeras do aqui e do agora, mas está pronta para
ajudar os cidadãos a rever seu destino hic et nunc. A Universidade defende,
ilustra e promove no mundo social e político valores intrínsecos à cultura
universitária, tais como a autonomia da consciência e da problematização, o
que tem como consequência o fato de que a investigação deva manter-se
aberta e plural, que a verdade tenha sempre a primazia sobre a utilidade, que
a ética do conhecimento seja mantida.
Reconhecidamente, a função da universidade através da sua história tem sofrido
algumas transformações. Entretanto, a sociedade, cada vez mais, atribui um valor peculiar ao
conhecimento, o que faz a universidade assumir dupla tarefa: a de produzir e disseminar os
conhecimentos nas diversas áreas. Nesse contexto, essa dupla atribuição da Universidade
interfere no saber fazer docente. Nesse sentido, Melo e Naves (2012, p. 29) afirma que o
trabalho docente, nesse caso, consiste em “contribuir efetivamente para que os estudantes
35
aprendam a superar a razão instrumental [...] em detrimento do pensamento crítico pautado
numa sólida formação teórica nas humanidades”. Adotando essa compreensão, o professor
construirá seus objetivos, visando propiciar aos estudantes o desenvolvimento da “capacidade
inventiva, da criatividade, da dúvida metódica, da curiosidade epistemológica” (Freire, 1997).
Podemos, assim, perceber que as ações exercidas pela Instituição tornam-se imbricadas na
docência na universidade, quando esta tem que mobilizar ações que atendam os
compromissos assumidos por aquela. Começamos a delinear então a docência universitária,
que parece ir demonstrando a complexidade e desafios que lhe são atribuídos.
Seguindo essa ordem de reflexão, Pimenta e Anastasiou (2002) compreendem que dois
princípios que dizem respeito à organização e ao funcionamento da universidade se impõem:
um primeiro seria “a convicção de que os espaços institucionais, democraticamente
construídos [...] são espaços legítimos para efetivar essa finalidade”; e o segundo, “a
convicção de que o processo educativo de qualidade resulta da participação dos sujeitos nos
processos decisórios” (p. 163), o que se pode entender através do fortalecimento de práticas
colegiadas no gerenciamento dos projetos e ações educativas na universidade. Dessa forma, as
funções universitárias podem ser sistematizadas, a partir da compreensão de Pimenta e
Anastasiou (2002, p. 163), nas seguintes:
[…] criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e
da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais que
exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação
artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e
econômico das sociedades.
No que se refere às funções universitárias explicitadas por Pimenta e Anastasiou
(2002), pensamos no exercício da docência como elemento diferenciador da docência
universitária e, para tal, e a partir dela, a preparação para o exercício das atividades
profissionais. Assim, o que vem a ser Docência? É o que discutiremos no próximo tópico.
2.2, CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE DOCÊNCIA.
Ao procuramos discutir o conceito de docência hoje, torna-se importante resgatarmos
a ideia da docência antes mesmo do início da profissão docente, a partir de Sócrates, quando
ensinava nos bosques, nos pátios, em grupos, nas conhecidas Escolas Peripatéticas, fazendo
com que seus discípulos respondessem seus questionamentos a partir das próprias dúvidas que
36
apresentavam, tendo o cuidado de não dar respostas prontas, acabadas. Ali já nascia a ideia da
docência e o seu caráter relacional entre o docente, os discentes e o conhecimento.
Os Jesuítas, nossos primeiros educadores, apresentaram uma prática pedagógica
fundada em dogmas, na autoridade do mestre, na disciplina, cujos princípios encontram-se na
Ratio Studiorum. Foram eles os responsáveis pela organização do processo de ensino no
Brasil, durante muito tempo. Salientamos que, até então, o ato de ensinar era considerado
como um ofício, uma vocação.
Segundo Vicentini e Lugli (2009), desde o tempo da Colônia, passando pelo Império,
continuando na República e chegando aos anos 1920/1930 do século XX, a educação foi
mantida como um privilégio para poucos. As escolas sobreviviam por iniciativas isoladas de
professores, exceto nos centros urbanos.
A longa história da docência e do surgimento do professor, como sujeito do ensino e
da sua profissionalidade, acontece no Brasil bem depois de outros países, uma vez que os
nossos primeiros cursos para formação de professores primários surgem em algumas capitais
a partir de 1835, em nível secundário com duração de dois anos.
Contudo, segundo Romanelli (2003), surge em Niterói, no Rio de Janeiro, a Primeira
Escola Normal pública pioneira na América Latina, em 1830, e em seguida se institui em
outros estados, tais como, Minas Gerais, Bahia, Ceará, São Paulo, tendo como responsáveis
os governos da província.
É interessante registrar que a denominação escola Normal foi utilizada pela primeira
vez pelo abade La Salle, na França, no ano de 1685. Naquela época, significava ensino
coletivo, dado a grupos de crianças, na forma aproximada de uma conversa. No início do
século XIX, essa expressão passou a significar “escola modelo”. Na concepção francesa, a
Escola Normal seria aquela na qual os futuros professores aprenderiam o modo correto de
ensinar.
Progressivamente durante o século XIX, o Curso Normal, que inicialmente era
destinado aos homens, teve a participação feminina aumentando gradativamente, a ponto de
se tornar quase exclusivamente feminino.
Apesar de a Constituição de 1934 estabelecer a gratuidade e obrigatoriedade da
Educação nos anos 1930, apenas 60% das crianças brasileiras frequentavam a escola primária.
Nesse período, surge a formação para o ensino secundário no Rio de Janeiro e em São Paulo,
quando acontece a fusão do Instituto de Educação com a USP, iniciando assim a organização
dos cursos de formação.
37
A partir dos anos 1940, com a instituição dos Sistemas Estaduais de Ensino, a Escola
começa a abrir, pouco a pouco, espaço para a população não elitizada, talvez devido ao
surgimento nessa época da preocupação com aspectos como o atraso, poucos alunos na escola
e muita repetência. Com o surgimento da Lei nº. 8530, de 02/01/1946, Lei Orgânica do
Ensino Normal, organizou-se o sistema de ensino, uma vez que centralizou as diretrizes,
consagrou a descentralização administrativa do ensino e fixou normas para a implantação do
magistério em todo o Território Nacional.
Contudo, mesmo com essa organização do sistema de ensino, nas décadas de 1940 e
1950 já se inicia a precarização das condições de trabalho do professor da escola primária,
devido ao crescimento acelerado da demanda por aumento de escolarização e a consequente
necessidade de preparação e ampliação do quadro de professores para receber esse novo perfil
de aluno. Nesse período, a imagem do Ginásio como instituição de elite, constituída por um
grupo de professores altamente qualificados, começa a desaparecer. Os Grupos Escolares
ampliaram seu funcionamento e passaram a exercer suas atividades em três turnos diários, o
que diminuiu a carga horária do curso, acarretando, em contrapartida, a superlotação das salas
de aula, surgindo um quadro difícil tanto para a docência quanto para a escolarização.
Salientamos ainda que, nesse período, as pesquisas sobre o trabalho docente eram
centradas no aluno, buscando compreender como o comportamento do professor influenciava
a aprendizagem (Behaviorismo). Entretanto, já se delineava a percepção de que isto só não
bastava para compreender a complexidade da dinâmica escolar e das relações contidas no
contexto ensino e aprendizagem (AZZI e SADALLA, 2002).
Na década de 1960, a maioria das professoras era formada em escolas públicas. No
entanto, não se questionava sua competência. Surgem críticas sobre a ênfase dada ao
conteúdo, esquecendo o caráter pedagógico e relacional do processo de ensino (GERALDI,
FIORENTINI e PEREIRA, 1998). No final dessa década o exame de admissão ao ginásio é
destituído e a matrícula é permitida para todos os alunos que concluíssem o primário. Esse
fato ocorreu de forma abrupta, o que possibilitou a chegada de um maior número de alunos
nas escolas. Em consequência disto, o trabalho dos professores multiplicou-se, não sendo
possível mais aos docentes manterem a mesma dedicação aos estudantes a que estavam
habitualmente acostumados. Muito menos a escola pode manter os mesmos critérios para
contratar novos professores, uma vez que, diante do número de professores necessários para
atender a demanda de estudantes matriculados, foi necessário utilizar critérios mais flexíveis
para o preenchimento das vagas disponíveis.
38
A década de 1970 sofre a influência da psicologia comportamental e da tecnologia
educacional. Centra a formação na instrumentalização técnica, valorizando os saberes
disciplinares em detrimento dos pedagógicos. É a época do tecnicismo. Observa-se nessa
década uma desestruturação na preparação dos futuros professores, uma vez que foi
diminuído consideravelmente o espaço das disciplinas específicas (GATTI, 1997), e os
estágios supervisionados deixavam a desejar, desde o controle até o acompanhamento.
A década de 1980 é caracterizada por contestar a visão de Educação e Formação de
Professores da década anterior (desarticuladas dos aspectos políticos e sociais) e buscar a
redemocratização da educação e da sociedade. Assim, de acordo com Pereira (2000), a
formação volta-se para um profissional que compreenda a realidade social, interfira e
transforme-a, fazendo oposição ao especialista, facilitador e organizador das condições do
processo de ensino e aprendizagem, centrando-se na formação de um Educador que se
perceba cada vez mais como um agente sociopolítico. Nesse contexto, a escola era vista como
possibilitadora de transformar a realidade social, procurando superar o conceito do professor e
especialista, para democratizar também a relação de poder no interior da Escola.
Na década de 1990 temos em destaque a Pedagogia das Competências, Professor
Crítico-Reflexivo e Saberes Docentes, resultantes da produção intelectual internacional e
nacional, que vão dar vez e voz ao professor, a partir da análise de trajetórias de suas vidas.
Sobressaem-se os estudos de Zeichner (1993), Tardif (2002), Shulman (1987), Nóvoa (1992),
entre outros, em oposição às outras décadas, que reduziam a profissão docente a um conjunto
de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade entre os professores, ou seja, a
separação entre o Eu profissional e o Eu pessoal.
Ao apresentarmos estes dados que constituíram um breve histórico da docência,
percebemos que cada década traz a identidade do docente, que, por ser inacabada,
multifacetada, autoformativa, uma maneira de ser e estar na profissão, representa uma
identidade que está inserida em um momento histórico que demarca cada época, as quais
deixam e trazem um pouco para a outra, que, na fluidez da construção da identidade docente,
nos torna, enquanto docentes, inacabados e abertos a novos formatos identitários que nos
caracterizam como tal.
É preciso considerar que a democratização da Universidade, expansão, interiorização,
ampliação de vagas e, consequentemente, a necessidade de contratação de novos professores,
tem colocado em evidência a complexidade da docência na universidade e a necessidade de
formação pedagógica desses professores em diversos países e também no Brasil.
39
Pesquisadores e professores de variadas universidades têm se debruçado sobre a
organização de cursos de formação de professores do Ensino Superior no contexto de
Universidade, a exemplo de Cunha (1998; 2007), Anastasiou (2002), Aguiar (2006), Lucarelli
(2007), Cordeiro (2008), Melo (2008), Ramos (2010), Bazzo (2007), entre outros. Os
resultados desses estudos apontam alternativas para subsidiar mudanças para a formação dos
professores do Ensino Superior e, ao mesmo tempo, chamam a atenção para a
responsabilidade das Instituições Universitárias e das Políticas Públicas para uma
sistematização e investimento na formação profissional do professor universitário.
Entretanto, apesar desses estudos, ainda prevalece a ideia, inclusive nos cursos de pós-
graduação stricto sensu, de que a formação de professores se restringe à formação do
pesquisador, ou seja, para ser professor é preciso apenas dominar o conhecimento específico
da disciplina ou do componente curricular a ser ensinado.
Reconhecidamente, nos cursos de pós-graduação prioriza-se a formação para o
pesquisador, e nela são concentradas todas as ações. A formação para a docência fica apenas
sob a responsabilidade dos componentes curriculares seguintes: Metodologia do Ensino
Superior, Didática do Ensino Superior e, quando muito, o Estágio de Docência. Salientamos,
entretanto, que esses componentes não fazem parte do núcleo de disciplinas obrigatórias do
curso e o último é exigido apenas para os bolsistas, evidenciando-se, desse modo, que nem
todos os mestrandos e doutorandos cursam esses componentes.
Assim, indo um pouco mais além, observamos professores ingressando no Ensino
Superior, oriundos de uma carreira acadêmica constituída na iniciação científica, graduação,
mestrado e doutorado, os quais, em sua grande maioria, não tiveram experiências com a
docência e/ou construíram saberes didáticos/pedagógicos para além dos aspectos teóricos.
Apesar do domínio na sua área de conhecimento, são contratados para exercerem a docência
na universidade, em cursos licenciatura, ou seja, deverão “ensinar a ensinar”, mas quando ou
em qual formação lhes ensinaram a ensinar?
2.3. CONCEITO DE DOCÊNCIA
O conceito de docência tem evoluído ao longo da sua história, perpassando na
formação dos professores a ideia “de dom”, “de vocação”, “de transmissão”, “de ensinar”, “de
aprender”. Contudo, ainda vivenciamos em nossas universidades um processo de transição,
enquanto passagem de uma docência baseada no ensino, para uma docência baseada na
40
aprendizagem. Nesse sentido, apresentaremos a seguir a compreensão do conceito da
docência na universidade, evidenciada por alguns dos seus pesquisadores.
Nóvoa (1992) considera a docência um processo complexo que se constrói ao longo
da trajetória do profissional, envolvendo as dimensões pessoal, profissional e institucional.
Nessa perspectiva, a docência é considerada por Nóvoa em toda sua complexidade e
dimensões, visto que, assim como postula Freire (1991, p.32), “ninguém nasce educador [...]
A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na
reflexão sobre a prática”. Nós nos tornamos profissionais docentes através de um processo
amplo e complexo, que perdura durante toda a vida pessoal e profissional em espaços
institucionais e não institucionais.
Já Tardif e Lessard (2005, p.35) dizem ser a docência “[...] um trabalho cujo objeto
não é constituído de matéria inerte ou de símbolos”, ao contrário, a docência se constitui
“[...] de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de certa capacidade
de resistir ou de participar da ação dos professores” (grifos nossos). Esses autores salientam a
característica da docência enquanto um trabalho prioritariamente relacional, e por isso os
atores têm a liberdade de resistir ou participar da ação formativa. Compreendem ainda a
docência (idem, p.277) “[...] como uma atividade social fundamental”, e enfatizam que “o
essencial da tarefa docente gira em torno do trabalho em classe e com os alunos”, embora
considerem que “todas as outras atividades e elementos que compõem a tarefa docente são
periféricos em relação a esse nó central do trabalho interativo” (grifos nossos). Nessa
percepção a docência prioriza o trabalho interativo realizado na sala de aula, o diálogo, a
relação, a construção do conhecimento, posto ser naquele espaço que os saberes são
traduzidos, mobilizados e ressignificados, a partir da imediatez da sala de aula e da
ação/docente, configurada pela mediação didática que o professor consegue realizar.
Observamos com Roldão (2005, p. 118) que “[...] a docência requer equilibrar o
domínio dos conteúdos que ensina e o modo como o usa e mobiliza para construir sua
apropriação pelos alunos”, acrescentando ainda que “[...] é nessa mobilização que se joga a
natureza propriamente profissional, porque específica, do seu saber” (grifos nossos).
Partindo dessa ideia a docência se efetiva por ser o professor aquele que ensina não apenas
porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar é ser especialista dessa complexa
capacidade de mediar e transformar o saber, seja qual for a sua natureza ou nível, de modo
que o estudante se aproprie desse saber/conteúdo.
Assim é que Cunha (2007, p. 22), complementa a ideia anterior ao pensar ser a
docência “[...] uma ação complexa, que mobiliza condições de múltiplas racionalidades e
41
requer saberes específicos.” Reforça ainda que “não basta saber fazer como intuitivamente
muitos professores universitários demonstram”. Desse modo, afirma que a docência como
atividade profissional exige do professor “a condição de saber justificar as ações
desenvolvidas, recorrendo a uma base de conhecimentos fundamentados, a uma
argumentação teoricamente sustentada” (grifos nossos). Nessa ótica podemos entender que
o exercício profissional da docência requer uma formação específica capaz de identificar a
condição amadora da profissão, condição essa que tende a manter os processos culturalmente
instalados e cotidianamente produzidos. Traz-nos a ideia da profissionalidade docente, que
necessita de uma intencionalidade pedagógica, para justificar as ações desenvolvidas.
Para Teixeira (2007, p. 3), “a docência se instaura na relação social entre docente e
discente. Um não existe sem o outro”, ou seja, não posso exercitar a docência sem que
existam discentes para dela participar, uma vez que esse exercício de desenvolvimento de
aprendizagem só existe no universo em que se encontre a tríade professor x estudantes x
conhecimento, posto ser uma atividade essencialmente relacional. Teixeira amplia ainda a
relação para além do docente e discente, pois a considera como “um ofício que envolve, todo
o tempo, o trabalhador em sua teia de relações com outras pessoas, alunos, colegas,
funcionários” (grifos nossos). A docência, para o autor, revela o seu caráter relacional para
além da sala de aula, numa perspectiva de que o professor está o tempo todo e, todo o tempo,
criando relações/espaço para proporcionar trocas e aprendizagens entre seus pares, colegas
funcionários, além, é claro dos estudantes.
Melo (2008) pensa ser a docência no ensino superior uma atividade plural, reflexiva,
combinada, misturada, construída a partir da interação entre os sujeitos do processo
educativo, quer sejam “nas formações iniciais e continuadas, nas trajetórias profissionais e
histórias de vida, nas instituições de ensino e, sobretudo nas relações desenvolvidas em sala
de aula”. Observa-se nesta definição que a docência é constituída de variadas nuances, porém
sempre a partir da interação entre os sujeitos e os espaços nos quais perpassaram.
Veiga (2008, p. 13) percebe a docência como sendo “[...] o trabalho de professores,
um agrupamento de funções desempenhadas por estes, que superam a tarefa de ministrar
aulas” (grifos nossos), pois considera que “as funções formativas convencionais [...] foram
tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de
trabalho”. De fato, a nova compreensão sobre a docência perpassa pela superação da
docência, enquanto tarefa de apenas ministrar aulas, visto que a complexidade da docência se
ampliou, bem como o trabalho docente diante das novas condições do trabalho. A mesma
autora (2008, p.20) pensa ser a docência “[...] uma atividade profissional complexa, pois
42
requer saberes diversificados. Isso significa reconhecer que os saberes que dão sustentação a
docência exigem uma formação profissional numa perspectiva teórica e prática (grifos
nossos)”. Em outro estudo, Veiga (2009, p.8) diz que a docência “é prática permanente na
relação professor-aluno-conhecimento, em que ensinar aprender, pesquisar e avaliar são
dimensões da didática para o trabalho do professor crítico, compromissado, ético,
dialeticamente construído”. Já em estudo de 2010, Veiga entende ser a docência “[...] uma
atividade que exige vários conhecimentos e aprendizagens ao longo da prática educativa,
bem como o domínio dos conhecimentos específicos do campo científico no qual se situa a
disciplina, dos conhecimentos pedagógicos e dos conhecimentos experienciais (p. 19 - grifos
nossos)”. Assim, Veiga corrobora a ideia de autores anteriormente citados, ao evidenciar que
a docência exige uma gama de conhecimentos e aprendizagens que não se restringem apenas
aos conhecimentos específicos, mas a importância de relacioná-los com os outros
conhecimentos, que, articulados, permeiam a prática docente do professor e dão sustentação
às atividades da docência.
Para Farias et al (2009, p. 56), a docência é “um trabalho que requer saberes
especializados e estruturados por múltiplas relações, nas quais o processo de humanização -
do professor e dos sujeitos com quem interage no contexto de trabalho - é continuamente
forjado (grifos nossos)”. O autor apresenta um elemento agregador à docência universitária –
por vezes esquecido –, que é o processo de humanização do próprio professor e dos sujeitos
com quem interage no trabalho. Esse elemento aponta ser um diferenciador para que os
estudantes se aproximem mais dos professores e, consequentemente, do componente
curricular por ele trabalhado.
Observamos que, apesar das singularidades dos conceitos da docência aqui citados, os
recortes pinçados de cada um deles retratam um pouco do que os pesquisadores pensam
acerca da docência e da docência universitária, e o quanto dizem para nós sobre o exercício da
docência no ensino superior: “processo complexo que se constrói ao longo da trajetória do
profissional”; “equilibrar o domínio dos conteúdos que ensina e o modo como o usa e
mobiliza para construir sua apropriação”; “é constituído de relações humanas”; “gira em torno
do trabalho em classe”; “exige a condição de saber justificar as ações desenvolvidas,
recorrendo a uma base de conhecimentos fundamentados”; “envolve o tempo todo o
trabalhador em sua teia de relações”; “atividade plural, reflexiva, combinada, misturada,
construída [...] nas relações desenvolvidas em sala de aula;” “um agrupamento de funções que
superam a tarefa de ministrar aulas”; “um processo de humanização;” “exige vários
conhecimentos e aprendizagens ao longo da prática educativa”. Interessante registrar que a
43
docência na universidade – que por vezes esquece as relações afetivas, as interações, o
cuidado com o outro e a relação dialógica – pareceu se evidenciar nas falas dos diversos
autores citados, retratados nesses “retalhos do conceito de docência” por nós grifados.
O contexto sociocultural existente nas universidades não nos permite mais vivenciar
professores que pensem, falem e ajam de forma incoerente. O discurso vazio não mais nos
permite calar, ou aceitar, simplesmente. Estamos na era da informação, mas precisamos trazer
essas informações e transformá-las em conhecimento, pois nossos alunos necessitam sentir
prazer em vir para uma aula. Entretanto, questionamos: Quais são as aulas na universidade
que os alunos brigam por não faltar? Precisamos criar, desafiar os estudantes, instigá-los,
fazê-los querer participar, duvidar, descobrir, investigar, e nunca reproduzir ou imitar.
Portanto, não mais se aceita/entende uma docência apenas de imitação ou de modelos
reproduzidos, uma docência na qual o professor é o detentor do saber e os estudantes simples
depositários, sem que se reflita sobre o que ensinar, por que e para que ensinar, ou seja, uma
docência na qual o professor não tenha autonomia e responsabilidade para decidir, e que
domine apenas o conteúdo a ser ensinado, em detrimento do conhecimento pedagógico-
didático do que ensinar.
Diversos são os conceitos sobre a docência, porém, parece existir um consenso da
docência como uma atividade composta, plural, flexível e reflexiva, que se constrói e vai se
constituindo na interação entre os pares, nos cursos de formação inicial e continuada, ao longo
da trajetória profissional, nas instituições em que o professor trabalha e, principalmente, na
relação com os estudantes em sala de aula. Conforme defende Cordeiro (2008), que a
docência seja vista como uma cultura constituída por muitos saberes que o professor constrói
ao longo da sua formação e que mobiliza na sua prática docente.
Entretanto, a docência na universidade se ancora na dinâmica da interação dos
diferentes processos que respaldam o modo como os professores concebem e dão significado
ao conhecer, ao fazer, ao ensinar e ao aprender. Dessa forma, a docência pode extrapolar a
dimensão do “ensinar”, e se instaurar como uma atividade eminentemente formativa na
perspectiva do “aprender”, que envolve os professores, os estudantes e os espaços formativos.
A docência na universidade tem exigido de seus professores o cumprimento de três
funções: ensino, pesquisa e extensão. Além destas, recentemente foram acrescidas outras
atribuições, tais como: a orientação acadêmica (Monografias, Dissertações e Teses – Veiga,
2004); a gestão ou administração (nos diversos setores institucionais, dos departamentos e
faculdades às diversas comissões e à direção da universidade); o que alguns chamam de
business (busca de financiamento, negociação de projetos e convênios com empresas e
44
instituições, assessorias etc.); as relações institucionais (a representação da própria instituição
e a criação e a manutenção de uma ampla rede de relações, segundo Zabalza, 2004); e a
tutoria (a orientação, o apoio e a ajuda aos estudantes para a solução de problema
apresentados, tanto no que se refere à disciplina, quanto em relação à carreira profissional –
Zabalza, 2006).
Assim, de acordo com Puentes e Aquino (2009), as oito funções, no conjunto,
terminaram ampliando e tornando mais complexa a docência no contexto universitário. Como
podemos observar a docência, ou seja, o trabalho docente na universidade exige competências
diversas daquelas com as quais os professores estavam habituados.
A complexidade da docência também se evidencia na compreensão dos pesquisadores,
quando se referem que a função específica de caráter profissional da docência tem por objeto
principal: “propiciar a aprendizagem dos estudantes” (Masetto, 2003); “desenvolver
competências e habilidades cognitivas” (Libâneo, 2004); “reformar o pensamento” (Morim,
2004) e “estimular a pesquisa científica” (Zabalza, 2006).
Contudo, em Puentes e Aquino (2009) entendemos que a docência tem um caráter de
especificidade de acordo com o nível de aprendizagem no qual se insere: a docência no
ensino fundamental e médio tem por atribuição valorizar o desenvolvimento e o manejo das
capacidades intelectuais, tais como formas gramaticais, cálculo aritmético, pensamento
espacial e temporal e categorias sociorrelacionais e capacidades humanas (valores,
sentimentos, sentidos, desejos). Já a docência na universidade tem a função de orientar a
ensinar como adquirir e organizar conhecimentos, ou seja, o docente na universidade assume
a função de ensinar a produzir e aplicar novos conhecimentos pela via da pesquisa e da
extensão, a partir das bases desenvolvidas nos níveis anteriores da formação. Nesse princípio,
o papel da docência na universidade é compreendido como o de ajudar os estudantes a pensar
e agir a partir dos instrumentos conceituais e os processos de investigação das ciências.
Os estudos de Isaia (2001 e 2003b) e Isaia e Bozan (2004) consideram que as
concepções sobre a docência orientam o modo como os docentes desenvolvem suas diferentes
atividades. A maneira como os professores compreendem essas concepções é atravessada por
expectativas, sentimentos e apreciações que acompanham a trajetória docente. Dessa forma,
para os professores, a docência pode constituir-se em um espaço para além da dimensão
técnica, sendo perpassada não só por conhecimentos, mas também por relações interpessoais e
vivências de cunho afetivo, valorativo e ético.
Nesse sentido, Isaia (2006) afirma que as concepções de docência podem ser
atravessadas por três orientações:
45
Implicação com a docência – aponta para a emergência dos sentimentos como
instância dinamizadora da docência, dando-lhe sentido e significado pessoal e profissional, na
medida em que os professores estão envolvidos, implicados com a atividade de ser professor.
Centração em suas áreas específicas de conhecimento – indica a
desconsideração da realidade escolar e a integração com conhecimentos de natureza
pedagógica. Entretanto, reconhece que os professores têm mostrado uma preocupação em ir
além da reprodução, dando condições para a apropriação dos conhecimentos da área, por parte
de seus alunos.
Dimensão pessoal da docência - decorre basicamente desse duplo movimento,
proporcionado pelo sentir, compreendendo, simultaneamente, consciência e pessoa.
Possivelmente, a dimensão pessoal, aliada à implicação com a docência, seja a responsável
pelos professores irem além da dimensão técnica, em direção à pedagógica-formativa,
possibilitando serem referências de como ser professor aos seus alunos, instaurando o que se
pode denominar aprendizagem por influência (ISAIA, 2003).
Esse estudo traz uma contribuição para a pesquisa em tela, na medida em que aponta
que a forma como os professores concebem a docência interfere no modo como esses
desenvolvem suas diferentes atividades formativas no contexto universitário.
De acordo com o que vimos discutindo até agora, podemos reafirmar que, cada vez
mais, evidencia-se que, durante a formação pedagógica do professor universitário, faz-se
necessário compreender que a docência se constitui como uma atividade complexa, que exige
um conhecimento consistente sobre como os estudantes aprendem, sobre o conteúdo a ser
apreendido e sobre como o professor pode melhor orientar essa aprendizagem.
Nessa direção, conforme nos explica Enricone (2008, p.21-22), compreendemos que o
ato de “ensinar” é intrinsecamente hermenêutico, pois:
o professor é um intérprete da sua disciplina, é um mediador entre o
conteúdo que ensina e o seu e o horizonte da compreensão do estudante,
entre seu conhecimento especializado e um sujeito em formação e, ao assim
proceder, demonstra reconhecer o significado de ser docente universitário.
No entanto, para muitos professores o território da docência na universidade é, do
ponto de vista teórico, conforme Pimenta e Almeida (2011 p.8), um universo um tanto
desconhecido, pois as atividades realizadas em sala de aula se sustentam, em sua grande
maioria, num tripé resultante da combinação entre sua atuação profissional específica, as
46
experiências vivenciadas enquanto estudante e tudo o que vem estruturando sua atuação
enquanto professor.
É desnecessário dizer que durante o exercício da docência torna-se importante que
façamos uma reflexão no sentido de que a universidade, antes de ser uma instituição de
ensino, precisa ser uma instância de aprendizagem. Contudo, parece que a docência se reveste
mais e mais de uma complexidade que abarca todos os espaços universitários. É este aspecto
que discutiremos a seguir.
2.4 DIMENSÕES DA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE
Ao pensarmos sobre as dimensões da docência na universidade preocupa-nos seu
sentido formativo, cujos pilares estão estruturados no ensino, pesquisa e extensão.
Observamos que as dimensões do trabalho desenvolvidas no contexto da universidade
acontecem de forma articulada nos discursos, porém, na maioria das vezes, ocorre
isoladamente no dia-a-dia de cada docente.
Desnecessário se faz dizer que os sujeitos que exercem a docência na universidade são
aqueles que, sob sua responsabilidade, recaem o desenvolvimento e efetivação das atividades
formativas dos futuros professores, que implica formar profissionais de Educação nas
diferentes áreas de conhecimento, capazes de trabalhar na educação básica, formando novos
sujeitos com condições de opinarem e refletirem sobre si, sobre seu país e sobre o mundo,
portanto, pessoas críticas e sintonizadas com a realidade em que estão circunscritas.
Um fato que tem concorrido para agravar tal situação no interior das universidades e
tornou-se status para o professor universitário é a quantidade de pesquisas realizadas, o
número de artigos escritos, o número de publicações, projetos aprovados, participação em
bancas, enfim, cumprir as exigências da Capes1. Desse modo, a própria Capes institui uma
série de atividades para o professor, que, no nosso entendimento, obriga-o a relegar a sua
função primeira – a docência. Entretanto, precisamos trabalhar essa docência numa
perspectiva de indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão. O professor
universitário ainda não conseguiu articular de forma integrada o tempo pedagógico para
realizar esse tripé destacado. Assim, para pesquisar, o professor vai precisar de certo tempo,
para organizar o ensino, mais outra quantidade de tempo, para fazer com que o estudante
1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
47
pesquise e aprenda o verdadeiro significado de articular o ensino/pesquisa, mais outro tempo,
além da extensão, para a qual será necessário também mais um tempo.
Nesse contexto, começamos a refletir sobre o que escutamos dos estudantes, nos
corredores e lanchonetes na Universidade, durante o momento da pesquisa de campo: “A aula
de YY pareceu improvisada ou foi impressão minha?”; “Ora... mais... vê bem, ele não teve
tempo para nada esta semana, veja só o que ele teve que fazer só esta semana; dar aula na pós
e ainda concluir um texto para enviar para o Congresso X, além disso, acabar de ler a tese de
XY. Olha, teve até que transferir o encontro com os orientandos. É... então, tenho razão!...,
Realmente, ele não teve o menor tempo para planejar esta aula”. Essa parece ser a realidade
de muitos dos professores do Ensino Superior. Mas por que isso está ocorrendo? Às vezes o
próprio professor se sente sufocado diante das diferentes atribuições que estão sendo exigidas,
em relação ao tempo que dispõe para realizá-las, conforme Cordeiro (2006) explicou
anteriormente.
De fato, a cultura universitária, ao priorizar a pesquisa, faz com que as outras
atividades referentes ao ensino se tornem de menor importância – no caso, a docência. E essa
prioridade parece influenciar os estudantes em formação, que também começam a buscar a
carreira acadêmica nesse mesmo perfil, priorizando a pesquisa em detrimento das questões
voltadas aos processos de ensinar/aprender.
Se compreendermos que, enquanto Instituição Social, a “Universidade não é
completamente autônoma”, no que se refere à “sociedade que a cria e mantém, como
instituição especializada”, mas, ao contrário, existe entre elas, ao mesmo tempo, continuidade
e rupturas (COELHO, 1996, p.21), necessário se faz que pensemos um trabalho docente que
articule as funções básicas de ensino, pesquisa e extensão, para além dos discursos
acadêmicos.
Neste propósito, seria interessante que buscássemos parcerias de modo que: o
tratamento dado aos conteúdos ficasse cada vez mais distante da perspectiva disciplinar; que a
departamentalização encontrada nas universidades fosse se unificando; que o trabalho se
tornasse comum, e que não nos permitíssemos trabalhar no isolamento acadêmico ao qual
estamos acostumados.
Reforçamos essa ideia com uma provocação que Morin (1994, p.63) apresenta em seu
livro “Ciência com Consciência”, ao dizer que:
[…] atinge-se uma clausura disciplinar, super disciplinar, em que cada um é
proprietário de um pequeno território e compensa sua incapacidade de
refletir sobre o território dos outros por meio da interdição rigorosa que faz
48
aos outros de penetrarem no seu. Os etólogos reconheceram esse instinto de
propriedade territorial nos animais – logo que entram em seu território, as
aves desatam a cantar, os cães ladram etc. Esse comportamento animal
diminui muito na espécie humana, exceto entre os centros universitários e os
cientistas.
É evidente que cada vez mais nos isolamos academicamente, entretanto, percebemos
também que hoje se exige do professor universitário saberes, habilidades, competências,
atitudes e papéis diferentes daqueles a que estava habituado, em face de um novo perfil, quer
seja de estudantes, quer seja de professores, que se encontra nas universidades. Entretanto, o
distanciamento em que nos encontramos dificulta a “conversa”, o “diálogo”, as “trocas”, “as
parcerias com nossos vizinhos”, a interdisciplinaridade, que cada vez mais se tornam
indispensáveis para assegurar uma profissionalidade docente no espaço acadêmico
universitário.
Considerando a universidade como um lugar privilegiado de apropriação e produção
do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, a docência universitária,
evidenciada nesse contexto por sua complexidade, apresenta-se constituída pelas seguintes
dimensões epistemológicas:
Dimensão política - Iniciamos a discussão acerca da dimensão política da
docência na universidade, convidando Freire (1997) para dela participar na sua fala: “Não
posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância
minha maneira de ser, de pensar politicamente (p.108)”. Ora, enquanto se exerce a função de
professor, se exerce também a cidadania. Neste caso, o professor é alguém que tem uma
identidade, que se encontra em um processo histórico e dialético, que participa da construção
da vida e da história de seu povo. E, por estar consciente da sua necessidade de ter essa visão
de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de educação, precisa estar comprometido com
seu tempo, com o aqui e com o agora.
O ato de ensinar é um ato político, o professor, enquanto cidadão, está aberto para o
que se passa na sociedade, no contexto universitário, e fora dele, atento para as
transformações, evoluções e mudanças, novas descobertas e proposições, novas formas de
perceber, receber e respeitar os estudantes, procurando incentivar momentos de discussões e
debates na sala de aula, de forma a promover o exercício da crítica, da inserção de temáticas,
que proporcionem, ao mesmo tempo, através de estratégias planejadas, adquirir informações,
reconstruir seu conhecimento. Assim, para além do “dar aula”, o professor, considerando a
dimensão política que de outras não pode se dissociar, permite-se discutir os aspectos
49
políticos inerentes à profissão professor, para que, desde cedo, aprenda a se posicionar com
profissionais e cidadãos (MASETTO, 2012).
Dimensão Pedagógica – Para pensarmos esta dimensão é importante que
consideremos a relação pedagógica para além do pensamento didático, restrito a normas ou
prescrições. Implica redimensionar o contexto da aula, inovar seus procedimentos, redefinir
conteúdos, refletir sua prática, investir nas interações pessoais entre estudantes/estudantes e
entre estes e o professor. Importa considerarmos também que esta dimensão integra tanto o
“saber”, quanto o “saber-fazer”, próprio da profissão de professor. A dimensão pedagógica
acolhe tanto os “saberes docentes”, quanto os “saber-fazer” específicos da profissão professor.
Nesse contexto, novamente as pesquisas de Isaia (2001 e 2003) e Isaia e Bozan (2004)
contribuem com essa dimensão, ao afirmarem que o trabalho docente pensado na dimensão
pedagógica supõe, inicialmente, redimensionar o contexto da sala de aula a partir de três
considerações: A primeira, referente ao plano filosófico/ético/político, que busca questionar e
responder sobre o sentido do que se faz na universidade, refletindo-se acerca do compromisso
e finalidades dessa instituição perante a sociedade hoje. A segunda diz respeito ao plano
epistemológico/curricular/didático, que exige reflexões específicas alusivas ao curso em que
atua, aos critérios utilizados para definir os conteúdos e procedimentos operacionais, bem
como no que se refere à redefinição da própria concepção do que entende como
conhecimento. A terceira considera os aspectos de ordem psicológica, que pensa questões
específicas das relações interpessoais, das subjetividades, do jeito de ser de cada um, das
possibilidades e limitações dos atores imersos no contexto da sala de aula. Esta dimensão
perpassa o desejo, os sonhos, as utopias, envolvendo aspectos relacionados aos sentimentos
ambíguos, da alegria ao horror, do amor ao ódio e da paixão em ser professor, que, por vezes,
invadem nosso cotidiano, mas que nem sempre conseguimos assumi-los com naturalidade.
Além dessas dimensões, outras se fazem presentes na constituição da docência na
universidade, conforme nos orienta Zabalza (2004).
O autor atribui três grandes dimensões na definição do papel docente na universidade:
Pessoal (que interfere no mundo da docência a partir de alguns elementos, como a satisfação
no trabalho e outras situações de ordem pessoal); Profissional (que configura os componentes
essenciais que definem essa profissão); Administrativa (que envolve questões contratuais, de
carreira, condições de trabalho e outras obrigações do exercício profissional).
Nessa perspectiva, considera a importância dos professores universitários não serem
apenas bons cientistas ou bons administradores, mas bons formadores. Desse modo, torna-se
50
implícito o papel das relações interpessoais nesse processo, pois a ação direta sobre a
formação contém elementos interligados aos laços desenvolvidos com os estudantes.
Consideramos a Dimensão Pessoal – sem desmerecer as demais – de importância
vital, uma vez que ela está imersa na subjetividade do professor. Sabemos que o modo de ser
professor é assentado pela interação entre o eu pessoal e o eu profissional. De acordo com
Nóvoa (1992 p. 17), “não podemos separar o eu pessoal do eu profissional do professor.” Daí
a importância dessa dimensão, visto que transporta elementos que se referem à valorização
dos sentidos, das crenças e ideologias construídas pelos professores, pois cada professor vive,
interpreta e atribui uma identificação pessoal à sua prática, já que essa prática se inscreve no
conjunto formado pelas ideologias, crenças e postura ética que certamente vão determinar o
seu modo de “ser professor”.
Independente da valorização que seja dada academicamente a essa dimensão,
pensamos ser ela que carrega elementos possibilitadores para tentar modificar a docência na
universidade, especificamente no que se refere aos saberes relacionais, tão necessários no
contexto universitário, e hoje tão requerido pelos estudantes, pois as relações interpessoais, ao
longo da história de vida, dos contextos formativos e ao longo da trajetória profissional de
cada professor, interferem consideravelmente no modo de “ser e estar professor”, e
provavelmente também na formação da identidade e profissionalidade dos futuros
professores, objeto de estudo desta pesquisa.
A docência, como sabemos, é um trabalho diferenciado, pois seu objeto de trabalho é
o humano, e, como tal, é incompleto, imprevisível, curioso, uma vez que dialoga, interfere,
modifica, mobiliza situações e reações diferenciadas e imprevisíveis no contexto da sala de
aula, espaço em que é realizado o trabalho docente. Que outro exercício profissional tem essa
característica? Que outro profissional precisa mobilizar saberes diferentes e com tal
intencionalidade que, em dado momento, satisfaça a necessidade surgida? Poderíamos pensar
no médico, por seu objeto de trabalho ser também o humano, mas no exercício da medicina
ele pensa e age sozinho, sem que o sujeito sob o qual esteja realizando a ação/atividade
profissional interaja pensando, refletindo ou até discordando e/ou sugerindo outra forma de
agir. Assim, observamos que a atividade docente é uma das profissões que têm essa
característica e, portanto, precisamos que cada vez mais estejamos sintonizados entre o eu
pessoal e o eu profissional para podermos criar uma sinergia com os estudantes no processo
de construção do conhecimento.
Contudo, percebemos que esse conjunto de relações entre a docência universitária e
sentimentos que se configuram na dimensão pessoal da docência reafirmam discussões
51
propostas por Abraham (1987), ao priorizar o entendimento do professor indissociável da sua
pessoa e complementadas por Bertrand (2001, p.57), ao considerar que “a educação é, em
primeiro lugar, algo que se passa no interior da pessoa. É uma experiência que nasce, se
efetua e termina, na pessoa que se educa”.
Rios (2012, p.20), ao tratar das Dimensões da Competência profissional docente,
apresenta quatro dimensões que se interpenetram: técnica; política; estética e ética. Para a
autora a “competência guarda o sentido de saber fazer bem o dever”. Considera que,
inicialmente, na competência profissional docente existe uma “dimensão técnica”, que se
refere à capacidade de o professor tratar com o conhecimento específico e construí-lo ou
reconstruí-lo com os estudantes. Entende ainda ser “a dimensão técnica suporte da
competência, pois se reporta a certa forma de realizar o trabalho”. Segundo sua compreensão,
é nessa forma que se revela a qualidade do saber. Acrescenta, ainda, que “esse fazer não se dá
num contexto qualquer”, mas “numa sociedade organizada [...] sustentada por determinados
valores [...] que entram em contato com inúmeras formas de poder”. Esses elementos levam a
escolhas e definições. No contexto da educação, essas escolhas se referem a o que ensinar,
como ensinar e, em sintonia com Freire, a favor de “quem ou contra quem ensinar”. Assim,
para Rios, “é essa a dimensão política da competência, pois o professor e a professora têm de
tomar partido e conduzir sua prática numa direção”.
Aliada às dimensões técnica e política, inscreve-se a dimensão estética, que, na
compreensão da citada autora, marca a “presença da sensibilidade no trabalho docente”. Rios
(2012, p.21), continua afirmando que “não há possibilidade de falar de um bom profissional”,
que não tenha inserido em “sua prática alguma perspectiva de sensibilidade e de afetividade”,
e explica que essa afetividade é compreendida “no sentido de se deixar afetar pelo trabalho
[...] pelo relacionamento com os estudantes e com os outros”. Nesse contexto, explica que
procura resguardar a dimensão técnica de uma marca tecnicista de que foi revestida, no campo
da formação profissional, em que se valorize apenas o aspecto instrumental da racionalidade,
e a política de caráter meramente simplista, no qual se reduza a atuação dos partidos.
Entretanto, acrescenta ainda a dimensão ética, considerando-a fundante à Competência
Profissional Docente, pois “é com base nos princípios éticos que se deve organizar a ação
docente, definir os saberes, a forma de socializá-los e de estabelecerem as relações no
processo educativo que se dá na docência”.
Assim, se considerarmos que as dimensões de Competência Profissional Docente
dizem respeito ao trabalho dos professores, ela ganha relevo na docência na universidade, pois
a ética relacionada aos elementos que constituem a técnica, a estética e a política nos faz
52
entender a definição de competência como um conjunto de saberes e de fazeres que
constituem o amálgama da ação dos formadores, numa perspectiva de formar profissionais
que se preocupem com o bem comum.
Portanto, as dimensões que fundam a docência na universidade são diversas e cada
uma delas necessita ser considerada na sua inteireza e singularidade. Evidenciamos algumas
delas, não por considerá-las mais importantes que as demais, mas porque, de uma forma ou de
outra, estiveram presentes nas escutas e nas falas dos artífices desta pesquisa, que se revelam
nos Desafios da docência na universidade, o próximo tema a ser discutido.
2.5 DESAFIOS DA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE.
Diversos são os desafios concernentes à Docência Universitária. Eles não se
restringem às dificuldades que perpassam no exercício principal do seu papel: formar
cidadãos como sujeitos críticos, éticos e humanos, mas, além destes, vivenciar as
modificações constantes que surgem no cenário social, econômico, político e cultural.
Pesquisas apontam que a grande maioria dos professores possui lacunas na sua
formação pedagógica e atuação docente e demonstram dificuldades na adoção e utilização de
novas metodologias e estratégias.
A academia já tem reconhecido que excelentes pesquisadores não conseguem ter o
mesmo nível de desempenho na docência. Além disso, os professores hoje são solicitados a
desenvolverem um conjunto de funções que ultrapassam o exercício da docência. As funções
formativas (ter conhecimento sobre sua área específica e saber explicá-la) tornaram-se mais
complexas com o passar do tempo e com as novas condições do trabalho (massificação dos
estudantes, novas tecnologias, fragmentação das disciplinas, entre outras), constituindo-se um
desafio à docência.
Nesta perspectiva, Behrens (2003, p. 27) comenta que a docência universitária “requer
a visão do professor-pesquisador aliada ao domínio técnico-científico de sua área de atuação
e, neste processo, exige uma formação didático-pedagógica crítica e reflexiva, adequada às
práticas educativas”.
Ramalho (2006) reforça a ideia, ao afirmar que a relação entre quem ensina e quem
aprende e os inúmeros fatores que envolvem essa complexa relação parecem estar pouco
esclarecidos, devido aos parcos investimentos nessas discussões e na formação didático-
pedagógica dos professores, quer sejam iniciantes ou veteranos.
53
Cunha (2012, p.28) esclarece que a universidade é uma instituição social e, como tal, é
também tributária de uma cultura, de uma condição temporal e atingida significativamente
pelas políticas mais amplas: “ela explicita as contradições de seu tempo e traz as marcas de
sua história”.
Caminhando nessa direção um dos grandes desafios da docência na Universidade
parece estar presente na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, incluída na
Constituição de1988. Nesse sentido, necessário se faz reforçar a compreensão de que o
“princípio da Indissociabilidade não se faz espontaneamente pela natureza de ações
intrínsecas nos seus processos históricos e epistemológicos”, conforme nos orienta Gramsci
(1982, p.24), mas sim, “pela intencionalidade de compreender o conhecimento, a ciência e o
mundo numa relação dialética de sujeitos históricos” – professor e estudantes que interagem
construindo o “novo de novo” e, muitas vezes, também o “inédito”.
Cunha (2012 p.32-35) aprofunda em seus estudos o conceito de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, concordando que não há uma clara compreensão do
mesmo, dada a sua naturalização no espaço acadêmico. Nesse estudo fez uma imersão na
literatura e escuta sete estudiosos brasileiros das questões universitárias, dentre as quais
interessa-nos buscar o esclarecimento do conceito e do sentido da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão na docência universitária, tendo considerado este como um dos
primeiros desafios que se impõem à docência no contexto da universidade.
A autora observou que a diversidade de argumentos e as diferentes lógicas que
presidiram as falas possibilitaram a compreensão de que esse tema não tem sido motivo de
debate e de sistemática explicitação no meio acadêmico. Após a constatação de escolhas
distintas, para justificar a relação entre a pesquisa, o ensino e a extensão, pelos sujeitos
escutados, a pesquisadora reorganizou os dados, estruturando-os nos seguintes eixos:
Visão epistemológica e as capacidades acadêmicas
Visão institucional e distribuição do conhecimento
Visão metodológica nas formas de produção do conhecimento
Visão política e de impacto social
No que se refere ao eixo Visão epistemológica e as capacidades acadêmicas, Cunha,
(2011, p.336) identificou que há uma “centralidade nas afirmativas de ser o exercício da
pesquisa uma condição fundamental para o professor e o aluno, tendo em vista sua capacidade
de pensar.” Por conseguinte, a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão estaria
centralizada numa atitude epistêmica que seguiria todas as ações acadêmicas, abrangendo sua
54
forma de gestão e distribuição do conhecimento, com forte impacto nas práticas de ensinar e
aprender, pelo que considera conhecimentos válidos e não por seus méritos, diagnosticando,
assim, que essa perspectiva se aproxima do discurso pedagógico instrucional e das regras
distributivas, mencionadas por Bernstein (1984).
No segundo eixo – Visão institucional e distribuição do conhecimento –, “centra a
concepção na Instituição, que seria o eixo dessa relação”. Nesse caso, não são
responsabilizados todos os professores e estudantes pelo exercício das três tarefas, porém
todos devem se beneficiar dos produtos individuais, com acesso público e universal. A
universidade então abrigaria o conceito de indissociabilidade e, na medida em que realizasse
cada uma das funções, estaria cumprindo a relação da pesquisa, ensino e extensão. Esse
formato se aproxima do discurso regulador, que vai inferir sobre a base administrativa da
universidade, a distribuição orçamentária e a definição de valores acadêmicos.
Essa visão provoca questionamentos no que se refere ao termo indissociabilidade, ao
reconhecer e legitimar uma territorialização para cada função em tela. Pode não proporcionar
uma posição frente ao conhecimento e uma visão mais avançada do aprender, contudo avança
na ideia de apropriação dos resultados da pesquisa enquanto uma condição democrática, de
acesso público.
O eixo Visão metodológica nas formas de produção do conhecimento “está
sustentad[o] por aqueles que compreendem a pesquisa como princípio metodológico.” Nessa
visão, a compreensão de indissociabilidade é uma concepção de aprendizagem como processo
de construção do conhecimento. Assim, o discurso pedagógico instrucional seria novamente
principal, pois se trata de tomar a perspectiva metodológica para orientar as regras
distributivas de conhecimento.
No último eixo – Visão política e de impacto social – a indissociabilidade “tem com
premissa a esperança da superação das desigualdades sociais, uma vez que envolveria a
distribuição de bens culturais, expressando o papel da universidade na construção de uma
sociedade mais justa e igualitária” (p.338). Essa visão pressupõe um modo de olhar diferente
para o papel da universidade, que se aproxima do delineamento esperançoso e crítico proposto
por Santos (2010). Assim, exigiria uma virada epistemológica e política, que daria à extensão
um papel de destaque e centralidade na organização e distribuição do conhecimento
acadêmico. Teríamos, assim, nessa visão, um discurso pedagógico regulador, que intervém
fortemente em valores culturais e ideologias.
O estudo citado permite esclarecer aspectos que incidem como desafios da docência na
universidade no que se refere à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Nele
55
percebemos a posição distinta entre os autores pesquisados, conforme conclui Cunha (2012, p.
36), afirmando que: “Para alguns, ainda é uma utopia distante, para outros é uma emergência
necessária que impacta a sobrevivência da condição pública legitimada para a universidade”.
Também fica evidenciada a “dependência da universidade das tramas sociais, reconhecendo
que seus rumos estão indelevelmente emaranhados na teia de interesses, compromissos e
tensões”. (p.36).
Neste sentido, a Universidade e seus Professores, tendo em vista as transformações
que vêm ocorrendo no contexto universitário, necessitam desenvolver um trabalho integrado e
cooperativo. As trajetórias formativas, por sua vez, necessitam que os professores e a
Instituição estejam integrados e conscientes das suas responsabilidades, já que sobre elas
estão incidindo desafios, quer seja para os professores, quer seja para a Instituição,
abrangendo diferentes aspectos.
Santos (2004) apresenta quatro grandes desafios para a docência na universidade,
quais sejam; dar nova centralidade às atividades de extensão; construir uma identidade de
professor pesquisador; ampliar as concepções de ensino dos professores pesquisadores;
trabalhar o “conhecimento pluriversitário” no ensino de graduação.
Nova centralidade às atividades de extensão – desde a Reforma Universitária
de 1968, temos observado um processo progressivo de maior valorização da pesquisa em
detrimento das atividades de ensino e extensão na universidade. Foram criados alguns
incentivos para a pesquisa: bolsas de produtividade, verbas para compra de equipamentos, de
livros, auxílio para viagens, bolsistas, entre outros. Contudo, também observamos que o
ensino transformou-se em um encargo docente, e a extensão, em prestação de serviço.
Nesse sentido, Santos (2004, p.74) explica que, ao se referir às atividades de extensão
na universidade, importa dedicar maior atenção ao objetivo prioritário dessas atividades, no
sentido de dar “apoio solidário na resolução de problemas da exclusão e discriminação
sociais, de tal modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados”.
Construir uma identidade de professor pesquisador – a cultura do “Currículo
Lattes” vem instaurando uma nova racionalidade na universidade. Talvez até um desafio
ainda maior para a docência, pois os professores chegam a universidades contratados, mas
“não querem, nem gostam de ensinar”, parecem ter incorporado durante sua formação inicial
que o ensino toma-lhe um tempo “precioso”, que poderia ser gasto com pesquisas e
publicações. Observamos que na graduação as aulas são relegadas a um segundo plano
(“evitadas”) por parte dos docentes, decorrendo que os alunos de pós-graduação assumem
56
algumas aulas; o improviso surge como necessário, devido às outras atribuições que dão mais
status: participar de bancas de defesa de teses e dissertações, de congressos e seminários, etc.
Identifica-se, assim, uma lacuna na formação profissional do docente universitário com a
escolha por dedicar a maior parte do seu tempo para a pesquisa em detrimento do ensino.
Entretanto, por mais paradoxal que pareça a pesquisa, além de proporcionar para o professor a
retroalimentação dos processos de ensinar e aprender, torna-se importante para a
desconstrução da ideia de que a aula na universidade é de menor valor, pois a função primeira
da docência “é fazer aprender algo a alguém” (Roldão, 2005) mas, conforme esclarece Freire
(1997, p.32):
[...] o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma
forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da
natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se
precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se
assuma, porque professor como pesquisador.
Nessa compreensão, sublinhamos que uma identidade não se constrói de forma linear
ou estática, mas sim, nas contradições surgidas nas diferentes experiências pessoais e
profissionais. O desenvolvimento da identidade é um processo complexo, que exige [...] “um
tempo para refazer identidades, para acomodar inovações para assimilar mudanças”
(NÓVOA, 1995, p.16).
Desse modo, acreditamos que não se constrói uma identidade de professor
pesquisador do dia para a noite, pois ser professor pesquisador exige o saber fazer docente,
uma vez que a busca, a indagação e a curiosidade necessitam ser percebidas pelo docente
como elementos indispensáveis à sua profissão, e exige também que se assuma, enquanto
professor, também como pesquisador, porque, conforme Freire (1997, p.32) nos orienta, “não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram no corpo um
do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando”. Mas esse é um processo longo
e complexo que precisa ser vivenciado desde os períodos iniciais da formação docente,
exigindo, assim, uma integração de todos os professores universitários dos diferentes
departamentos, numa ação conjunta e formativa, na direção de um trabalho coletivo, a ser
percebido pelos discentes, na ação docente, de modo que a integração entre a pesquisa e o
ensino ocorra de modo que o estudante perceba ser indispensável ao ser professor a pesquisa,
posto que ela reconfigura o ensinar.
Ampliar as concepções de ensino dos professores pesquisadores –
reconhecidamente muitos professores são brilhantes nas suas áreas específicas de atuação,
57
mas, em geral, ao lidar com as questões relacionadas ao ensino se respaldam em ideias que se
configuram enquanto “senso comum”. No que se refere às concepções sobre “ensinar”, ainda
predomina a ideia de “transmissão de conhecimentos”. Em alguns casos, persiste a ideia de
que ensinar significa “treinar”, ou, ainda, “que não se consegue ensinar algo a alguém”, ou
que podemos, quando muito, ensinar a “estudar, perguntar, apresentar dados, questionar, ler”,
persistindo, assim, a ideia de que “não é possível ensinar, o aluno tem que aprender sozinho”.
Evidencia-se, cada vez mais, a necessidade de formação continuada para os
professores universitários, e os próprios professores já reconhecem essa necessidade
formativa, conforme pesquisas realizadas, a exemplo de Cordeiro (2008, p. 122-123), quando
afirma “que é necessário aprender a ser professor universitário”, e, ao mesmo, tempo
percebem que “há um saber que faz parte da docência que sem ele se torna difícil constituir-se
professor universitário na inteireza Freireana”. A autora nos evidencia ainda que “a docência
é uma atividade complexa e o fazer docente tem fundamentos que vão além das possíveis
prescrições contidas em um treinamento” (p. 124). De acordo com os estudos de Schön
(1992), o fazer docente se constitui como elemento da própria história de vida e da trajetória
profissional docente, nas suas reflexões na e sobre a prática.
Entretanto, alguns professores esbarram na falta de iniciativas institucionais para
auxiliá-los e no próprio desconhecimento de que a formação docente é um processo
complexo, que necessita da construção de estratégias sistematicamente organizadas, que
envolva esforços pessoais, profissionais e institucionais concretamente desenvolvidos.
Este novo século se anuncia para nós, repleto de transformações e, as instituições
educacionais também se incluem nesse contexto de grandes mudanças. Desse modo, os
futuros professores necessitam de desafios que os faça inovar, criar perspectivas diferentes
daquelas em que foram ensinados, as quais consigam associar a pesquisa como fonte para
construir novos formatos e concepções sobre processos de aprender a ensinar.
Nesse contexto, os professores pesquisadores, formadores de novos professores que
são, necessitam perceber a evolução das ideias dos estudantes, fazendo-os conviver com o
saber escolar e o saber científico, proporcionando-lhes o enfrentamento das situações
problemas da sala de aula, refletindo sobre as mesmas e desenvolvendo o espírito crítico e a
autonomia na sua trajetória educacional e profissional.
Miranda (2006, p. 135) considera que “o professor pesquisador centra-se na
consideração da prática, que passa a ser o meio, o fundamento e destinação dos saberes que
suscita desde que esses possam ser orientados e apropriados pela ação reflexiva do professor”.
Tal entendimento é reforçado pela compreensão de Garcia (2007, p.1), quando define
58
professor pesquisador como “aquele professor que parte de questões relativas a sua prática
com o objetivo de aprimorá-la”.
Assim, evidencia-se a necessidade de os professores pesquisadores ampliarem seu
olhar sobre os processos de aprendizagem, e, neste olhar, permitam-se mudar o foco de
ensinar para o de aprender, para que consigam adquirir a clareza sobre o que significa
aprender, quais os princípios básicos da aprendizagem, o que se precisa aprender atualmente,
com quais pressupostos, como aprender de modo significativo, e como aprender a aprender
permanentemente (MASETTO, 2012).
Trabalhar o “conhecimento pluriversitário” no ensino de graduação – o
conhecimento universitário, ou seja, o conhecimento científico produzido nas universidades,
foi, ao longo do século XX, um conhecimento predominantemente disciplinar. É um
conhecimento fundamentado na distinção entre pesquisa científica e desenvolvimento
tecnológico e a autonomia do investigador. A universidade produz conhecimento que a
sociedade aplica ou não, uma alternativa que, por mais socialmente relevante que seja, é
indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido.
Sabemos que a universidade gera e conserva saberes, modificando a sociedade e, por
vezes, se faz presente, a exemplo do desafio atual da universidade enquanto espaço do debate,
da descoberta e da realização, para superar os problemas sociais.
Entretanto, Morin (2007, p. 19) alerta para a contradição da universidade como um
lugar onde se cria saber e não se utiliza esse saber, e assim:
[...] termina na maior parte das vezes por ser cega, porque destrói todas as
possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando na raiz as
possibilidades de um juízo crítico e também as oportunidades de um juízo
corretivo ou de uma visão em longo prazo.
O conhecimento gerado dentro do contexto da universidade necessitaria ser revertido
em seu próprio benefício, pois assim resolveria seus problemas. “É obvio que críticas e
questionamentos externos nos fazem falta, mas, sobretudo, o que faz falta é um
questionamento interior” (MORIN, 2007, p.23).
Nessa perspectiva, é importante ter em mente a necessidade de se olhar para a
universidade e propor mudanças no âmbito operacional, dado que ela pode contribuir como
uma instância necessária à comunidade, na construção de uma sociedade mais justa e
igualitária, com profissionais emancipados e politicamente comprometidos.
Nesse sentido, trabalhar o conhecimento pluriversitário na graduação é considerado
por Santos (2004) como um desafio a mais para a docência universitária, pois se trata de um
59
conhecimento contextual, na medida em que o princípio organizador da sua produção é a
aplicação que lhe pode ser dada. Essa aplicação ocorre extramuros, e a iniciativa da
formulação dos problemas a serem resolvidos e a determinação dos critérios da relevância
resultam de uma partilha entre pesquisadores e utilizadores. Portanto, é um conhecimento
transdisciplinar, que, por sua própria contextualização, exige um diálogo ou confronto com
outros tipos de conhecimento, tornando-o mais heterogêneo e mais adequado a ser produzido
em sistemas abertos menos perenes e de organização menos rígida e hierárquica.
O conhecimento pluriversitário tem se instituído nas parcerias universidade-indústria
sob a forma de conhecimento mercantil. Nos países centrais e semiperiféricos, acontece numa
perspectiva cooperativa, solidária, através de parcerias entre pesquisadores e líderes sindicais,
organizações não governamentais, movimentos sociais, grupos sociais vulneráveis (idosos,
portadores de HIV/AIDS, imigrantes ilegais, desempregados, doentes crônicos, etc.),
comunidades populares, etc.
Desse modo, parece-nos que o conhecimento pluriversitário, por ser transdisciplinar e
por exigir diálogo e/ou confronto com outros tipos de conhecimento, torna-se necessário ao
estudante universitário, ou seja, ele precisa ter conhecimento e vivenciá-lo no seu espaço de
formação e profissionalização, uma vez que desenvolver um nível de responsabilização social
mais elevado.
Conforme delineamos neste capítulo, a docência na universidade se reveste de toda
uma complexidade, que perpassa desde o próprio conceito de docência, das suas dimensões,
dos desafios impostos à docência diante do novo contexto sociocultural, do novo olhar sobre a
maneira de se produzir conhecimento, das questões que se imbricam no desenvolvimento
profissional docente, sua identidade, profissionalidade, condições de trabalho e da própria
formação docente, além das questões de ordem Institucional, que necessitam de uma sintonia
nessa complexa tarefa, que é peculiar a toda universidade.
Nosso objeto de estudo - o professor referência - situa-se no contexto universitário e
encontra-se imbricado na docência enquanto espaço/tempo de formação na complexidade e
nos desafios que caracterizam o trabalho docente.
Conforme discutimos anteriormente, diante de tantas pesquisas, estudos e evidências,
o professor universitário aprende a sê-lo mediante sua intuição, experimentando, ensinando,
seguindo modelos e rotinas de outros professores.
Contudo, parece-nos que em cada um de nós fica marcada a figura de um ou mais de
um professor, que um dia “fez diferente” e não nos permitiu esquecê-lo, e, por vezes, até hoje
ainda guardamos e repetimos, ressignificando ou não, seus ensinamentos, seus saberes, sua
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prática, e assim se torna referência para nós. É esse professor que buscamos encontrar na
docência na universidade; não em qualquer uma, mas especialmente na Universidade Federal
de Pernambuco.
Nesse sentido, a discussão que estamos construindo nos permite delinear que a
docência na Universidade se constitui por aspectos que circunscrevem sua complexidade e se
apresentam com grandes desafios que interferem na ação docente e, principalmente, nas
questões relacionadas com a nova concepção de produção do conhecimento no interior da
universidade, que, aparentemente, tem como figura principal o professor, e é dele que
trataremos no capítulo a seguir.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem a condição de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensinar ao
aprender.
Paulo Freire
CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: formação, trajetória e
atuação profissional.
___________________________________________________________________________
62
CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: formação, trajetória e atuação
profissional.
Conforme vimos compreendendo em nossos estudos, na história da formação de
professores no Brasil não temos definida na legislação uma formação específica para
professores universitários, mas apenas para professores que atuarão na Educação Básica.
Entretanto, começam a surgir nas universidades cursos de formação didático-pedagógica para
professores universitários, numa tentativa de suprir as lacunas existentes na
formação/preparação desses professores.
A legislação, em seu Artigo nº. 66 (LDB. 9394/96), deixa bem claro que a formação
para a docência na Universidade “far-se-á em cursos de pós-graduação através de mestrado e
doutorado”. Todavia, sabemos que nesses cursos se prioriza a formação de pesquisadores.
Partindo deste princípio, é intenção deste capítulo discutir a constituição do “professor
universitário”, sua formação, trajetória e atuação profissional.
3.1 PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL
A figura do professor sempre teve centralidade nas discussões sobre educação. No
Brasil, especialmente, de acordo com Morosini (2008), desde o período colonial e imperial e
também no republicano, destacavam-se as figuras da lente e do professor catedrático
(expoente máximo da posse de um saber e do consequente poder de o distribuir, apresentar,
professar). Mesmo com o crescimento acentuado da educação superior e, a partir da segunda
metade do século XX, com a extinção da cátedra, no governo militar o professor continuou a
ser um forte parâmetro do ensino.
Entretanto, evidenciam-se no cenário educacional modificações ocasionadas pelo
desenvolvimento e globalização das tecnologias da informação e comunicação (TICs), pela
rapidez das descobertas científicas e tecnológicas e da mundialização da economia. Tais
modificações provocam profundas transformações na maneira de viver das pessoas e,
logicamente, no trabalho docente, que cada vez mais está a lidar com expressões do tipo
“sociedade da informação”, “sociedade aprendente”, “sociedade cognitiva” e “sociedade do
conhecimento”, exigindo desses profissionais um olhar diferenciado sobre o que é ensinar e o
que é aprender, e, principalmente, sobre como aprender a ensinar, especialmente na
universidade.
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Nesse contexto, com o estabelecimento dessa nova ordem social e econômica de
caráter globalizado, com o novo formato de se produzir conhecimento e as novas atribuições
incorporadas ao trabalho docente, essa centralidade da figura do professor na educação passa
a ser questionada.
Em detrimento desses questionamentos vários pesquisadores apontam resultados das
suas reflexões e investigações, que nos permitem identificar elementos que corroboram tais
questionamentos, a exemplo do que nos diz Quillici Neto e Orrú (2009, p.54):
[…] observa-se, no interior da sala de aula na universidade, uma docência
tradicional (centrada na figura do professor e nos conteúdos) ou, quando
muito, nos próprios moldes da docência que deveria ser pensada e praticada
na educação básica (ensino fundamental e médio) [grifos nossos].
Os mesmos autores (2009, p.54), em suas considerações, pontuam ainda que:
Partindo da suposição de que a docência universitária, como atividade
verdadeiramente profissional, deve prever para ela a tarefa de formar, de
maneira integral e harmônica, a personalidade das futuras gerações e
produzir novos saberes, cultura e ciência, passando da função tradicional de
transmissora para a função de reconstrução, de crítica e de produção de
conhecimento novo, sem esquecer a prestação de serviço (aplicação do
conhecimento produzido), então, é possível afirmar ela quase não existe na
educação superior, ainda que as próprias instituições de ensino universitário
se esforcem em provar o contrário [grifos nossos].
Temos observado que a dimensão pedagógica na universidade, mesmo parecendo ser
considerada a de menor importância, necessita de reflexões e análise, uma vez que a realidade
presente é o ponto de partida para se pensar como deverá ser o ensino e a tarefa de “fazer
aprender alguma coisa a alguém”, posto ser ela que caracteriza e especifica a profissão
docente.
Evidente que a forma de classificar as universidades, obedecendo aos indicadores de
produção científica ou técnica (patentes, projetos de pesquisa subvencionados, publicações,
participação em congressos, etc.), conforme ressalta Zabalza (2004), interfere diretamente no
modo pelo qual os professores exercem suas funções e desempenham as suas atividades
profissionais. Contraditoriamente, o nível de formação oferecido aos estudantes é considerado
uma variável de menor importância.
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Interessa-nos, contudo, saber quem são os profissionais que compõem o quadro do
corpo docente na universidade pública brasileira. Quem são os profissionais que estão a sofrer
as críticas sobre sua ação docente, ou mesmo sobre o seu trabalho na universidade?
Para tal recorremos a Behrens (2007), que em seus estudos conseguiu subdividir esse
grupo de professores em quatro categorias. A primeira congrega os profissionais das várias
áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral. Neste caso a
preocupação que se apresenta é como esses profissionais selecionam os conteúdos a serem
trabalhados com os estudantes e qual o significado desses referenciais na formação dos
futuros professores, uma vez que a escolha pela programação a ser desenvolvida poderá não
atender às exigências do mercado de trabalho. A situação torna-se mais inquietante quando o
professor não tem formação pedagógica, pois a falta da formação específica para a docência
no ensino superior faz com que os professores reproduzam ou repitam a proposta dos
professores que atuaram como seus formadores. Em alguns casos, os professores
universitários superam suas dificuldades, tornando-se autodidatas em virtude do interesse pela
docência. No entanto, esse grupo de professores apresenta como aspecto positivo uma jornada
de 30 ou 40 horas semanais, na universidade, o que proporciona um envolvimento afetivo
com os estudantes, com seus pares, com o departamento e a Instituição, além de serem os
responsáveis pela maioria das publicações científicas utilizadas no meio acadêmico.
A segunda categoria é constituída pelos profissionais que atuam no mercado de
trabalho específico do curso que lecionam – os profissionais liberais. Essa categoria dedica ao
magistério na universidade algumas horas por semana: são médicos, engenheiros, advogados,
psicólogos e outros profissionais, reconhecidos e conceituados no campo em que atuam, mas
optaram pela docência paralela à sua formação específica. Apesar de não terem tempo para
envolver-se com os estudantes, com os colegas, o departamento e a Instituição, as
experiências vivenciadas em sua área profissional contagiam os estudantes com os desafios e
exigências mercadológicas atuais. Ao trazerem a realidade para a sala de aula, oportunizando
discussões e debates, contribuem significativamente na formação dos futuros professores.
Grande parte dos docentes que compõem este grupo não teve formação pedagógica, o que
podemos inferir que sua prática é marcada por tentativas, erros e acertos. Para Cunha e Leite
(1996), os professores que compõem esse grupo, embora estejam sempre atentos aos
resultados e conhecimentos de última ponta, são os que menos se dedicam com a produção de
pesquisa. Mesmo considerando que as atividades de extensão sejam ambientes de
aprendizagem, elas são utilizadas como prestação de serviços e não como compromisso
político social.
65
A terceira categoria reúne os profissionais docentes da área pedagógica e das
licenciaturas que atuam na universidade e se dedicam ao magistério nos diferentes níveis de
ensino. Esta categoria acumula grande jornada de trabalho docente, tanto na universidade,
quanto nos outros níveis de ensino. Essa dupla jornada exige do professor dedicação integral
ao trabalho, resultando em situações de fadiga, desafiando a qualidade do trabalho do
profissional docente. Apesar disso, oportuniza vivências efetivas no magistério, o que permite
compartilhar com os estudantes a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino.
A quarta categoria é formada pelos profissionais da área da educação e das
licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade. No nosso entendimento, esses
seriam os professores que teriam uma situação ideal para o preparo e a formação de
professores para exercer a docência com qualidade, pois possuem tempo integral dedicado ao
magistério. Entretanto, é preciso refletir sobre alguns aspectos: alguns professores dessa
categoria nunca exerceram as funções que apresentam aos estudantes, o que pode ocasionar
riscos para a formação, uma vez que a proposta metodológica apresentada pelo docente é
fundamentada apenas na teoria, e por vezes até desvinculada da realidade; outro aspecto que
também pode vir a comprometer a qualidade da atividade docente refere-se ao fato de que a
formação pedagógica nem sempre está presente nesse conjunto de professores.
Diante deste quadro de professores categorizados por Behrens, que compõem a
universidade pública e parecem representar a realidade da maioria das universidades
brasileiras, podemos identificar que a formação pedagógica foi um aspecto que não fez parte
da trajetória formativa da maioria dos docentes universitários.
Nesse sentido, o desafio de compor um quadro de docentes com condições de
contribuir significativamente para a formação de profissionais na educação superior prescinde
de uma composição com as quatro categorias apresentadas, o que, para Behrens (2007),
poderia assegurar a diversidade e riqueza advinda dos diferentes profissionais envolvidos.
Contudo, a categorização apresentada por Behrens (2007) nos permite compreender
melhor a situação em que se encontram os professores universitários face aos desafios que
lhes são propostos, evidenciando apenas que todos os professores foram formados por outros
professores, e estes estudantes formados vivenciaram as diferentes maneiras que seus
professores estruturaram suas aulas, relacionaram-se com eles, identificaram atitudes
políticas, pedagógicas, filosóficas, epistemológicas, e que, de uma forma ou de outra,
observaram/assimilaram essa maneira de ser professor, durante o processo de “vir a ser
professor”.
66
Tal fato nos leva a pensar que o professor ensina, e/ou começa a ensinar, abalizado na
sua experiência como estudante, espelhando-se nos modelos de seus ex-professores, ou de
professores referência, na sua trajetória formativa. Isso nos remete a refletir sobre a
importância de na formação inicial dos professores oportunizarem-se momentos de reflexão
sobre a e na prática durante os estágios, e de inserir, na metodologia da sala de aula,
estratégias que possibilitem aos estudantes desenvolverem o senso de observação, de análise e
habilidades para solucionar os problemas que geram insegurança, ao se depararem com as
primeiras dificuldades no exercício inicial da docência na educação básica.
Entretanto, Quillici Neto e Orrú (2009, p.54), além dos aspectos citados anteriormente,
acrescenta ainda que paira uma preocupação quando se refere à “autonomia exagerada dos
professores, que leva a universidade a paralisia no lugar do trabalho produtivo e criativo e a
fragilidade dos mecanismos institucionais”.
Nesse sentido, e retomando a pergunta sobre quem são os profissionais que compõem
o quadro do corpo docente na universidade pública brasileira, pensamos que podemos
compreender esses profissionais a partir da constatação de que o professor universitário de
hoje foi formado por um professor de ontem, e o de amanhã será formado pelo que é
professor hoje, conforme defende Dias (2010, p. 97), quando afirma que:
A função do educador deve ser também de olhar para si mesmo e a si próprio
educar. Não se pode exigir do estudante aquilo que não se é capaz de efetuar
na primeira pessoa – portanto, nós educadores, somos eternos “aprendentes”
e não podemos restringir nossa atuação à rotina de preparação e “lecionação”
de aulas.
Desse modo, necessário se faz, então, uma política institucional para a formação
continuada dos docentes de todas as universidades, que possibilite aos docentes condições
para minimizar tais críticas que pairam sobre sua responsabilidade, e assim possamos
construir de fato a docência que se espera numa universidade, mesmo reconhecendo a
especificidade e dificuldade que tal ação exige.
3.2. A COMPLEXIDADE E ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO
O processo de desenvolvimento profissional dos docentes para a educação superior se
reveste de uma complexidade que se evidencia na organização acadêmica, tanto no formato
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disciplinar e inflexível que os cursos estão estruturados, quanto na formação pedagógica que
sempre foi considerada de menor importância pela maioria dos professores.
Outro aspecto a ser também considerado diz respeito ao conhecimento pleno e
inquestionável que ancora a ação docente na universidade, que tem se abalado devido ao
desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação, que consegue em curto
espaço de tempo armazenar, processar e transmitir um acontecimento, uma informação, em
toda a parte do mundo informatizado.
Acrescente-se ainda a avaliação da Educação Superior, que tem identificado algumas
lacunas e fragilidades no desempenho dos estudantes, com rebatimento na própria docência
universitária que passa a ser questionada (VEIGA, 2009, p.75-76).
Diferentes autores, analisando a relação entre pedagogia e docência universitária, a
exemplo de Pimenta e Anastasiou e Cavallet (2003), afirmam ser muito precária a formação
do professor universitário no contexto educacional brasileiro. Cunha (2004) alega, ainda, que
a crítica vai mais longe, pois inexiste estrutura de formação que dê conta das tarefas dos
docentes, principalmente diante da ampliação do número de estudantes, de instituições de
ensino superior e das especificidades dos diferentes cursos.
Legalmente, é nos cursos de pós-graduação que ocorre a preparação para os docentes
universitários. Entretanto esses cursos tiveram pouca regulamentação no que se refere ao
ensino e, logicamente, menos ainda, quando faz referência à formação do docente
universitário (VEIGA, 2009).
Numa breve incursão através da Legislação Brasileira identificamos claramente o
descompromisso com a formação do professor para a docência no ensino superior, ou, ainda,
quase uma ausência de políticas públicas específicas para tal.
Timidamente, as regulamentações que anunciam a formação didático-pedagógica dos
professores para esse nível de ensino surgem na LDB nº. 9394/96, que em seu artigo 66
estabelece: “(...) a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996).
No parágrafo único, a legislação define ainda que “o notório saber poderá suprir a exigência
do título acadêmico, quando reconhecida por universidade com curso de doutorado em área
afim”. Ainda em seu Artigo 52, a LDB nº 9394/96 determina que as instituições de ensino
superior tenham “um terço de corpo docente, pelo menos com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado; e um terço de corpo docente em regime de tempo integral” (BRASIL,
1996).
68
Consideramos, a partir do que defende Veiga (2009), que se evidencia a timidez da
legislação ao empregar o termo preparação em substituição a “formação pedagógica sólida e
consistente” para o docente da educação superior. Tal formação se faz necessária, uma vez
que, embora os professores possuam formação pós-graduada, não são submetidos a um
processo sistemático de formação pedagógica.
Compreendemos, assim, que a formação de professores universitários ainda é
percebida de forma cartorial, ao considerar os cursos de pós-graduação stricto sensu como
espaços de “preparação para o exercício da docência no ensino superior”.
Convém salientar que, mesmo antes do que preza a legislação a partir de 1996, no que
tange à formação de professores nos cursos de pós-graduação, já no ano de 1976, durante a
realização do IX Seminário sobre Assuntos Universitários em Brasília, ao se discutir sobre a
oferta de cursos de aperfeiçoamento e especialização, dentre as proposições apresentadas, teve
destaque a oferta de cursos de Metodologia do Ensino Superior, que se propunha a atender as
deficiências dos docentes em serviço (MARKUS, 1976).
Continuando nessa mesma direção, a Resolução nº. 14, de 23/11/1977, também dá
início à regulação da formação didático-pedagógica dos professores para o exercício da
docência no ensino superior, quando em seu artigo 14, § 1º, define que: “(...) pelo menos 4/5
da carga horária mínima deverão ser dedicados ao conteúdo específico dos cursos, podendo o
restante ser ocupado com matérias complementares e formação didático pedagógica”
(BRASIL,1977).
Desse modo, percebemos que apenas 1/5 da carga horária de 360 horas seria dedicada
às matérias complementares e formação didático-pedagógica, o que nos parece reforçar o
caráter valorativo atribuído ao conhecimento específico, em detrimento do conhecimento
didático-pedagógico.
Entretanto, a Resolução nº. 12/1983, em seu Artigo 4º, anuncia que:
[…] pelo menos 60 (sessenta) horas da carga horária serão utilizadas com
disciplinas de formação didático-pedagógica, devendo o restante ser
dedicado ao conteúdo específico do curso, incluindo a iniciação à pesquisa
(BRASIL, 1983).
Vale ressaltar que para a formação de professores da Educação Básica existe
legalmente uma preocupação com o desenvolvimento de diferentes saberes e práticas
pedagógicas, especificamente as práticas de ensino, as metodologias e o estágio
69
supervisionado, com carga horária expressiva, a partir desse novo olhar sobre a formação de
professores, conforme citamos anteriormente, e indica a LDB 9394/96, em seu Artigo 65: “a
formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo,
trezentas horas” (BRASIL, 1996).
Além do mais, era pressuposto aceito que o conhecimento do conteúdo seria
necessário e suficiente para o exercício da docência e para o bom desempenho profissional
docente, ou seja, sei fazer, logo posso ensinar. Tal concepção legitimou a representação de
que a formação pedagógica não era necessária à docência universitária, ou seja, a repetição da
prática era suficiente para o ensino na universidade.
Diante do exposto, e concordando com Cunha (2001), observamos a falta de
exigências em relação à formação didático-pedagógica dos professores do ensino superior,
uma vez que, sabidamente, os cursos de mestrado e doutorado têm se caracterizado pela
especialização e aprofundamento em determinado campo de conhecimento. Ou seja, formam-
se nesses cursos pesquisadores, porém os conhecimentos necessários e específicos da
docência não lhes são garantidos, caracterizando-se, assim, a verticalização da formação.
Nesse sentido, a mesma autora (2001) chama a atenção para o fato de que o docente
do Ensino Superior, ao assumir a complexidade do processo de ensino e aprendizagem,
“enfrentará dificuldades para desenvolver sua profissão, que exige o domínio de diferentes
saberes, que na sua formação não se fizeram presentes (p.80)”, pois a formação na pós-
graduação especifica e/ou aprofunda algum aspecto do campo de conhecimento, pesquisado
pelo pós-graduando, mas “caminha com prejuízos rumo a uma visão mais ampla, abrangente e
integrada de sociedade” (p.80).
Assim, somos alertados para uma contradição presente no projeto social da
universidade, pois, ao mesmo tempo em que afirma que nos seus cursos de licenciatura existe
um conhecimento específico e próprio para o exercício da docência, nega esse saber aos seus
próprios professores.
Entendemos que tal contradição guarda resquícios da época em que a atividade
docente era pautada pela transmissão de conhecimentos prontos, acabados e inquestionáveis.
Contudo, a partir dos estudos de Tardif (2002), Charlot (2000) e Gauthier (1998),
compreendemos que os professores, em sua trajetória profissional, constroem e reconstroem
seus saberes a partir da necessidade que a prática exige.
Diante disto necessitamos urgentemente desconstruir essa ideia de que o conhecimento
disciplinar é necessário e suficiente para ensinar, pois, segundo (FREIRE, 1997 p.25):
70
[…] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou a sua construção. [...] Se, na experiência de minha
formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o
sujeito em relação a quem me considero o objeto, ele é o sujeito que me
forma e eu, o objeto por ele formado, eu, objeto agora, terei a possibilidade,
amanhã, de me tornar o falso sujeito da formação do futuro objeto do meu
formador.
É nesse sentido que pensamos com Freire (1997), quando apreendemos que ensinar
não é transferir conhecimentos, nem conteúdos, e muito menos formar seria a ação através da
qual um sujeito criador daria a forma, ou o estilo, ou mesmo a alma a um ser acomodado e
indeciso, uma vez que os saberes são construídos no diálogo entre o conhecimento, o
professor e o educando, em uma relação dinâmica e interativa de busca e apreensão do objeto
do conhecimento.
Apesar de a formação do professor universitário ter se constituído objeto de estudos e
investigações em diferentes países por grupos de pesquisadores e ter se tornado preocupação
também das instituições públicas universitárias, sabemos que, historicamente, “esse
professor” passava a fazer parte do conjunto dos professores universitários a partir do domínio
dos conteúdos de sua área de graduação.
É evidente que hoje, em sua grande maioria, os professores ingressaram na
universidade através de concursos para o exercício da docência. Entretanto, não é ela, a
docência, que atrai os professores concursados, pois muitos deles ingressam no ensino
superior buscando continuar uma pesquisa ou se tornar reconhecidamente pesquisador. Desse
modo, percebemos que a preocupação com o ensino fica menor, em detrimento de outras
atividades mais valorativas, prazerosas e até menos cansativas.
Por que os professores adotam tal atitude? A sua preparação/formação atende as
necessidades das dimensões que envolvem a docência?
Os estudos de Almeida (2012, p.63) nos ajudam a refletir sobre estas questões, pois
trazem duas referências que estruturam a base da docência: o mundo do trabalho – que
sustenta a ideia de que “quem sabe fazer sabe ensinar”; e o universo da pesquisa – em que
predomina a preocupação formativa nos cursos de pós-graduação.
Essas duas tendências, segundo a autora, são responsáveis pelo afastamento radical da
formação e da atuação docente do campo da pedagogia, que tem a preocupação com a questão
da formação humana. A formação realizada na pós-graduação, mesmo com a inclusão dos
componentes de Metodologia do ensino superior, Didática do ensino superior e Estágio de
71
docência, em alguns programas, os aspectos referentes à “preparação pedagógica” para o
ensino raramente são realizados, até porque esses componentes não são obrigatórios.
Podemos observar que os elementos constitutivos da ação docente, tais como,
planejamento, seleção de conteúdos, organização da aula, metodologias e estratégias
didáticas, avaliação, singularidades da interação professor-estudante, além dos saberes
inerentes ao ensinar a aprender e da mediação didática, características indispensáveis à
intencionalidade educativa, não lhes foram permitidos conhecer cientificamente.
Nessa perspectiva, a oportunidade de apreender a relação didático-pedagógica, tão
necessária à atuação profissional desses professores, fica relegada a uma atividade de menor
importância.
Notadamente, as limitações por que passam os professores na sua formação são
determinantes no resultado apresentado pelos estudantes, identificando que a qualificação
docente é definidora da sua atuação e, consequentemente, na qualidade do ensino ministrado.
O reconhecimento de tal diagnóstico contribuiu para ampliar o debate e provocar
diversas universidades a criarem espaços institucionais para o desenvolvimento de atividades
voltadas para o programa de formação continuada de seus professores, o que pode ser
identificado através dos estudos de Cunha (1998; 2007), Lucarelli (2007), Leite e Ramos
(2007), Melo (2007), Cordeiro (2008), Ramos (2010), entre outros, a exemplo do trabalho
realizado pelo Núcleo de Formação Didático-Pedagógica da Universidade Federal de
Pernambuco – NUFOPE, que oferece aos docentes dessa instituição o Curso de Atualização
Didático-Pedagógica, estruturado em dois módulos.
Em pesquisa recente, Souza (2013, p.14), utilizando como espaço/campo empírico o
NUFOPE, afirma que:
[…] os professores participantes deste curso passaram a perceber a
importância da observação e reflexão das suas práticas e perderam o receio
de realizarem mudanças em suas atitudes e metodologias, passando também
a ouvirem os seus alunos e perceberem estes como sujeitos do processo
pedagógico. (...) Mostraram-se também dispostos a romperem com a visão
conservadora da fragmentação do conhecimento, da autoridade centrada na
figura do professor e da avaliação de cunho classificatório.
Como vimos, essa ação do NUFOPE se constitui em um caminho para preencher as
possíveis lacunas da formação inicial, na perspectiva de auxiliar o desenvolvimento
profissional dos professores, ampliando seus saberes, de modo que lhes permita ressignificar
suas formas de ensinar. Ao oportunizar o diálogo na sala de aula durante o curso, os
72
professores percebem que as dificuldades não são apenas suas, e compartilham, discutem,
propõem e analisam atitudes pedagógicas inerentes e importantes ao processo de construção
dos saberes da docência na universidade.
Assim compreendemos a necessidade de que essas ações desenvolvidas nas
universidades federais nos seus núcleos se efetivem, pois parece favorecer a ampliação dos
saberes necessários à atuação profissional dos docentes, que será o tema de discussão do
próximo tópico.
3.3 OS SABERES E ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE
Acentuam-se cada vez mais as demandas internas e externas, que passam a exigir dos
docentes a apropriação de novos saberes e a aquisição de novas competências para saber lidar
e atuar diante das situações iminentes que constituem o trabalho cotidiano do docente
universitário.
Entretanto, observamos que, mesmo numa perspectiva internacional, a evolução do
ensino não acontece em uma perspectiva linear, ocorrendo permeada de continuidade e
descontinuidade, de desvios e retrocessos. O ensino evolui de forma desigual nos diferentes
continentes, países, regiões. Em ritmo diferenciado, essa evolução convive com formas
antigas e contemporâneas do ensinar, nas quais estão implícitas diferentes concepções, o que
gera diversas tensões, tanto nos espaços formativos quanto para os profissionais responsáveis
por essa ação.
A atuação profissional em todo e qualquer ofício requer o domínio de um saber
específico, que define, diferencia e qualifica o exercício do profissional, e, consequentemente,
a profissionalização.
No caso do exercício da docência, o singular, o caracterizador que distingue o docente
é a ação de ensinar. Importa saber o que se entende por ensinar, uma vez que a função existiu
ao longo da história em diversos formatos e estatutos.
À luz do conhecimento mais atual, a função específica de ensinar não mais se define
hoje pela simples passagem do saber, nem por razões ideológicas ou opções pedagógicas
apenas, mas sim, por razões sócio-históricas. Nesse sentido, Roldão (2007) explica que a
função do ensinar hoje é caracterizada pela figura da dupla transitividade e pelo lugar da
mediação. Assim:
[…] ensinar configura-se essencialmente como a especialidade de fazer
aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for
73
aquilo que se quer ver apreendido) a alguém (o ato de ensinar só se atualiza
nesta segunda transitividade corporizada do destinatário da ação, sob pena de
ser inexistente ou gratuita a alegada ação de ensinar (p. 95).
Ocorre que esse detalhamento só foi percebido tardiamente, pois essa profissão é a
única na qual os seus profissionais (maioria dos professores universitários) não tiveram
durante seu processo formativo o desenvolvimento de habilidades, competências e saberes
para exercitar seu ofício, o que se pode constatar na categorização realizada por Behrens
(2007) a respeito desses professores.
Neste contexto, torna-se importante considerar os saberes que se tornam vitais para
que o docente possa exercer plenamente suas funções, especialmente na universidade.
De fato, é notória a necessidade de os professores, na sua ação docente, terem
sabedoria para utilizar o “saber fazer” não apenas como praticismo ou tecnicismo simplista,
conforme explica Roldão, mas sim, saber fazer, saber como fazer, e saber por que se faz. É
indispensável que os professores consigam transformar os conteúdos científicos e
pedagógicos/didáticos em conteúdos formativos, adequando-os às reais condições que o seu
trabalho exige. Para Dubar (1992, 1994), trabalhar não é tão-somente transformar um objeto
ou situação em outra coisa; é também transformar a si mesmo pelo trabalho. Ainda conforme
nos lembra Schwartz (1997, p.7), a experiência viva do trabalho provoca sempre “um drama
do uso de si mesmo, uma problemática negociação entre o uso de si pelo outro”. É nesse
sentido que Tardif e Raymond (2000, p. 1) consideram que:
[…] se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente
alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade
carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua
existência, é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o
passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos dos
outros – um professor, com sua cultura, seu éthos, suas ideias, suas funções,
seus interesses etc.
Reconhecidamente, em toda a ocupação o tempo surge como determinante para se
aprender a trabalhar. Ou, ainda, dito de outra forma, para dominar gradativamente os saberes
necessários à realização do trabalho. Para os autores Durand (1996), Montmollin (1996) e
Terssac (1996), os saberes ligados ao trabalho são temporais, uma vez que são construídos e
dominados gradativamente durante um período necessário à aprendizagem de cada ocupação.
Essa dimensão temporal provém das situações de trabalho que exigem conhecimentos,
74
competências, habilidades e atitudes específicas que só podem ser apreendidas em contato
direto com as mesmas.
A literatura acadêmica sobre formação docente desde as três últimas décadas passadas
tem evidenciado os saberes que servem de base para o ensino – Knowledge base – que, em
sentido restrito, indica os saberes mobilizados pelos “professores eficientes” durante a ação na
sala de aula (por exemplo: atividades de gestão de classe e gestão de matéria), saberes esses já
validados pela pesquisa e que deveriam ser incluídos nos programas de formação docente
(GAUTHIER et al, 1998); num sentido amplo, designa um conjunto de saberes que
fundamentam o ato de ensinar (TARDIF e LESSARD, 1999). Esses saberes provêm de
diversas fontes, tais como formação inicial e continuada dos professores, currículo e
socialização escolar, conhecimento das disciplinas, experiência na profissão, cultura pessoal e
profissional, aprendizagem com os pares, etc.
Nesse sentido, os saberes que servem de base para o ensino e, portanto, para a atuação
docente não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento
especializado. Abrangem diferentes aspectos que estão relacionados com o seu trabalho. Para
os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada do seu
saber ensinar.
Parece ser consenso entre os pesquisadores, que os saberes profissionais dos
professores são plurais, compósitos, heterogêneos, uma vez que revelam durante o exercício
docente conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber ser, bastante diversificados,
e que se supõe se originarem de fontes e naturezas diversas.
Nesse contexto, diferentes autores propuseram classificação ou tipologias relativas ao
saber do professor, entretanto Tardif e Raymond (2000, p. 3) nos alertam sobre dois
problemas que essas tipologias apresentam: o primeiro refere-se ao seu número e sua
diversidade, que revelam o desmembramento da noção do “saber”, e o segundo é que, ao
serem comparadas, estruturam-se em elementos incomparáveis entre si, como, por exemplo:
Bourdoncle (1994) trata de fenômenos sociais; Shulman (1986), de princípios
epistemológicos; Martin (1993), Raymond (1993) e Gauthier et al.(1997), de correntes de
pesquisas; e Paquay (1993), de modelos ideais. A partir dessas observações referentes ao
pluralismo epistemológico dos saberes do professor propõem um modelo tipológico que se
distancia de critérios que permitem discriminar e compartimentalizar os saberes em categorias
disciplinares ou cognitivas diferentes e procurar relacionar esses saberes com os lugares em
que os professores atuam, as organizações que formam e/ ou trabalham, com os instrumentos
75
e experiência de trabalho, evidenciando as origens/fontes e os modos de integração ao
trabalho docente, conforme apresentamos a seguir.
Quadro nº 1: Os saberes dos professores
Saberes dos professores Fontes sociais de
aquisição
Modos de integração no
trabalho docente
Saberes pessoais dos
professores
A família, o ambiente, de
vida, a educação no sentido
lato, etc.
Pela história de vida e pela
socialização primária.
Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e
secundária, os estudos pós-
secundários (ZABALZA,
2004), não especializados,
etc.
Pela formação e pela
socialização pré-profissionais.
Saberes provenientes da
formação profissional para o
magistério
Os estabelecimentos de
formação de professores, os
estágios, os cursos de
reciclagem etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais nas
instituições de formação de
professores.
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho
A utilização de
“ferramentas” dos
professores: programas,
cadernos de exercício,
livros didáticos, fichas, etc.
Pela utilização de
“ferramentas” de trabalho, sua
adaptação às tarefas.
Saberes provenientes de sua
própria experiência na
profissão, na sala de aula e
na escola.
A prática do ofício na
escola e na sala de aula, a
experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela
socialização profissional.
Fonte: Tardif (2002, p.63)
Neste quadro, Tardif e Raymond (2000) apresentam os saberes dos professores, as
fontes sociais de aquisição dos saberes e os modos que esses saberes se integram no trabalho
docente. Afirmam ainda que os diversos saberes dos professores necessariamente não são
produzidos por eles e que alguns provêm de lugares sociais anteriores à carreira.
Contudo, de certo modo, o saber profissional está na “confluência entre várias fontes
de saberes” (TARDIF, 2002, p. 64), que advêm da história de vida individual, da sociedade,
da instituição escolar dos lugares de formação.
Afirmam ainda que os saberes profissionais são temporais em pelo menos três sentidos
TARDIF (2000, p. 13).
Podemos entender, a partir de Tardif (2000 p.13), que, num primeiro sentido, os
saberes dos professores são temporais, uma vez que boa parte do que os professores
conhecem sobre o papel do professor, sobre o ensino e sobre como ensinar provém da sua
própria história de vida e, principalmente, da sua história de vida escolar.
76
Diferente dos outros profissionais, os professores são imersos em seu espaço de
profissionalização por aproximadamente 16 anos, antes mesmo de começarem a trabalhar
(LORTIE, 1975).
Podemos então perceber que essa imersão na vivência antecipada no espaço de
profissionalização permite o acúmulo de toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de
crenças e certezas sobre a prática docente, que se enraízam, tornando-se fortes e estáveis por
longo tempo, reforçando a ideia de que todos podem ensinar.
Tal situação tem rebatimento na formação dos professores, pois, segundo Wideen et al
(1998) percebe-se que grande parte dos recursos utilizados na formação inicial de professores
na América do Norte não conseguem alterá-los ou sequer abalá-los.
Desse modo, os estudantes passam pelos cursos de licenciatura sem modificar suas
crenças anteriores sobre o ensino, e quando assumem a função de professores são essas
crenças que eles mobilizam na sua ação docente. Essa afirmativa é reforçada por Raymond,
Butt e Yamagishi (1993), quando observaram professores resolvendo problemas de disciplina
na sala de aula, e verificaram que a tendência deles era recorrer aos modelos de suas
experiências familiares e escolares.
No segundo sentido, salientamos que os saberes profissionais são temporais, posto que
os primeiros anos de prática profissional docente são decisivos.
Diante disso, defendemos particularmente a ideia de uma maior atenção aos estágios
supervisionados e ao acompanhamento de professores recém-contratados nas escolas de
educação básica, quando da iniciação desses na docência, mesmo diante do contexto político
educacional existente no Brasil.
As pesquisas apontam ainda hoje que a maioria dos professores aprende a trabalhar na
prática, através de tentativas e erros, repetindo modelos. Essa fase de aprender o ofício não é
fácil (daí a necessidade de um acompanhamento), posto ser a fase em que o “professor deve
construir um saber experiencial, que muito cedo é transformado em certezas profissionais,
rotinas, gestão de classe e de transmissão da matéria” (TARDIF, 2000, p.14).
Os saberes profissionais são temporais, no sentido em que “são utilizados e se
desenvolvem no âmbito da carreira”, ou seja, se desenvolvem em um “processo de vida
profissional do qual fazem parte dimensões identitárias e dimensões de socialização
profissional, bem como as fases de mudanças” (p.14).
Nesse sentido, a trajetória profissional é um processo de socialização, de identificação
e de incorporação dos professores nas práticas e rotinas das instituições. Por sua vez, essas
instituições exigem que os indivíduos se adaptem a elas, e não o contrário.
77
Assim, os saberes profissionais são variados e heterogêneos:
posto que na sua ação didática os professores procuram atingir diferentes tipos
de objetivos, que, na mediação, não vão exigir os mesmos conhecimentos,
habilidades e aptidões.
Provêm de diferentes fontes:
pois, no seu trabalho docente o professor utiliza sua cultura pessoal (história de
vida), sua cultura escolar anterior, conhecimentos disciplinares, conhecimentos
curriculares, conhecimentos didáticos-pedagógicos, seu próprio saber
experiencial e o saber de certos professores e em tradições peculiares ao ofício
de professor.
Têm certa unidade:
pois se trata de uma unidade mais pragmática, e não numa perspectiva mais
conceitual ou teórica, pois se assemelham às ferramentas de um artesão que
fazem parte da mesma caixa de ferramentas, posto que estarão sempre
disponíveis para a realização de qualquer tarefa que componha o seu ofício. Os
saberes profissionais dos professores estão sempre disponíveis à sua ação, pois
na ação eles revelam seu significado (p.14).
Desse modo, os saberes profissionais dos professores são também personalizados,
situados e carregam as marcas do ser humano, uma vez que o ser humano, mesmo convivendo
em coletividade, traz a singularidade de existir enquanto indivíduo. Esses saberes são também
subjetivados, incorporados, apropriados e dificilmente dissociados da pessoa do professor, da
sua experiência e situação de trabalho. Esse fenômeno da individualidade está inserido no
trabalho do professor, uma vez que o processo de ensino é direcionado aos indivíduos que
aprendem, o que implica um componente ético e emocional na ação docente, pois o ensino é
uma prática profissional que produz mudanças emocionais inesperadas na trajetória da
pessoa/professor.
Diante da complexidade que se constitui a atuação profissional docente e dos saberes
que a profissionalidade lhe resguarda, a universidade, segundo Zabalza (2004, p.10), “se
constitui como um cenário complexo e multidimensional, no qual incidem e se entrecruzam
influências dos mais diversos tipos”.
Acrescente-se a isto o fato de o professor universitário ser constantemente desafiado a
lidar com a transitoriedade do conhecimento e da tecnologia, com a pressão das avaliações
externas promovidas pelo governo e pelas agências de fomento, com o fato de ter
78
competência para saber se relacionar, respeitando as singularidades dos novos estudantes que
adentram na universidade, cada vez mais heterogêneos.
A esses desafios soma-se ainda a necessidade do envolvimento com outras atividades
pertinentes ao exercício do docente na universidade, as quais fazem parte do cotidiano
institucional e exigem conhecimentos específicos, tais como a participação em colegiados, o
desenvolvimento e divulgação de pesquisas, orientações de trabalhos aos estudantes,
organização de eventos, participação em bancas de avaliação, participação nas políticas de
pesquisa e financiamento, entre outras.
Entretanto, mesmo diante de tantas exigências peculiares às condições que perpassam
o exercício da docência na universidade, não existe uma requisição legal de formação para
essa especificidade. Neste sentido, Veiga e Castanho (2000, p.190) afirmam:
[…] se a especificidade e identidade da profissão docente é o ensino, é
inadmissível que professores universitários que detenham o domínio do
conhecimento em um campo científico não recebam uma formação mais
condizente com as reais necessidades dos alunos e do ser professor.
Complementando essa ideia, Morosini (2001, p.15) assinala que a docência
universitária, no âmbito da política pública, “tem sido considerada uma caixa de segredos”,
assinalada por omissões a respeito do processo de ensinar, “ficando o mesmo moldado à
instituição educacional, que por sua vez o pressupõe integrante da concepção de liberdade
acadêmica docente”.
Compreendemos então, que há um jogo de responsabilidades, cuja omissão sobre o
ensinar justifica-se na defesa da autonomia. Desde que não existe uma cobrança de
conhecimentos necessários sobre “como ensinar” ao docente que ingressa na universidade,
mesmo que durante o concurso tenha se submetido a uma “prova didática”, após seu ingresso
continuam as omissões e os jogos de responsabilidades. Assim, o profissional se sente
desafiado a investir na sua permanente formação para a pesquisa, e, consequentemente, a
aprendizagem dos saberes referentes a “como ensinar” fica a critério de iniciativas e
compromissos individuais.
Nessa direção, Pimenta e Anastasiou (2002, p.37) assinalam que, embora os
professores possuam experiências significativas e estudos específicos em sua área de
conhecimento, é notório nas instituições de ensino superior o predomínio do “despreparo e até
um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual
passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula”. Excetuando-
79
se o apoio das ementas dos componentes curriculares, com os quais irão trabalhar, os docentes
que iniciam na universidade percorrem solitariamente o caminho do processo de ensino.
Nesse contexto, Veiga (2000, p. 190-191) adverte que a universidade deveria
viabilizar uma prática específica, “estimulando e propiciando condições para que os
professores se preparem para o exercício do magistério”, e respeitasse as cláusulas dos
contratos de trabalho, que exigem a busca de formação pedagógica dos professores
ingressantes na instituição de ensino superior.
Somando-se a isto, ressaltamos que o saber ensinar e os saberes didático-pedagógicos,
por muito tempo, foram vistos como um simples adereço dos saberes disciplinares, o que
induziu que os processos de aprendizagem e os saberes próprios à docência fossem relegados
a um segundo plano, deixados para o contexto de prática, fundados, talvez, na tese do
“aprender fazendo” ou na concepção de que “quem sabe fazer sabe ensinar”.
Ainda hoje sabemos pouco sobre os processos pelos quais o professor passa para
aprender a ensinar. Para Carter (1990, p.291), esta lacuna de conhecimentos sobre processos
de aprendizagem da docência pelo professor universitário, entre outras questões, tem
mobilizado investigações sobre “como o professor universitário aprende a ensinar”. Segundo
o autor, essa é uma questão considerada básica para qualquer investimento que se pretenda
fazer no campo da formação de professores hoje, posto que, durante muito tempo, as
pesquisas permaneceram numa ótica externa, abordando “o que os professores precisam saber
e como podem ser treinados”.
Doyle, em 1985, já afirmava que o estudo sobre o modo como os professores
aprendem a construir o conhecimento profissional seria um caminho em direção à
compreensão do domínio do conhecimento do ensino e como os professores os adquirem.
Grossman (1994), em seus estudos, destacava que as interrogações sobre o que os professores
conhecem sobre como adquirem esse conhecimento, como o conservam, e qual é o papel que
o conhecimento desempenha no seu processo de tomada de decisões sobre a prática são
valiosas para quem se interessa pela formação inicial e o desenvolvimento profissional
docente.
A formação profissional dos docentes, cada vez mais, assume no contexto atual maior
complexidade. Não delineamos mais uma definição clara dos papéis dos professores em
qualquer dos níveis de ensino em que este atue.
Garcia (2001), citado por Cunha (2010, p.129), registra as mudanças mais evidentes
no ensino como consequentes impactos na docência, pois, conforme observamos,
anteriormente o papel do professor era repartir informações segundo o critério lógico do
80
conhecimento, independentemente de sua contextualização. Hoje se requer uma construção
ativa com conexões complexas, situadas no tempo e no espaço. Os currículos se distanciaram
das definições padronizadas nacionalmente, tornando-se mais maleáveis. As aprendizagens de
uma perspectiva individual, com ênfase na memorização, repetição e competição, passam a
ter outra compreensão, na qual as formas colaborativas e discursivas assumem papel fundante.
Os processos avaliativos assumem, através dos testes estandardizados, importância política no
contexto das nações.
Nesse contexto, percebemos que os conteúdos da formação dependem do fim a que se
destinam, assim como os processos formativos que serviram há algumas décadas, que não
mais atendem à realidade atual. Daí a complexidade de se pensar uma proposta de formação,
posto que estará permanentemente sofrendo alterações de acordo com as condições sócio-
históricas.
Compreendemos que a formação de professores se reveste na complexidade e
dimensões que caracterizam hoje a docência na universidade. Tal compreensão nos instiga a
discutir no próximo capítulo a Profissionalidade Docente e sua interconexão com os saberes
docentes e a própria constituição da Identidade Profissional docente.
.
PROFISSIONALIDADE DOCENTE: um campo ligado aos saberes e à Identidade
Profissional Docente
___________________________________________________________________________
82
PROFISSIONALIDADE DOCENTE: um campo ligado aos saberes e à Identidade
Profissional Docente
Nas investigações que se debruçam sobre a docência, atualmente, emerge uma
temática que vem ganhando expressão nos contextos envolvidos na constituição do “ser
professor”: a profissionalidade docente.
O conceito, ainda em construção, aponta para uma nova compreensão da docência,
entendida na sua complexidade e numa perspectiva relacional entre os indivíduos e os espaços
sociais nos quais exercem suas atividades profissionais.
Em estudos realizados anteriormente, Rocha (2008) compreende que os saberes
docentes se constituem como elementos basilares no saber fazer docente, posto que se
constroem a partir da história de vida, da formação acadêmica, da formação profissional, das
opções políticas, filosóficas e econômicas.
Neste sentido, torna-se importante considerar que tais saberes são construídos de
diferentes formas e de modo específico para cada pessoa, pois cada uma possui um jeito
especificamente seu de apreender, de se relacionar, de partilhar, e de ressignificar
experiências.
Necessário também se faz considerar que a ação de ensinar precisa estar fundada no
domínio de “um saber”, que tem origem nos diversos saberes formais e no saber da
experiência, conforme nos orienta Tardif (2000). Assim, os saberes profissionais estão
imbricados na pessoa do professor, na sua experiência, no seu trabalho, na sua identidade, na
sua personalidade, ou seja, resultam das diversas aprendizagens ao longo da sua vida, daí
serem apropriados, incorporados, subjetivados e fortemente personalizados. Contudo, a ação
docente precisa estar fundada e situada fortemente nos saberes que diferenciam e especificam
essa profissão, os quais, mesmo imbricados em cada pessoa/professor, necessitam dialogar
com a coletividade a que pertencem.
Interessante é a explicação de Roldão (2007, p. 101) de que o saber “torna-se saber
profissional docente, quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e
transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e singular” (grifo nosso). Ou seja,
é na singularidade de cada situação que o professor “precisa saber mobilizar os saberes
prévios que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o ato de ensinar
enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros e, nesse sentido,
arte e técnica, mas fundada em ciência”.
83
Roldão (2007, p.101), referindo-se à formação e ao peso relativo da teoria e da prática
no exercício da função de ensinar, comenta ainda que “a função de ensinar é sócio prática,
mas o saber que requer é intrinsecamente teorizador, compósito e interpretativo”. Desse
modo, orienta que “o saber profissional tem que ser construído no princípio da teorização,
prévia e posterior, tutorizada e discutida na ação profissional docente sua e observada
noutros”.
Tais afirmações implicam considerarmos que um professor é um ator social, que tem
identidade, emoções, personalidade, pensamentos e suas ações transportam as marcas dos
contextos nos quais essas singularidades foram formadas/constituídas.
A partir dos estudos realizados, passamos a compreender Identidade Profissional
Docente enquanto um processo de construção especificamente humano, plurifacetado,
inconcluso e auto formativo, que tem início e prossegue durante toda a vida profissional,
imbricada na formação inicial e continuada, na história de vida, na construção dos saberes, na
profissionalização, nas crises (pessoal e profissional) e na profissionalidade docente.
Diante disso cremos que a constituição da profissionalidade docente não pode ser
concebida distante da construção da identidade profissional docente e da construção dos seus
saberes, posto ser a identidade que lhe dá o sentido de pertença, que o faz sentir-se docente e,
eles, os saberes, que especificam, dão o tom e a tintura que diferenciam o “ser e estar
professor”.
Com esta compreensão, nomeamos este capítulo “Profissionalidade Docente, enquanto
um campo ligado aos Saberes e à Identidade Profissional docente”, que passaremos a discutir.
4.1 A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS CONCEITOS DE PROFISSÃO,
PROFISSIONALIZAÇÃO, PROFISSIONALISMO, PROFISSIONALIDADE
DOCENTE.
O entendimento e a noção de Profissionalidade e da especificidade que a define, em
um tempo de ambiguidades e mudanças aceleradas, adquirem relevância na complexa teia de
interações no campo da formação e da aprendizagem, enquanto um componente central da
vida social, além de se tornar uma preocupação maior das políticas de formação em todo o
mundo desenvolvido.
Em Popkewitz (1992), Ramalho, Nuñes e Gauthier (2004) e Contreras (2002),
profissionalidade é uma derivação terminológica de profissão, assim como profissionalização
e profissionalismo, sendo termos polissêmicos, pois possuem significados diferentes em
84
função de contextos, países e referências teóricas em que são utilizados. Para uma melhor
compreensão sobre o que vem a ser profissionalidade, pensamos ser necessário fazer a
diferenciação entre os termos Profissão, Profissionalização, Profissionalismo e
Profissionalidade Docente.
Existem vários conceitos sobre profissão, entretanto, etimologicamente a palavra
“profissão” origina-se de uma palavra latina “professio”, do verbo“profiteri”, que quer dizer
confessar, testemunhar, declarar abertamente. A palavra nasce, desse modo, ligada a uma
forma de vida que é publicamente assumida e reconhecida. Por exemplo, aos primeiros
professores das universidades era-lhes exigido que fizessem uma profissão de fé, numa
cerimônia pública, num misto de influências laicas e religiosas, simultaneamente.
Importante esclarecer que o termo “profissão” opõe-se a “ofício”, pois enquanto o
primeiro assume um saber reconhecido e professado em público, o segundo está aliado à ideia
de negócio ou trabalho manual. E, portanto, o ofício pode ser visto como “ocupação habitual,
geralmente mecânica, com vista ao lucro, que se distingue das profissões liberais e da
produção de artigos básicos” (LISA ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL, p.854).
Para Moore (1970, p.53): “Profissão é uma ocupação em tempo integral no sentido em
que o profissional passa a viver da remuneração obtida a partir do seu trabalho e naquela
atividade”, que é caracterizada “pela vocação sugerindo identidade profissional com os
valores difundidos pela profissão, aceitação das suas normas, modelos e identificação com os
seus pares”, tendo definida uma estrutura organizativa, no que se refere à defesa dos
interesses corporativos da ocupação, controlando as formas de admissão na profissão e do
exercício da mesma, formalizada “através de um Código Deontológico” e estruturada sobre
“um corpo de conhecimento formal complexo e teórico, transmitido, geralmente por
universidades e em cursos de longa duração”, bem como de uma específica “orientação para o
serviço, destinando-se a servir os interesses dos clientes e da comunidade”, além de uma
necessária autonomia.
Dito mais sinteticamente, Moore (19970, p.54) considera profissão uma “ocupação
cujas obrigações criam e implicitamente utiliza de forma sistemática o conhecimento geral
acumulado na solução dos problemas postulados por um cliente”. Assim, compreendemos
profissão como uma atividade especializada e exercida por um profissional habilitado na
sociedade em que está inserido.
Wilensky (1970, p.492) afirma que “a maior barreira à profissionalização de muitas
ocupações que ameaçam a autonomia e o próprio ideal de serviço é a estrutura de sua base
cognitiva”. Para o autor, qualquer profissão em que se pretenda exercer autoridade
85
profissional terá que encontrar uma base técnica para fazê-lo, pois há uma estreita relação
entre a abrangência do conhecimento e as áreas monopolizadas no mercado, o que em muitos
casos parece explicar as diferentes posições hierárquicas no campo das profissões.
Assim, Ramalho Núñes e Gauthier (2003, p. 50) consideram a profissionalização
como o “desenvolvimento sistemático da profissão fundamentada na prática e na
mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das
competências para a atividade profissional”. Nóvoa (1992, p.16) acrescenta que a
profissionalização é “um processo através do qual os trabalhadores melhoram seu estatuto,
elevam seus rendimentos e aumentam seu poder de autonomia”. Contreras (2002, p.58-59),
referindo-se aos docentes, considera a profissionalização uma condição importante para que
os professores sejam tratados como profissionais. Paganini da Silva (2006, p. 21) acrescenta
ao dizer que a profissionalização docente “se refere às circunstâncias que os docentes
enfrentam para se firmarem como profissionais”. Bourdoncle e Hoyle (1980) afirmam que a
profissionalização se estrutura a partir de duas dimensões: em busca da melhoria do estatuto,
que abrange o período de formação/corpo qualificado, controle sobre as atividades da
profissão (mais controle, mais relevo); e da melhoria da prática, que contempla a melhoria
contínua do conhecimento e da competência dos práticos.
Para Marujo (2004, p.18), a profissionalização é o desenvolvimento sistematizado da
profissão, implicando a construção de suas próprias características, no aperfeiçoamento de
suas competências e de seu status social, fundamentando-a no exercício da prática e na
mobilização, atualização e construção de conhecimentos especializados, visando o
crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional do docente. Cunha (1999, p.132)
considera que profissionalização consiste em um processo histórico e evolutivo, que acontece
na teia de relações sociais, e refere-se ao conjunto de procedimentos que são avaliados como
próprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder.
Desse modo, pensamos a profissionalização como um processo de desenvolvimento
profissional que implica a validação de um conjunto de características inerentes a um grupo
profissional que almeja autonomia.
Profissionalismo é um processo externo. Refere-se à reivindicação de um status
distinto dentro da visão social do trabalho; segundo Hipólito (1999), significa melhoria do
trabalho profissional e, por isso, melhoria da qualidade social do ensino. Para Bourdoncle
(1991), é no profissionalismo que se efetiva a adesão individual à retórica e às normas
coletivas, que legitimam a profissão a partir do seu cumprimento. É ainda entendido por
Ramalho, Núñes e Gauthier (2003, p. 52) como um processo externo, que “busca o
86
reconhecimento pela sociedade de certo monopólio sobre o exercício de um conjunto de
atividades, além de requerer uma forma de prestígio e de participação nas problemáticas de
construção da profissão”, ou seja, implica negociações, por um grupo de atores, com vista a
fazer com que a sociedade reconheça as qualidades específicas, complexas e difíceis de serem
adquiridas.
Enquanto o Profissionalismo é um processo externo, a Profissionalidade é um
processo interno e está em permanente elaboração. Para Paganini da Silva (2006, p. 26),
“é a profissão do professor na ação, ou seja, é o professor exercendo sua profissão,
considerando um determinado contexto histórico”. Contreras (2002, p. 74) diz ser a qualidade
da prática profissional dos educadores em função daquilo que requer o ofício educativo.
Significa, ainda, não só descrever o desempenho do ofício de ensinar, mas também expressar
valores e pretensões desejáveis de alcançar e desenvolver na profissão, além de elencar as
dimensões da profissionalidade docente: obrigação moral, compromisso com a comunidade e
competência profissional.
Nesse contexto de saberes, de competência, da compreensão da profissionalidade
docente e, mais precisamente, da ação/atuação do professor em pleno exercício da sua função
primeira – a docência – emerge a questão que transversaliza esta pesquisa: Quais as
influências que o professor considerado referência exerce na formação, na construção da
identidade profissional e profissionalidade docente dos futuros professores?
Para tanto, compreendendo Profissionalidade como algo que não se impõe, mas que
resulta de uma construção no exercício profissional, ou seja, da/na ação docente, no próximo
tópico passaremos a tecer considerações acerca da relação entre a Profissionalização e a
Profissionalidade Docente.
4.2. DO PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO AO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE.
Lopes (2001) considera que o processo de profissionalização da atividade docente é
reconcebido em termos de processo de construção de identidades docentes em contextos de
trabalho, através de modos de colaboração que permitam superar o dilema do privado e do
público.
87
Na década de 1980, a National Comission Excellence in Education (NCEE) publicou
um documento nomeado Nation at Risk: the imperative for Educacional Reform, trazendo
uma forte crítica à escola nos Estados Unidos e alertando para o perigo da crescente ascensão
do Japão como potência educacional. A crítica se referia ao baixo rendimento dos estudantes
norte-americanos (RAMALHO, NUÑES e GAUTHIER, 2004).
Nessa época, Shön (1983) publicou a obra O Professor Reflexivo, que traz uma crítica
da racionalidade instrumental na formação profissional e analisa o trabalho dos profissionais
de ensino no seu contexto. Por outro lado, o Holmes Group questiona a formação de
professores e as faculdades de educação, por não estarem formando docentes com
competência para exercerem sua profissão com eficiência.
Esse cenário que caracterizou o final do século passado desencadeou nos Estados
Unidos o movimento de profissionalização do ensino, em que o conhecimento dos professores
passou a ter relevância, e as pesquisas em busca da construção desses saberes se
desenvolveram amplamente, conforme indicam Borges & Tardif (2001), expandindo para os
outros países a discussão do professor como profissional, como ator, tomando decisões em
situações de urgência, mobilizando saberes para resolver problemas em seu contexto.
Nessa direção, as reformas educacionais, de acordo com Ramalho, Nuñes e Gauthier
(2004, p. 48), “passaram a considerar a formação docente, pois o ensino não poderia ser uma
atividade profissional se não eram profissionalizados os professores”.
Esse fato influencia a formação de professores em nível internacional, e, em
decorrência, assume-se a profissionalização docente como meta estratégica da educação do
século XXI, tornando-se urgente que os professores se apoiassem em conhecimentos
validados pela pesquisa, as quais garantissem a legitimidade e eficácia de sua ação. Os
professores necessitavam possuir saberes que, com suas experiências, lhes permitissem
eficientemente organizar as condições ideais de aprendizagem para os educandos.
À luz do conhecimento atual, ensinar não mais se configura pela simples passagem do
saber. A compreensão de ensinar como sinônimo de transmitir um saber não é mais útil. Até a
1ª metade do século XX, justificava-se socialmente a ideia de ensinar na perspectiva de
professar um saber, de torná-lo público para os outros que não o possuíam.
A história dos professores vem se desenvolvendo gradualmente como grupo de
profissionais ou semiprofissionais Sacristán (1995), no processo complexo de
profissionalização. Esse processo de profissionalização não é linear nem unidirecional,
conforme sublinha Nóvoa (1995, p. 21), pois se alternam na história dos professores desde o
88
século XIX períodos de profissionalização e desprofissionalização, portanto, a compreensão
do processo de profissionalização necessita de um olhar atento às tensões que o atravessam.
Segundo Ramalho, Nuñes e Gauthier (2004, p.50), o processo de profissionalização da
docência:
[...] representa uma mudança de paradigma no que se refere à formação, o
que implica sair do “paradigma dominante” baseado na racionalidade
técnica, no qual o professor é um técnico executor de tarefas planejadas por
especialistas para se procurar “um paradigma emergente”, ou da
“profissionalização”, no qual o professor, é construtor da sua identidade
profissional.
Entendemos a profissionalização como o desenvolvimento sistemático da profissão,
que reúne em si todos os atos ou eventos relacionados, direta ou indiretamente, para melhorar
o desempenho do trabalho profissional.
Para Imbernón (2000), a profissionalização é um processo socializador no qual se
constroem as características da profissão, que se fundamenta em valores de cooperação entre
os profissionais e o progresso social.
Dessa forma, a recriação de novas relações sociais fundadas em novas subjetividades –
a questão de fundo em tempos de modernidade tardia – encontra na investigação-ação um dos
seus meios fundamentais, tornando relevantes teorias em educação classicamente
marginalizadas. O deslocamento da investigação sobre educação para a investigação em
educação corresponde aos deslocamentos da explicação para a implicação do olhar à escuta e
da objetividade ao sentido. Em termos teórico-metodológicos, trata-se de um regresso ao
olhar etnográfico e aos procedimentos clínicos, e à emergência do estabelecimento de ensino,
enquanto espaço de interações, como nível privilegiado de análise – o espaço onde se constrói
o sujeito, na articulação entre o sujeito individual e o sujeito social.
A investigação-ação possui três funções: a de ação, a de investigação e a de formação.
A função de investigação consiste na produção de um saber em e pela ação; a de ação
significa resolver problemas chegando a uma maneira ordenada de afrontar as situações; a de
formação consiste em facilitação da apropriação dos processos de compromisso. Na
investigação-ação emancipatória, enfatizam-se as relações, recusando o isolamento e o
individualismo.
Nessa perspectiva, trabalhar e aprender em conjunto significa ajudar as pessoas a
trabalhar com seus pares, a examinar criticamente pressupostos, processos de pensamento e
ações, e a examinar alternativas facilitadoras que funcionam como suporte e desafio. Sendo
assim, ao trabalhar e aprender em conjunto subjaz a parceria para o desenvolvimento.
89
Lopes (2001) destaca ainda que os meios fundamentais de mudança dos professores
são o suporte afetivo e o desafio cognitivo, e, por outro lado, a modelação de formas
alternativas de comportamento e a criação de uma linguagem comum. No primeiro caso, o
foco de mudança é o auto estudo crítico, que se baseia no exame reflexivo do self em contexto
compartilhado e ocupacional; no segundo caso, trata-se de atingir a colaboração, sabendo-se
que a discussão dos fins só se pode fazer em contexto de confiança. Os outros facilitam o
desafio ou questionamento cognitivo, oferecendo novas maneiras de olhar para situações
familiares, interpretando a evidência de diferentes maneiras, aceitando o desacordo e a
diferença de opinião e partilhando aspectos da experiência que estão em conflito com os
outros.
Nesse sentido, o referido autor tece algumas considerações importantes, dentre elas a
de que a construção de novas normas de trabalho é o ponto de chegada para a construção de
novas identidades profissionais, e que parte importante desse processo é a construção de
condições comunicacionais que permitam a identificação e a partilha. Nesse cenário, as
escolas surgem como lugares da construção social para favorecer as interações construtoras.
Assim, a identificação de uma imagem partilhada possibilitará a reposição da dimensão social
do discurso pedagógico dos professores, argumentando, portanto, em favor de uma
epistemologia feminina, enquanto epistemologia de contato, que valoriza a ética do amor e a
experiência como fonte de conhecimento, que re-dignifica o prazer, o desejo, a relação com o
outro e o reconhecimento mútuo. Salienta que, para se construir essa imagem partilhada e esse
discurso, fazem-se necessários procedimentos de formação, em que a investigação-ação
emancipatória é o caminho que pode possibilitar o trabalhar e aprender em conjunto, e os
escritos de trabalho devem ser meios de formação que proporcionem tanto o auto estudo
crítico, quanto a construção da colaboração (LOPES, 2001).
Nesse contexto, percebemos que os professores do ensino superior e os componentes
curriculares se constituem como elementos importantes na construção da identidade docente.
Questiona-se, então, qual o papel das disciplinas, e em especial da didática, nesse contexto?
Na sala de aula torna-se significativa a relação com o saber desenvolvido nos encontros, nos
quais se busca enfatizar: o que é aprender; o que é ensinar; como se aprende; como se ensina;
o que se ensina; a relação com a organização do trabalho pedagógico; a relação afetiva e
comunicacional com os alunos, além da relação com a própria profissão.
No que se referem aos componentes, estes necessitam cada vez mais dialogar com a
realidade da escola, espaço de profissionalização do docente, pois estamos formando
professores para trabalharem no contexto da educação básica, e muitas vezes esses futuros
90
professores têm de experiência docente apenas as vivências oportunizadas pelas disciplinas
oferecidas durante o curso, ou seja, uma representação de momentos escolares e esses
momentos se constituem em espaços para a construção da identidade docente. Mas isto só não
basta.
No que tange ao professor do ensino superior, suas experiências, sua história de vida,
suas concepções, seus saberes, seu comprometimento com o ato de educar e a sua própria
formação inicial interferem consideravelmente no processo dessa construção.
Percebemos, então, que a formação docente cada vez mais é compreendida como um
processo contínuo, o qual não pode ser dissociado dos saberes, fazeres, da identidade e da
profissionalidade docente, uma vez que uma se institui e se constitui na outra, como citamos
anteriormente.
A mediação didática caracterizadora da docência se constrói, reconstrói, se refaz, na
medida em que o professor reflete sobre sua prática, reelaborando-a, com seus pares e seus
alunos, construindo e reconstruindo sua profissionalidade docente.
Com este entendimento pensamos trazer algumas questões que alimentam o objeto
desta pesquisa como um momento de reflexão e, ao mesmo tempo, de questionamentos sobre
o que discutimos: O que e ser professor? Por que quis ser professor? Como o professor
apendeu a ensinar e foi se tornando professor? Estas são algumas das questões que nossos
interlocutores são convidados a nos responder. Esperamos que as respostas nos deem
subsídios para desvelar o professor referência – objeto de estudo desta pesquisa, no contexto
universitário, complexo como é complexa também a ação docente. Pensaremos a seguir uma
melhor aproximação dessa complexidade.
4.3 A PROFISSIONALIDADE DOCENTE
De acordo com os estudos de Barisi (1982), o termo Profissionalidade se origina do
termo italiano profissionalitá, no contexto de mudanças e lutas sindicais ocorridos na Itália. A
autora menciona que a profissionalidade se refere ao caráter profissional de uma atividade as
capacidades, saberes, cultura e a identidade de uma determinada profissão.
Dubar (1987) enfatiza que a profissionalidade pode ser tratada a partir de duas
concepções: a “empírica”, porque, articulada à noção de competência, é entendida “como
qualidades pessoais provenientes da experiência e da personalidade”, e outra concepção
denominada de “científica”, porque, ligada a uma noção de qualificação, é definida como uma
“qualificação jurídica atestada e hierarquizada pelos títulos escolares”.
91
Demailly (1987) analisa a noção de profissionalidade de modo a reconhecer que as
aptidões individuais podem ser cada vez mais requeridas como obrigações coletivas para a
institucionalização de uma ação profissional.
Lopes (2007) adverte que, ao atrelar o conceito de profissionalidade aos conceitos de
qualificação e competência, deve-se levar em conta que eles guardam uma série de
perspectivas que precisam ser devidamente identificadas e analisadas.
Por sua vez, Ramos (2008) considera que a profissionalidade congrega dois aspectos
interdependentes, destacando que não podem ser reduzidos nem à obtenção de um novo
conhecimento, nem à realização de uma ação, porém implica considerar em que sentido o
conhecimento adquirido encontra sua expressão na ação, por resultar de uma dinâmica
relacional a profissionalidade, o que provoca um conhecimento e sua expressão na ação,
elementos que endossam sua natureza eminentemente instituinte.
Contreras (2002, p. 74) comenta que a profissionalidade possui certas qualidades que
caracterizam principalmente o modo como o professor se preocupa e cria as condições de
efetivar um bom ensino. Para ele, as qualidades da profissionalidade são dimensões do seu
fazer profissional, no qual são definidas as aspirações com respeito à forma de conceber e
viver o trabalho de professor, ao mesmo tempo em que se inscreve a forma de dotar a
realização do ensino de conteúdo concreto.
Conforme vimos discutindo, a profissionalidade docente vem ganhando expressão nos
contextos envolvidos na constituição do ser professor. O conceito ainda em construção
aponta para uma nova compreensão da docência, entendida na sua complexidade e numa
perspectiva relacional entre os indivíduos e os espaços sociais nos quais exercem suas
atividades profissionais.
Passaremos assim a discutir profissionalidade docente imbricada nos saberes e
identidade profissional docente, posto que a profissão docente exige um saber próprio – a
mediação didática – e esse saber se constrói na medida em que o professor vivencia e
apreende os saberes necessários à docência.
Para tal, consideraremos autores como Hoyle (1980), Sacristán (1990), Bourdoncle
(1991), Ramalho (2004), Roldão (2005), Cunha (2007), Ramos (2010), entre outros, que
certamente trarão relevância à compreensão sobre a profissionalidade docente.
Ninguém pode ensinar se não o sabe, mas o processo de conhecer e de ensinar é tão
peculiar que, ao ensinar, se aprende, e, ao educar, se desenvolve e se transforma o
conhecimento.
92
A complexidade do aprender a ensinar parece ser o desafio dos pesquisadores que se
dedicam a esse objeto: como se aprende a aprender? Não está definida uma única forma, um
único modelo para tal, mas percebemos que o diálogo, a troca, as relações entre profissionais,
a convivência em espaços formativos, a reflexão sobre a sua própria ação e sobre a ação de
outrem e a investigação na sala de aula constituem momentos de efetiva aprendizagem.
Compreender a noção de profissionalidade e da especificidade que a define torna-se
uma preocupação das políticas de formação docente em todo o mundo desenvolvido.
Segundo Sacristán (1990, p. 53), a profissionalidade docente “é a afirmação do que é
específico na ação docente”. Paganini da Silva (2006, p. 26) diz se constituir “a profissão do
professor na ação, ou seja, é o professor exercendo sua profissão, considerando um
determinado contexto histórico”. Já Roldão (2005, p. 108) argumenta ser a identidade
profissional “o conjunto de atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir uma
profissão de outros tipos de atividades”. Contreras (2002, p. 74), por sua vez, afirma que a
profissionalidade docente se assenta na “qualidade da prática profissional dos educadores em
função daquilo que requer o ofício educativo”.
Nesse contexto, a profissionalidade exigida, no que concerne à reconceitualização da
docência na universidade, necessita ser compreendida numa dinâmica de superação da visão
de que “quem sabe, sabe ensinar”, ou “só quem pesquisa pode ensinar”, ou, ainda, de que
“quem dorme aluno e acorda professor”.
A noção de profissionalidade deve ser considerada na dinâmica da pessoa-profissional,
o que se insere no processo de identificação – que, de acordo com a concepção de Dubar
(1987, p. 13), não é dada de uma vez por todas no ato do nascimento, mas constrói-se na
infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida.
Roldão (2005, p.109) define profissionalidade como aquele conjunto de atributos
socialmente construídos que permitem distinguir uma profissão de outros muitos tipos de
atividades igualmente relevantes e valiosas.
A partir dos estudos de Gimeno Sacristán, Claude Dubar e Antônio Nóvoa, a referida
autora organiza um conjunto de descritores da profissionalidade, quais sejam:
o reconhecimento social da especificidade da função associada à
atividade(por oposição a indiferenciação);
o saber específico indispensável ao desenvolvimento da atividade e sua
natureza;
o poder da decisão sobre a ação desenvolvida e consequente
responsabilização social e pública pela mesma;
93
a pertença a um grupo coletivo que partilha, regula e defende intramuros
desse coletivo (p.109).
No que se refere à docência, Roldão (2005, p. 118) afirma que a função de ensinar é
específica do docente, e que outros profissionais, se possuírem saberes apenas conteudinais
idênticos, não a saberão exercer. A autora enfatiza ainda que a docência requer contrabalançar
o domínio dos conteúdos que ensina e o modo como o usa e mobiliza para construir sua
apropriação pelos estudantes. É nessa mobilização que se constitui a natureza propriamente
profissional – porque específica – do saber docente.
Nessa direção, o professor profissional é aquele que ensina não apenas porque sabe,
mas porque sabe ensinar. E saber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de
mediar e transformar o saber conteudinal/curricular, seja qual for a sua natureza ou nível, de
modo que a alquimia da apropriação ocorra no aprendente, pois, ainda segundo Roldão (2005,
p. 102), o ato de ensinar:
aprende-se e exerce-se na prática, mas, numa prática informada, alimentada
por velho e novo conhecimento formal, investigado e discutido com os pares
e com os supervisores ou desejavelmente, tudo isso numa prática coletiva
mútua, com supervisão e construção de saber inter pares.
Saber produzir essa mediação é ser um profissional do ensino, para cuja atividade a
docência exige, além de um amplo conhecimento científico de sua área de atuação, o domínio
dos saberes pedagógicos necessários à prática.
Nessa compreensão, a profissionalidade se constitui a partir da interação de três
contextos distintos: o pedagógico, formado pelas práticas e que define as funções relacionadas
aos professores; o profissional, responsável pelos saberes técnicos que legitimam as práticas;
e o sociocultural, que relaciona os valores e conteúdos compreendidos como importantes
(POPKEWITZ, 1992).
Dentre os autores que estudam a noção de profissionalidade, destacamos a
compreensão de alguns.
Hoyle (1980, p. 44) compreende a profissionalidade como as atitudes em relação à
prática profissional entre os membros duma ocupação e o grau de conhecimento e
competência que eles aplicam nessa tarefa.
Dubar (1987, p.7) situa a profissionalidade no contexto da relação entre competência e
qualificação. Apresenta duas concepções de profissionalidade: uma, enfatizando a
competência como qualidades pessoais provenientes da experiência e da personalidade, e
fator de uma profissionalidade de tipo empírico; a segunda, destacando a qualidade como
94
qualificação jurídica atestada e hierarquizada pelos títulos escolares, e garantia de uma
profissionalidade de tipo científico.
Seguindo essa mesma linha de competência e qualificação, Demailly (1987) analisa a
questão da formação e novas competências exigidas, considerando principalmente a
implicação do desenvolvimento das competências para o exercício docente, na perspectiva de
proporcionarem práticas interventivas.
Os estudos de Braem (2000) nos fazem entender que a profissionalidade inclui a
qualificação e a competência (o coletivo e o individual), por isso, em sua definição, a
profissionalidade deve abranger, além do coletivo e individual, a noção de deontologia e de
ética (p. 24).
Parece-nos que a concepção de profissionalidade direcionada à qualificação e à
competência, apesar de distintas, respeita um mesmo movimento relacional.
Já Bourdoncle (1991) afirma que a profissionalidade vai remeter para a natureza mais
ou menos elevada e racionalizada dos conhecimentos e das capacidades utilizadas no
exercício profissional (p. 76).
Com esta síntese de compreensão dos autores, parece-nos possível afirmar que o
conceito de profissionalidade está em constante e permanente processo de construção,
devendo ser analisado a partir do contexto, da realidade sociocultural e do momento histórico
em que está sendo vivenciado.
4.4. DA NOÇÃO DE IDENTIDADE A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
Compreendíamos a Noção de Identidade inicialmente como aquela que se construía
essencialmente no seio da família, onde estruturávamos os princípios (éticos, morais,
religiosos, culturais), sobre os quais nos identificávamos enquanto pessoas. Nesse sentido, a
base sobre a qual a nossa identidade pessoal se constituía dependia muito da família, que
assumia a responsabilidade de acolher e orientar seus filhos, para que estes se portassem, nos
diferentes ambientes, demonstrando a educação que sua família lhe dera.
Esse fato tornava-se importante, pois se observava como a pessoa era aceita, inserida e
vista por seus familiares e isso interferia até na forma de como essa pessoa ia se reconhecendo
pelo status que sua própria família lhe atribuía nos espaços sociais – igreja, escola,
festividades etc., e como os outros iam construindo a imagem dessa pessoa.
Interessante sublinharmos o fato de que cada família possuía uma identidade, uma
característica, uma forma de ser. Os exemplos vivenciados no interior da família nas
95
diferentes maneiras com as quais solucionava os problemas internos iam constituindo os
valores, as prioridades, os conceitos, os “pré-conceitos”, que se incorporavam ao jeito de ser
de cada um, mas, mesmo assim, identificávamos traços singulares que caracterizavam tal
família. Ou seja, no seio de cada família, cada um dos componentes tem algo que o
identificava enquanto pertencente àquela família, mas que também possuía algo que o
diferenciava e que era singularmente só seu.
Assim, percebíamos que a influência de pessoas, nível social, intelectual, cultural,
contextos diferentes, interferia no jeito de ser de cada um, na construção de sua identidade, e
até o fato de ser criado no interior, ou numa cidade grande, já se delineava claramente
diferenças de comportamentos e atitudes que caracterizavam e diferenciavam as pessoas,
assim como as identificavam.
Entretanto, da mesma forma que a sociedade vem se modificando nas formas de se
compreender o mundo e as pessoas nele inseridas, foi-se instituindo uma nova forma de se ver
e de se compreender a identidade.
A noção de Identidade, ao contrário do que pensávamos, não se constitui em um
conceito linear, em que possamos identificar um começo, meio e fim. O processo de
construção da identidade se assemelha à formação do professor, pois é um processo contínuo,
que está constantemente se ressignificando, se constituindo, se reconstruindo, se elaborando,
haja vista que o ser humano vive em constante articulação entre o seu interior e exterior.
Nessa perspectiva, a identidade é pensada numa dimensão bem mais ampliada, na qual
não se descarta o processo individual do coletivo. Nesse processo a identidade nunca é dada,
mas construída e reconstruída, a partir das experiências singulares, que vão desde o
nascimento à adolescência e continua na vida adulta, na qual o indivíduo se situa através das
percepções e representações dos outros sobre si, das suas próprias representações, do
sentimento de pertença e do contexto social no qual está inserido (ERICSSON, 1976).
A identidade é percebida em diferentes perspectivas sociológicas, psicológicas,
antropológicas e, para além dessas, numa perspectiva fluida. A seguir, faremos uma breve
incursão sobre o campo conceitual de Identidade.
4.4.1 O Campo Conceitual de Identidade
As velhas identidades que estabilizaram o mundo social durante algumas décadas
declinaram, diante do surgimento de novas identidades que fragmentam o homem moderno,
96
até então visto como um ser unificado. Nesse contexto a identidade tornou-se motivo de
estudos por diferentes pesquisadores e está sendo discutida extensamente pela teoria social.
Ao buscarmos em nossos estudos compreender o termo identidade, observamos que
este designa o que é único, diferenciando assim um indivíduo dos outros, mas, ao mesmo
tempo, qualifica o que é idêntico – ou seja, o conceito de identidade oscila entre a
similaridade, o que o torna semelhante aos outros – e a diferença, aquilo que,
concomitantemente, o faz ser um indivíduo singular. Lopes (2001, p.195-196) nos ajuda nessa
reflexão quando comenta que identidade é “a relação consigo (entre imagens de si atuais e
passadas) e uma relação com o outro (que envolve o reconhecimento do mesmo e o
reconhecimento da diferença)”.
Para Dubar (1997), a identidade é um produto a ser negociado e forjado entre dois
processos: o biográfico e o relacional. O primeiro é compreendido como o processo de
aquisição identitária que se dá na socialização inicial do indivíduo, no contexto familiar, na
igreja, nos espaços onde constrói sua história de vida. Assim, a nossa identidade pessoal é
constituída nesse ambiente, a partir do qual vamos diferenciando nosso papel (de pai, mãe e
filho, etc.). Já no processo relacional, o indivíduo ingressa no ambiente de trabalho, no qual
participa das atividades coletivas organizacionais do grupo de trabalho e constrói sua maneira
de ser e estar na profissão.
Conforme vamos observando no caminhar dessas conceituações, podemos entender
que o termo identidade é marcado por uma dualidade que, ao mesmo tempo, é um processo
interno do indivíduo (identidade biográfica), que se processa por ações de pertencimento, e
por um processo externo ao indivíduo (identidade relacional), assinalando o resultado da
interação com o outro. O que se confirma na afirmação de Dubar (1997, p.135):
A identidade para si e identidade para o outro são ao mesmo tempo
inseparáveis e ligadas de maneira problemática. Inseparáveis, uma vez que a
identidade para si é correlata ao Outro e a seu reconhecimento: nunca sei
quem sou a não ser no olhar do Outro.
O mesmo autor (p.135) complementa que “a identidade nunca é dada, ela sempre é
construída e deverá ser (re) construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos
duradoura”.
Nesse sentido, percebemos que, para Dubar(1997), “o outro” tem um papel fundante
na construção identitária de “si”, pois é no diálogo e na interação com o “outro” que o “eu”
passa a desenvolver a consciência sobre si mesmo. Assim, ao discutirmos sobre identidade,
97
estaremos nos referindo às relações entre o “eu”, o “nós” e o “outro”, o que nos faz
compreender que a identidade será sempre construída na relação com o outro, e, portanto,
nunca será única e finita, mas sempre possível de reconstruções.
De acordo com Lipiansky (1998) a identidade é ainda um dado primeiro da relação
com a representação da própria existência e com o mundo. É um fenômeno dinâmico, que
acontece durante toda a sua existência, é identitário e ao mesmo tempo individual e social. É
um construto que, ao longo da existência, se reveste de diversas facetas identitárias, por vezes
até contraditórias entre si, mas que mantêm certa organização, coerência e estabilidade.
Observamos que o campo conceitual é vasto, e o conceito de identidade de Erikson
(1976), no qual “a identidade social não é transmitida de uma geração a outra”, Sainsaulieu
(1985), demonstra que a busca de identidade é algo constante de ser reconhecido pelo outro, e
que o acesso a esta se faz no momento em que as identificações primitivas deixam de ser
dominantes e o indivíduo é reconhecido pela sociedade. Assim, ter uma identidade é
constituir-se enquanto indivíduo diferente do outro, e ser reconhecido como tal.
Diante do exposto, compreendemos Identidade como um fenômeno complexo que
perpassa o olhar de diferentes teóricos em busca de um entendimento do que é, e de que se
constitui a identidade. Pensamos a Identidade como pensamos ser o professor, um eterno
aprendiz. Nesse sentido, concordamos com Candau (1998p. 57), ao dizer que o professor, no
exercício docente, aprende, desaprende, reestrutura o aprendizado, faz descobertas e, portanto,
é nesse fazer e refazer que vai aprimorando sua formação. Assim também ocorre com a
construção da identidade, pois estamos vivenciando momentos de transformações do homem,
da sociedade e da educação, o que nos faz pensar que tudo está a se construir, reconstruir, a se
ressignificar, e, enquanto processo, essas construções e reconstruções não mais podem ser
isoladas, mas sim, imbricadas, articuladas com o contexto, com o aqui e o agora, com as
imprecisões e as possibilidades com as quais podemos nos constituir e sermos sujeitos
autônomos, porém abertos permanentemente a novas construções e aprendizagens com o
outro, com nós mesmos, com o mundo e com nossas identidades que vamos construindo,
reconstruindo e incorporando ao longo de toda a nossa vida.
A questão da identidade docente perpassa pela Constituição do Professor e também do
professor-referência, no contexto universitário, nosso objeto de estudo, posto ser ela que,
ao mesmo tempo em que singulariza, também identifica um grupo, uma profissão, e, em se
tratando da docência, a construção dessa identidade parece ser condição para exercer um bom
trabalho. Neste sentido, as escolhas que fizeram com que esse professor fosse considerado
98
referência podem estar inter-relacionadas com a história de vida e a relação pessoal e
profissional que tem com seus estudantes.
Assim, a identidade docente é aqui compreendida imbricada na formação inicial e
continuada, na história de vida, na construção dos saberes, na profissionalização, nas crises
(pessoal e profissional) e na profissionalidade docente. Mas, como vem se constituindo a
identidade profissional docente?
4.4.2 Identidade Profissional Docente e Processos de Formação
Os estudos de Dubar (1997, p. 103) sobre a construção das identidades sociais e
profissionais parecem bastante relevantes para pensar a questão da construção da identidade
do professor. A noção de identidade proposta pelo autor, como já dissemos, situa-se na
perspectiva de compreendê-la como uma articulação entre duas transações: uma “interna” ao
indivíduo e uma “externa”, estabelecida entre o indivíduo e as instituições com as quais
interagem. Para esse autor (p.105), a identidade é um processo de sucessivas socializações,
portanto, sua construção corresponde ao processo de comunicação ou de socialização que a
produz, enquanto:
[...] resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo,
subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de
socialização que, em conjunto, constroem os indivíduos e definem as
instituições.
Também Nóvoa (1992, p. 15), ao se referir sobre a identidade docente, adverte que a
identidade (ser e sentir-se professor) não é um dado, não é uma propriedade, não é um
produto, mas um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção de maneiras de ser e
estar na profissão.
Brzezinski (2002, p. 9) considera que a identidade do professor é fruto de interações
sociais complexas nas sociedades contemporâneas e expressões sociopsicológicas, que
interagem nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define
um modo de ser no mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa história.
Para Aguiar (2004, p. 25), a identidade profissional do professor “está ligada às
representações sociais sobre ele, ou seja, as ideias, as crenças que a comunidade e os
professores têm sobre os trabalhos que desenvolvem”. Salienta ainda a autora que, na
formação de professores, “essa identidade associa-se ao sentimento e à consciência de
99
pertencer a um grupo, de ser um profissional que interage com as representações sociais sobre
sua identidade”. Dessa forma, a consciência de ser professor e profissional da educação é
histórica, situando-se numa época e num local determinado.
Nesse sentido, compreendemos que ser professor se constitui historicamente,
despojando-se de uma identidade fixa, uma vez que não é um dado imutável, externo, a ser
adquirido, mas, sim, uma diferença produzida no e pelo indivíduo, numa complexa rede de
relações de força, pois, enquanto professores, estamos constantemente nos atualizando, nos
ressignificando e nos constituindo no centro de múltiplas relações localizadas no interior da
história do tecido social.
Complementando essa ideia, Pimenta (2002) acrescenta que o processo de construção
da identidade tem um caráter eminentemente histórico, ou seja, o sujeito localizado no tempo
e no espaço, por meio da sua ação, constrói, cria o conhecimento e o seu fazer profissional,
dentro das possibilidades de seu determinante espaço histórico-cultural.
Isto significa que, de acordo com as circunstâncias e exigências postas pela sociedade
em uma determinada época, o fazer profissional tem, historicamente, maneiras diferentes de
atuação. Nesse sentido, Nóvoa (1992) ressalta que a identidade não é um construto histórico
desde a antiguidade, o que significa que ao longo do tempo veio recebendo influências da
época e passando por mudanças. Essas mudanças, experiências e ensinamentos foram
transmitidos pelas gerações adultas de professores para os mais jovens, possibilitando-lhes a
inserção no processo de aprendizagem didático-pedagógica. Sendo o homem um ser
relacional, quando em contato com os seus semelhantes, ele comunica as transformações por
ele imprimidas na natureza, entendidas como cultura produzida.
Para Dubar (1997) a saída do sistema escolar e o confronto com o mercado de
trabalho constituem um momento essencial na construção da identidade autônoma. Contudo, é
no confronto com o mercado do trabalho que se encontra o desafio identitário mais importante
dos indivíduos. Esse confronto adota formas sociais diversas e significativas, segundo os
países, os níveis escolares, as origens sociais, o sexo, o processo de modernização tecnológica
e de mudanças organizacionais nas empresas, administrações e serviços. Todavia, é da sua
saída que depende a identificação pelo outro das suas competências, do seu estatuto, da
carreira possível e da construção para si do projeto, das aspirações e da identidade possível.
Além disso, é do resultado desse confronto que dependem as modalidades de construção de
uma identidade profissional de base, que constitui não somente uma identidade no trabalho,
mas também e, sobretudo, uma projeção de si no futuro, a antecipação de uma trajetória de
emprego e de uma lógica de formação.
100
De acordo com Aguiar (2004, p. 77), o conceito de identidade profissional relaciona-
se ao mundo ocupacional, integrando os estudos que dizem respeito à socialização
profissional, os quais se concentram nos processos de adaptação do profissional ao seu meio.
Complementa ainda a autora, ao afirmar que no processo de construção da identidade
profissional, que integra o quadro das identidades possíveis, as categorias que dizem respeito
à formação, às esferas do trabalho e do emprego constituem os domínios de referência dos
indivíduos para si mesmos. O emprego é considerado, cada vez mais, o centro do processo
identitário e, a formação profissional está cada vez mais diretamente ligada a ele.
Sainsaulieu (1985) evidencia que a vida no local do trabalho tem uma importância
decisiva na formação de normas de relação, nas quais se estruturam os modelos culturais, e
que diferentes situações de trabalho podem conduzir a diferentes normas de relação. Afirma
ainda que a experiência de relações nas organizações é tão grande e durável, que seus efeitos
ultrapassam os locais de trabalho. Existe uma relação muito grande do trabalho organizado
com as estruturas mentais e os hábitos coletivos dos indivíduos. Acrescenta ainda que ele
estabelece a ligação entre o sistema social mediatizado pelo trabalho e o sistema de
personalidade, mais precisamente, a identidade dos indivíduos.
Diante do que vimos expondo, é possível concordar com Pimenta (2002) com a
afirmação de que a identidade do profissional da educação não é algo estático, fixo, não
suscetível a mudanças. Pelo contrário, é um dado mutável, dinâmico, não é externo, de tal
forma que possa ser adquirido, e emerge de um contexto histórico como resposta às
necessidades postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade.
A partir desse entendimento do que é a identidade docente, perguntamo-nos: será que
a formação inicial e contínua como está posta atualmente tem realmente contribuído para a
construção de novas identidades? Como resposta a essa pergunta, várias pesquisas (Piconez,
1991; Pimenta, 1994; Leite, 1995) revelam que os cursos de formação, ao desenvolverem um
currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas,
numa perspectiva burocrática e cartorial, que não dá conta de captar as contradições presentes
na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do
profissional docente.
Entretanto, reconhecemos que, a partir dos anos 2000, surge nos cursos de formação
inicial de professores, em especial o de Pedagogia, um novo olhar sobre a formação dos
docentes no que diz respeito à proximidade dos futuros profissionais com a educação básica
(espaços formativos), numa tentativa de aproximá-los à realidade da profissionalização
101
docente, em busca de criar um laço e ao mesmo tempo uma identidade com a profissão
docente, de forma a articular teoria e prática, pesquisa e trabalho docente.
Pimenta (2002) salienta que, no que se refere à formação contínua, a prática mais
frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino.
No entanto, esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e,
consequentemente, as situações de fracasso escolar nos seus contextos. Quando não se coloca
como ponto de partida e o de chagada da formação, acaba-se por apenas ilustrar
individualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir novos saberes em
novas práticas.
A referida autora afirma ainda que o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino
não tem correspondido a um resultado formativo adequado às exigências da população
envolvida, nem às exigências das demandas sociais, colocando a importância de definir nova
identidade profissional do professor.
Nesse sentido, Pimenta (2002 p.19-27) apresenta três passos a serem seguidos nos
cursos de Didática, que se propõem a mediar o processo de construção da identidade dos
futuros professores.
O primeiro passo consistiria na mobilização dos saberes da sua experiência,
acumulados como profissional, ou seja, os saberes produzidos pelo docente no seu cotidiano,
num processo constante de reflexão crítica. Dessa forma, o desafio posto aos cursos de
formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor
como aluno a seu ver-se como professor, isto é, de construir a sua identidade de professor.
O segundo passo refere-se ao conhecimento ou ao domínio das áreas específicas. A
tarefa do professor é, pois, a produção de conhecimentos e a criação de condições para que
essa ocorra. Tudo isso exige uma conscientização quanto ao poder influenciador-direcionador
e determinante do conhecimento – em relação à vida material e social dos indivíduos da
sociedade, independente do seu grau de desenvolvimento.
O terceiro passo na construção da identidade aponta para os saberes pedagógicos.
Saber ensinar pressupõe experiência, conhecimentos específicos e saberes pedagógicos
didáticos. É nesse tripé que podemos apoiar a formação do profissional docente e atribuir-lhe
uma identidade. Na análise da história da formação dos professores, esses saberes têm sido
trabalhados de forma fragmentada, desarticulada, ou seja, conforme a época, um saber se
sobressai em relação ao outro, prioriza-se mais determinado saber, em detrimento de outro.
De acordo com o que vimos expondo no percurso da formação docente, já se instituiu,
ao longo do curso, a oportunidade da construção de “uma identidade profissional docente”. A
102
própria estrutura do curso, ao possibilitar aos estudantes a vivência com a profissionalização
nos espaços profissionais, a envolver-se com os colegas, com os professores e com as
disciplinas, favorece a proximidade e a identificação com a docência, enquanto elemento
facilitador que pode dar início à construção dessa identidade. Contudo, essa construção
precisa ser intencional e mediada pelo professor e, por parte do aluno, valorizada e
conscientizada. Desse modo, percebemos que o interesse e a identificação para com a
profissão docente tem início nos cursos de formação, quando o aluno vai assimilando,
apreendendo os saberes e se deixando permear pela maneira de ser e estar na profissão, ou
seja, vai se permitindo, a partir das relações existentes entre os espaços profissionais,
professores e colegas, construir sua identidade profissional docente.
Nesse sentido, Pimenta (1997, p. 42) defende a construção da identidade profissional
docente como um processo de construção permanente, conforme nos apresenta a base em que
essa construção acontece:
[…] uma identidade profissional constrói-se com base na significação social
da profissão; na revisão constante dos significados sociais da profissão; na
revisão das tradições. Mas também na reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a
inovações porque são prenhes de saberes válidos às necessidades da
realidade, do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática
das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.
Constrói-se também, pelo significado que cada professor, como ator e autor,
conferem à atividade docente no seu cotidiano com base em seus valores,
seu modo de situar-se no mundo, suas histórias de vida, suas representações,
seus saberes, suas angústias e seus anseios, professores, nas escolas, nos
sindicatos e em outros segmentos.
Complementando essa ideia, Lessard (1986, p.136) defende que:
[…] a identidade profissional se dá na relação que o professor estabelece
com a profissão e o seu grupo de pares, e implica em um processo de
construção simbólica, pessoal e interpessoal, que se consubstancia nas
representações sobre os seguintes aspectos da atividade docente: capital de
saberes, saber-fazer e saber-ser que fundamentam a prática do professor,
condições do exercício, em termos de autonomia, controle e circunstâncias
do contexto; pertinência cultural e social; questões relativas ao estatuto
profissional e social da função docente.
Conforme percebemos, estes autores pensam a identidade profissional docente
constituída num conjunto de relações imbricadas no eu pessoal e profissional, mas que se
consubstanciam no significado que tem para cada um “ser e estar professor” e no domínio
entre o “saber fazer e saber ser” que fundamentam suas ações em termos de autonomia,
contextos e pertinência cultural e social.
103
Ao analisar as formas de “se sentir e ser professor”, Nóvoa (1992, p.15) explica que a
construção da identidade profissional do professor perpassa por uma tripla trajetória de:
adesão: a um conjunto de princípios e valores, adotando projetos comuns a
outros professores e realizando investimentos positivos nas potencialidades
das crianças e dos jovens;
ação: ao selecionar formas próprias de agir, o professor joga decisões de foro
pessoal e profissional;
autoconsciência: a reflexão sobre a própria ação como sendo a base de todas
as decisões.
A trajetória pensada por Nóvoa nos permite compreender que a adesão é indispensável
ao desenvolvimento do trabalho em equipe, que reforça o desenvolvimento da relação entre os
pares; a tomada de decisão sobre a ação docente, especificamente sua, provoca conflitos entre
suas convicções pessoais e profissionais, evidenciando assim a ligação entre a pessoa e o
profissional; a autoconsciência nos impele a refletir sobre a ação realizada, possibilitando a
ressignificação da mesma.
É também nesse sentido que Nóvoa (1995, p17) indica que “é impossível separar o eu
profissional do eu pessoal”, posto que o processo identitário passa pela capacidade de
exercermos com autonomia a nossas atividades e pelo sentimento com que controlamos o
nosso trabalho.
Desse modo, o processo que utilizamos para ensinar se encontra interligado com
aquilo que somos como pessoa enquanto exercemos a nossa profissão docente. Nosso modo
de atuar e de ser no espaço profissional tem raízes em nossa identidade pessoal. Portanto, à
construção do Eu de cada professor subjaz uma história de vida, com suas emoções,
preocupações, sonhos, alegrias, dúvidas, certezas, e, desse modo, de acordo com Nóvoa, na
ação docente o professor não consegue separar seu Eu Pessoal do Eu Profissional.
4.5. A RELAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO, SABERES E IDENTIDADE DOCENTE.
As contribuições epistemológicas trazidas por Pimenta (2002) em relação aos aspectos
voltados para a formação, identidade e saberes da docência revelam um caminho promissor às
discussões sobre ensino e prática pedagógica no contexto escolar.
No entanto, a questão mais precípua é repensar sobre a formação inicial e continuada
dos docentes, começando pelo estudo das práticas. Nesse sentido, destaca-se o estudo sobre
identidade profissional e sobre que saberes delineiam a própria docência.
104
Diz Pimenta (2002, p.17),
[...] Nos cursos de formação inicial, tenho utilizado a produção de pesquisas
em didática a serviço da reflexão dos alunos e da constituição de suas
identidades como professor. Ao mesmo tempo, problematizando-as diante da
realidade do ensino nas escolas, procuro desenvolver nos alunos uma atitude
investigativa.
Na perspectiva de novos estudos sobre formação de professores, Pimenta (2002)
defende que a identidade docente seja voltada para o desenvolvimento de um professor
reflexivo, isto é, um intelectual em processo contínuo de formação.
A formação seja inicial ou contínua do professor está imbricada com um projeto
humano civilizatório. Por isso, a importância de propiciar aos professores uma formação
pautada na responsabilidade individual e coletiva.
Faz-se necessário atentar para as necessidades formativas em uma escola que colabore
com os processos emancipatórios da população, objetivando a questão dos saberes como um
dos aspectos relevantes para a construção da identidade e da profissão do professor.
Portanto, a construção da identidade profissional tem sua gênese no olhar sobre os
significados sociais da profissão, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor
conferem, à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-
se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas
angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002, p. 19).
Ainda de acordo com a autora a importância da mobilização dos saberes para a
construção da identidade profissional do professor culmina em três tipos de saberes: da
experiência – apreendidos pelo professor desde quando estudante entre os docentes e que
representaram algo significativo na sua formação, produzindo na prática um processo de
reflexão e troca com os colegas; os saberes do conhecimento – alcançam a revisão da função
da escola na direção dos conhecimentos e as suas especialidades no contexto contemporâneo;
os saberes pedagógicos – abrangem a questão do conhecimento juntamente com o saber da
experiência e dos conteúdos específicos e será construído através das necessidades
pedagógicas concretas.
Possibilitando um diálogo interativo com Tardif (2002), constatamos que os docentes
se apoiam em suas atividades profissionais, em outros saberes, dentre os quais o saber
curricular, oriundo dos programas e dos manuais escolares. O saber disciplinar constitui, no
conteúdo das disciplinas ensinadas na escola, o saber da formação profissional, adquirido por
105
ocasião da formação inicial ou contínua, o saber experiencial, evidenciado na prática da
profissão, e, por fim, o saber cultural, contextualizado na sua trajetória de vida.
Assim, os saberes dos professores devem-se constituir a partir da seleção pessoal e dos
trajetos a serem percorridos, possibilitando aos mesmos uma reflexão sobre o seu trabalho.
Para que este profissional se constitua como investigador de sua própria prática, torna-se vital
a iniciação através do diálogo reflexivo. As lógicas que fazem sua concepção de educador
como um ser que transforma e ao mesmo tempo é transformado pela própria profissão exigem
um modelo de formação emancipatória e humana.
Nessa perspectiva, os saberes experienciais são valorizados uma vez que brotam da
vivência e estão diretamente ligados à ação do professor, ao tomar decisões e posicionar-se
diante dos problemas inesperados na sala de aula. Na visão de Tardif (2002), esses saberes
dão segurança ao professor, porque já foram testados e validados na sua prática docente.
A importância de ter domínio sobre o trabalho docente a ser realizado, implica que o
professor conheça o componente curricular sob sua responsabilidade; a instituição em que se
realiza sua ação; o modo de fazer com que aconteça a aprendizagem de forma significativa; a
realidade dos estudantes sob sua responsabilidade quer sejam de ordem emocional, social,
econômica etc. Tudo isto implica em um processo de constituição de ser professor. Desse
modo, pensamos o quanto à ação docente possui de especificidades que a diferenciam de
outras profissões tendo relação direta com o domínio dos saberes disciplinares e necessários à
docência, bem como, a forma com que os docentes se organizam para deles se utilizarem,
realizando a mediação didática, caracterizadora da profissionalidade, e ao mesmo tempo
revelando o prazer de participar do processo de ensino aprendizagem, verdadeiramente
significativo para si mesmo e para os estudantes.
Conforme vimos construindo nossas compreensões acerca da constituição do professor
universitário, no âmbito da docência enquanto espaço/tempo de formação, a constituição da
identidade, profissionalidade e saberes docentes, nossa percepção até agora é que a
complexidade e dimensões com que se reveste a docência na universidade, diante dos
diferentes papéis que o professor tem a desempenhar, diante das lacunas que a formação
docente lhe deixou, as exigências que lhe são atribuídas suplantam a função primeira da
docência - o ensino.
Tal compreensão nos instiga mais ainda a desvelar uma das intensões desta pesquisa,
que é compreender o professor referência no contexto universitário.
Zaratustra dizia haver chegado o tempo para que o homem
plantasse as sementes de sua mais alta esperança.
É essa a imagem que se forma ao redor de minha paixão
pela educação: estou semeando as sementes de minha mais alta
esperança.
Não busco discípulos para comunicar-lhes saberes. Os saberes
estão soltos por aí, para quem quiser.
Busco discípulos para neles plantar minhas esperanças.
(Rubens Alves, 2004).
CONSTRUINDO O CONCEITO DE PROFESSOR-REFERÊNCIA
________________________________________________________
107
CONSTRUINDO O CONCEITO DE PROFESSOR-REFERÊNCIA
Neste capítulo buscamos um fio condutor para propor a discussão do conceito de
Professor-referência, mesmo consciente de que essas referências não são fixas, pois variam
de acordo com o contexto social e histórico no qual são produzidas. Acreditamos que
guardam singularidades e similaridades, uma vez que o Professor Referência se constitui em
uma maneira de ser e estar nessa profissão. E foi esse Professor referência que, de alguma
forma, constituiu inicialmente o agir didático pedagógico que fizeram parte do processo do
“vir a ser professor” dos futuros docentes, em um dado momento histórico, em uma dada
época e em uma dada realidade de suas vidas.
Diante dos desafios educacionais que acompanham o início do século XXI, o de
formar professores se constitui talvez a maior provocação para aqueles que têm essa
preocupação, principalmente em se tratando de uma temática que passou por significativas e
profundas transformações nas últimas décadas do século passado, continuando neste século,
transitando em um duplo sentimento: de satisfação e de desencanto.
Cada vez mais surgem novas exigências e dimensões sobre o trabalho docente,
buscando ampliar ou até mesmo tornando o espaço de abrangência da docência bem mais
diversificado daquele que os professores tinham por hábito. Tais exigências e dimensões
passam a demandar dos professores um corpo de conhecimentos que imprimem a marca ou a
diferenciação da docência, definindo e/ou delimitando a profissionalidade docente.
Grande parte dos professores universitários enfrenta hoje o desafio de formar novos
docentes, e evidentemente de maneira diferente daquela que foram formados, uma vez que,
durante sua formação inicial, predominava a preocupação com os saberes disciplinares e/ou
específicos. Desse modo, observamos que os professores universitários entram em conflito
nessa ação, e trazem para sua prática elementos apreendidos durante a formação, que servem
de modelos, de referência, ou de apoio ao seu saber fazer docente.
Buscando minimizar esse desconhecimento de saberes relativos aos aspectos didáticos
pedagógicos por parte dos professores da universidade é que instituições universitárias
criaram centros/núcleos de estudos, a exemplo do Núcleo de Formação Didático-Pedagógica
de Professores da UFPE - NUFOPE, ao reconhecer que se torna necessário a formação
continuada para professores universitários no sentido de complementar sua formação
didático-pedagógica, o que particularmente consideramos de importância vital para os
108
professores que lecionam, em especial, nas licenciaturas, uma vez que se ressentem da falta
desse conhecimento no seu saber fazer docente diário, conforme nos apontam as pesquisas
realizadas nesse campo do conhecimento.
As críticas recebidas pela universidade sobre a formação de professores que não
atendem às necessidades da educação básica continuam a existir, mesmo após as reformas por
que passaram os cursos de licenciaturas no final do século passado.
Apesar do avanço da tecnologia e das exigências de inovações didáticas pedagógicas
que continuam a perpassar o campo de atuação da docência universitária, cada vez mais a
universidade é convidada a buscar soluções para o impasse da formação de professores que
atendam as necessidades sociais que este novo século está a exigir.
Nesse contexto, conforme nos indica Nóvoa (2009, p.12), os professores ressurgem
neste século como insubstituíveis não apenas na promoção das aprendizagens, mas também
na construção de processos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no
desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias.
Em uma breve retrospectiva, podemos rememorar que a década de 1970 nos legou a
racionalização do ensino, a pedagogia por objetivos e o planejamento. A década de 1980, as
reformas educativas e as questões referentes ao currículo. A década de 1990 teve sua grande
marca na organização, administração e gestão das instituições escolares. O século XXI
apresenta em seu cenário o regresso dos professores ao centro das preocupações educativas
(NÓVOA, 2009).
A partir dos estudos de Cunha (2004), percebemos que, diferentemente dos outros
níveis de ensino, o professor universitário se constituiu, historicamente, tendo por base a
profissão paralela referente à área de atuação que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A
ideia de “quem sabe fazer, sabe ensinar” deu sustentação para a lógica do recrutamento dos
docentes universitários.
Confirmando essa ideia, Kessler (2002, p. 119) alega que “a formação específica para
a docência universitária foi compreendida como desnecessária”. Esta trajetória acaba
construindo um habitus para o professor, cujas características são o conservadorismo (que
leva ao cumprimento de ordens sem questionamento, ou seja, a manutenção da ordem
estabelecida), o autoritarismo (que se traduz nas relações hierarquizadas) e a concepção
positivista de rigor.
Nessa perspectiva, somos conscientes de que a docência é uma atividade complexa,
que exige dos professores ações imediatas diante dos fatos imprevisíveis que surgem na sala
109
de aula, e, desse mesmo modo, a ação de ensinar implica “fazer aprender alguma coisa a
alguém” (ROLDÃO, 2005).
Na compreensão de que o exercício da docência é complexo e exige do professor,
além do domínio da matéria a ser ensinada, um corpo de conhecimentos profissionais sobre o
como ensinar e sobre a quem ensinar, é que reconhecemos que tais conhecimentos precisam
estar enraizados numa fundamentação que permita ao docente ter competência para
intencionalmente planejar e efetivar um conjunto de ações sobre o ato de ensinar, que, de fato,
proporcione ao estudante construir aprendizagens.
Outro aspecto a ser considerado é que o que somos é marcado pelo modo como nos
construímos ao longo de cada tempo. Ghedin, Leite e Almeida (2008, p.13-14), em seu livro
Formação de Professores: caminhos e descaminhos da prática, ajudam-nos a
compreender que “nosso modo de ser, [...] não se esgota no fazer cotidiano, mas se prolonga
historicamente para além dele”, e desse modo podemos perceber que é “através das ações
pessoais e institucionais que projetamos modos de ser e modelos para poder ser mais do que
aquilo que somos ou desejamos ser” (grifos nossos).
Nessa direção, defendendo a ideia de que os futuros professores assimilam a influência
dos seus professores universitários na constituição de “vir a ser professor”, na construção da
identidade profissional e profissionalidade docente, buscamos compreender quem é esse
professor considerado referência pelos seus alunos durante o processo de formação.
5.1. EM BUSCA DE QUEM É ESSE PROFESSOR- REFERÊNCIA.
Esclarecemos inicialmente que nossa ideia de Professor Referência não se prende
exatamente aos termos Bom Professor, Professor Ideal, Professor de Sucesso, ou mesmo
Professor bem Conceituado, mas sim, nosso interesse vincula-se à ideia do professor que teve
influência de alguma maneira relevante na formação dos futuros professores, no que tange a
sua identidade profissional e profissionalidade docente.
Cunha (1989, p. 67), em sua tese de doutoramento, afirmou que “[...] a escolha que o
aluno faz do bom professor é permeada por sua prática social, isto é, o resultado da
apropriação que ele faz da prática e dos saberes históricos sociais”. Esclarece ainda que o
termo “apropriação é uma ação recíproca entre os sujeitos e os diversos âmbitos ou
integrações sociais”. Entretanto, essas apropriações diferem de cada sujeito, uma vez que
110
“eles fazem essas apropriações em funções de seus interesses, valores, crenças, experiências,
etc.”.
A partir do que diz a autora, podemos entender que a imagem do professor ideal que
entusiasma cada estudante parece ser construída a partir dos interesses pessoais, das
construções éticas, dos valores sociais, da imagem que ele tem da profissão e das alusões que
vão sendo observadas em cada profissional nos espaços da formação do discente e do próprio
contexto histórico que demarca o período dessa construção.
Nesse sentido, na tentativa de apreendermos um possível conceito/definição do que
vem a ser um Professor- Referência, enveredamos na literatura acadêmica em busca de
subsídios para melhor conseguir nossa intenção. Nessa caminhada, ressaltou-se a dificuldade
terminológica, contudo os termos o bom professor e professor ideal nos apresentaram
alguns elementos interessantes para compormos nossa intenção. Entretanto, sublinhamos as
seguintes concepções que pensamos aproximarem-se daquilo que compreendemos ser o
Professor- Referência, conforme detalhadas a seguir.
No início dos anos 1970, um bom professor, na concepção de Leite (2003, p.59), era
aquele que “[...] conseguia despertar a atenção dos alunos para os conteúdos do programa, que
expunha”, além de explanar os assuntos num discurso e numa lógica possíveis de se fazerem
compreender pelos estudantes de maneira que “os estimulasse ao cumprimento de certo
número de tarefas que os ajudassem à aquisição e à compreensão desses conteúdos”.
Percebemos, de acordo com a autora, que “o bom professor” precisaria concentrar suas
atividades em prender a atenção dos alunos nos conteúdos programáticos, na sua explicação,
que seguia um discurso e uma lógica apropriados para fazer-se compreender e conseguir
estimular os estudantes a realizar um conjunto de tarefas capazes de ajudá-los a aprender.
Notamos nessa definição aspectos referentes ao saber (conhecimento) e ao saber-fazer
(competência), porém não observamos alguma preocupação em relação à construção de
atitudes, nem de construção dos saberes para além da execução prática de tarefas, mas, como
salientamos anteriormente, parecia atender as necessidades daquela década.
Freire (1997, p. 96) afirma que [...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala
trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Esclarece ainda que sua
aula é um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Enfatiza que, por isso, “seus alunos cansam,
não dormem”. Cansam, porque acompanham “as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”. Acreditamos que Freire conseguiu
vislumbrar ser o “bom professor” aquele que no íntimo de cada um e cada uma exerce a
docência na inteireza da expressão da palavra. Qual professor não deseja que sua turma seja
111
essa descrita por Freire, na qual seus alunos cansam por acompanhar seus pensamentos,
atentos, alertas, ávidos por aprender e por conseguir chegar à intimidade dos seus
pensamentos? Uma aula na qual não se identifica nem monotonia, nem repetição, mas
desafios, construção de conhecimento, alegria nas descobertas realizadas, enfim, no aprender?
Observamos, nesse caso, aspectos que impregnam a estrutura técnica do saber fazer docente
com a afetividade, a intencionalidade, a profissionalidade, revelando perspectivas de ordem
pessoal, profissional e de identificação com sua profissão.
Tardif (2002, p.39), ao pensar sobre o professor ideal, afirma que “é alguém que deve
conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa”, mas não só isso, pois além de tudo isso
necessita “possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia”,
bem como “desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os
alunos”. Desse modo, deixa-nos perceber que o professor ideal não se constitui apenas dos
conhecimentos relativos ao que ensinar, mas tanto quanto dos saberes relativos a como
ensinar, como aprender a ensinar e como aprender a aprender, de forma que possibilite aos
estudantes construírem aprendizagens significativas para suas vidas.
Felden (2010, p. 2) afirma ser o bom professor “aquele que promove aprendizagens
significativas”, ou, em outras palavras, “aquele que tem facilidade em relacionar a teoria à
prática; é didático e organizado; conhece sua área de conhecimento; é exigente e experiente”,
além de utilizar metodologias dinâmicas, pensar criticamente, atualizar-se e ter visão
prospectiva, para “estimular a autonomia dos alunos” e ter um “jeito descontraído e divertido
de ser”. Observamos na definição de Felden (2010) que ele associa aspectos de ordem pessoal
e profissional na constituição do bom professor, além de revelar a identificação com a
profissão docente e a preocupação do professor em estimular o estudante na busca da
autonomia.
Rios (2012, p.20), ao pensar sobre um professor ideal, faz menção a um profissional
que, “em sua prática cotidiana, consegue articular os saberes de modo a realizar um trabalho
de boa qualidade”, ou seja, “um trabalho competente”. Podemos compreender, a partir dos
estudos de Rios, que o trabalho competente a que ela se refere remete a uma dimensão
técnica, que faz referência ao domínio que o professor precisa ter para lidar com o
conhecimento e saber adequar os recursos necessários para poder construí-lo e/ou reconstruí-
lo com os estudantes. É essa dimensão técnica que de algum modo sustenta a maneira da
realização do trabalho docente e revela a qualidade do seu fazer. Contudo, reconhece que esse
fazer está permeado por outras relações além da técnica.
112
Diante do que temos discutido, e de acordo com os respondentes desta pesquisa (sobre
o quais trataremos adiante), observamos que não é fácil definir o Professor Referência sem
recorrermos a uma relação interminável de características e/ou atributos (competências).
5.2 OUTRAS PERSPECTIVAS PARA UMA POSSÍVEL DEFINIÇÃO DO
PROFESSOR- REFERÊNCIA
No início do século XXI, contexto em que “parece ter voltado o tempo dos
professores”, Nóvoa (2009, p. 29) relembra que “talvez valha a pena regressar a uma pergunta
que deixamos de fazer há muitos anos: o que é um bom professor?”. Alegando que a
definição do “bom professor” implica uma lista interminável de competências, sugere
algumas disposições que caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporâneas.
Recorre então ao conceito de disposição em detrimento ao de competência. As
razões para tal decorrem do fato de que se procurou definir durante muito tempo o “bom
professor” a partir de atributos e características, o que terminou por conduzir, na segunda
metade do século XX, à materialização da trilogia: saber (conhecimento), saber fazer
(capacidade), saber ser (atitude), que teve grande sucesso.
Ainda outra razão surge, quando, a partir dos anos 1990, foi-se impondo outro
conceito de competências com relevante papel nas reformas educativas e nas reflexões
teóricas, que, apesar das inúmeras ressignificações, nunca se libertou das suas raízes
comportamentalistas.
Desse modo, afasta-se do conceito de competência, que lhe parece saturado, e adota
um conceito mais “líquido” e menos “sólido”, e dirige o olhar preferencialmente para a
ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos professores.
Apresenta então sua proposição em “uma (pré) disposição que não é natural, mas construída,
na definição pública de uma posição, com forte sentido cultural, numa profissionalidade
docente que não pode deixar de construir no interior de uma pessoalidade do professor”
(idem, p.30), compreendendo ser essencial considerá-la à definição dos professores nos dias
de hoje, que apresentaremos a seguir.
Conhecimento – nesta primeira disposição, considera que o trabalho do
professor “consiste na construção de práticas docente que conduzem os alunos à
aprendizagem”. Afirma ainda que “ninguém pensa no vazio, mas antes na aquisição e
compreensão do conhecimento” (p.30). Nessa perspectiva, podemos compreender que essa
113
ideia aproxima-se do que Roldão (2005) esclarece sobre o sentido do trabalho docente, que
implica “fazer aprender alguma coisa a alguém”, ou seja, a preocupação implícita nessa
disposição incide em fazer/tornar o trabalho docente verdadeiramente específico no sentido
pleno da docência.
Conforme nos ensina Shulman (1986), para ser professor não basta dominar um
determinado conhecimento: é preciso compreendê-lo em todas as suas dimensões, uma vez
que o professor, ao praticar o conhecimento na sala de aula, necessita sempre fazer um
esforço de reelaboração, de seleção da maneira de como aquele conhecimento será mediado
na perspectiva de oportunizar momentos de construção de aprendizagens significativas.
A Cultura Profissional – explica que “ser professor é compreender os sentidos da
instituição escola, integrar-se numa profissão, aprender com colegas mais experientes. É na
escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão”. Considera ainda
que “o registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são
elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação”. Entende serem estas rotinas que
fazem avançar a profissão (p.30).
Desse modo, podemos inferir que a formação de professores necessita da vivência no
chão da escola, do espaço de profissionalização (a educação básica), o qual deve ser
interligado com o espaço de formação (as instituições universitárias), do diálogo entre esses
espaços e entre seus professores, a convivência não apenas de momentos restritos e dias
marcados, mas sim de um período que, de fato, oportunize conhecer as sutilezas, o
movimento, a dinâmica de cada dia, a imprevisibilidade do contexto escolar, pois o processo
de “vir a ser professor” se dá também nessa relação, em conhecer e diferenciar aquele
movimento que dá identidade àquela instituição estudada, assim como assenta o futuro
docente no processo de identificação com a docência. Nesse sentido, apesar dos estudos já
realizados sobre processos de aprender a ensinar, Carter (1990) nos ajuda, afirmando que
ainda hoje sabemos pouco sobre os processos pelos quais o professor passa para aprender a
ensinar. Entretanto, de acordo com nossa compreensão, a Cultura Profissional é apreendida
em uma relação que se estabelece de/nas diferentes maneiras nos espaços educativos. Neste
sentido, Arroyo (2000, p. 54) nos ensina que “podemos aprender a ler e escrever sozinhos;
podemos aprender geografia e contar sozinhos, porém não aprendemos a ser humano sem a
relação e o convívio com outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa.” Assim,
aprende-se a Cultura Profissional, como também aprendemos a ser professores na relação, no
diálogo e, melhor ainda, quando tudo isso acontece no chão da escola.
114
O tacto pedagógico - nele se insere a “capacidade de relação de comunicação sem a
qual não se cumpre o ato de educar”, bem como a “serenidade de quem é capaz de se dar ao
respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar”. Acrescenta ainda que: “Saber
conduzir alguém para a outra margem - o conhecimento - não está ao alcance de todos”, e
afirma que “no ensino, as dimensões profissionais cruzam sempre, inevitavelmente, com as
dimensões pessoais” (p.30-31).
Certamente que esta disposição consegue congregar o que defendemos acerca do
“saber ser docente”, ou seja, da confluência entre as “duas faces de um mesmo ser”,
metaforicamente falando, pois, “ser profissional/professor” implica ter construído uma
profissionalidade na qual existe uma identidade docente implícita na dimensão da
pessoalidade docente, que conflui para a ação de uma pessoa que não consegue separar o
eu/pessoa do eu/professor.
Nesta disposição se encontra bem delineada a importância do que os estudiosos
sobre a profissionalidade defendem. Conforme o autor afirma, “saber conduzir alguém para a
outra margem [...] não está ao alcance de todos”. Tal travessia exige do professor “knowledge
base, uma base de conhecimentos teoricamente fundamentados” Shulman (1998), Cunha
(2007), que lhe possibilite criar alternativas para conduzir essa travessia com maestria,
criando possibilidades, em parceria com o estudante. Exigirá também do estudante interesse,
dedicação e tempo. O caminho será definido através da orientação de alguém experiente, mas
que necessitaria, além de saber conduzir/mediar essa relação, possuir uma grande capacidade
de escuta, de pacientemente respeitar o “tempo” do estudante, de ter a habilidade e
competência de comunicar-se de maneira que o diálogo aconteça entre ambos. Reconhecemos
que apropriar-se desse saber é ter definido uma identidade com o ser professor e estar
sintonizado com a profissionalidade docente.
O trabalho em equipe - nesta disposição, Nóvoa explica que “os novos modelos de
profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do
trabalho em equipe, da intervenção conjunta nos projetos educativos da escola.” Afirma ainda
que “o exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de comunidades de
prática”, localizadas “no interior de cada escola, no contexto de movimentos pedagógicos
que nos ligam a dinâmicas que vão para além das fronteiras organizacionais” (p.31).
Nesta disposição Nóvoa alerta que em nosso contexto escolar a complexidade com
que se reveste a docência conclama um aprofundamento das equipes pedagógicas. Evidencia a
necessidade de um tecido profissional enriquecido, constituído de um conjunto de modos
coletivos de produção e regulação do trabalho o qual se integre à cultura docente. Salienta
115
ainda a importância de realizarmos um trabalho colaborativo na perspectiva de que a
formação de professores “tome a escola como lugar de formação” e espaço de análises
compartilhadas de práticas vivenciadas, enquanto procedimento sistemático de
acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho docente. Seu objetivo é
“transformar a experiência coletiva em conhecimento profissional e ligar a formação de
professores ao desenvolvimento de projetos educativos na escola”.
Desse modo, caminharíamos para que na formação docente fosse desenvolvido um
sentimento de pertença, de identidade profissional, que é vital para que os professores, então,
apropriados dos processos de mudança, transforme-os em práticas concretas de intervenção.
No contexto Educacional Brasileiro, trabalhar em equipe não é uma das tarefas mais
fáceis para os professores, posto que, em nossa formação, não vivenciamos o princípio de
socializar, de buscar parcerias numa perspectiva colaborativa. Tal iniciativa era lugar comum
entre as estudantes do Curso Normal Médio, antigo Magistério, que aprendiam a planejar suas
aulas e atividades em conjunto, e, de acordo com as séries/anos em que trabalhavam, numa
perspectiva de colaboração, a metodologia de “estudos de caso” ajudava-as, ao analisar
situações ocorridas no dia-a-dia da sala de aula, no exercício de suas práticas. Entretanto, para
os estudantes de licenciatura e para os professores universitários, essa experiência não se fez
muito comum, haja vista quando da pesquisa realizada durante o mestrado observamos que o
planejamento de um mesmo componente era realizado solitariamente, embora tivesse por base
uma ementa comum do departamento, porém cada professor dava o seu tom.
No início deste século, Philippe Perrenoud (2000), em seu livro “10 Novas
Competências para Ensinar”, já nos alertava sobre a importância de se incluir à prática
docente essas competências. A de trabalhar em equipe seria a quinta. Insistia o autor já
naquele momento que “a evolução da escola caminhava para a cooperação profissional”, e
elenca nesse livro “múltiplas razões para se inscrever a cooperação nas rotinas do ofício do
professor” (p.79).
Compromisso Social – “convergem no sentido, dos princípios, dos valores, da
inclusão social, da diversidade cultural”. Considera que “educar é conseguir que os estudantes
ultrapassem as fronteiras que, tantas vezes, lhes foram traçadas como destino, pelo
nascimento, e pela família ou pela sociedade”. A realidade da escola hoje nos obriga a ir além
da escola. Desse modo, afirma: “Comunicar com o público, intervir no espaço público da
educação, faz parte do ethos profissional docente” (p.31).
O comprometimento com o social está implícito na profissão docente. Ser docente ou
exercer a docência está implícito crer na plena realização das possibilidades humanas. Röhr
116
(2006) considera que a educação tem como papel principal contribuir para a humanização do
homem, e através dela o professor se caracteriza por sua intenção em educar. Ao tomar a
educação como um processo intencional, considera ser função do professor desenvolver no
ser humano o que ele tem de mais humano. Desse modo, a tarefa educacional não se esgota no
plano intelectual, mas abrange ações, convicções, posturas, saberes.
A comunidade estudantil que hoje frequenta as universidades brasileiras, em sua
grande maioria, burlou o destino que sua condição social lhe ditava ao adentrar no Ensino
Superior. A realidade das salas de aula hoje nos condiciona a conviver com situações
inesperadas e diferentes daquelas a que estávamos acostumados. Isso exige de nós professores
novas atitudes, novas habilidades. Os valores e princípios com os quais a pessoa do professor
estruturou sua personalidade interferem diretamente nas ações que o profissional realiza no
seu trabalho docente. É nesse sentido que não se pode separar o profissional da pessoa do
professor, posto que a formação dos estudantes que ficam sob a sua responsabilidade
precisam, sim, ultrapassar as fronteiras que lhes foram traçadas e construir suas próprias
fronteiras, e isto não é fácil. Nesse sentido, Rios (2001) nos orienta sobre a necessidade de o
professor adquirir a compreensão e o entendimento a respeito do que é ensinar no mundo
contemporâneo, e isto significa refletir sobre as condições históricas e atuais de nosso mundo.
Mas, afinal, quem é o Professor-Referência? Será que podemos dizer que é ou foi
alguém importante para nós em algum momento ou aspecto da construção do nosso “vir a ser
professor”? Alguém que fez com que vislumbrássemos algo que ainda não tínhamos
percebido daquela forma, mesmo estando diante de nós? Ou, ainda, alguém que nos fez
perceber o verdadeiro significado de ser e estar professor?
Estas questões nos permitem conjeturar não só sobre os conhecimentos construídos ao
longo da nossa vida pessoal e profissional, mas também para além destes, na perspectiva de
como os construímos e quem nos possibilitou tal construção.
Podemos ainda refletir sobre a complexidade da profissão docente e quão difícil é
saber como se aprende a ensinar e como se ensina a aprender a ensinar.
Na verdade, a questão de Aprender a Ensinar tem relação direta com a construção do
conhecimento profissional docente, da identidade profissional e dos saberes que o docente
possui.
No contexto da universidade, cada vez mais nos deparamos com discussões dos
estudantes, não só da graduação, mas também da pós-graduação, acerca de quem vai lecionar
tal ou qual disciplina este semestre. Percebemos nesses comentários indícios de uma
curiosidade que supomos salutar, pois tal preocupação parece demonstrar uma atitude de
117
escolha de acordo com o que o estudante espera daquele componente curricular, no corpo de
conhecimentos a serem constituídos durante o seu curso.
Entretanto, nos cursos de licenciatura se insinua entre os discentes a ideia de apreender
como se Aprende a Ensinar por aqueles estudantes que, de fato, querem seguir a carreira
docente. Daí a escolha em se inscrever nas turmas de tal ou qual professor. Quais os critérios
que os auxiliam a fazer essa escolha?
Enquanto formadoras de professores, refletimos sobre a complexidade que tal escolha
se constitui e o quanto essa atitude discente diz dos docentes. Além disso, alerta-nos a definir
qual nosso entendimento sobre Ensinar e Aprender, qual a concepção de Educação que
defendemos, como e quanto nós conseguimos envolver os estudantes no processo de
comprometer-se cada vez mais em aprofundar seus estudos, refletir sobre os saberes que
possui, e de que maneira podemos ajudá-los a ressignificá-los e/ou torná-los conhecimentos
profissionais.
Sabemos que o comprometimento com a ação formativa do estudante perpassa pela
ação didático-pedagógica, que o professor formador é capaz de realizar. Essa é uma relação
de mão dupla, na qual professor e estudante, ambos mediados por aquela ação, se engajam na
complexidade do ato de ensinar e de aprender, pois, de acordo com Freire (1997, p. 26):
[…] quando vivenciamos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-
aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política,
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza
deve achar-se de mãos dadas com a seriedade.
Pensamos ser o ato de aprender talvez a tarefa específica e mais difícil de ser realizada
pelo docente. A complexidade do Aprender a Ensinar tornou-se o desafio dos pesquisadores
que se dedicam a esse objeto. Contudo, mesmo após tantas pesquisas, não temos definido
ainda como se Aprende a Aprender! Não existe uma única forma, um único modelo, uma
mesma metodologia para fazer com que todos aprendam. Mas, percebemos que a observação,
o convívio, o diálogo, a troca, as relações entre espaços formativos e profissionais, a reflexão
sobre a própria ação e sobre a ação de outrem, a investigação na sala de aula se constituem em
momentos de efetiva aprendizagem.
Por isso, ninguém pode ensinar se não sabe. Mas o processo de conhecer e ensinar são
tão peculiares que, ao ensinar se aprende, e ao educar se desenvolve e se transforma o
conhecimento, portanto, é nesse contexto que cada pessoa possui uma maneira de aprender,
um jeito, uma forma especificamente sua de partilhar, conviver e de ressignificar as
experiências, ou seja, um jeito particular de construir saberes. E é nesse processo contínuo que
118
encontramos o Professor Referência citado pelos futuros professores que por eles passaram,
deixando marcas indeléveis que se tornaram significativas e inesquecíveis no seu processo de
tornar-se professor.
Entendemos o conceito de ensinar como “o ato de fazer aprender alguma coisa a
alguém” (ROLDÃO 2005, p. 108), e que “aprender precedeu ensinar”, ou melhor, dizendo,
“ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender”. Prosseguindo nesse
caminhar, vimos com Freire que “inexiste validade no ensino de que não resulta um
aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado”
(FREIRE 1997, p.26). Com Tardif (2002 p. 20-21), nessa mesma linha de raciocínio, vimos
que “ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os
saberes necessários à realização do trabalho docente”, o que implica “mobilizar uma ampla
variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para
o trabalho”.
Assim, podemos observar que, conforme as compreensões sobre conceitos de aprender
e ensinar, cada vez mais se identifica a necessidade de os professores universitários
dominarem um corpo de conhecimentos profissionais sobre saberem ensinar e saberem como
ensinar a ensinar.
Mas o que faz os estudantes elegerem este e não aquele Professor-Referência?
5. 3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE PROFESSOR-REFERÊNCIA.
Procuramos inicialmente na literatura acadêmica, no Programa de Pós-graduação da
PPGE - UFPE, no Banco de dados da Capes o que discutiam sobre Professor-Referência. As
primeiras tentativas foram preocupantes, pois não obtivemos respostas positivas para essa
terminologia, pois o termo mais encontrado é o Bom Professor, talvez devido a produções
anteriormente realizadas: “A Prática Pedagógica do Bom Professor: influências na sua
educação,” tese de doutoramento de Isabel Cunha (1989) e “Pedagogia da Autonomia”, de
Paulo Freire (1997).
Iniciamos a investigação no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de
Pernambuco, e ao ser consultado o site de um total de 429 teses e dissertações no período de
(2002-2012), não havia nenhuma produção nesse sentido.
119
Nossa segunda tentativa aconteceu no Banco de dados da Capes, ao realizarmos uma
busca no período entre 2008 a 2012 através dos resumos e das palavras-chave, e encontramos
apenas quatro pesquisas que discutiam a temática.
O primeiro trabalho, Mendes e Teixeira (2011), Representações Sociais do “Bom
Professor” de Português, parte da premissa de que há uma relação estreita entre qualidade
docente e resultados escolares, realizando então uma investigação sobre como poderá ser
“bom professor de Português”, que contribua para a construção de um quadro
epistemológico de referência. Apesar de tratar da temática, é um estudo bem específico, sem
relação direta com o propósito desta pesquisa.
O segundo, Ventura et all (2011), O “bom professor”: opinião dos estudantes,
desenvolveu um estudo, tendo como objetivo identificar a opinião dos estudantes acerca das
características de um ‘Bom Professor’. Como resultado do estudo emerge o domínio dos
conteúdos da disciplina que leciona a capacidade de cativar e motivar, de desenvolver uma
boa relação com os estudantes, ser disponível e acessível, compreensivo e tolerante, de
relacionar a teoria com a prática, sendo exigente, assíduo e pontual. Nessa pesquisa, há uma
relação com a pesquisa em construção, pois apresenta um dos aspectos evidenciados, que é a
característica do Professor-Referência.
A pesquisa seguinte, Albuquerque (2010), Processo ensino aprendizagem:
características do “professor eficaz.”, objetivou conhecer a percepção dos dois principais
intervenientes do processo ensino-aprendizagem acerca do significado de “bom professor”,
consubstanciado, na prática, pelas características do professor eficaz, recorrendo à opinião de
professores e estudantes de diferentes níveis de ensino. Percebe-se a evidência de opiniões
que se aproximam e se distanciam sobre o professor eficaz, e uma análise sobre o conjunto
dos indicadores presentes na opinião dos estudantes, que relacionam cada dimensão integrada
ao professor eficaz, permite identificar nessa associação a importância do “conviver”, do
“conhecer” e “do saber comunicar” como “os três pilares” em que assenta a qualidade do
ensino/educação.
Desse modo, esta pesquisa coincide no que se refere aos parceiros (professores e
estudantes), mesmo que, no nosso caso, os parceiros se encontrem numa mesma instituição, o
que parece caminhar no sentido que defendemos sobre a influência do Professor Referência
em um dado contexto e em uma dada realidade, contudo não acrescenta muito ao nosso objeto
estudado, posto que buscamos a influência desses professores na formação, na constituição da
identidade profissional e profissionalidade docente.
120
A pesquisa de Miranda (2012) trata Os saberes dos “professores-referência” no
ensino de contabilidade, cujo objetivo é avaliar os saberes predominantes do professor em
tela, encontrando, a partir dos depoimentos dos professores, a didática ou metodologia de
ensino; atitudes e qualidades pessoais; as razões de tal escolha. Entretanto, os três saberes
docentes que subsidiaram essas escolhas evidenciaram-se nesta ordem: conhecimento
didático, domínio do conteúdo e saberes experienciais. Esse texto foi o único que faz menção
ao termo Professor-Referência.
Até então, as pesquisas encontradas falam sobre o professor, enquanto aquele que
parece ser reconhecido pelos estudantes e pela sociedade a partir de suas características, quer
sejam pessoais e/ou profissionais.
Nosso interesse vai um pouco mais além, pois não se resume apenas a identificar e/ou
avaliar os saberes predominantes do professor, mas sim, identificar sua influência na
formação e constituição da identidade profissional e profissionalidade docente, conforme
temos evidenciado anteriormente, perpassando, portanto, as questões dos saberes, mas
também dos fazeres, da interação, da própria formação do docente em tela, da relação com os
estudantes, enfim, a partir do olhar dos estudantes, coordenadores e dos próprios professores,
o que é ou qual é o diferencial que dá essa Referência a este e não àquele professor.
A pesquisa de Sônia Aparecida Siquelli (2009), Avaliação – educação – ética: o
“bom professor” do ensino superior, teve como objetivo explorar a forma como os alunos e
professores se expressam quando têm a oportunidade de descrever a maneira como percebem
as relações que se estabelecem em sala de aula. Para a autora, descobrir e avaliar de que
maneira alunos e professores percebem os elementos constitutivos de sala de aula é um passo
importante para que se procure adequar as expectativas criadas pelos sujeitos da pesquisa,
alunos/professores, diante da proposta de ensino.
Os aspectos avaliados foram produzidos pelo grupo de professores e alunos, quando
estimulados a utilizar como instrumento de reflexão a palavra e a escrita, para encontrar
formas de mudanças nas relações que se estabelecem em sala de aula.
O trabalho foi estruturado em dois momentos: o primeiro buscou perceber e avaliar o
educador enquanto sujeito com especificidades próprias, e o educando, enquanto sujeito do
processo educativo nas relações do alter e nostridade, que são estabelecidas em sala de aula. O
segundo momento se constituiu em refletir e avaliar sobre o diálogo, que considera um dos
meios de se promover nas relações humanas o caminho para a formação ética. O diálogo, a
partir das respostas dos sujeitos da pesquisa, seria o instrumento para se forjar o sujeito ético e
histórico.
121
O resultado da sua pesquisa desvela que para os alunos do ensino superior ainda
prevalece o paradigma de o bom professor ser o conteudista, com algumas influências na
mudança histórica em almejar pela existência do diálogo nessa relação. Salienta nas suas
conclusões que, na primeira metade do século XXI, em tempos de currículo baseado nas
competências, políticas educacionais que garantem a formação do trabalhador e não mais a do
cidadão, de diretrizes curriculares que priorizam o fazer e não o conhecer, está posta a
contradição entre prática de formação, aos olhos dos alunos, e a prática instituída pela
organização escolar brasileira.
A autora considera que essa contradição busca outra forma de analisar a formação, de
avaliar o bom professor, de avaliar o papel do ensino superior no Brasil atual. Finaliza suas
considerações com a seguinte questão: O Bom Professor é aquele que obedece ao projeto de
cidadão trabalhador proposto pelas políticas de formação de professores, amparados pela
LDB 9394/96? Ou aquele que, mesmo nessa forma histórica, consegue extrapolar e criar um
novo projeto de formação?
Siquelli (2009) aponta elementos importantes para esta pesquisa, posto que apresenta
uma contradição entre a prática de formação, aos olhos dos alunos, e a prática instituída pela
organização escolar brasileira, bem como suas questões finalizadoras, que nos incitam a
querer entender esse Professor-Referência.
Realizamos também uma busca em revistas e periódicos da área e encontramos na
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos - RBEP um trabalho de Volpato (2009), Marcas
de profissionais liberais que se tornaram professores-referência, que apresentou
resultados de sua pesquisa de doutorado, o que foi significativo para nossa pesquisa, posto
que nos possibilitou o acesso à sua tese, “Profissionais Liberais e/ou Professores?
Compreendendo Caminhos, Representações e Avaliação da Docência na Educação
Superior”, defendida em (2007) na qual desenvolveu estudos sobre a docência universitária
em três universidades, com os cursos de Engenharia, Direito Civil e Medicina, que
tradicionalmente formam profissionais liberais. Partiu do pressuposto de que alguns
profissionais, apesar de não terem formação específica para a docência, após alguns anos de
experiência acadêmica tornam-se referência para seus alunos. Sua trajetória investigativa foi
norteada pelos seguintes objetivos: compreender os resultados e as práticas pedagógicas bem
avaliadas pelos alunos realizadas por profissionais liberais, docentes universitários; identificar
os possíveis intervenientes e impactos que ocorreram nesse processo, decorrentes da história
pessoal dos docentes, dos sistemas de avaliação institucional, dos valores próprios do campo
profissional e do contexto social mais amplo da sociedade. Os resultados desvelaram que os
122
estudantes têm como referência na docência os professores que atuam principalmente em
disciplinas de final de curso, com forte inserção na prática profissional, valorizaram o
domínio de conhecimento, metodologias, atitudes e posturas pessoais dos professores, bem
como a docência que correspondia à satisfação de seus interesses imediatos. Mostraram ainda
que os saberes e habilidades revelados na profissão de origem definem o esteio das práticas de
ensinar e aprender que vivenciaram com seus alunos. Os professores baseiam-se nos
exemplos culturais de ex-professores e nas suas próprias experiências do campo profissional
para construir seus referenciais para a docência. Eles percebem que as avaliações externas
contribuem para o crescimento e melhoria da universidade, porém valorizam mais as que
levam em conta o cotidiano da sala de aula. O campo profissional e os órgãos de classe
também influenciam na forma de atuação na docência.
Apesar dos seus estudos não serem realizados em cursos de licenciaturas, trata do
Professor-Referência, nosso objeto de estudo. Os achados da pesquisa parecem convergir
para a ideia do que pensamos sobre quem é esse Professor-Referência. Ademais,
consideramos dados do levantamento realizado pelo autor sobre o Professor Referência para
subsidiar o nosso estudo.
A pesquisa de Urtiaga (2004), A Mediação da Cultura Docente na Formação
Médica, estudou professores que eram homenageados pelos estudantes na Universidade
Federal de Pelotas (UFPEL), observando a constância dos nomes escolhidos nas turmas de
formandos dos últimos dez anos, e tomou esses docentes como interlocutores, na perspectiva
de que eles representem expressões culturais e valores admirados pelos estudantes. Concluiu
que os saberes da prática docente são oriundos de experiências passadas e os professores-
médicos tendem a reproduzir as práticas vivenciadas na sua história enquanto estudante.
Evidenciou que, em meio às contradições, há um saber constantemente valorizado no
professor, que se traduz como um conhecimento integrador. “O aluno admira e contempla o
professor que une, agrega, compila, estabelece elos e pontes entre o conhecimento e
experiência” (Urtiaga, 2004, p.166).
Apesar de essa pesquisa estudar professores homenageados, consideramos importantes
seus achados, posto que reafirmam que os professores tendem a reproduzir práticas
vivenciadas quando estudantes. Outro achado em destaque é o conhecimento integrador, que
hoje está se tornando necessário à prática docente. Nesse sentido, pensamos ser interessante
neste estudo.
Abud (2001), em seu trabalho, Professores do Ensino Superior: características de
qualidade, citada por Volpato (2009), investigou 88 docentes de diversas áreas, apontados
123
como “bons professores”, cuja preocupação foi compreender as características de qualidade
na atuação docente. Em sua análise procurou desvelar os sentimentos, atitudes, ideias, valores
e conhecimentos acerca do agir pedagógico com “efeitos positivos”. Procurou ainda
apreender o modo como esses professores pensam sobre si mesmos, sobre os estudantes e
sobre suas relações pedagógicas. A autora compreende que a qualidade no ensino, de modo
geral, objetiva o sucesso na transmissão de conhecimentos no trabalho pedagógico
envolvendo pessoas. Constatou também que, além do conhecimento consistente e prática da
disciplina, os estudantes sublinham com a mesma importância, referentes éticos e morais,
atributos pessoais do docente, tais como dinamismo e entusiasmo, segurança e solidez, os
quais transparecem em seu fazer docente na sala de aula na universidade. Em relação às
expectativas que os professores pensam que os estudantes têm no que diz respeito ao seu
desempenho docente, eles indicam: um “tipo de professor ideal”, tendo como eixo o domínio
do conteúdo, mas sempre ancorado em qualidades pessoais.
Abud (2001), ao constatar que, além do conhecimento consistente e prática da
disciplina, os estudantes destacam com a mesma importância, referentes éticos e morais,
atributos pessoais do docente, contribui com esta pesquisa no sentido de que parece não ser
apenas o conhecimento do conteúdo necessário e suficiente para se exercer a docência por
uma representação dos 88 estudantes de diferentes áreas do conhecimento.
Os estudos de Ibiapina (2002), Docência na Universidade: conceitos internalizados
e competências construídas pelos professores, citados por Volpato (2009), demonstram que
a forma como o professor conduz o fazer educativo e a docência determina o tipo de
profissional que ele vai se tornando. As interações, as histórias pessoais, a formação
sociocultural, institucional, política, adquirida a partir das opções ou adesões ético-morais,
teórico-epistemológicas e, didático-pedagógicas feitas durante o exercício profissional, vão
definindo tipos diferenciados de práticas e visões do ofício de ensinar, assim como diferentes
formas de perceber e exercer o magistério superior.
A pesquisa de Ibiapina (2002) vem corroborar a discussão que estamos perseguindo,
na perspectiva do “vir a ser professor”, ou seja, essa relação com o trato pedagógico que vai
se delineando, se definindo a partir das interações que o professor realiza na sua ação docente,
com o conhecimento, com o estudante, consigo mesmo, com o social, que vai abrindo
possibilidades de constituir-se enquanto docente, de ressignificar e de se tornar Professor-
Referência.
De fato, cada vez mais amplia nossa intenção de buscar saber quem é e como é
percebido o Professor Referência na segunda década do século XXI.
124
O processo como foi pensado para desvelar nossa intenção é a temática do que será
apresentado no próximo capítulo.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ORIENTADORES
DA PESQUISA
___________________________________________________________________________
126
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ORIENTADORES DA
PESQUISA
Este capítulo apresenta o percurso teórico-metodológico da pesquisa, caracteriza o
campo empírico, apresenta o critério de escolha dos sujeitos da pesquisa, e descreve os
procedimentos de coleta e análise de dados.
Consideramos a metodologia da pesquisa um dos componentes que “confere aos
estudos científicos rigorosidade e reconhecimento diante do estatuto da Ciência”, e
defendemos que, além de ser uma trajetória que orienta o desenvolvimento da pesquisa, a
metodologia é também uma construção, “uma elaboração, do pesquisador ou pesquisadora na
interação com o objeto investigado e suas fontes de dados” (SOUZA JÚNIOR et al, 2010 p.
32).
Nessa elaboração, o ir e vir no percurso dessa trajetória nos aponta direções, espaços,
recantos, mas nos dá certa segurança, pois, ao criar nossa própria trilha, vivenciamos
tropeços, recuos, desvios, avanços, facilidades e desafios, e tudo isso nos permite conhecer e
apreender os aspectos relevantes e as sutilezas que permeiam as trajetórias nas especificidades
que cada objeto em estudo exige do pesquisador. Essa aproximação através da rota ou direção
almejada em busca do objeto permite a maturidade necessária para desvelar aquilo que se
desconhecia e/ou se pretendia esclarecer.
Esta pesquisa situa-se em uma abordagem qualitativa, (MINAYO, 2010, p.19), uma
vez que responde melhor ao nosso objeto, por procurar penetrar no universo dos significados
das ações e das relações humanas sobre os processos sociais e “se dedica a entender as
transformações dos sujeitos da ação”.
Desse modo, optar por uma linha de pesquisa qualitativa implica compreender,
comprometer-se e conscientizar-se de que ela não se prende a parâmetros fixos, similares à
legislação, ou ações formalmente pré-fixadas, mas, por ser um meio fluido, vibrante e vivo,
exige dos pesquisadores que defendam sua visão de mundo, que advoguem por suas
referências, que se responsabilizem por seus “resultados” e que participem da construção.
Nesse sentido, a ousadia será então um dos principais instrumentos de quem pesquisa, uma
vez que exige criação, construção, ou elaboração de uma estrutura que respalde sua trajetória
em busca do objeto a ser conhecido.
127
Assim, o caminho teórico-metodológico foi sendo percorrido à medida que a
curiosidade epistemológica solicitava meios para atender as inquietações que nortearam nosso
estudo sobre o professor referência no contexto da universidade.
Conforme afirmam Ludke e André (1986), as metodologias qualitativas presentes nas
pesquisas educacionais têm como foco principal o significado que as pessoas atribuem às
coisas e à sua vida.
Também nessa significação que atribuímos às coisas em nossas vidas, perpassa a
escolha do tema que ora pesquisamos: DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: influências
atribuídas a “Professores Referência” a partir da formação, identidade profissional e
profissionalidade docente.
Defendemos a tese de que a influência que “Professores Referência” exercem sobre
os futuros professores é definidora na construção da identidade profissional e
profissionalidade docente.
Propomos como objeto de estudo o Professor Referência no contexto universitário.
6.1 O CAMPO EMPÍRICO: Lócus de Formação
Compreendemos a partir da concepção de Minayo (2010) o campo empírico como um
recorte que o pesquisador faz em termos de espaço-tempo, representando uma realidade
empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto
investigado.
Nesse sentido, “o campo torna-se um palco de manifestações de intersubjetividades e
interações entre o pesquisador e o grupo estudado propiciando a criação de novos
conhecimentos (MINAYO, 2010, p.54)”.
Assim, definimos como campo empírico da pesquisa o Campus Universitário da
UFPE, por ser nosso espaço de inquietações e continuidade dos estudos iniciados no mestrado
e por ser a única, dentre as instituições federais do Norte e Nordeste, que se destaca entre as
10 melhores universidades do país.
6.1.1 A UFPE: Um Pouco da sua História
A Universidade do Recife (UR) iniciou suas atividades em 1946, criada através do
Decreto-Lei da Presidência da República nº 9.388, de 20 de junho de 1946. A UR reunia a
128
Faculdade de Direito do Recife, a Escola de Engenharia de Pernambuco, a Faculdade de
Medicina do Recife e as escolas anexas de Odontologia e Farmácia, a Escola de Belas Artes
de Pernambuco e a Faculdade de Filosofia do Recife.
Após 19 anos, a Universidade do Recife foi integrada ao grupo de Instituições
Federais do novo sistema de educação do País, quando passa a ser denominada UFPE-
Universidade Federal de Pernambuco, autarquia vinculada ao Ministério da Educação.
Atualmente a UFPE reúne mais de 40 mil pessoas, entre professores, servidores
técnico-administrativos e alunos de graduação e pós-graduação, distribuídos nos três campi:
Recife, Caruaru e Vitória de Santo Antão.
Existem ao todo 96 cursos de graduação presenciais, distribuídos em 12 centros, e
mais três cursos de graduação à distância. Com relação à pós-graduação, são oferecidos 116
cursos, com 65 Mestrados Acadêmicos, seis Mestrados Profissionais e 45 Doutorados, além
de 64 cursos de pós-graduação lato sensu - especializações.
6.1.2 DELIMITAÇÃO DO ESPAÇO/ATUAÇÃO DA PESQUISA DE CAMPO
A pesquisa teve como espaço de abrangência cinco centros: Centro de Educação (CE),
no qual selecionamos o Curso de Pedagogia; Centro de Ciências Exatas e da Natureza
(CCEN), onde elegemos o curso de licenciatura em Matemática; Centro de Ciências da Saúde
(CCS), cujo curso escolhido foi o de licenciatura em Educação Física; Centro de Filosofia e
Ciências Humanas (CFCH), no qual optamos pelo curso de Licenciatura em História; O
Centro de Artes e Comunicações (CAC), cujo curso escolhido foi o de Licenciatura em
Letras. Desse modo, tentamos com essa distribuição ter uma representatividade das quatro
áreas que compõem as licenciaturas na UFPE.
6.1.3 CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS CENTROS
A escolha dos Centros aconteceu a partir da escolha dos cursos. Nossa ideia seria
abranger uma representatividade das quatro áreas de conhecimento: Ciências Humanas
(Pedagogia) CE; e (História) CFCH; Linguagens e Comunicação (Letras) CAC; Saúde
(Educação Física) CCS; e Matemática e suas Tecnologias (Matemática) CCEN.
129
6.1.4. OS CURSOS DE LICENCIATURA E SEUS CRITÉRIOS DE ESCOLHA
A seguir passaremos a comentar cada um dos Cursos (espaços de formação) que
serviram de suporte para o desenvolvimento da pesquisa e os critérios da sua escolha.
6.1.4.1 O Curso de Licenciatura em Pedagogia
O Curso de Pedagogia teve início com o decreto-lei 28092/1950, com o objetivo de
formar profissionais para atuar em processos escolares e não escolares de formação humana,
habilitando o profissional para atuar na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Normal Médio, Gestão e Coordenação Pedagógica na Educação Básica, além de atuarem nas
áreas emergentes do campo educacional (formação permanente, educação a distância,
educação nos movimentos sociais). Desde meados de 1980, o curso de Pedagogia da UFPE
tem a docência como base para formação e identidade do pedagogo, defendendo o princípio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Desse modo, a escolha desse curso aconteceu por ser ele o único curso de licenciatura
que prepara professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, além
de ter a docência enquanto identidade do profissional da educação que atua no âmbito do
ensino e da gestão escolar.
Nesse contexto, não poderíamos deixar de mencionar a Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE, no que se refere à importância de suas
contribuições, sobretudo à forma propositiva com que se posiciona frente aos desafios
historicamente colocados no campo das políticas educacionais, principalmente de formação e
de valorização dos profissionais da educação, em todos os níveis de ensino, e por
compreender a docência como eixo central do curso de formação de professores e o trabalho
docente, como base da formação do profissional da educação.
6.1.4.2 O Curso de Licenciatura em História
Os cursos de Licenciatura e Bacharelado em História foram unificados em um único
perfil no ano de 2009. Esse perfil curricular unificado foi ofertado até o segundo semestre de
2011. Com a aprovação dos novos perfis curriculares, foram criados os novos cursos de
História (Bacharelado e Licenciatura), que passaram a ser ofertados a partir de 2012.
130
O licenciado em História deverá ser capaz de dominar as teorias, abordagens, técnicas,
metodologias e conteúdos da História, além de aplicá-los no processo de ensino-
aprendizagem na área da educação escolar.
O Curso de História foi selecionado por estarmos curiosas com o formato de ensino da
História, ou seja, o que é feito de inovação para trabalhar com História na Educação Básica,
hoje, uma vez que o curso exige dos futuros professores a compreensão do processo histórico
em sua multiplicidade de dimensões, a análise crítica dos acontecimentos passados e presentes
e as condições atuais (sociais, econômica, culturais, etc.) que lhe deram origem. Se pensarmos
a sociedade hoje, há muito campo para se fazer e compreender a História com seus atores e
autores.
6.1.4.3 O Curso de Licenciatura em Matemática
Os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemática foram criados em 1950, a
partir do decreto lei 28092/50.
O Curso de licenciatura em Matemática tem como meta principal a formação de
profissionais de educação com formação matemática e pedagógica, para atuação na Educação
Básica (ensino fundamental e médio).
A escolha do Curso de Matemática deveu-se à ideia que se tem da formação do
professor de matemática e da escuta dos estudantes no que se refere aos conteúdos que
estudam na universidade, que alegam não serem aqueles que vão ensinar na Educação Básica
e, muito menos, a forma como aprenderam, uma vez que são outros conteúdos e
consequentemente outra forma de ensinar. Esse fato lhes causava receio e insegurança ao
iniciar a docência. Outro aspecto considerado diz respeito ao fato de o curso pertencer à área
que apresenta um dos maiores índices de reprovação e/ou dificuldades de aprendizagem, seja
no ensino fundamental, médio e/ou nos cursos de licenciatura, além de se ter considerado
também o índice de avaliação apresentado no Ensino Médio, etapa final da Educação Básica.
6.1.4.4 O Curso de Licenciatura em Educação Física
O Curso de Educação Física e Técnico em Desportos teve início em 1972 com o
objetivo de formar profissionais que compreendam as relações existentes entre os
131
conhecimentos biológicos, filosóficos, científicos, pedagógicos, técnico-funcionais e da
cultura de movimento nos diversos contextos de atuação do profissional de Educação Física.
Busca-se, assim, uma formação geral sólida, ampliada em relação aos conhecimentos
da Educação Física e áreas afins e uma formação específica, sendo observada a intervenção
profissional qualificada nesses contextos.
Selecionamos o Curso de Educação Física principalmente por observarmos um
crescimento em relação ao interesse dos estudantes durante as aulas de Didática (quando
lecionamos), por questões que dizem respeito aos processos de “ensinar a ensinar”, de
“aprender a ensinar”, de “aprender como avaliar” e aprender a se relacionar com os seus
alunos na educação básica. Outro aspecto também percebido que nos aguçou a curiosidade foi
o fato de os estudantes demonstrarem o interesse de se ver mais como professores na
Educação Básica, do que apenas como aqueles que vão cansar as crianças (“treinar” e
“brincar”), para que cheguem à sala de aula mais calma sem terem por seus pares o
reconhecimento devido do seu papel também de professor.
6.1.4.5 O Curso de Letras - Bacharelado / Licenciatura
O curso de Letras da UFPE teve início em 1975 e oferece Licenciaturas em Língua
Portuguesa, Língua Portuguesa e Francesa, Língua Portuguesa e Espanhola, e Bacharelados
em Língua Portuguesa (Pesquisador), Língua Portuguesa (Crítico Literário), Língua Francesa
(Tradutor), Língua Inglesa (Tradutor).
O profissional formado nesse curso deverá ter um domínio da língua materna e da
língua estrangeira escolhida, assim como uma competência linguística e textual que lhe
permita um domínio de leitura dos mais variados tipos de texto. Deve, ainda, ter uma visão
interdisciplinar na área das Ciências Humanas e Sociais que lhe possibilite um melhor
desempenho como professor, pesquisador e tradutor. Outro traço importante que deverá
caracterizar o profissional de Letras é a sensibilidade para o texto literário e para as artes em
geral. Sua área de atuação destina-se prioritariamente ao magistério da Educação Básica e ao
ensino universitário, bem como à tradução e à revisão de textos.
O Curso de Letras foi selecionado por ser aquele onde se começa o processo de
compreender o mundo através de textos, a desenvolver as capacidades de perguntar, dizer,
interpretar, analisar, inferir, explicar, questionar, argumentar e escrever. Além disso, é
também motivo de reflexão, por temos grandes problemas em nossas escolas públicas com
132
processos de aprendizagem da leitura e da escrita e por apresentar índices de avaliação
também abaixo do desejável, desde o ensino fundamental.
6.2 CARACTERIZAÇÃO E CRITÉRIOS DA SELEÇÃO DOS SUJEITOS DA
PESQUISA
Os sujeitos participantes da pesquisa são estudantes, coordenadores e professores. Os
critérios para definimos os estudantes como participantes da pesquisa foram os seguintes:
estarem regularmente matriculados e efetivamente cursando uma das licenciaturas a partir do
5º período e que voluntariamente quisessem responder ao questionário. Tais critérios foram
pensados pela necessidade de que cada estudante participante da pesquisa tivesse convivido
com um maior número de professores e assim pudessem indicar “aquele professor” que teve
ou tem relevância na sua formação.
Para uma melhor compreensão dos estudantes quando da referência no texto da sua
participação, resolvemos codificá-los obedecendo a seguinte nomenclatura: EX (E significa
Estudante e X, a letra inicial do curso de licenciatura a que este pertence).
No quadro abaixo indicamos a quantidade de estudantes distribuídos por curso de
licenciatura e período, além de sua codificação.
Quadro nº 2: Número de estudantes por curso e por Período
Curso
Nº de
Estudantes
Pedagogia
(EP)
Letras
(EL)
História
(EH)
Educação
Física (EEF)
Matemática
(EM)
Qu
anti
dad
e d
e al
uno
s po
r
per
íod
o
10º 10 - 2 3 2
9º 6 - - 5 2
8º 3 13 4 11 2
7º 6 05 10 7 3
6º - - 05 5 2
5º - - - 5 9
Total 25 18 21 36 20
Obs. Total – 120 estudantes
Os professores também sujeitos da pesquisa foram selecionados a partir de três
critérios: ser indicado pelos estudantes que responderam os questionários como Professor
133
Referência, estarem atualmente lecionando em um dos Cursos de formação de professores
(Licenciaturas diversas ou Pedagogia) e ser professor efetivo na UFPE.
Para entendermos a participação dos professores na pesquisa quando da referência no
texto da sua participação, resolvemos codificá-los, obedecendo a seguinte nomenclatura: PX
(P significa professor e X, a letra inicial do curso de licenciatura a que este pertence).
No quadro nº 3 apresentamos um resumo da formação desses professores e seu tempo
de magistério em diferentes modalidades, além de sua codificação.
Quadro nº 3: Professores-Referência e sua Formação
Código Atuação do
Professor
referência
Formação Tempo de Magistério
PP Pedagogia
Pedagogo - UFPE.
Mestre em Educação - UFPE.
Doutorado em Sociologia no Campo da
Sociologia do Imaginário e da cultura –
UFPE.
Educ Não Formal: 8 anos
Ens.Superior:10 anos
Ens.Superior:10anos (UFPE)
PL Letras
Licenciatura plena em Letras-UFPE.
Especialização em Linguística Aplicada ao
Ensino de Língua Portuguesa-UFPE.
Mestrado em Língua Portuguesa na PUC de
São Paulo.
Doutorado em Linguística na UNICAMP.
Educ. Básica: 08 anos.
Ens. Superior:10 anos
Ens. Superior: 22 anos (UFPE)
PH História
Direito - UFPE
Mestre em História Antiga.
Doutorado nos Estados Unidos.
Educ. Básica: 6 meses.
Ens. Superior: 2 anos
Ens. Superior: 24 anos (UFPE)
PEF Educação
física
Licenciatura em Educação Física – UFPA.
Especialização em PerformanceTreinamento
Humano
Mestrado em Performance - UNICAMP
Doutorado na área de Qualidade de Vida e
Atividade Física - UNICAMP
Educação Básica: 10anos.
Ensino Superior: 10anos
Ensino Superior: 1 ano (UFPE)
PM Matemática Licenciatura e Bacharelado em Matemática.
Mestrado em Ciências da Computação
Educ. Básica: 3 anos.
Ens. Superior: 34 anos (UFPE)
Salientamos que dentre os professores considerados referência foi escolhido um que
não cursou licenciatura e sua experiência maior de ensino antes do seu ingresso na UFPE
aconteceu nos EUA, tendo apenas 6 meses de experiência de ensino na rede privada.
Contudo, um aspecto que merece ser destacado é que todos os professores
independentemente do tempo dedicado, tiveram experiência na Educação Básica ou com
jovens em formação.
Enfatizamos também que durante a realização das entrevistas percebemos um traço
comum em todos esses professores – uma preocupação com a aprendizagem dos estudantes e
134
o cuidado em valorizá-los e respeitá-los, além de estabelecer um bom relacionamento pessoal
e profissional com eles.
Outro destaque que queremos salientar é que nos pareceu, a priori, que “o tempo de
permanência” desses professores na universidade não contou muito para a escolha do
“Professor Referência”, posto que tivemos um período variável entre um e trinta e quatro
anos de atuação na universidade entre os professores escolhidos.
De acordo com Behrens (2007), o quadro de professores das universidades é composto
por professores de diferentes formações. No nosso quadro, dos cinco, um não tem a
habilitação do magistério e, segundo seus depoimentos, não realizou o curso de formação
continuada que o NUFOPE propõe. Esse fato reforça a indagação: O que fez com que esses
professores fossem considerados referência?
No que se referem aos coordenadores, esses foram selecionados a partir da escolha do
professor do seu Centro, mas salientamos que no curso de Letras o professor selecionado
pertencia ao quadro do CE e, assim, decidimos entrevistar o coordenador das licenciaturas
diversas, posto que o coordenador de CE responderia pelo curso de Pedagogia.
Para fazermos referência à participação dos coordenadores de cursos de licenciatura na
pesquisa quando da apresentação de extratos de suas falas no texto, resolvemos codificá-los
obedecendo à seguinte nomenclatura: CX (C significa coordenadores e X, a letra inicial do
curso de licenciatura a que este pertence).
No quadro nº 4 apresentamos um resumo da formação desses coordenadores e seu
tempo de magistério em diferentes modalidades, além de sua codificação.
Quadro nº 4: Coordenadores por Curso
Código Coordenação Formação Tempo de Magistério
CP Pedagogia
Lic em Matemática, UPE.
Mestre em Educação, UFPE.
Doutorado em Educação, UFPE.
Educ Básica: 17 anos
Ens.Superior:7 anos (UFPE)
CL Letras Doutorado em Filosofia, UFMG
Educ. Básica: 10 anos;
Ens. Superior: 18 anos
(UFPE)
CH História
Licenciatura em História, UFPE
Mestre em História, UFPE.
Doutorado em História Social, UFRJ.
Ens. Superior: 5 anos
Ens. Superior: 9 anos
(UFPE)
CEF Educação física
Graduação Educação Física, UPE
Mestrado em Ciência Política, UFPE
Doutorado em Ciência do Desporto,
Universidade do Porto
Ensino Superior: 9 anos
Ensino Superior: 5 anos
(UFPE)
CM Matemática
Licenciatura em Matemática, UFPE
Mestrado em Matemática, UFPE.
Doutorado em Matemática, UFPE
Ens. Superior: 4 anos
(UFPE)
135
6.3. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para apreendermos o objeto em estudo, o professor referência no contexto
universitário, utilizamos como procedimentos metodológicos o questionário e a entrevista
semiestruturada. O questionário teve a colaboração de 120 estudantes, das seguintes
licenciaturas; Pedagogia, História, Letras, Educação Física e Matemática. Os questionários
nos indicaram os professores considerados referência pelos estudantes dos cursos citados, que
foram em número de cinco, assim como os professores colaboradores e os coordenadores de
cada curso. No caso do curso de Letras, o professor indicado pertencia ao Centro de
Educação, e assim substituímos o coordenador do CAC pelo coordenador das Licenciaturas
Diversas, que se localiza no Centro de Educação.
Segundo Gil (1999) e Marconi e Lakatos (1999), o questionário possibilita ao
respondente o anonimato e com isso gera maior liberdade e segurança nas respostas, além de
não expor o participante à influência da pesquisadora, atingindo um maior número de pessoas
e permitindo que respondam no momento mais conveniente.
A entrevista semiestruturada permite inferir questionamentos que visam complementar
as informações que por vezes não respondem à questão, principalmente nos aspectos que
complementam as respostas para identificarmos os eixos que estruturam a pesquisa. Além
disso, possibilita-nos colher informações sobre a história de vida profissional e acadêmica do
professor, uma vez que compreendemos que essa influi consideravelmente na formação do
professor e na sua prática, conforme estudos de Cordeiro (2006).
No que se refere à entrevista semiestruturada, a própria Minayo (2010, p. 57) nos
explica que “entrevista é uma conversa a dois com propósitos bem definidos”, que permite ao
pesquisador abordar o tema livremente, conduzindo a entrevista numa relação informal, mas
com finalidade; e, no dizer de Triviños (1987), “a Entrevista Semiestruturada oferece ao
investigador todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (p.45). Portanto, tal procedimento
certamente favorecerá a condução da pesquisa.
A escolha de tais procedimentos deveu-se ao fato de querermos apreender o objeto em
estudo por diferentes formas.
136
6.3.1 A COLETA DOS DADOS
Consideramos a fase exploratória da pesquisa de importância vital para a apreensão do
objeto estudado, pois nos permite definir o referencial teórico que dará suporte para
respondermos as questões que permeiam esta pesquisa.
De posse dos questionários, ao chegarmos aos Centros procuramos entrar em contato
com o coordenador da licenciatura que estava sendo selecionada para o estudo, justificamos a
razão de tal escolha e naquele momento solicitávamos a permissão para aplicarmos os
questionários aos estudantes. Aproveitamos a oportunidade para que ele respondesse também
o questionário, uma vez que o coordenador de cada “Professor referência” seria também
sujeito desta pesquisa.
Tendo conseguido a permissão, tomamos a liberdade de verificar no quadro de horário
os períodos que determinamos, e então conversamos com a turma antes de o professor chegar,
quando marcamos horários livres, além de aproveitarmos a disponibilidade dos estudantes,
nos espaços extras, nas salas de aulas. A preocupação com o surgimento de uma greve de
professores pairava no ar, e nos deixava apreensivas.
A decisão de aplicarmos os questionários nos centros específicos a que cada curso
pertencia permitiu observar as singularidades que cada centro apresenta e como os estudantes
começam a se identificar com a sistemática particular do Centro ao qual pertence.
Após as apresentações e justificativas, nos Centros selecionados encontramos nossos
colaboradores nas salas, nos pátios, nas cantinas, nas quadras, nos grupos de conversas, e
assim fomos nos adaptando à realidade de cada Centro, e, descontraidamente, os questionários
foram sendo respondidos. Fomos várias vezes a cada Centro para complementarmos os
questionários. A diversidade da quantidade de participantes por curso decorre exatamente
dessa singularidade de cada centro, e vários questionários foram descartados devido ao fato de
não cumprirem os critérios estabelecidos anteriormente e do respeito aos colaboradores.
Aplicamos os questionários a 268 estudantes que se dispuseram a respondê-los.
Destes, validamos 120, em virtude de os demais não terem correspondido ao critério
previamente estabelecido, conforme citamos anteriormente.
Conseguimos aplicar os questionários e foi deflagrada a greve, que durou quatro
meses. Passamos então a analisar os questionários para identificarmos quais os professores
que foram indicados por curso para serem entrevistados, e destes, quais os que teriam
disponibilidade e aceitariam participar da pesquisa.
137
Salientamos ainda que os questionários nos dariam inicialmente a indicação dos
professores referência de cada curso, que seriam posteriormente analisados, bem como a
compreensão sobre o professor referência e os contributos destes na sua formação inicial
docente.
Passada a greve, iniciamos o contato com os professores referência para marcarmos
um possível horário para realizarmos as entrevistas. Após definidos os horários, passamos a
comparecer no dia e hora marcados. Chegávamos ao local marcado, com certa antecedência,
testávamos os gravadores, organizávamos o material e aguardávamos o professor chegar.
O ambiente da gravação aconteceu em sua maioria no gabinete dos próprios
professores na universidade, ou na sala de aula, após o término da mesma.
Iniciamos, então, a aplicação das entrevistas, que foram gravadas com permissão do
professor, e posteriormente transcritas na íntegra. A entrevista transcorreu de forma tranquila,
com o professor tendo espaço para se colocar livremente e a pesquisadora solicitar
complementos necessários à pesquisa.
6.4 PROCEDIMENTOS DE TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS
Segundo Alves Mazzotti (1998), a pesquisa qualitativa produz uma quantidade
significativa de dados que necessitam de organização e compreensão pelo pesquisador, que
reduz, organiza e interpreta os dados, cuja fase se inicia desde a exploração do campo e
continua em todo o processo da investigação.
Para tratarmos os dados, em que buscamos mapear e categorizar as temáticas,
ancoramo-nos na análise de conteúdo, que, segundo Bardin (1977, p.42), é:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção /recepção dessas
mensagens.
Para a autora, a análise de conteúdo acontece em três etapas: a pré-análise, o
tratamento dos dados e a interpretação.
Ao buscarmos apreender os dados da pesquisa, passamos por um processo de
preparação através da leitura flutuante, que teve como objetivo proporcionar um contato mais
íntimo com o material coletado, preparando-o para a análise.
138
À medida que fazíamos a leitura flutuante, orientadas pelo aporte teórico, elaboramos
quadros-resumos, construídos a partir dos dados que emergiram das entrevistas realizadas,
buscando elementos e temas para a orientação da análise, que, ao mesmo tempo, eram
complementados com as respostas dos questionários.
Nosso “laboratório” estava muito rico e necessitava de mais e mais leituras, cuidado e
concentração. Quanto mais líamos, mais surgiam dados que queríamos considerar, o que nos
fez voltar várias vezes ao objeto em questão para podermos ir além.
Partimos dessa leitura flutuante, tentando organizar as entrevistas realizadas através
das falas dos professores que permitissem desvelar o professor referência.
Em seguida, organizamos a sistematização das entrevistas em fichas que nos
permitiram ir construindo as categorias que definiriam a estrutura das nossas análises. Assim
estruturamos nossa análise a partir de quatro eixos seguintes:
1. Constituição de ser Professor no Contexto Universitário: o professor referência
– neste eixo buscamos compreender como se dá o processo de vir a ser professor.
Este aspecto torna-se relevante para a pesquisa, uma vez que, para
compreendermos quem é o professor referência, sentíamos a necessidade de
conhecer o processo de sua constituição, ou seja, como se tornou professor.
2. Influência na Constituição da Identidade Profissional Docente – como o próprio
tema indica, buscamos, através dos depoimentos das entrevistas e falas dos
estudantes nos questionários, compreender a influência que os professores
referência exercem na construção da identidade profissional docente.
3. Processo de Construção da Profissionalidade Docente – também procuramos
compreender a influência que os professores referência exercem na construção da
profissionalidade docente.
4. O Professor referência - é o nosso objeto de estudo, portanto, queremos entender
quem é esse professor, por que ele é considerado referência, o que ele fez de
diferente, quais as influências que ele exerce na formação e na constituição da
identidade e profissionalidade docente.
A figura abaixo procura apreender esse objeto, professor referência no contexto
universitário, representado a partir das diferentes óticas individuais (estudantes,
coordenadores e professores) e teóricas (saberes, profissionalidade docente, identidade
profissional docente e docência na universidade).
139
Figura nº 1: Diferentes óticas individuais e teóricas para a constituição do professor referência
Com o propósito de analisar as temáticas aqui anunciadas é que iniciamos o próximo
capítulo.
PROFESSOR
REFERÊNCIA
Docência
na Universidade
Identidade Profissional
Docente
Saberes
Coordenador de curso de licenciatura
Professor Universitário
Estudante Universitário
Profissionalidade
Docente
140
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
______________________________________________________________________
141
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O processo de “vir a ser professor”, o constituir-se, o identificar-se, o
profissionalizar-se, que implica uma relação entre quem forma e quem está a se formar,
induz nos a parafrasear Freire (1997), ao afirmarmos que a relação dialógica existente
entre formador e formando é tão intensa que, ao ensinar se aprende e ao aprender se
ensina. Esse é um dos grandes desafios da prática docente: compreender que a
transitividade que existe nesse processo torna o professor aprendiz e o aprendiz
professor, pois quando a apropriação do “saber” acontece a relação dialógica não acaba,
mas prossegue em outra dimensão.
É com essa compreensão que foi concebido nosso objeto de estudo “O
professor-referência, no contexto da universidade”. Esse objeto é identificado na
complexidade e dimensões da docência na universidade, e é nesse espaço/tempo que
estudantes, professores e coordenadores pedagógicos nos apontam o “professor-
referência” enquanto elemento significativo à sua formação, o qual, conforme
explicamos no capítulo anterior, não seria necessariamente “um bom professor” ou “um
professor ideal”, ou ainda “um professor eficaz”, mas aquele professor que fez a
diferença durante a trajetória formativa do futuro professor e do próprio professor
apontado como referência pelos estudantes nesta pesquisa.
Neste sentido, para apreendermos o objeto em estudo, aplicamos questionários
aos coordenadores e estudantes de diferentes licenciaturas, dos quais, a partir das
indicações nas respostas dos estudantes, realizamos a seleção dos professores-referência
que foram submetidos a entrevistas.
Neste capítulo iniciamos a sistematização da análise e interpretação dos dados da
pesquisa, fundamentadas na Análise de Conteúdo de Bardin (1977), que será realizada
de maneira predominantemente qualitativa, e nela focalizaremos os discursos dos
participantes acerca das suas contribuições sobre o objeto estudado.
Interessante destacar a singularidade desse momento, quando, ao procedermos a
análise temática, o objeto em estudo vai se desnudando, se evidenciando, se delineando,
se tornando mais nítido, pois estamos no limiar de apreendê-lo, e assim vamos
descortinando constatações, descobertas, reafirmações, contradições, revelações, que
giram em torno de responder à questão que direciona esta pesquisa: Que influência
Professores considerados “Referência” exercem na formação, na construção da
identidade profissional e profissionalidade docente dos futuros professores ?
142
Para tanto estruturamos o Capítulo em quatro eixos: Constituição de ser
Professor no Contexto Universitário: o Professor-referência; Influência na Constituição
da Identidade Profissional Docente; Processo de Construção da Profissionalidade
Docente; e O Professor-referência, apresentados a seguir.
7.1 CONSTITUIÇÃO DO SER PROFESSOR NO CONTEXTO
UNIVERSITÁRIO: O PROFESSOR-REFERÊNCIA
Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, apreendida no diálogo
de gerações, conforme afirma Arroyo (2011, p.18). Tal ofício remete a um fazer
qualificado, que se torna evidenciado no saber-fazer docente e seus traços mais
permanentes sobrevivem em todos nós. Educar é educar-se. Entretanto, consideramos,
concordando com Charlot (2005, p.57), que “é impossível educar-se, se não se é
educado por outros homens”. Não podemos educar e nos educar sem que tenhamos a
relação com o outro, com nossos pares, conosco mesmo, posto ser nesta relação, e a
partir desta, que nos tornamos professores e cada vez mais humanos.
Nesse sentido, compreendemos que o processo de “vir a ser professor” ou de
“constituir-se professor” vai se estruturando a partir da inserção dos homens nos
diferentes mundos socializados (família, escola, amigos, religião, organizações sociais)
nos quais eles constroem com os outros sua identidade pessoal e social durante sua
trajetória de vida.
Entretanto, Arroyo (2011, p.27) nos apresenta uma reflexão deveras interessante.
“Por que somos professores? Somos, não apenas exercemos a função docente”.
Continua sua reflexão, afirmando que “poucos trabalhos e posições sociais podem usar
o verbo ser de maneira tão apropriada. Poucos trabalhos se identificam tanto com a
totalidade da vida pessoal”. Vejamos as justificativas desse raciocínio: “Deixamos que o
tempo da escola invada nossos outros tempos ao [...] levarmos para casa provas [...]
material didático e preparação de aulas. Carregamos angústias e sonhos da escola para
casa e da casa para a escola”. Acrescenta ainda em seus argumentos que não nos
preocupamos em separar “esses tempos porque ser professor faz parte de nossa vida
pessoal. É o outro em nós”.
Continua a nos proporcionar reflexões com seus questionamentos; “Como tirar a
máscara de professor quando termina o espetáculo da docência? A máscara virou um
modo de ser? Personalidade?” Apresenta depoimentos que são frequentes entre os
143
professores, tais como: “quando terminam as aulas quero deixar na gaveta as vivências
do dia ... não consigo”. “Quando vou chegando em casa tento esquecer as lembranças da
escola ... não dá” (Idem, p.28).
Deveras, somos professores, representamos um papel social, temos uma imagem
social com traços marcantes e muito misturados. Temos uma função que dialoga com
todas as profissões. Quem somos hoje tem muito a ver com as respostas que estas
reflexões nos provocam, com a maneira como fomos nos constituindo e compreendendo
a imagem social do magistério, como nos identificamos e construímos nossa identidade
com a docência e o quanto gostamos do que fazemos. Que percepção os estudantes têm
da nossa atuação?
Após estas reflexões iniciais passaremos a discutir e analisar este primeiro
momento conforme especificamos no quadro seguinte. Foram quatro as categorias que
nortearam a intensão de compreender como foi se constituindo o professor-
referência: Razões da escolha profissional; Como Aprendeu a Ensinar e Tornou-se
Professor; Lacunas encontradas no processo de formação; e Como se forma um
professor hoje.
Figura nº 2: Esquema de Constituição do professor-referência
144
Quadro nº 5: Síntese das categorias trazidas pelos professores-referência
7.1.1 RAZÕES DA ESCOLHA PROFISSIONAL
Diferentes são as formas, razões, vantagens e desvantagens de se escolher ou
não ser professor. Compreender a forma do ingresso dos professores na sua profissão
parece nos importante para conhecermos um pouco da sua história e sua identidade com
a docência e se esta se constituiu antes ou durante o exercício profissional, uma vez que
pensamos que esse fato poderá ter alguma influência no processo de formação de
futuros professores.
Segundo Penin (2008, p. 649), quando se escolhe uma profissão a pessoa
também define um modo de vida. Ela começa a pertencer a um grupo de indivíduos,
que, conforme o seu grau de identificação, pode lhe trazer benefícios ao atender a uma
das necessidades humanas básicas, a de pertencimento.
Após submetermos a categoria Razões da Escolha Profissional à análise
temática, identificamos as seguintes subcategorias: eu nunca quis ser professor; por
circunstâncias outras; desde pequena quis ser professora.
Conforme podemos observar a opção pela docência, enquanto profissão não
aconteceu para a maioria dos “Professores Referência” no primeiro momento, pois
apenas um único interlocutor enfatizou que desde criança já demonstrava interesse pela
profissão docente. Outro, aos 15 anos já havia decidido, mas devido à influência dos
Razões da escolha profissional
•Eu nunca quis ser professor.
•Por circunstâncias outras.
•Desde pequena quis ser professora.
Maneira que aprendeu a ensinar e tornou-se professor;
•Aprendeu a ensinar, ensinando.
•Através de exemplos
•Na relação pessoal.
• Imitando os professores
Lacunas encontradas no processo de formação
•Relação do conteúdo com o ensino e aprendizagem.
• Importância da didática,
•Formação específica.
•O olhar da proximidade com a educação básica.
•Não consegue ver lacunas na sua formação.
Como se forma um professor hoje
•Formação no âmbito da experiência.
•Na relação pessoal.
•Relação com o conhecimento.
• Importância atribuída ao estágio.
•Prof. universitário x carreira acadêmica.
•Exemplos/orientação de Prof. Experientes.
•Apresentam Tendências no Ensino Médio.
145
seus professores. Os outros docentes ingressaram na profissão não por opção primeira,
mas por outros aspectos/circunstâncias que os levaram a estar professor, evidenciados
nas suas falas a seguir:
7.1.1.1 Eu nunca quis ser professor.
Minha formação era no âmbito técnico. Ao optar pelo CEFET, começou a ocorrer a
mudança de rumo profissional. Através de um professor me envolvi com um
trabalho de assistência social junto a FEBEM. A constituição desse grupo me fez
pensar que precisaria ter um conhecimento de Didática para poder organizar
melhor as minhas aulas. Eu não tinha um projeto de profissionalização atrelado à
docência. Tinha uma ideia de encontrar no curso de Pedagogia ferramentas
técnicas, didáticas no sentido instrumental para melhorar minhas ações. Isso
gerou um desvio e uma identificação cada vez maior com o curso. A docência
abriu para mim um mundo que me era praticamente desconhecido. Reconfigurou a
minha identidade, eu abandonei a carreira técnica, efetivamente assumi a carreira
acadêmica, quis me tornar, durante o próprio processo do curso, “um formador de
outros formadores” (PP) (grifos nossos).
O professor revela não ter um projeto de profissionalização atrelado à docência,
e pensava encontrar no curso de Pedagogia as ferramentas técnicas, instrumentais, para
o que fazia na FEBEM. Esse pensamento existe nos estudantes das licenciaturas, os
quais, com base nas suas experiências dizem que “ter didática é saber ensinar” e que
“muitos professores sabem a matéria, mas não sabem ensinar” (PIMENTA, 2002, p.
24). A essa percepção subjaz uma contradição deveras importante. Revela que os
estudantes, por um lado, esperam que a didática lhes dê as “ferramentas, fórmulas
prontas e mágicas” a serem aplicadas em toda e qualquer situação para que o ensino
aconteça de forma eficaz, e ao mesmo tempo, desconfiam, pois há tantos professores
que cursaram a disciplina e, mesmo assim, não têm didática. Por outro lado, revela
ainda que, de certo modo, há um reconhecimento de que para ensinar não bastam a
experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes
pedagógicos e didáticos.
Outrossim, o professor referência se reporta a uma das suas professoras, quando
ainda cursava o segundo período, que o fez ressignificar o conceito sobre a disciplina:
[…] montou um mapa de introdução da disciplina, abrindo um panorama das
teorias educacionais e aquilo me assustou, porque eu não esperava do curso de
Pedagogia essa compreensão. (...) Minha ideia era a Didática Instrumental, e isto
146
foi uma linguagem construída depois, porque, de fato, o que queria era uma
técnica para dar aulas (PP) (grifos nossos).
Em decorrência da sua fala percebemos que a professora o fez visualizar uma
dimensão que não conhecia, ampliando assim seu olhar, o que o fez, já nos períodos
iniciais, compreender que o que buscava era uma perspectiva muito limitada, no escopo
da formação do Pedagogo, percebendo assim que a Didática não traz fórmula pronta
para se ensinar, pois vai muito mais além.
Essa provocação intelectual que a professora realizou suscitou no professor
referência inicialmente “um desvio e uma identificação cada vez maior com o curso”.
Assim, podemos observar que o professor-referência, ao adentrar no curso de
Pedagogia para “atender as suas necessidades de apreender técnicas para melhorar suas
aulas” e a inserção na docência agora com outro olhar construído na articulação entre o
que via e discutia, entre a teoria e a relação desta, nas suas aulas, junto às ações de
assistência social, “abriu um mundo que era praticamente desconhecido”, a ponto de
“reconfigurar sua identidade”, fazendo-o desistir de ser técnico. A partir de então o fez
decidir por ser formador de professores ainda no processo de sua formação.
Conforme temos percebido, o contato com a docência e com a mediação didática
daquela professora na universidade exerceu a “magia” de fazer com que o professor
redirecionasse sua trajetória profissional, no sentido de integrá-la ao seu mundo, ao seu
projeto de vida.
Nesse sentido, Nóvoa (1992 p.25) propõe a formação do professor numa
perspectiva crítico-reflexiva, “que forneça aos professores os meios de um pensamento
autônomo e que facilite as dinâmicas de formação auto participada”.
Parece-nos que a formação desse professor aconteceu ao mesmo tempo numa
perspectiva inicial e continuada, pois, a partir da reelaboração constante que os novos
saberes apreendidos lhe proporcionavam, confrontava suas experiências no contexto
escolar em que realizava suas aulas.
Assim, as razões que o levaram a tornar-se professor passaram por
reconfigurações de percepção de mundo, de questões subjetivas, de sua trajetória de
vida e de uma definição madura e consciente do que queria ser profissionalmente.
Neste contexto, concordamos com Shulman (1987), ao dizer que o professor não
define a especificidade da sua função pelo conhecimento do conteúdo que apresenta ou
expõe, mas pela competência de saber fazer com que esse conteúdo se torne apreendido
147
através do ato de ensino. Isso é que nos deixa entender o depoimento desse professor
referência ao se referir sobre a sua inserção na docência.
7.1.1.2 Por circunstâncias outras
Segundo Gadotti (2003, p.4), "escolher a profissão de professor não é escolher
uma profissão qualquer", pois essa opção profissional é uma das decisões mais
importantes a fazermos em nossa vida, que exige de nós grandes responsabilidades,
desafios e um trabalho constante. Diversas são as razões que nos motivam a escolher a
docência como profissão, uma vez que não é uma profissão que tenha destaque
financeiro, e o social é conseguido com muita dedicação e esforço. Contudo há ocasiões
em que somos influenciados pela família, por amigos, ou por algum professor, mas
parece que, quando adentramos na docência de fato, identificamo-nos com ela e por ela
somos conquistados. Assim aconteceu com estes Professores Referência, de acordo
com suas falas:
Quando eu comecei a trabalhar com História não tinha certeza se queria ser
professor, mas, ao mesmo tempo, eu tinha um encantamento, porque venho de uma
família de professores. Meu pai é médico, mas ele é mais professor, até, do que
médico, e ele sempre gostou muito de ensinar. Todos os meus tios e tias por parte
de mãe eram professores. Então, era uma coisa assim, “da família, que ser
professor, era o máximo”. Aí foi acontecendo. Acho que o ensino me pegou. Hoje
em dia não me imagino fazendo outra coisa, gosto muito de dar aula, mas eu gosto
muito de pesquisar e de escrever (PH) (grifos nossos).
Pela influência dos meus professores. Sempre adorei esportes. E meus professores
desencadearam o meu interesse em aliar o gosto pela atividade física com o
processo de ensino. Os exemplos dados por esses professores foram determinantes
para que eu, aos 15 anos, já tivesse definido a profissão que queria seguir:
professor (PEF).
Por influência de meu irmão. Queria ser engenheiro civil, mas passei na
matemática e assim que comecei a dar aula me dei bem. Fiquei na universidade até
hoje e já estou para me aposentar, mas foi uma opção que eu fiz. A motivação para
ser professor, eu penso que é nata (PM).
Para esses professores a intenção primeira da docência não aconteceu. Mas, a
partir da influência da família e de outros professores, iniciaram esse ofício. Para os
professores (PH) e (PM), a identificação com a profissão professor parece ter ocorrido
na prática.
148
A partir dos relatos dos professores identificamos uma complementaridade nas
informações no que tange à sua inserção na docência, que foi acontecendo a partir da
história de vida, da compreensão sobre o mundo, das pessoas que se relacionaram, dos
saberes adquiridos, bem como das influências, quer seja de ordem pessoal, quer seja de
ordem social. Vale neste caso lembrar Nóvoa (1992, p.17), quando aconselha que “a
identidade (ser e sentir-se professor) não é um dado, não é uma propriedade, não é um
produto, mas a identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de
maneiras de ser e estar na profissão”. Desse modo, a identidade foi se constituindo para
cada docente à maneira com que foram se permitindo adentrar na profissão,
compreendendo seu papel e sua função.
7.1.1.3 Desde pequena quis ser professora
Diferente dos demais docentes, essa professora decidiu ainda pequena que seria
professora. Observem na sua fala como perpassa a identificação com a docência:
Desde pequena quis ser professora. Sempre gostei muito de ler, de aprender.
Identificava-me com as professoras, imitava-as, brincando de professora. De
presente de aniversário, eu sempre pedia quadro, giz colorido, e as demais coisas
relacionadas com a escola. Eu adorava imitar na garagem lá de casa a minha sala
de aula, pregava figurinhas de bichinhos na parede, meus primos e meus irmãos
eram meus alunos. Fui crescendo com essa ideia. E, aos 14 anos, eu estava
absolutamente decidida. E não tive o menor conflito para escolher ser professora.
Então faço isso a vida toda (PL) (grifos nossos).
Tal depoimento nos remete às experiências de ensino que tivemos como
estudantes, e a simplicidade com que muitos de nós brincávamos de ser professoras
(imitando-as) faz com que esse ofício pareça uma profissão familiar. Vale resgatar
Montero (2001, p. 9), ao dizer que a partir dessa experiência é muito frequente:
[...] dar-se por adquirido que todos sabem o que um professor é e faz
e, de algum modo, pré-julgamos e questionamos o seu saber. É óbvio
que estas peculiaridades do ensino podem atuar como obstáculos
epistemológicos tanto para a construção do conhecimento como para o
reconhecimento do saber profissional de professores.
É comum ouvirmos que na universidade qualquer professor pode dar aula, mas
não é todo professor que sabe ensinar; às vezes ele sabe muito, para si, mas não
consegue fazer com que os estudantes aprendam. Assim, respaldadas em Cunha (2007),
podemos afirmar que existe um saber específico, como em toda e qualquer profissão,
149
que a tarefa de professor universitário exige e os professores reconhecem, sentem
necessidade dessa formação pedagógica, e sabem que precisam aprender a ser professor
universitário, principalmente com as diversidades que compõem as salas de aulas hoje.
Nos extratos das falas dos Professores-Referência é possível perceber que
apesar de inicialmente não terem optado pela docência, as razões que os levaram a se
tornar professores, apesar da singularidade que os constituem e as diferentes trajetórias
caminhadas, estas convergiram para um mesmo ponto, a docência, e o fato de terem
sido considerados professor referência aguça ainda mais nossa curiosidade para
procurarmos compreender quem é esse Professor.
Nesse caminhar discutiremos a seguir como este professor referência aprendeu a
ensinar e foi se tornando professor.
7.1.2 Como Aprendeu a Ensinar e Tornou-se Professor
A aprendizagem da profissão docente ocorre ao longo do processo de
escolarização. Antes mesmo de fazerem as suas opções profissionais, quando ainda
eram estudantes, os futuros professores foram imersos em uma cultura docente.
Conviveram, por longos anos, com seus professores, com as estratégias para ensinar,
com saberes organizativos dos espaços de sala de aula, saberes de gestar a disciplina em
sala de aula. Isso quer dizer que muito cedo foi socializado no trabalho do professor.
Em Tardif (2002, p.261), “essa imersão se manifesta através de toda uma bagagem de
conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática
docente”.
Assim ao ser questionado sobre como aprendeu a ensinar e foi se tornando
professor, em síntese os professores-referência afirmaram que: aprendeu a ensinar,
ensinando; “através dos exemplos dos professores”; do livro didático; a partir da relação
pessoal, imitando seus professores.
7.1.2.1 Aprendeu a ensinar ensinando
Eu tive uma experiência quando muito jovem só por um semestre e fiquei
encantado. Ao cursar o doutorado nos Estados Unidos, tive minha primeira bolsa
de assistente de pesquisa; a segunda foi para dar aula na graduação, História da
Civilização Ocidental, desde que inventaram o mundo até Luís XIV. Eu fiquei
desesperado! Meti a cara nos livros, estudei muito e ia para a sala de aula,
150
“afiadinho”, aos poucos fui me soltando... Fui vendo que a relação é legal,
esquecendo o pavor (PH) (grifos nossos).
Nesse depoimento identificamos o reconhecimento da dificuldade do professor
em iniciar sua prática docente, sem o domínio dos saberes pedagógicos necessários à
docência. Observamos ainda que ele “aprende a ensinar durante e ao mesmo tempo em
que está formando futuros professores”. Sabemos que também aprendemos nesse
momento. Entretanto, essa ação didática precisaria de um corpo de conhecimentos que
fundamentaria a necessária condição do formador de saber ensinar a ensinar. Assim
entendemos que a condição de ser professor implica essa especificidade da ação, que se
outros atores possuírem apenas os saberes conteudinais idênticos, não saberão fazê-la,
conforme ressalta Roldão (2005).
Compreendemos também que a primeira experiência desse professor com a
docência ocorreu ao cursar o doutorado, e revela a sua compreensão sobre a construção
da aula com a expressão “meti a cara nos livros”, o que implica considerarmos que para
ele, naquele momento, o importante era dominar o conteúdo, conforme nos deixa
entender, ao dizer que “ia para a sala de aula afiadinho”. Evidentemente que o
domínio do conteúdo da área de conhecimento é fundamental e indispensável para o
docente, porém não é o único saber necessário à ação docente.
Essa crença que persiste ainda para alguns professores vem reafirmar a
necessidade, especificamente daqueles que trabalham com os cursos de formação de
professores, de compreenderem que o conhecimento pedagógico representa uma
combinação entre o conhecimento da matéria e o conhecimento do modo de como
ensinar, conforme evidencia Shulman (1987; 2005).
De fato, a docência é uma atividade complexa, pois é constituída de elementos
da própria história de vida, da trajetória profissional, na reflexão da e sobre a prática,
conforme nos orienta Schön (1992).
Assim é que, para o professor referência a seguir, seu aprender a ser professor, o
tornar-se professor, aconteceu, segundo seu depoimento, a partir da experiência de dar
aula:
Eu senti naturalmente que tinha que ter uma diferença, entre dar uma aula com um
mesmo conteúdo para com as turmas de diferentes licenciaturas, pois percebia que
as realidades e aprendizagens deveriam ser diferenciadas... Quando eu dava aula
para Contabilidade eu puxava mais um pouquinho em juros compostos,
porcentagem... Para enfermagem tinha que ter uma diferença... Então eu procurava
fazer (PM) (grifos nossos).
151
Na perspectiva do “vir a ser professor”, acreditamos que tanto quem ensina
quanto quem aprende necessita se ancorar em saberes que justifiquem suas ações
pedagógicas. Assim, os saberes docentes se constituem por significados que justificam
as complexidades teóricas e práticas elaboradas a partir do pensar e do agir docente, que
se revela ao exercer a docência.
É percebido que essa maneira de aprender a ensinar pressupõe uma imersão
desse professor na busca de construir aprendizagens significativas junto aos seus alunos,
e para isso (PM) propõe mudanças, adequações do conteúdo para os diferentes cursos.
Nessa reflexão sobre pequenas diferenças entre cada curso e cada sala de aula, busca
uma analogia por meio do livro didático de Matemática e suas mudanças através dos
tempos. Vejamos:
O livro didático “daquela época (1976)” era o conteúdo pelo conteúdo, então você
tinha que fazer algum tipo de exercício que fizesse com que os alunos vissem que
aquilo ali ia além daquela simbologia. Eu entendia aquela simbologia, mas não
era uma Matemática para todos. Eu dava aulas diferentes, porque não ia dar a
mesma aula para duas realidades (PM) (grifos nossos).
Vale salientar que este professor ensina uma das áreas consideradas e
identificadas como a que possui um maior índice de reprovação, tanto na educação
básica, quanto na universidade. E o fato de este professor aprender a ensinar refletindo
sobre um instrumento do seu trabalho docente, o livro didático, faz-nos pensar sobre o
desafio do professor universitário hoje, talvez o maior, que é aprender como ensinar na
perspectiva de contribuir para que as aprendizagens se efetivem de forma significativa.
Isso pressupõe uma formação específica, um comprometimento com o ato de educar, de
formar professores para interagir na educação básica de forma eficiente.
Neste caso o professor destaca o dar aulas para diferentes realidades como
impulsionador da sua aprendizagem de “tornar-se professor”. O conhecimento do livro
adotado (do conteúdo), ou seja, na sua prática, identificou um diferencial para mediar às
aprendizagens dos seus alunos, ao perceber que precisava fazer algo diferente para que
eles compreendessem o conteúdo para além da simbologia contida nele, pois percebia
que um mesmo conteúdo deveria ser estudado de acordo com as necessidades que cada
licenciatura exigia.
Shulman (2005) indica o conhecimento pedagógico dos alunos e suas
características, bem como o conhecimento do currículo e dos materiais e programas de
152
ensino, como livros didáticos, domínios necessários para a constituição da base de
conhecimento do professor.
Nesse contexto, para o exercício da docência não basta dominar apenas o
conhecimento do conteúdo, conforme nos orientam diversos pesquisadores. É
necessário, além deste, o conhecimento de como ensinar e a quem ensinar identificando
suas necessidades e expectativas, e o conhecimento do currículo, pois a docência
perpassa essas dimensões.
7.1.2.2 Através de exemplos
O professor referência a seguir afirma ter aprendido através dos exemplos dos
professores, e pensa que a didática dos seus professores foi a responsável pelo processo
da construção da sua identidade docente. Nas suas palavras:
Sem dúvida, acho que através dos exemplos. [...] Você precisa da didática para
poder explicar algo. […] Que parece óbvio para você, mas para os estudantes
parece a coisa mais complexa do mundo. Acho que a didática dos meus
professores foi realmente o processo de construção da minha identidade docente
(PEF) (grifos nossos).
Compreende o papel da didática como a possibilidade de facilitar a interlocução
entre o conteúdo, os professores e os estudantes. Crê que o processo da construção da
sua identidade docente deveu-se à didática dos seus professores. Ou seja, podemos
inferir que ver fazer para este professor foi sua maior diretriz, o seu “vir a ser
professor” foi se processando a partir do modelo do fazer que ele vivenciou e que
posteriormente assumiria. Além disso, o processo de construção da sua identidade
docente, que foi sendo constituída em cada aula, cada exemplo, cada observação de
assimilava da prática docente. Desse modo, respaldamo-nos em Cortesão (2000, p.40),
para reafirmar que os “docentes universitários ensinam geralmente como foram
ensinados, garantindo, pela sua prática, uma transmissão mais ou menos eficiente de
saberes e de uma socialização idêntica àquela de que eles próprios foram objeto”.
7.1.2.3 Na relação pessoal
Diferente dos outros professores, (PP) afirma que aprendeu a ensinar numa
relação direta com os estudantes, respeitando-os como seres em formação, e afirma que
essa é uma qualidade necessária para um professor. Assim depõe:
153
Eu aprendi a ensinar exatamente na minha relação direta com as pessoas jovens
daquela comunidade. A não tratá-los como se fossem alguma coisa que estão ali
afastadas apenas para receber uma intervenção que eu iria ali efetivar.
Aprendi que precisava olhar melhor para a própria experiência, de maneira não
instrumental, não técnica, não objetiva.
Precisava olhar para a relação que eu estabelecia com aquelas pessoas, porque é a
partir dessa relação que a gente se constitui exatamente como sujeito da nossa
profissão. E eu aprendi aqui, na universidade, que a gente aprende a ensinar
ensinando (PP).
Um aspecto relevante que se refere a aprender a ensinar na universidade é a
prática de ações compartilhadas. Entretanto, apesar de os respondentes serem
professores-referência, percebemos que, ao observarmos seus depoimentos neste
tópico, as aprendizagens dos saberes docente foram se constituindo solitariamente,
dialogando apenas com o modelo de professor, com suas experiências pessoais e
profissionais, com suas tentativas e erros e na reflexão sobre suas experiências
praticadas, mas não percebemos nenhuma interlocução com seus pares nesse momento
de construção.
Nesse sentido, complementamos nossa reflexão com Anastasiou (2002, p. 347),
ao dizer que na história da docência universitária o compartilhar é algo que nos desafia,
uma vez que a maioria de nossas atividades é efetivada solitária e isoladamente, o que
podemos constatar desde o aprender a ensinar de acordo com os depoimentos.
7.1.2.4 Imitando seus professores
Já a professora (PL) tem uma identificação com a docência desde criança,
quando imitava seus professores:
“Quando pequena, eu imitava tudo, o ambiente da sala, os gestos, as coisas, eu
fazia as tarefas e colocava visto. Foi muito, vendo o professor. Fui vivendo esse
processo. Sou de uma família que tem muitos professores… eu acho que é essa
coisa de ir vendo com os outros”. Tem muito da reprodução, por isso tomo como
referência os professores que facilitaram meu acesso e construção do meu
conhecimento docente (PL) (grifos nossos).
O ver fazer, associado ao gostar de fazer, a família de professores, tudo isso
auxiliou a forma de aprender a ser professora. Essa influência e esse depoimento
parecem demonstrar uma reflexão sobre a perspectiva de ressignificação da sua prática.
Contudo, também serve de alerta, pois sabemos pouco sobre as maneiras pelas quais os
professores aprendem a ensinar. Para Carter (1990), essa questão é fundante para quem
deseja fazer investigação no campo da formação de professores.
154
Ainda buscando compreender a Constituição do Professor, nossa atenção agora
se volta para identificar as lacunas encontradas na formação desse professor-referência.
7.1.3 LACUNAS ENCONTRADAS NA FORMAÇÃO
No que se refere à formação docente observa-se que normalmente os professores
sofrem influências dos espaços formativos, dos formadores pelos quais passaram, bem
como das suas condições pessoais de se dedicar às aprendizagens. Sabemos também que
não temos uma formação específica para o professor universitário e que as limitações
que os professores vivenciam na sua formação comprometem as aprendizagens dos
estudantes, reafirmando a ideia de que a qualificação docente é definidora da sua
atuação e da qualidade do ensino ministrado.
Foram quatro as lacunas apontadas pelos participantes da pesquisa: relação do
objeto com o ensino e aprendizagem; a importância da didática; a falta da formação
específica; o olhar da proximidade com a Educação Básica. Houve também quem não
conseguiu ver lacunas na sua formação.
7.1.3.1 Relação do conteúdo com o ensino e a aprendizagem.
Como fazer a transposição didática do conteúdo dado para a realidade na qual se
deve trabalhar é uma das grandes dificuldades do professor da educação básica. O
professor é o mediador, o facilitador, para que a aprendizagem significativa aconteça,
mas, ao se deparar com a sala de aula, os professores recém-formados percebem que
não aprenderam a ensinar; apenas aprenderam (quando se dedicaram) o conteúdo
disciplinar, mas têm dificuldades em saber como fazer com que seus alunos aprendam.
Esse aspecto reafirma um dos problemas que remete a atenção aos cursos de
licenciatura, uma vez que parece recorrente, conforme expresso no relato seguinte:
Estudei durante toda a minha formação literatura portuguesa, brasileira, norte-
americana, inglesa, além da teoria crítica e literária. “Nenhum professor falou
como se ensinaria isso na escola. Ninguém teve esse cuidado, essa preocupação,
essa competência!” [...] O professor, chegando à sala de aula disse: “bem,
pressupondo que vocês leram os Lusíadas... Imediatamente a turma se pronunciou:
Não, não lemos. Como? Então, vocês vão ler agora! A turma ficou indignada.
Entretanto... nós sabíamos falar de Camões, das Grandes Navegações, da
Renascença Portuguesa”. Mas os professores que fizeram isso se contam nos
dedos. Portanto, eu vivenciei isso e meus alunos continuam discutindo até hoje que
nem todo professor parou para pensar sobre o objeto na relação com o ensino-
aprendizagem. Essa é uma lacuna que ainda persiste, penso eu (PL) (grifos
nossos).
155
A formação de professores hoje exige saberes bastantes diferentes daqueles em
que os professores universitários foram formados, conforme nos indica a literatura
especializada. Na visão dessa professora (PL), parece claro que ainda permanece, para
a maioria dos professores deste curso, a preocupação do ensino do conteúdo pelo
conteúdo, quando não é feita uma relação entre este conteúdo e a realidade na qual o
futuro professor vai se deparar.
A preocupação de ensinar a ensinar parece não ser um dado considerado pela
minoria dos professores dessa licenciatura, o que nos leva a pensar ser esta uma das
razões de os professores recém-formados apresentarem tantas dificuldades na maneira
de trabalhar os conteúdos na educação básica.
Esse depoimento parece ainda nos dar indícios de que os professores
continuam repetindo as práticas com que foram formados. Também nos alerta que a
minoria dos professores apresenta metodologias que se distanciam das necessidades
sentidas pelos professores recém-formados, o que já é um ganho, visto que os
estudantes começam a refletir sobre questões metodológicas durante a sua formação.
Entretanto, percebemos que no processo de formação dos futuros professores,
a prática docente se afasta do entendimento contido no debate educacional
contemporâneo, em cuja formação docente perpassam ações realizadas de forma
intencional, sistemática e contínua, em busca do desenvolvimento pessoal e profissional
(NÓVOA, 1995, 1993), no qual os saberes plurais, no que se refere a sua natureza e
fonte de produção, dele participam (TARDIF 2002, PIMENTA, 2002).
7.1.3.2 A importância da Didática
Sabemos que a importância da Didática na formação dos professores é
fundamental, pois é ela que dá o suporte pedagógico às licenciaturas, além de fazer
parte do currículo dos cursos de pós-graduação, sendo apontada como fundante pelos
estudantes, conforme nos indicam pesquisadores como Cunha, (2004), Melo (2008),
entre outros.
Reconhecemos que existe um saber fazer em todos os campos de conhecimento
e que o domínio das metodologias específicas, auxilia esse saber fazer, contudo, o
professor necessita constantemente refletir sobre suas práticas e ser um constante
pesquisador. É sua função enquanto docente formar profissionais autônomos, capazes
156
de compreenderem o mundo em que vivem, de ensinar promovendo aprendizagens, o
que Anastasiou e Alves (2003) denominaram de ensinagem. E neste campo a Didática
tem seu espaço de grande influência no processo de construção desses saberes. É com
essa compreensão que o professor a seguir se expressa:
A Didática é uma disciplina de formação que lida com elementos desde a postura
do professor até a impostação de voz, recursos didáticos modernos etc. Penso que
os professores já se acham sabendo dar aula, pensam que sabem dar uma boa aula.
Mas [...] Existem professores que só usam um recurso didático, e quando o recurso
falha, no caso de ser elétrico, o professor é capaz de suspender a aula. Então, acho
que Didática é das principais disciplinas práticas antes do estágio supervisionado.
Você encontra professores que têm um domínio de conhecimento altíssimo que
pode muito bem trabalhar uma aula dialogada, interativa, mas que fica preso a
recursos de multimídias e deixa de trabalhar metodologias diferenciadas, que
podem atender as necessidades dos discentes (PEF) (grifos nossos).
7.1.3.3 Formação Específica
A lacuna que o professor (PH) encontrou na sua formação foi a de não ter
realizado um curso de licenciatura, uma vez que, naquela época, era comum os
formados em Direito ensinarem História. Tal depoimento reafirma o pressuposto de que
o conhecimento do conteúdo seria necessário e suficiente para o exercício da docência e
para o bom desempenho profissional docente.
Ainda hoje sofremos as consequências daquela estrutura na qual os professores
das universidades foram se constituindo na prática, considerando-se que, se o professor
é engenheiro, ele sabe engenharia e, consequentemente, sabe ensinar nos cursos de
engenharia. Se for médico, advogado, dentista, ou físico, o mesmo raciocínio é válido.
Na fala desse professor podemos perceber que ele reconhece que existe um saber
específico e necessário à docência (CUNHA, 2007) e sente falta dele, e mesmo assim
investiu (sozinho) em procurar, através de leituras especializadas, superar suas
dificuldades. Vejamos:
A primeira foi mais grave, justamente porque eu não me formei em História e sim
em Direito. Este era o sonho da classe média. Quando eu fui fazer Direito pensava
em fazer História e depois o mestrado e o doutorado em História. Até porque
naquela época ainda era comum muitos professores de História ter sua formação
em Direito. Mas, com esse negócio de dar aula aqui e lá, fui lendo aos poucos essas
coisas da graduação formal. Mas mesmo assim havia buracos enormes. Até hoje
me ressinto disso; eu gostaria de ter feito um curso de História. Tem coisas
técnicas. Tem muitas coisas que eu não sei e queria saber (PH) (grifos nossos).
157
Nesse sentido, reportamo-nos a Cunha (2007), ao afirmar que para o exercício
da docência não basta saber fazer, como intuitivamente muitos professores
universitários demonstram, pois o exercício profissional da docência requer uma
formação específica que seja capaz de fazer com que os professores justifiquem as
ações desenvolvidas, recorrendo a uma base de conhecimentos fundamentados que
possibilitem desconstruir a condição amadora da profissão, que tende a manter os
processos culturalmente instalados e cotidianamente produzidos.
7.1.3.4 O olhar de proximidade para com a Educação Básica
O professor referência traz como lacuna na formação a necessidade de discutir
entre seus pares metodologias comuns, para se trabalhar, por exemplo, o conjunto de
conhecimentos de matemática na perspectiva do aprender a ensinar na educação básica.
Nas suas palavras:
Acho que na área de matemática, do ensino superior precisam-se discutir mais
alguns fundamentos na perspectiva de como os professores irão trabalhar tais
conteúdos, como; Trigonometria, Logaritmos, Função, Análise Combinatória.
(PM) (grifos nossos).
A dificuldade apresentada refere-se à questão dos fundamentos da área
específica, sentida já na sua formação, e hoje, enquanto professor, ainda é recorrente,
pois cada uma dessas temáticas estudadas necessita de especialistas, mas que se faz
necessário, além de dominar o conteúdo específico, saber como os estudantes
apreendem as estratégias para trabalhar com esses conteúdos na educação básica.
Desse modo, é importante que haja esses momentos de “Trabalhos em Equipe”
(NÓVOA, 2009), para que sejam definidos procedimentos metodológicos de como
passar da perspectiva de ensinar para a de aprender a aprender. Este aspecto vem
encontrar o olhar da Professora de Referência do Curso de Letras (PL) quando a falta da
perspectiva de aprender a ensinar foi sentida tanto por ela quando estudante, quanto
pelos licenciandos hoje, sob sua orientação.
7.1.3.5 Não consegue ver lacunas na sua formação
Diferente dos outros, o professor referência de Pedagogia (PP) tem uma
percepção distinta dos demais, pois em seu depoimento não localizou lacunas na sua
formação. Vejamos:
158
Eu não consigo ver lacunas na minha formação. Eu identifico ontem, como
identifico hoje, agora como professor, problemas de organização curricular,
problemas na relação, problemas na realização dos nossos estágios; problemas na
relação de fato com as nossas escolas públicas, eu localizo esses problemas, mas
para mim, eles não chegaram a se configurar como lacunas de formação (PP)
(grifos nossos).
O professor revela no seu depoimento estar ciente dos problemas concernentes
às questões de ordem formativa que permeiam a realidade da formação de professores
na universidade. Tais problemas configuram a estrutura organizativa e gestora no
contexto universitário que interferem na relação com as escolas públicas. Nóvoa (2009)
considera como fundante que o professor esteja integrado com a Cultura Profissional,
pois conhecer as dificuldades que se apresentam no trabalho docente e as suas interfaces
facilita a construção de práticas que promovam de fato a construção dos saberes em
ação.
O professor reelabora o seu saber em um constante processo de
construção/reconstrução, a partir das várias situações do contexto pedagógico. Essa
junção entre saber e conhecimento resulta nos saberes da experiência, ou seja, no saber
fazer do professor. As histórias dos professores e sua profissionalidade são tecidas
também na instituição em que o professor leciona, no sistema escolar, na sociedade, na
formação inicial, na história de estudante desde que ingressou na escola, dentre outros.
7.1.4 COMO SE FORMA UM PROFESSOR
A reação dos professores a esta questão foi interessante, pois percebemos em
cada um deles uma expressão de surpresa que foi expressa em pensamento alto: “Essa é
uma boa pergunta!”.
Mas interessava-nos apreender nas suas respostas como chegamos a ser o que
somos hoje, ou como nos tornamos professores, ou, ainda, como aprendemos a sê-lo?
Sabemos que o processo de “Vir a Ser Professor” não é algo estático, previsível
e definitivo, mas um processo inconcluso, dinâmico, sempre aberto a novas construções,
desconstruções e ressignificações.
Nessa direção, pensamos que “formar” o professor acontece a partir
essencialmente de o formador criar condições para que o futuro professor possa alcançar
o seu jeito, a sua maneira, a sua travessia no “vir a ser professor”, e desse modo ir
constituindo sua identidade docente. Daí a importância de saber fazer a mediação
159
didática, enquanto elemento que também identifica, estrutura e define a
profissionalidade docente.
Nesse processo, a formação não é finita, mas sempre um contínuo que vai se
fundindo, se amalgamando, se constituindo, a partir de sentimentos nem sempre
definidos, mas que perpassam perspectivas antagônicas, tais como conflitos/ordem,
dúvidas/certezas, medos/ousadias, reprodução/inovação, que se instituem durante a
trajetória profissional docente.
Conforme vamos estudando, cada vez mais nos conscientizamos de que o
processo de “vir a ser professor” acontece durante nossa trajetória de vida, mesmo antes
de se entrar na escola, pois, enquanto estudantes, nas atividades vivenciadas nos espaços
institucionais e de profissionalização pelos quais passamos, vamos construindo relações
com os diferentes modelos de profissionais e de professores que por nós passaram, e
assim vamos tecendo, apreendendo, estruturando nossa maneira de ser e estar professor,
ou a nossa identificação com a profissão docente.
A partir dos estudos de Montero (2001), a familiaridade com a atividade do
Ensino circunscreve uma poderosa contradição: se ao mesmo tempo é uma rica fonte de
conhecimento para aprender a ensinar, torna-se um problema que aguça a curiosidade
de pesquisadores e estudiosos que buscam a compreensão de tal fato.
Observa-se que as pesquisas estão divididas em dois grandes grupos: um
primeiro centra seus estudos em futuros professores, ou seja, professores iniciantes que
aprendem a ensinar a partir das atividades limitadas às etapas da formação inicial e
iniciação ao ensino; outro grupo tenta indagar as peculiaridades da aprendizagem do
ensino durante as fases do exercício profissional, buscando a construção do
conhecimento profissional. Nessa compreensão, Aprender a Ensinar se constitui a partir
da construção da Identidade de ser professor.
Aprender a Ensinar torna-se, então, um processo ao mesmo tempo estável e
provisório, pois, supõe-se ser o problema para a Formação de Professores, a falta de
conhecimento de como os professores aprendem a ensinar.
Acredita-se que uma melhor compreensão do conhecimento profissional dos
professores facilitaria algumas explicações sobre a sua aquisição e contribuiria para a
reflexão sobre a função docente e a formação dos professores.
Foram as seguintes subcategorias que emergiram a partir da análise: formação
no âmbito da experiência; na relação pessoal; relação com o conhecimento; importância
160
atribuída ao estágio; professor universitário x carreira acadêmica; exemplos/orientação
de professores experientes; quando já apresenta o gosto pela profissão no Ensino Médio.
7.1.4.1 Formação no âmbito da experiência
Na profissão docente há pouca preparação durante a fase de transição da
condição de estudante para a de professor, apesar de a LDB 9394/96 garantir essa
formação nos cursos de licenciatura. Nossas práticas e estágios supervisionados
proporcionam uma “visão fotografada” dos dias em que os estudantes participam das
atividades escolares. Normalmente acontecem sempre nos mesmos dias, determinados
pelo calendário acadêmico. A experiência de quem vivencia o chão da escola mostra
que cada dia é um dia novo, no qual as aprendizagens e as singularidades são ricas e
cheias de nuances que nos possibilitam lidar com o novo. Nesse sentido, lembramos
Freire (1991, p.71), quando afirma que “ninguém começa a ser educador numa certa
terça feira às quatro horas da tarde. [...] A gente se faz educador, permanentemente na
prática e na reflexão sobre a prática”.
Não temos receita pronta de “como ser professor”. Não conhecemos nenhum
manual que dê conta da constituição de ser professor. O ofício de professor se constitui
e se institui no dia-a-dia, através dos nossos estudos, formação, pesquisas, reflexões
sobre nossas práticas, das incertezas, dos medos, das dificuldades e dos acertos, que
encontramos ao realizarmos nossas atividades docentes, uma vez que nunca nos
satisfazemos, pois estamos querendo sempre vencer os desafios, obstáculos e nossas
limitações. É isso que nos move a aprofundarmos os conhecimentos que dão o suporte
para exercer com profissionalidade esse ofício.
Assim que é que também aprendemos no âmbito da experiência, conforme os
relatos seguintes:
Tem uma parte que você tem que conversar com um professor mais experiente.
Acho que tem que ter muita conversa mesmo [...] Eu falo muito depressa, e quando
comecei a dar aulas, escrevia nas minhas fichinhas em lápis “devagar...”. […]
Então, tinha tudo a ver, eu morrendo de medo que os alunos vissem. E ainda hoje
eu escrevo, porque eu falo muito rápido. Para eu ir mais devagarzinho. Mas você
vai aprendendo, porque eu acho que é muito importante esse negócio de conversar
com um professor mais velho, que foi bacana, e que é mais experiente (PH).
Não sei! O que eu sei é que há na formação de um professor vários caminhos. Toda
formação se dá num âmbito de uma experiência (PP).
161
Sim, sabemos que aprendemos na experiência, na prática, mas numa prática
orientada, informada, alimentada tanto pelo velho conhecimento e o novo
conhecimento, investigada e discutida com os pares e com os supervisores, ou tudo isto,
numa prática coletiva supervisionada e que promova construção de saber inter pares
(Roldão, 2005).
Para esses professores também se aprende a ensinar na relação pessoal, partindo-
se do pressuposto de que a formação supõe num mesmo ato a auto formação. Os
estudos de Souza (2009, p. 12) defendem que a formação docente e a prática formadora
sejam compreendidas na ação e reflexão sobre a ação, consigo, com o outro e, com o
mundo, orientada por processos educativos implicados na dimensão ética da prática
humana. Ensinar é um processo no qual a experiência do professor é determinante. E
formar é, ao mesmo tempo, formar-se. Este princípio já denota uma relação direta,
aberta, flexível, na qual ambos, professor e estudante, estabelecem uma relação em que
se permitem ensinar ao mesmo tempo em que aprendem, e aprender ao mesmo tempo
em que ensinam. E é nesta relação que vamos nos constituindo enquanto professores.
Esta é também a compreensão de nosso interlocutor:
Fundamentalmente, uma experiência que se dá na relação, na relação que se
estabelece entre esse sujeito que está se formando professor e os seus professores,
que estão ali na condição de formá-lo, de contribuírem com a sua formação,
enquanto professor (PP).
Este professor aponta ainda para uma questão que geralmente é esquecida ou
talvez secundarizada no processo da formação docente, que é como produzimos e
estabelecemos as nossas relações docente-docente, discente-discente, docente-discente.
Nas suas palavras:
Acho que é um ponto cego nos processos de formação contemporâneos do
professor é que a gente discute os conteúdos, procedimentos e sentidos dessa
formação, mas os processos dessa formação, a gente discute muito pouco (PP).
Acrescenta ainda que Adorno (Escola de Frankfurt) já considerava esse processo
de formação relacional. Nesse sentido, considera a frase de Adorno muito potente,
conforme ele expõe: “a profissão docente é uma profissão arcaica em relação à
sociedade na qual ela se desenvolve”. Explica ele que a profissão é arcaica, porque não
pode dispensar uma relação direta com o outro, e vivemos numa sociedade em que se
acredita que as mediações técnicas e instrumentais podem substituir o “face a face”,
pode substituir uma relação direta.
162
Em contrapartida, os professores ainda consideram que:
Nenhuma atividade docente, mesmo a realizada a distância, ela sempre pressupõe
um vínculo, ela sempre pressupõe uma relação. Porque é dentro dessa relação com
tudo o que ela pode carregar, de afetos, de desafetos, de conhecimentos e de
ignorância, que o professor se forma. [...] A gente não se pode formar num
distanciamento do outro, que é o que gera os estranhamentos, os conflitos e
embates muito violentos para o campo educativo. [...] formar alguém
estabelecendo uma relação de distanciamento com esse alguém em nome de um
rigor acadêmico acaba contaminando e envenenando os processos de formação
dos novos professores (PP).
Precisa ter paciência de lidar com o ser humano, de compreender as diversidades
dessa construção, do estar apto para aprender, que são muito diferentes em cada
aluno. Cada um vem com uma formação, que, como diz o Raul Seixas, cada um é
um universo. [...] Aprender, a saber, lidar com essa diversidade existente na sala
de aula, seja de ordem familiar, financeira, de todo histórico de vida pessoal e
social e escolar e as dificuldades atuais apresentadas (PEF)
Interessante percebermos que nas escutas de corredores, nas falas de estudantes,
nos depoimentos de algumas pesquisas, existem queixas precisamente da falta de
aproximação, desse elo que perpassa na relação docente-discente, de um olhar, de um
gesto de carinho. Nesse sentido, encontramos nos estudantes de licenciatura em Letras
depoimentos como “eu tenho professores muito bons, que sabem dar aulas muito boas,
mas eles não têm tempo de olhar pra gente” (EL).
Podemos assim compreender que os estudantes sentem falta de um olhar. O
professor estava lá, na sala de aula, os estudantes reconheciam a competência dele, mas
ele não tinha tempo para olhar, para escutar o que os estudantes diziam. Isso denigre a
profissão docente, isso abala a nossa profissionalidade, porque a nossa legitimidade se
configura não no conhecimento em si, não nos métodos em si, mas se sustenta na
legitimidade da ação, na relação que eu sou capaz de estabelecer com esse outro e,
portanto, de tocar esse outro, sujeito da nossa relação.
Nessa perspectiva, compreendemos com Freire (1997, p.152) que é no respeito
às diferenças entre os professores e os estudantes, na coerência entre o que fazem e
dizem que se dá o encontro entre eles, que se constrói a relação ou o diálogo como
possibilidade de constituir-se o “vir a ser professor”. É nessa relação de diálogos, de
cumplicidade, de parceria que se possibilita o “tornar-se professor”.
No depoimento desses professores, pensando na perspectiva de “tornar-se
professor”, implica considerar um olhar específico voltado para a relação que nasce do
lugar que o professor ocupa, mas que tem a ver com a existência do outro. Contudo,
163
para que essa relação aconteça, é preciso que ambos se percebam partícipes nessa
relação.
Aprende-se a ensinar na Relação com o Conhecimento. A relação do professor
com o saber é um dos temas principais da profissão docente. Nóvoa (1992, p. 25)
evidencia que é indispensável ao professor ter domínio sobre o conteúdo da disciplina
que leciona, e esse fato é reconhecido pelos pesquisadores que se dedicam a essa
temática e apontado como importante pelos estudantes de licenciatura quando
questionados acerca da função docente – “dominar o conteúdo”. Contudo, Montero
(2001, p.198-199) comenta que os defensores da profissionalização propõem um corpus
de conhecimento fundamentado para o ensino. Um desses defensores é Shulman (1987,
1993), que desenvolveu o knowledge base, referindo-se àquele conhecimento que os
professores devem possuir para desenvolverem um bom ensino. Para esse autor, as
quatro fontes do conhecimento essencial que os professores deveriam conhecer
perfilam-se da seguinte forma: a) especialização disciplinar (o conhecimento do
conteúdo); b) materiais e estruturas educativas (os currículos, livros-textos, as
instituições, os testes, as organizações profissionais...); c) a literatura educativa
especializada (a literatura destinada a compreender os processos de escolarização,
ensino e aprendizagem); d) a sabedoria prática (o conhecimento da prática).
Entretanto, para a professora a seguir, o processo de conhecimento na
graduação, não acontecia de forma muito crítica, pois o conhecimento já estava ali,
pronto, o que poderíamos, então, considerar como um estudo numa perspectiva de
reprodução, e não produção do conhecimento. Vejamos:
Na Graduação o conhecimento vinha pronto, a gente estudava sempre as teorias
mais consolidadas e sempre reproduzindo essas teorias. A gente não tinha uma
relação muito crítica com o conhecimento. [...] A pós-graduação me deu outros
níveis de aprofundamento. Eu tive oportunidade de ver, de acompanhar o
conhecimento mais próximo do momento em que ele é produzido (PL).
A professora afirma que teve oportunidade de ver o conhecimento no momento
em que ele é produzido na pós-graduação. Seria essa uma explicação para a opção pela
pós-graduação em detrimento da graduação por alguns professores?
A docência na universidade se reveste de aspectos que circunscrevem sua
complexidade e apresentam grandes desafios no que tange às inovações didático-
pedagógicas, bem como a nova forma de se compreender a produção de conhecimento.
164
O professor, por sua vez, na graduação tem no seu saber fazer o desafio de
ensinar a produzir conhecimento, pois é também vendo o conhecimento produzido, e a
partir dele, que se produz outro conhecimento, posto estar ele, o conhecimento, em
constante (re) elaboração.
Importância atribuída ao estágio - O estágio supervisionado é considerado
pelos professores como algo de grande importância na formação docente. A partir da
Resolução CNE/CP nº. 2, de 19/02/2002, o Estágio Supervisionado passou a ter 400
horas e um caráter processual na formação, sendo orientado para acontecer a partir da
segunda metade do curso.
Para essa professora, a experiência vivenciada no estágio supervisionado durante
a sua graduação foi de grande relevância, e afirma até que a experiência adquirida no
estágio não se consegue na pós-graduação. Assim se expressa:
Muitíssimo do que aprendi foi no curso... na graduação. Algumas pessoas dizem
que a graduação qualquer um faz, é pé de escada, tudo o que é faculdade tem. O
que vale é a trajetória da pessoa, o mestrado e doutorado. Eu não sei … eu acho
que a experiência do estágio na licenciatura não tem pós-graduação que lhe dê...
Eu acho que a formação na graduação [é] importantíssima, ela é muito definidora
do que você vai ser (PL).
Neste depoimento ainda percebemos claramente a “desvalorização” atribuída
aos cursos de graduação em detrimento aos de pós-graduação no fragmento “a
graduação qualquer um faz, é pé de escada”. No entanto, ainda é na graduação que se
inicia a formação docente, e, para termos a formação continuada de professores, todos
passamos por uma graduação e pensamos que “o processo de vir a ser docente” implica
construir uma identidade com a docência desde os períodos iniciais da graduação,
conforme defende Pimenta (2002).
Professor universitário x carreira acadêmica. Em palestra proferida no
auditório da UFPE como abertura do semestre letivo em 2011, ouvimos claramente da
Professora Maria Isabel da Cunha o seguinte: “primeiro me fiz professora para poder
me fazer doutora”. Em sua fala discutia sobre os professores recém-ingressantes nas
universidades públicas brasileiras e as condições e preparação para a docência nos
cursos de pós-graduação.
Durante sua exposição, fez-nos refletir sobre aquilo que Nóvoa preceitua sobre
acompanhar os docentes no processo de indução, ou seja, da sua inserção na função de
professor naquele segmento da educação em que ainda não tiveram experiência.
165
Entretanto, nem na universidade, nem em qualquer outra etapa ou nível de ensino
brasileiro nas escolas públicas, acontece esse acompanhamento inicial à docência.
Desse modo, esses professores recém-doutores adentram no ensino superior
(universidades), em sua maioria, sem que tenham ainda adquirido aquilo que Nóvoa
explicita no que se refere à formação e à identidade docente: “o ser e estar professor”,
no sentido mais específico da afirmativa. Além disso, não possuem os saberes que lhes
deem o status e a profissionalidade.
De fato, observamos que alguns doutores ingressantes na universidade, em geral,
passaram, evidentemente, por uma formação, mas não tiveram tempo para exercer a
profissão docente no que se refere à experiência de ensinar e aprender a ser professor.
Cunha (2007, p.22) adverte que “a docência como atividade profissional exige a
condição de saber justificar as ações desenvolvidas, recorrendo a uma base de
conhecimentos fundamentados, a uma argumentação teoricamente sustentada”.
Nesse sentido, esses professores assim se colocam:
Quando fui fazer meu doutorado eu já estava bem madura e com vinte anos de
magistério. Então, eu tive certa dificuldade, porque precisaria de um orientador
que deveria ter lido mais do que eu, publicado mais do que eu. Senão não fazia
sentido. [...] Eu vi então um fenômeno acontecendo que está se consolidando
agora: a pessoa faz graduação, mestrado e doutorado, tudo direto, e com 30 anos
está doutor, dando aula na universidade. Então, penso que para ser professor tem
que ter um lastro, uma vivência, uma experiência, tem que parar para refletir sobre
o que acontece com a gente. [...] Hoje sou tutora de um grupo PET. E eu fico
imaginando o que teria sido a minha carreira se eu tivesse tido essa oportunidade.
(PL).
Nas universidades no Brasil observamos que todos têm que fazer mestrado e
doutorado. E esquece-se de que o conhecimento prático da didática só se aprende
a fazer fazendo. (PH)
No depoimento desses professores observamos dois aspectos que se
complementam. O primeiro diz respeito especificamente à crítica sobre os critérios de
seleção para o ingresso na docência na universidade por (PL). Esse caminho de
pesquisador “professor” feito em linha direta e sem escala deixa lacunas que o professor
terá que enfrentar, ao assumir a complexidade que sua profissão exige, e que na sua
formação não se fizeram presentes, conforme nos orienta Cunha (2001).
No segundo o professor (PH) também tece críticas sobre a perspectiva
formativa nos cursos de pós-graduação no que tange à “preparação” para a docência,
mas desta vez o próprio professor se ressente dessa formação, pois ele fez mestrado e
doutorado e, mesmo assim, ainda encontra lacunas na sua formação.
166
Sabemos que as limitações que os professores enfrentam na sua formação são
determinantes nos resultados apresentados pelos licenciados, que, por sua vez, tem
rebatimento na Educação básica, posto que serão esses estudantes das licenciaturas os
futuros professores dessa etapa da educação.
Como vemos, a história parece reproduzir aquilo que pensamos ser uma bola
de neve. Na docência, o singular e caracterizador dessa função é a ação de ensinar,
importando o que se entende por ensinar e o que se domina sobre essa ação, que passa
por questões sócio-históricas e, para Roldão (2007), a função do ensinar hoje é
caracterizada pela dupla transitividade e pelo lugar da mediação. Desse modo, se o
professor na universidade não desenvolveu os saberes que são fundamentais a essa ação,
como seu aluno aprenderá tais saberes? Pelo que estamos a observar, os professores
aprendem a ensinar seguindo modelos dos seus professores. E o que fazermos, então,
para que esses modelos não sejam apenas reproduzidos, mas, sim, ressignificados?
7.1.4.2 Forma-se também através de exemplos/orientação de professores
experientes.
É interessante percebermos o quanto o professor universitário se torna exemplo
para os futuros professores e, mais ainda, identificarmos que os professores-referência
também vivenciaram essa mesma representação na constituição do “vir a ser professor”.
Observamos nos depoimentos que essa constituição vai sendo amalgamada, parecendo
até que está se construindo parte a parte, selecionando cuidadosamente um pouco
daquilo que de cada professor teve de contribuição, escolhendo e tecendo
cuidadosamente, procurando aquilo que, na sua perspectiva, preenchia o tipo de
professor que queria ser.
Nessa tessitura do modelo que quer ser, aquele modelo de professor com o qual
não se identifica também é considerado, pois aquilo que queremos ser nos permite
pensar o contrário – assim não quero ser –, e essa escolha cria a identidade e as
possibilidades de vislumbrar o nosso desejo de ser esse tipo de professor e não aquele.
Por que os docentes em formação procuram essa identificação? O que faz com que eles
escolham esse aspecto e não aquele? O nosso interlocutor parece explicar. Vejamos nas
suas palavras:
Eu sempre pensei na parte pedagógica. Você observa um professor bom, o que
esse cara tem de bom, isso e aquilo, e aí você tenta fazer parecido, não é? Por
outro lado, você tem um professor ruim e aprende também com ele. [...] Na
universidade em que fui Teacher Assistant existia o Mr. Peter. Ele era um
167
professor que não era doutor, e era “o cara” da Didática. Quando eu tinha
algumas dúvidas sobre didática recorria ele. Ele era um professor muito bem pago
de Didática do Ensino. Então ele trabalhava com essa parte de novos professores e
professores antigos, bacanas, eruditos, que não sabem dar aula. Porque não é
parte dele. Eu nem culpo eles, é a formação que tiveram. E às vezes os caras
tinham alguma dificuldade e quem quebrava o galho era o Mr. Peter (PH).
O professor (PH) não teve sua formação no Brasil, daí recorrer, quando tinha
dúvidas, ao Mr. Peter, que “trabalhava com essa parte de novos professores e
professores antigos, bacanas, eruditos que não sabem dar aula”. Interessante
observarmos o reconhecimento desse professor no que se refere ao “não sabem dar
aula”, pois lá ele teve essa orientação na sua iniciação à docência, mas aqui se recorre
aos modelos ou aos colegas aos quais confiamos nossas dificuldades. Apesar de
reconhecermos que os primeiros anos de prática profissional são decisivos para a
docência, conforme evidencia Tardif (2000), contudo há poucas chances de algum
professor no Brasil ter essa orientação nos seus primeiros anos.
Quando já apresenta o gosto pela profissão desde o Ensino Médio (Dom). O
relato seguinte do professor considera que a formação docente deve acontecer cedo.
Pensa ser importante que durante o Ensino Médio o estudante demonstre tendências
para ser professor. Nas suas palavras:
Forma-se um professor quando se começa cedo. Quando o cara no curso
fundamental e médio já mostra tendências, depois vem para a universidade
querendo ser professor. Mas se uma pessoa vem fazer licenciatura apenas para
entrar na universidade, é aí onde reside o problema. Eu às vezes tomo exemplos de
pessoas que vieram do ensino fundamental e médio, público ou privado, não sei,
mas que são exemplos de pessoas que nasceram para ser professor (PM).
O professor a seguir parece concordar com a afirmação de que existem “pessoas
que nasceram para ser professor” (PM) pois considera ser importante que se tenha o
“dom”, no sentido de gostar realmente de ser professor, de atuar na sala de aula. Ser
professor, para ele, implica compreender as diferentes maneiras como cada estudante
aprende. Necessita ainda saber lidar com a diversidade sociocultural existente na sala de
aula. Vejamos como se pronuncia:
Primeiro é “dom”. Quem não gosta de dar aula, realmente, não tem “dom” para
ser professor. [...] Quem não está feliz dando aula, procure se realizar em outros
fazeres. Nós ficaremos mais felizes e eles também! (PEF).
Ser professor implica inicialmente gostar de ensinar, identificar-se, buscar meios
para aperfeiçoar-se, profissionalizar-se. Sabemos hoje que aprendemos a ensinar e não
nascemos sabendo ensinar. O “dom” implica considerarmos que já nascemos prontos,
acabados e essa compreensão vai contradizer o que Freire (1997, p. 55) nos ensinou:
168
“ensinar exige a consciência do inacabamento”, pois a inconclusão é própria do ser
humano. E ser professor é um processo que continua em toda a trajetória da nossa vida.
Salientamos, de acordo com Kessler (2002), que a concepção da docência como
um “dom” minimiza a sua condição acadêmica, inclusive os conhecimentos
pedagógicos, desvalorizando esse campo na formação docente, principalmente na
universidade, reafirmando que a formação específica para a docência é desnecessária.
Em contrapartida, Nóvoa (1999, p.17) afirma que “a maneira como cada um de
nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando
exercemos o ensino”. As opções que fazemos ao exercer a docência não podem ser
“dissociadas do eu pessoal e do eu profissional, pois nossas ações revelam a nossa
maneira de ensinar na nossa maneira de ser”.
O quadro 6 resume as discussões que estamos realizando sobre a constituição do
professor-referência.
Quadro nº 6: Resumo da constituição do professor-referência
Pro
fess
or
Ref
erên
cia
Razões da
escolha
profissional
Maneira que
aprendeu a ensinar e
tornou-se professor
Lacunas
encontradas no
processo de
formação
Como se forma um
professor hoje
PP
Por influência de
trabalhos outros,
fui fazer
Pedagogia, e no
curso me vi
docente.
Na experiência de
ensinar, refletindo
sobre sua própria
experiência,
ressignificando-a.
Problemas de
articulação entre
a universidade e
escola pública.
Refletindo sobre a
relação, com o outro;
com o conhecimento;
com a experiência.
PH
Por influência da
família.
Na prática, tendo que
dar aulas.
Ausência da
graduação na
licenciatura.
Troca de
experiências; pinçar
diferentes
características de
professores.
PE
F Por influência de
professores da
Educação Básica.
Por meio da
observação de
professores.
A didática como
fator de
importância na
formação.
Tem que ter dom e se
realizar com o que
faz.
PM
Por influência do
irmão.
Saber o conteúdo não
era o suficiente;
precisava descobrir
novas formas de
ensinar.
Necessidade de
maiores debates
sobre o trabalho
a ser realizado
na sala de aula.
Quando demonstra o
gosto pelo ensino
desde a educação
básica.
PL
Sempre quis ser
professor.
Observação e
reprodução de atitudes
de professores; a
prática auxiliou no
desenvolvimento
dessas habilidades.
A ausência de
professores que
façam a relação
entre o conteúdo
e o como
ensinar.
A partir da
experiência do
estágio
supervisionado na
licenciatura.
169
Os professores-referência, excetuando (PL), escolheram a docência por
influências de familiares, de professores, no processo de formação inicial, ou mesmo
desde a Educação Básica.
Com relação a tornar-se professor, esses participantes elencaram as experiências
na prática de sala de aula como principal meio de adquirir essa aprendizagem, seja
através de observação, ou mesmo da ação e reflexão sobre a mesma.
No que se refere às lacunas identificadas nos depoimentos dos professores
referência (PL), (PM) e (PEF), verificamos que há ausência, na prática dos seus
professores quando da sua formação, da relação entre o conhecimento do conteúdo e
dos conhecimentos didático-pedagógicos.
O professor referência (PH) alega que, por ter tido outra formação que não a
licenciatura, sentiu durante a sua trajetória profissional a necessidade de ter a
habilitação que uma licenciatura lhe concede.
Duas características principais surgem nas falas dos professores-referência
quando se reportam à formação do professor hoje: a primeira diz respeito à troca de
experiências, seja enquanto observação de práticas ou em estágios supervisionados,
como também na troca dessas experiências entre os colegas e professores; a segunda
observa a relação com o objeto a ser ensinado, o gostar do que faz, ressaltando-se que a
perspectiva da falta do “dom”, refletida na qualidade da formação dos professores,
significa “gostar do que faz”, na compreensão de (PEF).
7.2. INFLUÊNCIAS NA CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
DOCENTE
A Identidade Profissional Docente, segundo Aguiar (2004, p.9), “associa-se ao
sentimento e a consciência de pertencer a um grupo, de ser um profissional que interage
com as representações sociais sobre sua identidade”. Complementando essa ideia,
Pimenta (2002) acrescenta que no processo de construção dessa identidade o professor
cria ou constrói o conhecimento e o seu saber profissional, dentro das possibilidades de
seu espaço histórico-cultural.
O fazer profissional, por sua vez, ao longo da história, apresentou diferentes
maneiras de atuação. Podemos perceber que a identidade profissional docente não é
estática, uma vez que vai se constituindo ao longo do tempo e recebendo influência das
gerações adultas de professores para os mais jovens.
170
Assim, nesse eixo, fazemos uma possível aproximação do que dizem os
professores-referência sobre si mesmos, em algumas situações, e o que dizem os
estudantes sobre eles, numa tentativa de estabelecer possíveis relações entre como o
professor se vê e como os estudantes o veem, criando, assim, uma possibilidade para
tentar identificar em mais um momento a influência que esse professor exerce sobre os
futuros professores, no sentido de constituição da identidade profissional docente.
O eixo Indícios de Identidade Profissional Docente foi organizado a partir das
entrevistas semiestruturadas. Foram cinco as questões norteadoras sobre as quais nos
apoiamos para buscarmos compreender este eixo: como o docente se percebe enquanto
professor; como os estudantes percebem o professor; o que é ser professor na
universidade; compreensão sobre identidade docente; e a que atribui o fato de ser
apontado “professor-referência”.
7.2.1 COMO O DOCENTE SE PERCEBE ENQUANTO PROFESSOR E OS
ESTUDANTES PERCEBEM ESSE PROFESSOR.
Santos (1986, p.36) considera que “ter uma identidade é estar só, no sentido de
unicidade e estar com o outro na medida em que se compartilham os valores, as
representações do grupo social e da cultura a que pertence”.
Percebemos em Dubar (1997) que é no confronto das situações no campo
profissional que se localiza o desafio identitário mais importante para as pessoas. E é o
resultado desse confronto que proporciona as modalidades de base da construção da
identidade profissional, que não se restringe apenas a uma identidade no trabalho, mas a
uma projeção de si, da sua trajetória de formação e profissionalização.
Ainda conforme Dubar (1997, p.135), “a identidade para si e identidade para o
outro são ao mesmo tempo inseparáveis, uma vez que a identidade para si é correlata ao
outro e a seu reconhecimento: nunca sei quem sou a não ser no olhar do outro”.
Desse modo, toda identidade remete a uma ideia de reconhecimento, ou, dito de
outra forma, como é que o outro vê quem eu sou e como é que eu vejo o outro. Quando
se faz esse movimento de reconhecer o outro da sua profissão e reconhecer-se nela, se
autorreconhece, porque reconhecimento é isso: é ser levado de volta para si mesmo.
A construção de uma identidade docente é antes uma construção epistemológica
e profissional, na qual os saberes se entrecruzam. É uma construção que não se dá sem
171
conflitos, nem embates, mas uma construção necessária. Esse processo de construção
identitária busca que o profissional compreenda que o ensino é uma atividade social
ampla e complexa, perpassada de saberes, com plena consciência de seu papel na
universidade. O quadro a seguir sintetiza e tenta relacionar como os professores se veem
e como são vistos pelos estudantes.
Quadro nº 7: Síntese da identidade profissional docente - Pedagogia
Síntese
Como o docente se
percebe enquanto
professor
Como os estudantes percebem o
professor
O professor tem consciência do
seu papel de formador e sua ação
é intencionalizada com esse
propósito.
O papel de formador sinalizado
pelo professor é percebido pelos
alunos por meio das ações de
incentivar a pesquisa, o interesse,
a reflexão, de “trazer o novo” e o
compromisso com o ato de
ensinar.
A proximidade com a história de
vida do professor traz a
perspectiva de o aluno se enxergar
nele, ou seja, existe um respeito e
uma admiração pelo sucesso
profissional do professor, que
instiga os estudantes a estudarem
mais e apreenderem boas práticas.
Consegue ver o aluno numa
perspectiva de valorização da
pessoa humana.
Formador. Essa é a
minha palavra. No
sentido que
estrutura a minha
identidade. Eu me
sinto formador que
forma outros
formadores. Esse
círculo me constitui
como sujeito da
minha ação dentro
da universidade.
Eu me vejo como
alguém que está
atuando,
intervindo,
intencionalmente,
explicitamente,
conscientemente,
nos processos de
formação do outro
(PP).
- A sua história de vida tem
semelhança com a de alguns
estudantes. Isso lhes dá ânimo para
estudar mais (EP7).
- Instiga nossa reflexão através de
questões, antes mesmo de nos dar
respostas; incentiva a elaboração de
pesquisas científicas; traz os conteúdos
relacionando com a prática (EP8).
- Professor comprometido com o
conhecimento produzido (EP10).
- O exemplo de persistência, pelo fato
de ter chegado à profissão de professor
universitário, mesmo com dificuldades
no decorrer da sua vida (EP5).
- Consegue ver o outro como humano
e não apenas como mais um aluno
(EP8).
- Que como este professor, existem
poucos na universidade (EP10).
Conforme observado no Quadro nº 7, existe um consenso entre como o professor
se vê e como os alunos o veem. De fato, a autoimagem do professor como formador
delineada nesta pesquisa nos faz lembrar Zabalza (2004, p.115), ao entender que a
formação no contexto universitário necessita de um caráter mais polivalente, maleável,
que se adapte a diferentes situações e na resolução de problemas. A formação que se
almeja é o desenvolvimento da pessoa em sua totalidade, considerando aspectos éticos e
sociais e potencializando sua maturidade, conforme evidenciamos, o que parece ser a
prática do professor a partir do que diz (EP5) e (EP10).
Nesse sentido, Charlot (2000, p. 72) complementa que o aprender só faz
sentido em “referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à
172
sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e a que
quer dar de si aos outros”, conforme evidencia (EP7).
Lipianky (1998) também nos ajuda a compreender a percepção que esse
professor (PP) tem de si mesmo, ao afirmar que a consciência de nossa própria
identidade é um dado fundamental da relação com que representamos nossa própria
existência e dela com o mundo. É ainda resultante de um processo complexo, que une
inteiramente a relação consigo mesmo e com o outro, corroborado na fala de (EP8).
Conseguimos compreender a identidade de formador com que esse professor se
identifica, posto que a dimensão pessoal da docência vem sendo enfatizada na sua ação
de acordo com suas falas e depoimentos dos estudantes nessa análise. Por sua vez, essa
dimensão pessoal, aliada à implicação com a docência, parece ser responsável para os
professores irem além da dimensão técnica em direção à pedagógica formativa, de
acordo com os estudos de Isaia (2003).
Quadro nº 8: Síntese da identidade profissional docente - Educação Física
Síntese
Como o docente se
percebe enquanto
professor
Como os estudantes percebem o
professor
O professor se percebe
como responsável pela
formação pessoal e
profissional dos alunos.
Essa responsabilidade é
compreendida pelos alunos
a partir das ações de
incentivar o interesse e o
estudo, além de demonstrar
conhecimentos do
conteúdo e de como saber
ensinar. Muitas das
qualidades apresentadas
servem de exemplos para
os futuros professores.
Eu me vejo como
qualquer professor
responsável em
construir um futuro.
Cada aluno que
interage comigo
profissionalmente leva
para a sua vida um
pouco do que nos é
mais íntimo: o
conhecimento.
Vejo-me responsável
diretamente pelo papel
profissional e humano
que cada aluno vai
desenvolver na
sociedade (PEF).
- Competente, responsável,
criterioso, versátil e coerente (EEF8).
- Tem domínio total dos conteúdos;
sabe ter uma ótima relação com os
alunos (EEF5).
- Não se restringe apenas aos
conteúdos […], relaciona-os com a
prática, tudo de uma forma
interessante e articulada, para que haja
interesse mútuo (EEF6).
- Suas aulas têm uma carga subjetiva
de informações que você levará
consigo durante o seu curso e para a
vida (EEF5).
- Incentiva a estudar (EEF6).
- Boa didática. Bom pesquisador
(EEF7).
Percebemos na fala dos estudantes que existe um reconhecimento sobre a
percepção que o professor tem de si mesmo. O fato de o professor sentir-se responsável
pela formação pessoal e, profissional, dos estudantes nos remete a Franco e Gentil
(2007, p.43), ao lembrarem que a identização supõe a capacidade e apropriação do que
se produz no agir e no decidir o destino da ação, estabelecendo, assim, o
reconhecimento da responsabilidade com o que se é. Nesse sentido, a identidade
173
profissional se reveste de um componente essencial para esse professor, que assume a
função ética de auxiliar no desenvolvimento profissional dos futuros professores.
A docência engloba diferentes dimensões que se imbricam nas suas atividades.
Podemos ver claramente a docência nesse contexto, que, extrapolando a ação específica
do ensinar, evidencia a dimensão ética e profissional, incorporando dados identitários,
revelados na responsabilidade pela formação que está acontecendo.
Quadro nº 9: Síntese da identidade profissional docente - História
Síntese
Como o docente se
percebe enquanto
professor
Como os estudantes percebem o
professor
O professor é vaidoso
profissionalmente e se
sente competente.
Os estudantes
admitem a
competência do
professor através da
atuação na sala de
aula, das pesquisas,
orientações, o domínio
do conhecimento e a
maneira com que
consegue se
comunicar com os
alunos.
Independente de ser
professor, eu venho de uma
família onde as pessoas
levam a sério o trabalho.
Assim, você tem que ser
competente, seja no que for.
Então, eu tenho muita
vaidade profissional. Eu
tenho vergonha de
apresentar alguma coisa
ruim. Eu sou vaidoso, eu só
gosto de fazer um trabalho
quando eu consigo fazer
direitinho (PH).
- Tem grande conhecimento e se
comunica magistralmente com seus
alunos (EH6).
- Pela sua amplitude de
conhecimento e principalmente pela
maneira como abordava os debates
(ouvindo a opinião e criticando quando
necessário). (EH6).
- Foi marcante para mim o fato de ele
mostrar a história de uma maneira
informal, lúdica e dinâmica, pois o
conteúdo parecia simples (EH7).
- Abriu-me os olhos para o lado mais
bonito e humano do professor: a sua
influência no emocional dos alunos
(EH7).
- Pela sua atuação em sala, e também
como pesquisador e orientador (EH8).
O professor (PH) se identifica como competente e é reconhecido como tal pelos
estudantes. Nesse sentido, Rios (2012) considera que a ideia de competência remete a
saber fazer bem sua tarefa, e assim ele tem uma dimensão técnica, que implica ser capaz
de tratar o conhecimento do conteúdo, construindo e reconstruindo com os estudantes.
A competência é necessária ao saber fazer docente, porém implica, segundo
Freire (1997, p.108), que não podemos ser professores sem que nos posicionemos diante
dos estudantes, sem revelarmos nossa maneira de ser, de pensar politicamente, nem tão
pouco escapar da apreciação dos estudantes, pois a maneira com que eles nos percebem
tem importância extrema para nosso desempenho. Daí a razão de procurarmos uma
coerência “entre o que digo e faço e entre o que pareço ser e realmente estou sendo”.
Colocamo-nos para além da profissionalidade docente, conforme evidencia
Nóvoa (2007), no sentido de se considerar a ‘pessoalidade’ no interior da
174
profissionalidade, e Oliveira (2003), ao avançar com o termo “professoralidade”, no
caminho do estatuto da profissionalidade docente.
O professor se constrói também a partir da formação inicial, mas acredita-se que
essa construção vai acontecendo ao longo da sua história de vida pessoal, escolar. Ao
vivenciar as formas como os professores ensinam, eles vão assimilando certos
conhecimentos, crenças, valores e competências, que vão sendo observados e
incorporados na sua maneira de perceber e sentir o mundo, as coisas, e no seu jeito de ir
se constituindo professor.
Encontramos na fala do professor evidências de uma “ética pedagógica”,
conforme evidencia Röhr (2006, p. 116), ao dizer que “tem vaidade com seu trabalho,
posto ser um profissional competente no que faz”, vaidade essa entendida no sentido de
querer fazer bem feito. Para os propósitos mais específicos dessa reflexão, tendo em
vista que a “educação é um agir, ela precisa, como qualquer ação humana, de uma
orientação ética”. Identificamos essa dimensão ética na fala de alguns estudantes, ao
citarem características do professor-referência. Vejamos nas suas falas:
Compromisso com a docência; domínio de conteúdo; ética profissional;
dinamismo; atualização, interativo, bom domínio da turma e bom convívio (EEF8).
Ética; facilidade de comunicação; dominar o conteúdo que está ensinando; ter
flexibilidade (EP7).
Cumprir o programa da disciplina, pontualidade, compromisso em não faltar
constantemente, ser aberto a diálogos, principalmente sobre esclarecimentos de
notas (EH).
Pontualidade e assiduidade às próprias aulas, compromisso com a aprendizagem,
com a docência, clareza nos procedimentos de avaliação, planejamento de aula
(EL).
A dimensão humana é um dado que outro estudante reconhece no professor-
referência, na sua fala:
Abriu-me os olhos para o lado mais bonito e humano do professor: a sua
influência no emocional dos alunos (EH7).
175
Quadro nº 10: Síntese da identidade profissional docente - Letras
Síntese
Como o docente se
percebe enquanto
professor
Como os estudantes percebem o
professor
A professora se vê
realizada com a
profissão, ama o que
faz e vislumbra, a partir
de suas ações, que os
estudantes aprendam
para além da sala de
aula.
Os estudantes
percebem esse
dinamismo, através das
ações de incentivar o
compromisso, a
reflexão sobre a prática
e sobre o processo do
vir a ser professor,
provocando-os a
tomarem
responsabilidades com
o seu futuro.
Uma professora curiosa
comprometida, realizada, e
sempre aberta a novas
aprendizagens.
Procuro fazer tudo o que a
vida universitária implica:
ensino (graduação e pós-
graduação), pesquisa e
extensão. Essa articulação
vivida intensamente tem
sido o motor da minha
forma de atuar na UFPE.
Procuro criar e divulgar
para os alunos
oportunidades, de modo
que eles possam passar por
tudo isso também,
aprendendo para além da
sala de aula (PL).
Ela demonstra amar o que faz (parece
clichê) mas é isso mesmo (EL8).
A professora está sempre atenta em
provocar a nossa reflexão sobre a prática
docente e busca, a partir disso, mudar
nossa visão sobre como, por que e para
que ensinar (EL6).
A sua consciência docente e,
consequentemente, a preocupação com o
docente que viremos a ser foi
fundamental para a nossa formação,
pois, daí advém o cuidado em nos
tornarmos sujeitos mais conscientes e
responsáveis perante nossos futuros
alunos em nossas práticas. Além disso,
nos últimos períodos, o contato com a
prática corrobora, confirma e, mais, de
fato aprofunda e nos deu base para
colocar em prática nosso conhecimento,
de forma a valorizar a comunicação, uma
vez que trabalhamos com língua (EL8).
A professora vivencia a docência em toda a sua complexidade, articulando o
ensino, a pesquisa e a extensão. Nesse sentido, amar o que faz gera a realização
profissional. Essa fala lembra a proposição de Isaia (2006), ao abordar a suposta relação
entre a dimensão pessoal e a dimensão profissional da docência, remetendo-nos que a
reflexão sobre a prática só é conseguida a partir do estar docente, do comprometimento,
o que implica certa curiosidade constante sobre a profissão.
Por outro lado, na relação com o estudante, essa perspectiva lança o olhar sobre
a confirmação ou aprofundamento que a prática traz para a docência.
Importante salientar a relação suposta entre essa prática e o conhecimento sobre
o ensino, como o dado levantado pelo estudante (EL), remetendo-nos a Puentes e
Aquino (2009), em seu estudo sobre a especificidade da docência em relação ao nível de
aprendizagens no qual ela se insere e a questão da complexidade da trajetória
profissional, do domínio dos conteúdos e de sua forma de utilização na construção dessa
docência.
176
Quadro nº 11: Síntese da identidade profissional docente - Matemática
Síntese
Como o docente se
percebe enquanto
professor
Como os estudantes percebem o professor
O professor se vê um
educador, que gosta de
dar aula e tenta modificar
a ideia de que “não é só
saber, ou transmitir”, é
fazer com que o aluno
apreenda, compreenda os
conteúdos.
Os estudantes veem um
professor, dedicado à
profissão, estudioso,
sempre disponível a
ajudar os alunos, com
uma boa didática e um
caráter incontestável.
“Um professor
/educador. Eu gosto de
dar aula para alunos
das licenciaturas,
porque essas pessoas
vão ser professores,
para tentar modificar a
ideia de que “não é só
saber, ou transmitir” e
fazer com que o aluno
compreenda, entenda,
veja que a disciplina
até um certo nível não
é nenhum bicho”
(PM).
[EM8] É ótimo professor, dedicado, preocupado
com a educação e nunca se dá por satisfeito,
sempre estudando para aperfeiçoar seus
conhecimentos, que já são enormes.
[EM7] […] além das articulações dos conteúdos
se colocava à disposição para ajudar em
pesquisas, eliminar dúvidas sobre os conteúdos
e, principalmente, se colocar à disposição para a
produção de trabalhos e/ou pesquisas
científicas.
[EM5] Um excelente profissional, dedicado,
amigo dos alunos, uma pessoa de caráter sem
contestação.
[EM5] É muito dedicado, sabe compreender o
aluno, tem uma boa didática e é muito
inteligente.
Em sua auto definição (PM) se identifica como professor educador e recorremos
então a Freire (1997, p. 31), para complementar essa identificação, no sentido da
compreensão que o professor referência considera que é a de mediador do processo de
ensinar a pensar certo. Nesse sentido, compreendemos o pensar certo como o
“transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo
e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de intervindo no mundo,
conhecer o mundo”.
Ressaltamos que entre os professores pesquisados (PM) é o único a não possuir
doutorado, o que implica, a nosso ver, o abrandamento da variável pesquisa na questão
identitária.
Outrossim, a formação inicial do docente ocorreu no ambiente em que o
paradigma da racionalidade técnica se apresenta de forma significativa. Entretanto, a
preocupação mostrada em sua fala, quando se refere “aos estudantes que serão futuros
formadores”, e das falas dos estudantes, no que tange a sua dedicação para com a
docência, reflete que ele está sempre os auxiliando a eliminar suas dificuldades
formativas, parecendo conduzir a uma possível superação daquele paradigma,
explicitando conjuntamente com a fala do estudante, ao dizer que “ele é preocupado
com a educação e nunca está satisfeito com o que sabe, demonstrando sempre estar se
aperfeiçoando”, sendo importantes indicativos para nossa pesquisa.
177
7.2.2 SER PROFESSOR NA UNIVERSIDADE
Ensinar na universidade hoje exige uma ação docente diferenciada da
tradicionalmente praticada.
A sociedade considera de fundamental importância que os professores exerçam
suas atividades com autonomia, integridade e responsabilidade, além de adquirir saberes
em relação ao desenvolvimento e implementação do currículo. Essas exigências
implicam considerar o aprofundamento dos conhecimentos de estratégias e
procedimentos da formação de professores com vistas à superação das práticas atuais,
que em sua maioria continuam a basear-se muito mais na intuição e na experiência do
que num corpo de conhecimentos especializados sobre a docência (GARCIA, 1995).
Quando nos referirmos ao trabalho dos professores, utilizamos o termo docência,
mas somos conscientes de que os docentes desempenham, na realidade, um conjunto de
funções que ultrapassam a exercício da docência, já especificados anteriormente
(ZABALZA, 2004).
Muitos são os que defendem a ideia de que, para ser um bom professor
universitário, o importante é ser bom pesquisador. Neste sentido, o autor defende a ideia
de que ser bom pesquisador é, de fato, importante, porém não substitui, nem se iguala,
seja em objetivos, habilidades, mentalidade, atuações específicas, seja em
conhecimentos necessários, ao fato de ser professor (ZABALZA, 2004, p.108).
Pesquisas apontam que nem sempre um bom pesquisador é considerado pelos
estudantes um bom professor.
Não se pode negar que um ponto de referência para a análise do papel docente
na universidade se encontra na afirmação da profissionalização desse papel e das
condições que essa docência exige.
Arturo de la Orden (1990 p.12) compreende o professor universitário, em
primeiro lugar, como uma pessoa profissionalmente dedicada ao ensino, ou seja, é um
profissional da educação que necessariamente partilha com os professores de outros
níveis algumas funções básicas relativas à aprendizagem dos estudantes. Em segundo
lugar, é um especialista do mais alto grau numa ciência, o que implica a capacidade e
hábitos de investigação que lhe permitam aproximar-se e ampliar fronteiras da sua área
do saber. Em terceiro lugar, é membro de uma comunidade acadêmica, o que supõe a
aceitação e a conformidade da conduta a um conjunto de normas, valores e atitudes que
178
de algum modo refletem uma determinada percepção da realidade e caracterizam e dão
sentido a um modo de vida.
Assim, observamos que ser professor universitário hoje é uma função carregada
de uma complexidade, pela qual perpassam, desde a valorização da pessoa e do
profissional que partilha com seus pares, atribuições relativas à aprendizagem dos
estudantes, ou seja, é ser um especialista numa ciência, que implica investigar e
permitir-se ampliar a fronteira na sua área do saber; é ser membro de uma comunidade
acadêmica na qual existe um conjunto de normas, valores e atitudes e é também aquele
que está oportunizando ao ser humano tornar-se mais humano.
Vejamos a seguir o que dizem e pensam os professores-referência sobre o que é
ser professor na universidade, sintetizado no Quadro 12 a seguir:
Quadro nº 12: Síntese do significado do que é ser professor na Universidade pelos
professores-referência
C Fragmentos da entrevista professores Síntese
Ped
ago
gia
“[…] é ser aquele sujeito que está possibilitando ao outro uma formação
efetivamente em um nível superior. É de fato disponibilizar um conjunto de
conhecimentos não só em si mesmo, mas, um conjunto de conhecimentos com
as suas chaves, ou seja, com os seus modos de produção, porque quando o
outro tem acesso a isso, ele consegue ter a possibilidade de escolher os
conhecimentos com os quais ele quer se movimentar e ele consegue inclusive
participar, interferir no processo de construção do conhecimento” (PP).
Enfatiza à
oportunidade
da
construção
da
autonomia
intelectual.
Ed
. F
ísic
a
O professor universitário tem um compromisso com a sociedade do ponto de
vista profissionalizante. Diferente do professor da escola básica, que tem um
compromisso social, educacional, muito mais importante, porque ele forma o
cidadão. Nós recebemos esse cidadão, que vem do ensino médio, e
precisamos formá-lo, com uma habilitação profissional, sem esquecer o lado
educacional. “Sou apaixonado por minha carreira pela minha profissão,
independente do curso que lecione” (PEF).
Enfatiza a
profissionali
zação.
His
tóri
a
Eu acho que é uma profissão como outra qualquer. O problema é as pessoas
mitificarem. Muitas pessoas falam mal, mas creio que, lá no fundo, elas não
queriam ser professor, terminam sendo professor por algumas circunstâncias.
Aconteceu, virou professor – pronto! Assim, tem muita gente frustrada. Falta
muito profissionalismo nas pessoas. Dar aula é um trabalho, como outro
qualquer, igual a um encanador, ou um médico, é a mesma coisa, é a minha
rotina. Vou dar minha aula, então tenho que dar uma aula boa (PH).
Ênfase na
ética
profissional.
Let
ras É essencialmente produzir e disseminar conhecimento. Isso eu acho que é a
grande marca da docência, que é o que me dá muita alegria aqui, esse
compartilhamento, essa discussão, o entendimento da realidade da educação
(PL).
Grande
marca da
docência.
Ma
tem
áti
c
a
É dominar a sua área de conhecimento. Entender bem o que é o seu ofício. Ser
professor no ensino superior tem uma diferença a ser considerada: quando se
faz o concurso é para ser professor do magistério superior, mas o professor não
quer “ser professor”, quer ser pesquisador. Então, quando vai dar aula, não tem
o perfil do professor no sentido amplo (PM).
Ênfase na
docência.
Legenda: C= Cursos
179
Os estudos focados na identidade docente no Brasil apontam, segundo Dotta
(2011, p 71), um número reduzido de trabalhos sobre o delineamento desse conceito,
havendo carência sobre a categoria dos professores formadores de professores nas
licenciaturas. Para ela, “a construção da identidade docente supõe que os professores
sejam atores desta construção, quando estabelecem relações progressivas de
aproximação e ressignificação de uma nova profissionalidade e de um novo
profissionalismo” (p.72)
O espaço para acolhimento da identidade docente encontra-se, para Berger &
Lukmann (1985), na socialização secundária, processo que introduz o sujeito em setores
do mundo objetivo da sociedade, adquirindo “conhecimento de funções específicas [...]
com raízes na divisão do trabalho” (p. 185), implicando, então, a relevância da
dimensão profissional da identidade.
Desalojar as concepções identitárias no grupo de sujeitos desta pesquisa
qualifica a noção de professor-referência, uma vez que esse qualificativo (referência)
aplica-se a algo que se constrói a partir de sua identidade. Daí tomarmos as falas desses
sujeitos sob esta caracterização. Nesse sentido, nota-se no Quadro 13 uma
diversificação do que pensam os professores sobre o conceito de professor universitário.
A fala de (PP), por exemplo, parece acentuar certa autonomia intelectual, a
nosso ver, aquela autonomia proposta por Contreras (2002, p. 196) como “qualidade de
relação profissional”, uma necessidade educativa delineada a partir de uma obrigação
moral, que se legitima pelo conhecimento, aproximando-se, contudo, do olhar reflexivo,
no sentido de Schön (2000), ao relevar a necessidade de se desvelarem “as chaves” do
conhecimento a ser ensinado.
Em um sentido complementar, (PM) se volta para “a docência, no que lhe é
mais específico”, criticando, em parte, a ênfase dada à pesquisa. Coloca-se, pois, mais
perto do olhar do estudante, dos seus fazeres e preocupações em apreender os objetos de
ensino.
As raízes da profissionalização docente são apontadas por (PH), colocando a
docência em pé de igualdade com qualquer outra profissão, enquanto (PEF) distingue-a
da docência no ensino básico por ter, no ensino superior, “um compromisso
profissionalizante”.
A “grande marca da docência”, a produção e disseminação do conhecimento,
parecem conduzir (PL) ao direcionamento da relevância na pesquisa. As ambiguidades,
as armadilhas e valores que permeiam a retórica sobre o profissionalismo
180
(CONTRERAS, 2002) ganham marcas nessas falas, ressaltando a importância do que
pontua Grundy (1987, p 134-136) sobre a necessidade do desenvolvimento de uma
consciência crítica que desvele uma prática emancipatória, distante dos interesses de
dominação.
7.2.3 O QUE DIZEM OS COORDENADORES
O olhar voltado para a legislação pertinente às exigências para a docência na
educação superior mostra-nos, por parte do legislador, pouca preocupação na
conceituação dessa profissão. Em seu artigo 66, a Lei Federal nº9394/96 define que a
preparação para o exercício do magistério superior seja feita “prioritariamente” em
programas de mestrado e doutorado.
Iniciativas de melhor caracterização do que se pretende obter desse profissional
de um ponto de vista legal são encontradas ainda em programas e planos elaborados por
equipes de governo, tais como o pioneiro Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG),
elaborado ainda nos governos militares (1974), no Plano Nacional da Graduação (PNG)
(1999), ou ainda nos documentos internos das instituições de ensino superior, notando-
se o foco no trinômio ensino-pesquisa-extensão, que formata o ideário da
profissionalidade e identidade docentes na universidade. Internamente, após a chamada
abertura democrática no País, a universidade, mesmo herdando o modelo administrativo
deixado pelos militares, por força dos movimentos docentes abriu-se para um processo
de democratização em que os quadros de dirigentes são eleitos por seus pares, com ou
sem a participação discente, conforme o caso. Tendo em vista os objetivos da pesquisa,
tentamos colher o que pensam os coordenadores das áreas de trabalho dos professores
pesquisados sobre o conceito de professor universitário. O quadro n º 13 a seguir nos
traz uma síntese:
Nesse quadro podemos observar que o trinômio ensino-pesquisa-extensão é
claramente tratado por (CLD) e (CM) como a corroborar o que chamamos ideário
subjacente aos documentos oficiais. A preocupação com a prática e sua divulgação,
visando contribuir com a formação, é o foco de (CP), enquanto (CH) fala da
“fragilização” da universidade pela ocupação dos professores com a pesquisa. (CEF)
descreve a questão política como contribuição.
181
Quadro nº 13: Síntese do significado do que é ser professor na Universidade C
urs
o
Fragmentos das falas dos coordenadores Síntese
Ped
ago
gia
Ser fomentada da produção do conhecimento. Na minha área,
especificamente, além de fomentar, também divulgar práticas de ensino
de matemática que contribuam para a aprendizagem de alunos e
professores em formação inicial e continuada (CP).
Prática /
divulgação e
contribuição
na formação.
Ed
uca
çã
o F
ísic
a Oportunidade de dar uma contribuição política e republicana para o
desenvolvimento da sociedade (CEF).
Questão
política.
His
tóri
a
Uma grande oportunidade de formar profissionais e nem sempre tem
como corresponder às exigências, devido às demandas inerentes às
condições de professor universitário, que às vezes impossibilita você de
dedicar maior tempo à docência, tornando secundária a ação docente em
detrimento do trabalho docente. A universidade brasileira está sendo
vítima do que foi se distinguindo no âmbito da performance docente. A
pós-graduação toma mais tempo do docente, que devido a isto, deixa de se
dedicar com igual medida para a graduação. A universidade se fragiliza
devido ao professor estar ocupado com o CNPQ, pois é isso que o faz
progredir na universidade. Esse fato permite que eu tire a responsabilidade
sobre a aprendizagem do estudante de mim e torne o próprio aluno
responsável por não conseguir realizar a aprendizagem dos conteúdos
(CH).
“Fragilização”
da
universidade.
Let
ras Um compromisso público com a docência, ampliado para aquilo que
compõe o tripé Ensino-Pesquisa-Extensão (CLD.)
Ensino,
Pesquisa e
Extensão
Ma
tem
áti
ca Significa uma ótima oportunidade de continuar com os trabalhos de
pesquisa iniciados na pós-graduação e também de servir a comunidade,
ministrando disciplinas na graduação e realizando projetos de extensão
universitária (CM).
Ensino,
Pesquisa e
Extensão
Os extratos aqui retratados desvelam um olhar “de si para fora” sobre o
significado do ser professor na universidade, conduzindo-nos, no que diz respeito à
questão de identidade, ao processo biográfico, salientado por Dubar (1997, p.109), aos
atos de pertença, ao mesmo tempo em que se nota a força da instituição, ao atribuir
identidade (na questão do trinômio trazido pelos documentos oficiais), não se notando,
contudo, dados que abram espaço para a chamada crise “desejável e necessária”,
apontada por Dotta (2011, p.13).
7.3. PROCESSO DA CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
O processo de constituir-se professor repousa evidente num conjunto de relações
que se interpenetram e dão o tom e a forma que integram a pessoa e o profissional
182
professor. A complexidade do aprender é tão dialógica que, ao aprender se ensina e ao
ensinar se aprende.
Nessa compreensão, subjaz a concepção do ensinar, que vai nos remeter
diretamente à profissionalidade docente, entendida aqui na dinâmica da pessoa
profissional e que se insere no processo de identificação, que, de acordo com Dubar
(1997), não é dada de uma vez por todas no ato do nascimento, mas constrói-se na
infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. Por sua vez, a profissionalidade
encontra-se interpenetrada pela noção dos saberes e da identidade docente. A função de
ensinar singulariza e define a docência. Nesta pesquisa estamos tratando do processo da
construção da profissionalidade docente, ou seja, da formação do docente, do processo
do “vir a ser professor”.
Assim é indispensável a quem forma o novo docente proporcionar aos discentes
a construção dos saberes e competências necessárias ao ato de ensinar, respeitando a
concepção de que a ação de ensinar “aprende-se na prática, mas numa prática
informada, com supervisão e construção do saber inter pares”, Roldão, (2005). Portanto,
o “vir a ser professor” implica a construção de uma identidade e uma profissionalidade
docente. É com esse olhar que passamos a discutir a temática.
Neste eixo estruturamos cinco questões que nos orientaram a compreender o
professor referência: Compreensão sobre profissionalidade; Ingresso na docência do
Ensino Superior; Desafios encontrados na prática; Saberes necessários à prática
docente; Organização das aulas.
7.3.1 COMPREENSÃO SOBRE PROFISSIONALIDADE
Contreras (2002, p.74) compreende que a profissionalidade refere-se às
qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho
educativo. Desse modo, compreendemos a profissionalidade docente não como uma
descrição que se faz de um bom ensino, nem uma exposição do que deve fazer o
professor, mas aquelas qualidades que situam o professor em condições de dar uma
direção adequada a sua preocupação em realizar um bom ensino.
Em seguida procuraremos identificar a compreensão que os professores têm
sobre profissionalidade docente, a partir das dimensões apontadas por Contreras (2002,
183
p.76), quais sejam: a obrigação moral; o compromisso com a comunidade a
competência profissional.
Vejamos suas falas:
Para mim a profissionalidade é um exercício, multidimensional, hipercomplexo, e é
um movimento que o próprio sujeito precisa fazer... eu não consigo conceber um
processo de profissionalidade docente, ou de construção dessa profissionalidade
docente, sem que haja um sujeito pra começar. O movimento da profissionalidade e
da profissionalização é um movimento para mim claramente subjetivo, no sentido
de que exige um sujeito que está num processo de construir para si mesmo, certa
compreensão e certa imagem de sua identidade (PP).
O que eu entendo de profissionalidade docente é que envolve dois aspectos: um
que é da formação docente no caso de ministrar aulas; no caso de docência do
ensino superior, entra o mestrado e doutorado. Então, envolve esses dois aspectos,
a formação profissional dele e o grau de profissionalismo dele no campo de
atuação (PEF).
É o exercício profissional. Eu realmente penso que é você ser um excelente
professor daquilo que você sabe, porque aí é que está a parte pedagógica. Penso
que o que define o professor é realmente saber do conteúdo e tem que saber a
didática mesmo (PH).
É no caso da área de professores formadores. Precisa ter muita lucidez com relação
ao que é o processo ensino-aprendizagem e o que é a Educação Básica. Para mim,
o profissional é isso! É alguém que junta bem esses dois saberes e é alguém que...
E alguém que vira referência na área. Acho que você tem que fazer o seu esforço
pessoal e profissional para ser alguém de referência, porque ajudou o outro a lidar
com o conhecimento de uma maneira, buscando essa autonomia do aluno, porque
não pode ser tutelada, não! Eu acho que ser profissional é estar presente nos
debates, se colocar, chamar os outros também à responsabilidade, convidar para
esses debates, ser rigoroso. Eu acho que o rigor nesse sentido de ter um zelo, sabe?
(PL).
Tem que ter algo do tipo, sei lá... Uma carreira docente, no seguinte sentido: uma
formação inicial de boa qualidade, uma especialização, tudo isso com a
universidade responsável. Não deixar o cara sair, dar um chute nele e deixar ele
fora. E um acompanhamento deveria saber de vez em quando como está a pessoa.
É não soltar a pessoa livre no meio do mundo. Acho que exige uma
responsabilidade muito grande, que é a de um docente. Docência é uma
responsabilidade muito grande (PM).
Segundo Gonzales Rey (1999, p. 108), a noção de subjetividade é definida
como:
184
A organização dos processos de sentido e de significação que
aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes níveis
no sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaços
sociais em que o sujeito atua.
A fala de (PP) revela, de início, a compreensão da complexidade desse conceito,
seu caráter fundante da noção de profissionalidade. Para (PH) e (PEF), a
profissionalidade é tratada por condições externas ao sujeito, como formação e saberes,
lembrando-nos Altet, Paquay, Perrenoud (2003 p 11), ao ser referirem à dificuldade de
se pensar em uma “profissionalidade única e identificável dos formadores de
professores”. Para os propósitos desta pesquisa, interessa-nos distinguir pistas que
assinalem sua relevância, e em que medida as falas se tornam vetores potencializadores
da importância desses profissionais para a construção da identidade e profissionalidade
dos futuros professores. Nesse sentido, chama à atenção a fala de (PL) com referência à
“lucidez com relação ao processo de aprendizagem e o que é a Educação Básica”. É-
nos claro que, em alguns momentos, os pesquisados são tentados a mostrar suas
próprias competências, visto serem detentores de muitos saberes frutos de suas próprias
formações e experiências, mas as pistas de que precisamos encontram-se naquela
potencialização, nos aspectos de aproximação dos dados com os fatos pesquisados. Daí
o “zelo” mencionado por (PL), como sentido do “rigor”, bem como o que (PM) pontua
sobre a responsabilidade, “o não soltar a pessoa no mundo”, serem dados diferenciados,
que se aproximam e denunciam nossa intenção de pesquisa. Vejamos mais delineadores
dessa aproximação.
7.3.2 INGRESSO NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
Atualmente o ingresso no Ensino Superior, e em especial nas universidades, só
acontece por concurso público, quer seja de professores substitutos ou efetivos. Há
algumas décadas não havia concurso, mas um convite das coordenações dos cursos para
atuar como professores substitutos, que posteriormente se efetivavam, conforme alguns
depoimentos dos professores abaixo.
Minha experiência inicial com a docência acontece antes do estágio
supervisionado, junto a uma organização social. Estava em vias de concluir o
doutorado, quando uma colega me convidou para trabalhar na Faculdade X,
inicialmente para orientar TCC. No semestre seguinte comecei a assumir várias
185
disciplinas. Ao mesmo tempo, recebi um convite para trabalhar em outra
Instituição. Na UFPE, foi através de concurso público. Inicialmente como
professor substituto e posteriormente como professor efetivo (PP).
Fui professor da rede municipal e trabalhei desde a Educação Infantil até a
Educação Básica, em todos os anos subsequentes, durante 10 anos. Em 1996,
iniciei o mestrado na Unicamp e a partir dessa data comecei a dar aulas no Ensino
Superior, inicialmente na rede privada, através da entrega de currículo, até 2012.
E agora, recentemente na rede pública, aqui na universidade (ensino público) foi
através de concurso público, assim como a maioria dos docentes desta Instituição
(PEF).
Na realidade comecei a ensinar nos Estados Unidos, quando fazia o doutorado.
Tive uma bolsa de assistente de pesquisa do professor. A segunda teria que dar aula
na graduação com a disciplina de História da Civilização Ocidental (6h/a) desde
que inventaram o mundo até Luís XIV. Eu fiquei desesperado! Mas dei aula na
graduação durante o doutorado nos Estados Unidos por 2 anos. Aqui na UFPE
aconteceu através de concurso (PH).
Iniciei na Educação Básica, […] exatamente foi em 1988; eu tinha entrado no
estado, através de um concurso após 20 anos de ditadura. (PL).
E aí, eu entrei em abril de 88. Em 1989, quando ainda ia fazer um ano que estava
no estado, teve o concurso pra UFRPE. Fiz o concurso e passei (PL).
Iniciei trabalhando substituindo um professor (5ª e 6ª série) do fundamental por
cerca de 3 meses. Em seguida trabalhei com o ensino médio por 2 anos. No Ensino
Superior (UFPE) foi através do convite da chefia do departamento, de acordo com
meu desempenho no curso. Na época não existia concurso para professor
substituto. E em 1979, um ano depois, teve concurso para professor efetivo. Eu fiz
e passei (PM).
O ingresso na docência dos professores considerados referência na Universidade
Federal de Pernambuco pelos participantes da pesquisa de certa forma nos surpreendeu,
pois dos cinco professores indicados apenas um deles teve sua experiência primeira de
docência no Ensino superior junto à graduação. Os outros professores apresentam uma
história de exercício da docência que varia desde a Educação Infantil, passando pelo
fundamental e ensino médio.
Essa experiência de ensino, essa aproximação do formador com o lócus de
trabalho dos futuros docentes, parece anexar ao processo constitutivo de suas
identidades e profissionalidade dados que os qualificam para a formação de futuros
professores.
186
Essa constatação é corroborada pela fala do estudante [EP7], quando considera
indispensável a um professor que trabalhe com formação de professores “cursar
Pedagogia ou outra Licenciatura” e, principalmente, “vivenciar a realidade da sala de
aula da Educação Básica”.
Nesse sentido, dar à docência o status da profissão implica dizer que ela não é
simplesmente uma ocupação, uma vocação ou uma semiprofissão. É, conforme diz
Medeiros (2007, p. 71), uma profissão que ocupa particularidades e especificidades,
porque o próprio fenômeno educativo tem uma natureza diferenciada dos demais
fenômenos sociais e naturais.
7.3.3 DESAFIOS ENCONTRADOS NA PRÁTICA DOCENTE
O exercício da docência é complexo e exige do professor, além do domínio da
matéria a ser ensinada, um corpo de conhecimentos profissionais sobre o como ensinar,
e sobre a quem ensinar, ou seja, competência capaz de planejar e efetivar um conjunto
de ações sobre o ato de ensinar que proporcione ao estudante construir aprendizagens.
Buscando compreender o processo em que se constitui a profissionalidade
docente e considerando esse imbricar no saber fazer docente é que procuramos saber
dos professores quais os maiores desafios encontrados na sua prática docente.
Assim, vejamos seus depoimentos, que em seguida interpretaremos:
São todos localizados nas relações com os meus pares. O descolamento pedagógico
da nossa própria ação docente. Eu vejo a gente com pouca vontade no sentido de
disponibilidade para discutir as nossas questões pedagógicas, quando raramente elas
aparecem você vê claramente um enfado.
É como se a gente achasse porque somos doutores que nós já estivéssemos
dispensados de refletir pedagogicamente, porque é como se o saber doutoral
especializado naquele domínio de conteúdo, naquele campo específico, já nos
isentasse de uma abertura para aprendizagens outras. Parece-me que a Pedagogia – o
pedagógico – é um campo de aprendizagens infinitas (PP).
A crítica realizada por (PP) traz a dicotomia saber pedagógico versus saber
doutoral como contribuinte para, em sua própria linguagem, o “deslocamento do saber
pedagógico” da ação docente. Esse deslocamento continua a ser uma realidade
pertinente aos cursos de licenciatura, direcionando a reprodução da prática do “ensinar
como me ensinaram”. Em que pese sabermos ser insuficiente a discussão sobre saberes
para dar conta das questões sobre formação, como aponta Tardif (2002), a reflexão feita
187
conduz-nos a um elo integrador de nossa pesquisa em busca dos fundantes da
profissionalidade dos professores referências.
Do ponto de vista didático o maior desafio é o interesse. Muitos alunos entram no
ensino superior por obrigação. Infelizmente a licenciatura vem caindo por dom, por
busca, porque perde pela remuneração depois de formado. Outro é nítido, o processo
educacional, formação pré-universidade na Educação básica (ensino médio), vem se
perdendo em qualidade Estamos contando cada vez mais pessoas que fazem o
mínimo para serem aprovadas na disciplina e não o máximo para adquirirem
conhecimento. Então, a grande dificuldade é essa, isso decorre do ingresso.
Independente de qualquer coisa, o vestibular tem uma meritocracia que é por conta do
processo de entrada, ENEM e o vestibular propriamente dito (PEF).
A falta de interesse, a meritocracia no sistema de entrada da universidade, a
baixa qualidade no ensino básico constituem o quadro apresentado por (PEF) como
grande desafio à sua docência, dados extramuros da universidade, conhecidos por todos.
A fala traz seu olhar para fora do seu campo de atuação imediato, um compromisso
aparentemente externo ao seu trabalho, envolvendo dimensões e perspectivas que se
incorporam modernamente ao elenco de qualificações dos formadores de professores.
É do fogo amigo! É você chegar para dar aula de noite e você sentir que tem
insegurança. Tem uma coisa que me incomoda muito, que é a embromação, que eu
fico... O curso noturno é de 10 pras 7 às 10 e 10 da noite. Chega 10 pras 7h e não tem
ninguém, ninguém… aí começa a chegar... você faz o quê?… Incomoda-me isso.
Falta água, falta luz, o elevador quebrou, eu já estou ficando velho (PLH).
Certo desencanto com as condições de trabalho e o “fogo amigo” trazem-nos
aqui condicionantes que, em certa medida, fogem ao controle imediato de (PH), que já
está, segundo ele, “ficando velho”, delineando um aspecto interno de seu ser que talvez
ajude a mobilizar vínculos para a sua constituição como professor-referência.
Vale lembrar Dotta (2011, p.137), quando repensa sobre a influência das
peculiaridades e dinâmicas institucionais nos atores da universidade, especificamente,
os professores, conforme se expressa na fala seguinte:
Eu tenho um desafio ainda, que penso que vou me aposentar sem ter resolvido. É
fazer uma avaliação mais processual com os alunos (PL).
Um aspecto aparentemente mal resolvido do saber fazer docente – a avaliação –
trazido por (PL) é relevante, pois demonstra o momento de reflexão em que a professora
procura um espaço para ressignificá-la. Esse dado lembra-nos Hoffmann (1998, p.89),
quanto afirma que a complexidade de um professor repensar sua prática avaliativa
188
envolve mudanças na visão de seu papel de professor e da própria condição do trabalho
docente diante das várias dimensões que a docência universitária assume hoje.
O desafio é fazer com que possa formar melhor os professores. Eu gosto de trabalhar
com as licenciaturas para poder contribuir para a formação de bons professores de
matemática. Vocês precisam ter cuidado com tais e quais aspectos. Esse é o desafio
(PM).
“Formar bons professores de matemática”. O olhar sobre a formação aqui parece
trazer a própria formação, ou uma reflexão sobre a própria formação em função de uma
nova, que se anuncia diante do professor-referência, ou seja, o olhar sobre si e a
consciência da importância do seu saber fazer hoje, enquanto professor. Os
condicionantes desejados para a constituição do professor referência encontram aqui
um componente ético importante, regulado por essa contribuição à formação do “bom
professor” em sua área de atuação.
7.3.3.1 Saberes necessários à prática docente
Educar é um ato político e porque o professor é e está envolvido no processo de
educar torna-se necessariamente um sujeito político, visto que o ato de educar não pode
ser exercido distanciado do contexto no qual acontece, por isso, o professor necessita
cada vez mais procurar uma aproximação entre o que diz e o que faz, entre o que é, o
que parece ser e o que realmente está sendo. Assim, para Freire (1997), não se pode ser
professor sem se posicionar diante dos estudantes, sem revelar a sua maneira de ser e de
pensar politicamente. Aprender a posicionar-se politicamente e respeitar o direito de
cada um ir construindo suas opções políticas também são aspectos que se aprendem no
espaço educativo.
Noutro caminho, conforme a literatura indica, os saberes dos professores são
formados de várias fontes. Inicia na sua história de vida e se prolonga a partir das suas
crenças, suas relações, sua escolarização, sua formação, trajetória profissional e nos
hábitos praticados na ação, e se prolonga durante todo o percurso pessoal e profissional.
Para Tardif (2002), o saber ensinar na ação supõe um conjunto de saberes e, portanto,
um conjunto de competências diferenciadas. O saber dos professores está relacionado
189
com a sua pessoa, sua identidade, com sua experiência de vida e com sua história
profissional.
Nossa intenção agora é entender quais dos saberes necessários à docência são
priorizados e incorporados à prática docente dos professores-referência.
Na concepção dos professores (PH), (PL) e (PM), os saberes disciplinares
(domínio do conteúdo) são priorizados e indispensáveis, e só em seguida consideram os
saberes pedagógicos também como necessários, no sentido de “ter que saber como
fazer o estudante aprender”. Assim se expressam:
O professor tem que estudar sua disciplina. Essa é uma primeira coisa! Tem que
prestar atenção em aspectos pedagógicos. Você tem que se adaptar à turma e não a
turma se adaptar a você, e aí funciona (PH).
Tem que ser muito eclético. Os saberes necessários são vários; é fundamental se
entender bem Trigonometria, Funções, Grandezas e Medidas, além de Análise
Combinatória. São especificidades que o professor tem que dominar um pouco de
cada coisa. Além de ter o domínio do conteúdo específico, tem saber como fazer o
aluno aprender (PM).
Essencialmente o saber do objeto, o domínio do objeto. Acho que ele vem
inclusive em primeiro lugar. O professor precisa ter conhecimento, o domínio
desse objeto, para depois pensar na forma adequada de ensinar esse objeto. No
caso da literatura, o professor precisa ser leitor de literatura, conhecer teoria e
crítica literária, para depois ver como isso se ajusta no processo de ensino. Tem que
ter conhecimento pedagógico de didática, de metodologia de planejamento, de
gestão, de gestão da aula, de filosofia da educação, de história da educação, para
entender, por exemplo, a constituição da história dos objetos (PL).
Entretanto, o professor (PEF) considera como basilares para o trabalho docente
os saberes relativos à Didática, à Psicologia e à Filosofia para agregar a sua disciplina, o
que nos faz considerar que esse professor valoriza os outros saberes como estruturantes
da sua prática docente, não minimizando os conteúdos disciplinares que sua disciplina
comporta, mas considera ao mesmo tempo importante saber o que ensina, como ensina
e a quem ensina, conforme nos indica a literatura especializada, a exemplo de Shulman
(2005) e Tardif (2002). Vejamos na sua fala:
Basicamente acho que são esses pilares, os saberes da Didática, bases da
Psicologia Humana, bases da Filosofia, bases da Ciência Aplicada, que é aquela
que você adquire para poder ensinar, aquela que você carrega consigo para poder
ministrar aquelas disciplinas ou conhecimento aplicado (PEF).
190
O professor (PP) acrescenta ainda a categoria de saberes necessários à docência
universitária, o saber relacional como poderemos ver no fragmento da entrevista a
seguir:
Todos os saberes são indispensáveis para mim e, fundamentalmente, cada vez mais
urgentemente, os saberes relacionais que compõem o saber docente. Estes saberes,
hoje, fazem falta. [...] Temos um perfil de estudante que não era o perfil que estava
acostumado, mas que eu preciso lidar […] uma dificuldade de olhar para o
estudante, naquilo que ele tem, naquilo que ele não trouxe, então você sempre olha
para o estudante naquilo que ele não tem. Você não consegue dizer o que os seus
estudantes têm, porque você não consegue estabelecer uma relação com ele (PP).
Nesse contexto, está se tornando vital e fundante no processo de formação dos
futuros professores o saber relacional. Os estudantes compreendem este saber como
importante na construção do conhecimento. Vejamos o que diz o estudante (EEF):
“[…] o professor procura perceber se o aluno está com algumas dificuldades e
tenta ajudá-lo” (EEF).
Essa proximidade do professor com o estudante quebra o medo, a insegurança,
proporciona um clima de afetividade que interfere consideravelmente na dinâmica, no
respeito e que transforma a sala de aula em um verdadeiro ambiente de construção e
produção de saberes e formação.
Os saberes relacionais se assemelham àquilo que Freire (1997) já nos
anunciava em relação à afetividade que os professores necessitam ter para com os
estudantes. Outro aspecto importante a considerar é a escuta, pois é escutando os
estudantes que aprendemos a falar com eles, a nos comunicar. O saber relacional é um
saber que transversaliza o processo de ensinar e que se pretende integrado à Identidade
Profissional Docente. Circula nas falas dos interlocutores desta pesquisa como um saber
necessário, indispensável e facilitador no processo de constituição do “vir a ser
professor”. Nesse sentido, alguns interlocutores assim se expressam:
Tem boa relação com os estudantes e sabe lidar com qualquer tipo de aluno
(EEF).
Aquele que ensina e escuta (EH).
Aquele que se coloca no lugar do aluno e desenvolve um trabalho que promove
aprendizagens (EM).
191
7.3.4 ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
Diferentes são as formas e maneiras de organizarmos a aula. É nela que os
saberes da experiência são de fato saberes-síntese, pois, na relação estabelecida na sala
de aula, “espaço de múltiplas relações, interações e influências” (CORDEIRO, 2006),
os saberes docentes se expressam e se evidenciam como se fossem retirados de um
reservatório a partir das situações desafiadoras que os solicitam.
A aula universitária, e em especial em um curso de formação de professores, tem
uma singularidade a ser considerada, pois, ao mesmo tempo em que se propõe a ensinar
um conteúdo, como toda e qualquer aula, também é espaço formativo de professores,
pois no decorrer da aula as ações docentes estão sendo observadas pelos discentes (a
organização da aula, os procedimentos, a sequência como está sendo desenvolvida), e
vão sendo apreendidas. Nesse propósito, tomamos como exemplos o professor
referência (PH), quando afirma que “a gente vai observando se o professor é bom de
quadro, se domina a sala de aula”, e do estudante (EL): “as aulas se iniciam com
questionamentos e reflexões sobre o assunto e só então, ao identificar o nível em que
estamos, é iniciado o trabalho de acordo com a metodologia organizada”. Nesse
contexto, compreendemos que a aula é sempre um local de múltiplas aprendizagens e
influências na forma de construção dos saberes relativos à docência.
Cordeiro (2008, p.122) associa a aula à ideia de um ninho, construído de fios e
fragmentos próprios de um lugar e num tempo específico, marcados pelas
subjetividades envolvidas, cujas intencionalidades vão se expressando, na medida em
que o ninho vai se fazendo de muitas práticas, muitos saberes e muitas intenções.
Tomamos essa definição de aula por percebermos toda a complexidade e dimensão que
se constitui a aula universitária no contexto que discutimos.
Nesse contexto, e com essa compreensão, buscamos saber a forma que os
professores organizam suas aulas. De acordo com os extratos das falas observamos em
todos os professores a preocupação com a organização da aula, cada um planejando seu
semestre da forma que pensam ser a melhor estrutura.
Inicio com uma avaliação dos conhecimentos prévios. Identifico o que eles gostam
que aconteça nas aulas e o que não gostam. Falo do universo de Educação Física.
Inicio o semestre com um bom planejamento, com base nessa análise diagnóstica.
Organizo minhas aulas com uma semana de antecedência. Entrego a organização
de todo o semestre, o que vai ser discutido em cada aula daqui a 30, 60 dias, e
subsidio os alunos com o material de suporte para estudo com antecedência (PEF).
192
Eu planejo tudo que eu faço! Um estudante me disse: sua sala é a sala mais
organizada de todos os professores que eu já visitei. Eu preciso organizar até o
espaço físico para me situar. Tenho um volume de trabalho muito grande dentro e
fora da universidade. [...] Faço calendário, entrego plano de disciplina no primeiro
dia para que eles acompanhem comigo esses planos, esses conteúdos
programáticos, como está caminhando. Relaciono a aula com o todo (PL).
Eu procuro seguir mais ou menos um cronograma, que oriente os estudos,
trabalhos e provas (PM).
Percebemos que os professores (PL), (PM), (PEF) revelam uma preocupação
com relação à organização e sistematização de suas aulas, apresentando o cronograma
da disciplina.
O professor (PEF), quando apresenta a estrutura organizativa da aula, realiza
uma avaliação diagnóstica com a turma, objetivando construir um plano de curso com
uma metodologia adequada específica para aquela turma. Esse professor apresentou um
dado diferenciado, procurando ver junto aos estudantes suas necessidades antes de
finalizar seu planejamento. Apresenta um planejamento em relação aos estudantes e
coloca-os inseridos desde o início no processo.
Já o professor (PM) apresenta ainda a preocupação de estruturar suas aulas de
forma a continuá-las em ambientes alternativos, como o recurso a internet, conforme
relato seguinte:
Este semestre estou pensando em organizar um curso diferente, ao invés de seguir
livros, utilizar notas de aulas, colocá-las na internet. Organizar as aulas de modo
a fazer com que os alunos vejam quais são os conteúdos que vamos precisar
abordar com maior profundidade, que não fiquem apenas nos capítulos
trabalhados, e sim procurem estudar além dos capítulos, de forma sistemática
(PM).
A prerrogativa do ir além da aula, procurando outros ambientes ou espaços para
complementar a discussão da sala, possibilita outros diálogos com os estudantes, na
perspectiva de solucionar dúvidas individuais ou de outros aspectos relativos a
aprofundamentos do conteúdo discutido em sala.
No extrato a seguir, apresentamos outra atitude com relação à organização das
aulas da professora (PL):
Mas o trabalho me toma muito tempo. Eu planejo, leio, me atualizo. Decido os
textos que eu vou utilizar. Na escolha dos textos, seleciono tudo o que está sendo
publicado, capítulos de livros, leio, chamo os monitores, peço a opinião deles, já
que eles têm a relação de intermediação e ajudam a votar nesses textos (PL).
193
Nesse caso, planeja a aula conversando com outros, no caso, seus monitores,
para participar da seleção dos textos que servirão de suporte para o semestre letivo. Essa
característica é importante para a formação dos monitores, que, nesse caso, muito
provavelmente serão futuros professores.
Os professores (PP) e (PH) fazem seus planejamentos de forma tradicional, o
que não quer dizer que suas aulas não promovam aprendizagens.
Eu me organizo de forma bem clássica. Tenho a temática daquele dia, seleciono
textos de referência para mim, os textos que indico para os alunos e os que eu vou
ler (PP).
Saber a matéria. Em história precisa-se ter certa noção de temporalidade. Tem que
saber que Pedro I foi antes de Pedro II. Ah... Ah... Eu gosto de colocar no quadro…
preparo minha fichinha..., porque eu quero dar a aula e às vezes eu escrevo no
quadro o roteiro, porque tem muitas datas. Toda aula tem uma parte expositiva,
que você começa recapitulando a aula passada, resgatando a discussão, e aí você
começa a matéria nova, tem uma parte que você conversa, discute, mas também
tem uma parte introdutória, que você precisa ir retomando, recapitulando, então,
essa parte, eu procuro organizar no quadro, sabe como é? (PH).
Importante percebermos também que uma aula tradicional ou clássica, conforme
nos fala o (PP), também produz conhecimento, além do que o professor incentiva
discussões, debates e diálogos.
As metodologias que circunscrevem as disciplinas e a prática docente, expressa
através dos procedimentos organizativos, sejam de ordem pessoal ou profissional,
precisam garantir princípios éticos, didáticos, pedagógicos, que possibilitem o
desenvolvimento profissional do ensino.
Porém, o que nos importa nessas verificações é o pressuposto de que, de forma
tradicional, ou numa perspectiva que busque a inovação, os estudantes aprendem
também com seus professores a organizar suas aulas a partir de como as vivenciam.
Nesse sentido, tomamos como exemplo um fragmento do depoimento do
professor referência (PP) ao dizer que:
Faço leituras e esquematizo. Isso ajuda a organizar o meu pensamento em relação
à questão que eu quero debater e discutir. Isso aprendi com um professor na
graduação e constituí esse hábito para mim. Então, organizo os textos, dirijo
minha intervenção na aula a partir desse esquema. Gosto do esquema, porque ele
organiza meu encaminhamento (PP).
194
Contudo, Libâneo (1994, p. 225) nos adverte que “o planejamento não assegura
por si só o andamento do processo de ensino”, uma vez que “sua elaboração está em
função da direção, organização e coordenação do ensino”, pois, ao realizar o
planejamento, o professor se utiliza, de um lado, dos conhecimentos do processo
didático-pedagógico e das metodologias específicas e, de outro, da sua própria
experiência prática. Importa considerar que esses planos estejam continuamente ligados
à prática, de modo que sempre sejam revistos, refeitos e, se possível, socializados com
os estudantes.
Ainda tentando demonstrar que a aula universitária é, sim, um espaço/tempo e
oficina de construção de saberes profissionais docentes, e que a influência desses
professores sobre o fazer docente tem significação no processo de “vir a ser professor”,
encontramos alguns relatos que se referem à percepção dos estudantes da forma como
seus professores organizam suas aulas. Vejamos:
O professor (PP) consegue fazer relações com temas atuais, o que faz com que
tenhamos um olhar diferenciado em relação aos assuntos acadêmicos e a realidade
(EP5).
O professor (PEF) debate a respeito do como poderia melhorar. Está presente na
sua prática o respeito à individualidade de cada aluno durante a aprendizagem
(EEF9).
Inicia as aulas com questionamentos e reflexões. Propõe pesquisas para aprofundar
o conteúdo. Os questionamentos no início e no final da aula mantêm os estudantes
interessados na disciplina. A metodologia dinâmica com aulas diferentes e
interessantes prende o interesse dos estudantes (EEF).
O professor (PH) inicia as aulas retomando o assunto anterior. É dinâmico em
relação ao método. Sua pesquisa está nos trabalhos desenvolvidos em casa para
serem discutidos em sala. Faz uma exposição clara dos conteúdos, o que facilita a
compreensão e torna suas aulas interessantes. Propõe questionamentos, relaciona
fatos com a atualidade e leva documentos para apresentar aos alunos (EH).
A professora (PL) inicia as aulas sempre com questões sobre o conteúdo e o como
ensinar a própria disciplina. Desenvolve pesquisa, escreve livros. Traz mestrandos
e doutorandos para compartilhar suas pesquisas. Suas aulas são interessantes,
porque sempre faz repensar ideias, visões de mundo e conhecimentos tidos como
“verdade” (EL).
O professor (PM) inicia as aulas com perguntas sobre o assunto. Apesar de usar
sempre a mesma metodologia, suas aulas são interessantes e estimuladoras. Explica
bem, pois domina o que ensina e tem preocupação com a aprendizagem dos
estudantes. Suas aulas não nos dão sono (EM).
195
Conforme os depoimentos apresentados pelos professores-referência acerca de
como organizam suas aulas e a percepção desses estudantes através de seus
depoimentos, podemos reafirmar a influência que os modelos do saber fazer docente
vão promovendo, de uma forma ou de outra, elementos que no processo de formação
auxiliam o estudante na sua constituição de tornar-se professor.
7.4 O PROFESSOR REFERÊNCIA
Pensar o professor referência implica considerar aspectos socioculturais que
interferem na escolha desse profissional, partindo inicialmente de um princípio
evidenciado por Nóvoa (2009), pelo qual toda e qualquer tentativa de conceituar o
professor leva em conta uma lista interminável de características, as quais não
gostaríamos de desconsiderá-las, visto que elas identificam as representações e
expectativas que esses estudantes têm sobre alguém que é uma perspectiva do que
pensam “vir a ser” num futuro próximo.
Para desvelar esse professor referência algumas das questões foram pensadas
para serem respondidas pelos estudantes e coordenadores dos cursos, através dos
questionários, e pelos professores referência, quando da realização das entrevistas.
Estamos sempre buscando as respostas obtidas no questionário para articular com as
falas dos professores referência, para visualizarmos as possíveis semelhanças e/ou
diferenças sobre as aprendizagens construídas no processo da constituição do Professor.
Nesse momento procuraremos discutir os seguintes aspectos: a justificativa para
a escolha do professor referência e o conceito de professor referência, a partir do que
dizem estudantes, coordenadores e o próprio professor-referência.
7.4.1 JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO PROFESSOR REFERÊNCIA
Estamos caminhando para o cerne de nossa preocupação de pesquisa. A
confluência dos dados até agora analisados para o nosso objeto de pesquisa passa por
um momento fundamental: em que medida a escolha do professor referência por parte
dos sujeitos pesquisados nos fornece pistas para compreender o seu processo de
constituição no contexto universitário?
196
7.4.1.1 O que dizem os Coordenadores
Os coordenadores, ao serem perguntados se tiveram algum professor referência
em sua vida, em unanimidade responderam afirmativamente e, com diferentes
perspectivas, eles reconheceram que seus professores-referência tiveram influência na
sua formação nos seguintes aspectos: inserção na pós-graduação, seriedade em
desenvolver os conteúdos; leitura que faz da sociedade para além do conhecimento
específico abordado; abertura de espaço democrático para questionar e trazer novos
horizontes que singularizavam o processo de aprender. Tais singularidades, na
perspectiva de subjetividade de cada um, perpassavam os relacionamentos interpessoais.
Vejamos, por exemplo, a fala do coordenador (CH):
Vários. [...] de maneiras diferentes cada um me fez perceber algo singular no
processo de aprender. Eles eram muito exigentes e levavam a sério o estudo.
Disponibilizavam espaços para discutir, comentar, questionar, traziam novas ideias,
perspectivas e horizontes. [...] apresentavam para mim um compromisso ético,
marcado pelo engajamento com a formação e os aspectos sociais dos alunos (CH).
É significativo observar que em falas de estudantes nota-se uma confluência
desse olhar sobre a relação e até mesmo uma identificação de história de vida. Senão,
vejamos:
Consegue fazer relações com temas atuais, o que faz com que tenhamos um olhar
diferenciado em relação aos assuntos acadêmicos e a realidade. [...] Incentivar os
estudantes à pesquisa, traz exemplos, coisas novas e tenta fazer o diferente [...] Por
sua didática e forma singular de enxergar a vida. Por sua história de vida se
assemelhar à minha, pois isso me dá ânimo para estudar mais (EP).
Para alguns, essa referência aconteceu não apenas a partir de um, mas de vários
professores. Essas influências perpassaram desde orientações para a formação
continuada, a questões que remetem à ação docente e à singularidade do agir de cada
docente, no que se refere à dinâmica do ensinar/aprender.
7.4.1.2 O que dizem os professores referência e os estudantes
As razões e motivações que levaram os professores a escolherem aquele
professor referência em seu processo de “vir a ser professor” são diversas. Entretanto,
sabemos que seus depoimentos não esgotam essas possibilidades, pois, conforme diz
Cunha (1989), a ideia de “bom professor” não é única, modifica-se entre as pessoas,
197
uma vez que contém em si a expressão de um valor. Por isso, a construção da ideia de
“bom professor” está focalizada em contextos históricos específicos, e nessa construção,
mesmo de forma pouco consistente, estão retratados os papéis que a sociedade projeta
no professor. Entretanto, esses papéis não são fixos, pois são modificados pelas pessoas,
de acordo com as necessidades, tempo e espaço.
Em nosso caso, essas referências acontecem em um momento histórico e social
situado, no qual perpassam as expectativas pessoais e profissionais dos interlocutores e
suas necessidades formativas. Desse modo, foram evidenciados quatro aspectos nas
suas falas: Contribuição na formação e atuação profissional; Contribuição na construção
dos saberes; Preocupação com a metodologia (Tato pedagógico); Relacionamento
interpessoal.
Esses aspectos estão consubstanciados pelas falas dos estudantes na discussão
sobre as justificativas das escolhas do professor referência. De fato, nessas falas há uma
complementaridade sobre os pontos tomados para análise até então.
7.4.1.2.1 Contribuição na formação e atuação profissional
A contribuição na formação e atuação profissional é mais um dado evidenciado
na fala dos professores-referência, que indica influências desses professores na
constituição do “vir a ser professor”, pois as percepções que os estudantes vão
apreendendo são estruturantes desse processo.
O professor (PP) considera professor referência tanto àquele que lhe traz bons
exemplos, quanto àquele que não tem bons exemplos para agregar, mas isso se torna
importante na sua atuação profissional, pois lhe faz perceber aquela imagem de
professor que não é a desejada, conforme observamos na fala:
No sentido mais limitado, os professores contribuíram para as decisões do ponto de
vista de minha atuação profissional. No sentido estrito, constituem a parte do
horizonte de minha própria compreensão de Educação. Mesmo quando o professor
nos leva a uma posição diferente, acaba sendo uma referência também, pois nos
leva a afirmar que esse modo de ser professor é o contrário do professor que eu
quero ser (PP).
A contribuição a que esse Professor (PP) se refere incide sobre os aspectos
relativos a sua compreensão num sentido pleno de Educação, ou seja, no sentido de
198
ampliação dos conhecimentos e saberes relativos ao domínio de um campo de
conhecimento, mas também aos aspectos que decidiram sua atuação profissional. Ao
enfatizar que, “mesmo quando o professor nos leva a uma posição diferente, acaba
sendo uma referência também”, pois, ao tomar consciência e afirmar que “esse modo de
ser professor é o contrário do professor que eu quero ser”, implica ter realizado uma
reflexão sobre a ação do professor que está sendo seu formador, ao mesmo tempo em
que aquele está influenciando na sua formação, o que exige do futuro professor uma
reelaboração do seu modo de “vir a ser professor”, diferente do que está observando.
Tudo isso ocorre durante o processo de construir uma identificação e uma identidade
com a docência, de apreender os saberes necessários à docência, definindo, assim, o tipo
de professor que pretende ser.
Vejamos alguns exemplos de falas de estudantes:
Possui disciplina, didática, amor a profissão e nos motiva a ser professores (EP).
Consegue ser um bom profissional [...] Mostra o comprometimento e estimula os
estudantes. Envolve-os. É questão de viver o que fala (EP).
Espero alcançar a qualidade desse professor ao iniciar minha jornada enquanto
profissional (EEF).
Realmente é “um professor” a ser seguido por todos nós, futuros professores
(EEF).
Excelente professor; serve como espelho para os futuros profissionais (EEF).
O processo de identificação que é trazido pelo professor (PP) também foi
considerado nas falas dos estudantes, conforme fragmentos acima. Nesse momento,
verificamos que os professores referência, mais uma vez, contribuem
significativamente como estímulo, exemplo, modelo na constituição da formação, da
identidade com a docência e com a profissionalidade docente.
Já o professor (PEF) responsabiliza a influência dos seus professores à decisão
de dar continuidade à sua formação em nível de pós-graduação, uma vez que passou a
ser seu interesse fazer uma carreira acadêmica. Na sua fala:
Por me incentivar a ir perseguir o mestrado e doutorado (PEF).
Essa perspectiva de incentivo à pesquisa também é sentida nos depoimentos dos
estudantes, conforme apresentamos a seguir:
Esse professor me faz ter a curiosidade de buscar cada vez mais informações sobre
os conteúdos por vontade própria (EH).
Incentiva os estudantes à pesquisa (EP).
199
Não apenas forma o aluno, mas o incentiva a buscar cada vez mais conhecimentos.
[...] a professora procura trazer pesquisadores para compartilhar o conhecimento
com os alunos (EL).
Salientamos que esse hábito de desenvolvimento da pesquisa na formação
docente poderá incentivar os futuros professores, quando do exercício da docência na
educação básica, a praticá-la, pois sabemos que a pesquisa realizada nesse nível de
escolaridade precisa ser mais estimulada.
7.4.1.2.2 Contribuição na construção dos saberes
A professora (PL) apresentou dois aspectos relevantes no seu depoimento, ao
escolher o seu professor referência quando estudante, destacando como razão da
escolha “ser apaixonada pelo que fazia e preocupada com a aprendizagem dos
estudantes”. Interessante percebermos que essas duas características foram também
apontadas como razões para que seus alunos hoje, a indicassem professora-referência.
Nas suas palavras:
Por me mostrar pontos de vista que eu não conhecia até esta convivência; possuir
um conhecimento empírico formidável de sala de aula, de educação; ser politizada,
militante; apaixonada pelo que fazia e preocupada com a aprendizagem dos
estudantes (PL).
Nas falas dos estudantes:
Ela demonstra amar o que faz [...] É capaz de unir de modo bastante proveitoso o
conteúdo específico com o conteúdo pedagógico (EL).
Possui metodologia diferenciada, promove muito bem as discussões em sala [...]
organiza o conteúdo de forma que todos compreendem, o que torna suas aulas
interessantes (EP).
Consegue aliar o conteúdo ensinado à nossa prática profissional, sempre visando à
aprendizagem dos estudantes (EL).
O professor (PH) aponta aspectos que reafirmam a ideia de outros colegas, que
não teve apenas um, mas vários professores-referência, e que de cada um captava algo
de especial, uma singularidade. Observemos nas suas palavras:
Ah, tive um bocado. De cada um você pega uma coisa diferente. Tem professor
que você gosta pela integridade, pela postura, pelo conhecimento, por ser bom de
quadro, às vezes porque sabe, e é bem humorado, domina a sala de aula, e aí a
gente sai juntando os pedacinhos, que os professores têm, e forma o nosso jeito de
200
ser professor. [...] Considero a brincadeira um recurso didático importante durante
as aulas. Isso eu aprendi com bons professores que eram engraçados e sabiam
quebrar a tensão” (PH).
7.4.1.2.3 Contribuição com a metodologia (tato pedagógico)
Outro aspecto de contribuição para a formação de professores está referendado
na fala do professor referência (PM), quando este faz relação à discussão trazida por
Nóvoa (2009) sobre tato pedagógico, que é o cuidado com a condução do estudante na
tarefa de aprender, capacidade que se constitui na essência do ato de ensinar.
Assim, o professor se expressa:
Eu o escolhi porque não se preocupava apenas com a explanação do assunto, mas
também com a aprendizagem dos estudantes; ou seja, em fazer o aluno aprender
(PM).
O vínculo ensinar/aprender que aparece na fala de PM contém em si a dialética
conhecimento/ação pedagógica. Ele aponta, entre outras coisas, para a necessária
metodologia no processo de ensinar. Nas falas dos estudantes observamos essa
necessidade:
Por saber adequar a metodologia e avaliação diante de um curso que apresenta um
alto índice de reprovação; além da bagagem intelectual, o esforço e dedicação
(EM).
Por possuir metodologia diferenciada; promove muito bem as discussões em sala;
traz sua vivência e pesquisa para a prática em sala de aula (EP).
Contribuiu positivamente na vida acadêmica dos estudantes, com sua metodologia
de fácil compreensão (EEF).
Por comunicar-se magistralmente com seus alunos, pela amplitude de
conhecimentos, pela maneira como abordava os debates (ouvindo a opinião de
todos e criticando quando necessário). [...] Mostrar a disciplina de uma maneira
informal, lúdica e dinâmica. Pela sua atuação em sala, pelo pesquisador e
orientador que sabe ser (EH).
Porque a partir das suas aulas se consegue relacionar conhecimentos de quase
todas as áreas que se estudou ao longo do curso, e pode-se pensar na aplicação
desses conhecimentos no contexto do ensino da disciplina. Por ter-nos feito
perceber que o conhecimento específico da disciplina, com o qual chegávamos à
universidade, graças à abordagem com que foi trabalhado na escola básica, podia-
201
se considerar cristalizado. Entendemos agora que o estudo vai muito além das
nomenclaturas (EL).
Nota-se como o conceito de metodologia agrega outros conceitos em tais falas
(bagagem intelectual, esforço, dedicação, vivência de pesquisa trazida ao transmitir,
vinculação com outras disciplinas...), mostrando-nos o caráter dinâmico e integrador do
fazer profissional docente, em particular quando “este fazer” rompe as amarras que
prendem a compreensão do processo, permitindo que o estudo vá “muito além das 7
7.4.1.2.4 Contribuição a partir do Relacionamento Interpessoal
Outro elemento essencial que o professor referência contribui para a formação
se constitui na relação construída com os estudantes. Nesse sentido, Rios (2012)
reafirma, nas dimensões da competência profissional docente, a importância da
dimensão estética, que traz a necessidade da afetividade e da sensibilidade ao ato de
ensinar.
Necessário pontuar que se infere da fala a tão necessária dialogicidade,
entrecortada pela intersubjetividade do encontro proporcionado pela sala de aula. O
crescimento que esse encontro proporciona para (PEF), no sentido da busca de pós-
graduação, é apenas um dos ganhos desse relacionamento interpessoal, determinando
sua relevância para nossa pesquisa.
Porque do ponto de vista didático e de relacionamento com os estudantes me
marcou muito. Além de me incentivar a ir perseguir o mestrado e doutorado.
(PEF).
Esse relacionamento traz marcas que impregnam a relação docente de
influências, que pressupõe o domínio do conhecimento, tem que ser criativo,
proporciona crescimento, supõe uma didática, é responsável e desvela a aula como foco
de todas essas atitudes formativas, conforme percebemos nas falas dos estudantes:
Abrir os nossos olhos para o lado mais bonito e humano do professor, a sua
influência no emocional dos alunos (EH).
Por ter uma ótima relação com os alunos, somada a um total domínio dos
conhecimentos, além da criatividade, paciência e carisma para com os estudantes.
[...] Incentivar-me a estudar. Conseguir articulação com a turma e
202
contemporização dos conteúdos. Ser bom professor, acessível. Ter boa didática.
Ser bom pesquisador (EEF).
Pela sua postura como professor; por saber explicar teorias difíceis de forma fácil;
por suas aulas serem muito boas (EP).
Os olhares de professores, estudantes e coordenadores se entrecruzam,
sublinhando invariantes que fazem emergir pistas sobre nossa busca na pesquisa,
sintetizadas no quadro a seguir:
Quadro nº 14: Elementos selecionados sobre por que Professor de Referência
Coordenadores Professores Estudantes
Preocupação com a
metodologia (Tato
pedagógico).
Preocupação com a
metodologia (tato
pedagógico).
Inserção na pós-graduação. Contribuição na Formação e
Atuação Profissional.
A cultura profissional.
A seriedade em desenvolver
os conteúdos.
Contribuição na construção
dos saberes.
O Conhecimento.
Cada um tinha algo de
singular.
Relacionamento
Interpessoal.
Relacionamento
interpessoal.
Leitura que faz da
sociedade.
Compromisso com o
social.
7.4.2 CONCEITO DE PROFESSOR REFERÊNCIA
Os invariantes até agora notados e sintetizados no quadro 14 passam por
aspectos que permeiam as categorias elencadas por nós como fundantes na pesquisa,
delineando traços desse professor-referência. Tentando enriquecer a visão até agora
traçada, vejamos como esse conceito é aproximado pelos sujeitos de uma mesma
Licenciatura.
7.4.2.1 Conceito de professor referência por curso
A escolha da ordem que propicia a visão do professor por curso/licenciatura que
passamos a analisar abaixo foi aleatória, significando que esperamos um olhar geral,
mas que propicie uma aproximação do objeto investigado que delineie alguma diferença
substanciada pelo dado da internalidade a um campo de saber. O fato é que cada campo
Por que Professor de Referência
203
de saber, seja Pedagogia, Matemática ou outro, carrega em si visões de mundo que
predispõem as intencionalidades dos profissionais que a ele se submetem.
Assim, no quadro nº 15, abaixo, salta aos olhos de imediato o realce dado pelo
Professor Referência de Pedagogia (PP), quando salienta a compreensão do mundo
“através do professor”, apontando ainda as contradições que a sociedade carrega em si,
as tensões e confluências que esta compreensão encerra e a relevância da leitura de
mundo que o professor realiza. É a partir dessa leitura que se dará sua atuação, seu
engajamento, em busca de formar profissionais reflexivos e implicados em uma ação
formativa, com igual característica de reflexão.
É interessante observar que a fala dos estudantes impõe características desse
realce, tais como responsabilidade, colocar-se no lugar do outro, respeito, rigor com
sensibilidade, relação teoria-prática, envolvimento, viver o que fala... Ao contrário, a
fala do coordenador, em que pese o uso de termos como responsabilidade e
compromisso, parece restringir-se mais ao ofício de ensinar, em uma perspectiva mais
técnica.
Quadro nº 15: Professor referência no Curso de Pedagogia
O que dizem os
coordenadores
O que dizem os
professores
O que dizem os estudantes
Aquele que
cumpre com
responsabilidad
e e dedicação
suas atividades,
além de
demonstrar
compromisso
com as
aprendizagens
dos estudantes,
sejam elas
conceituais,
atitudinais ou
procedimentais.
(CPP).
Todo ele e qualquer
ele, já que é uma
referência do que a
sociedade se permite
pensar e agir em
relação a si mesma,
no sentido de o que
essa sociedade espera
e compreende de
educação.
Ora se a sociedade é
contraditória, ela tem
contradições
positivas e negativas.
Você compreende o
mundo, através do
professor (PP).
É responsável com o trabalho. Coloca-se no lugar do
educando. Desenvolve um trabalho que promove
aprendizagem (EP).
Possui disciplina. Didática, amor à profissão e nos
motiva a sermos professores (EP).
[…] diferentes níveis dos estudantes; e está sempre aberto
a discussão (EP).
Consegue ser bom profissional; tem sensibilidade;
grande preocupação com o processo de formação dos
estudantes; trabalha respeitando cada pessoa; possui
postura acadêmica rigorosa, porém, sensível (EP).
Faz da sua teoria uma prática diária (EP).
Consegue fazer a perfeita convergência entre o saber científico
e a prática pedagógica (EP)
Coloca na prática a sua teoria, as suas concepções! Tem
experiência em várias escolas, instituições etc. Aquele
que tem bastante conhecimento acumulado (EP)
Envolve-se no processo de aprendizagem; é
comprometido com os estudantes, relaciona teoria e
prática; está sempre estudando e renovando seus
conhecimentos (EP).
Mostra o comprometimento e estimula os estudantes.
Envolve-os. É questão de viver o que fala (EP).
204
A visão de (CLD), a seguir descrita, amplia a de (CPP) sobre a necessidade de
ter uma “visão ampliada da formação humana”, mesmo que acentue o “domínio dos
componentes curriculares”. Para além desse domínio, (PL) realça a fala ao mencionar
“uma forma de olhar para algo que você nunca tinha olhado”. O complemento lógico a
esse encadeamento de discurso está, em nosso olhar, no que diz (EL): “Ama o que faz,
apesar de todos os problemas do meio acadêmico”. Claro, há falas dos próprios
estudantes de Letras que complementam mais especificamente as que tratam de
aproximação com o estudante, afetividade, posicionamento social, e outras, conforme
estão explicitas no quadro 16.
Quadro nº 16: Professor referência no Curso de Letras
O que dizem
os
coordenadores
O que dizem
os
professores
o que dizem os estudantes
Se for
referência
relativamente
em relação à
formação do
cidadão, penso
em domínio
dos
componentes
curriculares;
clareza do
papel político-
pedagógico
docente, visão
ampliada da
formação
humana
(CLD).
Aquele que
questiona,
faz refletir,
tira a gente
do lugar que
a gente
estava, faz
você pensar
diferente, traz
uma forma de
olhar para
algo que você
nunca tinha
olhado
daquela
forma.
Domina o
conhecimento
específico e o
pedagógico
(PL).
Aquele que é capaz de unir os conhecimentos, específico e
pedagógico, de modo proveitoso. Consegue se aproximar dos
alunos, principalmente no que diz respeito a utilizar uma
linguagem que oportunize aos estudantes um aprendizado eficaz
(EL).
Aquele que consegue promover aprendizagens e ao mesmo tempo
desenvolve um clima de afetividade na turma. Além de ter domínio
do conteúdo e, sobretudo, sabe fazer com que os estudantes
aprendam (EL).
É comprometido; sabe planejar e contextualizar o objeto de ensino;
considera a aprendizagem um processo contínuo e o aluno o
sujeito do processo (EL).
Procura inovar aplicar conceitos de forma que possamos refletir
sobre a atividade docente (EL).
Não apenas forma o aluno, mas o incentiva a buscar cada vez
mais conhecimentos acerca dos conteúdos indispensáveis à sua
formação (EL).
Não se contenta em repetir conteúdos, mas renova sua abordagem,
sabe como aproximar os estudantes do que deve ser estudado, não
age arbitrariamente nas avaliações e privilegia o aprendizado (em
detrimento do “ensinar”) (EL).
Domina o conteúdo; estabelece relações entre os conteúdos e a
realidade social; propõe e orienta atividades que resultem em
produção de conhecimento e não mera reprodução (EL).
Ensina com uma linguagem que os alunos compreendem e se
posiciona socialmente (EL).
Sabe o que ensina, sabe ensinar e tem interesse em ajudar os
alunos (EL).
Ama o que faz, apesar de todos os problemas do meio acadêmico
(EL).
205
A metáfora trazida por (PEF) para o professor referência, a de que ele é
responsável pelo papel profissional do estudante, tornando-o “um ator, diretor e plateia”
de sua formação, coincide aqui com a de (CEF), em fazer da sua atuação “um gesto
político”, complementando-se com o olhar para o aluno, que os próprios estudantes
trazem sua necessária sociabilidade; ser verdadeiro, capacidade de motivação, etc.
Ressaltado no quadro a seguir.
Quadro nº 17: Professor referência no Curso de Educação Física
O que dizem os
coordenadores:
O que dizem os
professores:
O que dizem os estudantes:
Aquele que faz de
sua atuação
profissional um
gesto político, em
que o saber é
dialogado e
ressignificado
(CEF).
Ser professor
referência é ser
responsável
diretamente pelo
papel profissional
e humano que
cada aluno vai
desenvolver na
sociedade, onde
cada um é ator,
diretor e plateia
desse
desenvolvimento
(PEF).
Aquele que é extrovertido, verdadeiro, ministra a aula
olhando nos olhos dos discentes, demonstra estar sempre
renovando seu conhecimento, sabe ouvir o aluno, além de
ser pontual e cumprir o cronograma da disciplina (EEF).
Tem prazer e dedicação pela sua profissão (EEF).
Possui a capacidade de reinventar metodologias para poder
passar o mesmo conteúdo, de forma que faça do estudo um
estilo de vida (EEF).
Compartilha o que sabe, sem receio de ser questionado
quanto ao seu conhecimento (EEF).
Facilita o processo de ensino-aprendizagem, deixando o
aluno sentir-se à vontade para tirar dúvidas e utiliza uma
metodologia que promove a compreensão dos conteúdos
trabalhados (EEF).
Passa com segurança o que se predispõe a ensinar, sem
deixar o estudante confuso, pois oportuniza momentos para
eliminar as dúvidas surgidas (EEF).
Suas aulas têm uma carga subjetiva de informações que
você levará consigo durante seu curso e para além do
período escolar, para a vida (EEF).
Não só ensina o conteúdo, mas ensina também a ensinar
(EEF).
Motiva, ajuda, sabe lidar com qualquer tipo de aluno, está
sempre à disposição, procura perceber se o aluno está com
alguma dificuldade, em quê, por que e onde (EEF).
A formação por que passa o licenciado em história, na visão acadêmica,
condiciona o olhar desse profissional para as grandes construções sociais da
humanidade, permitindo em tese que ele enxergue dados ligados ao político e ao
humano, que, no nosso entendimento, não são consideradas (mas deveriam ser?) por
(CH) e (PH). Contudo, as falas dos estudantes estão carregadas dessa vinculação: boa
relação, dialogar, ensinar e escutar, abrir novos horizontes, socializar – são termos
usados por eles que permeiam essa construção do coletivo, do necessariamente humano,
que ela carrega e desencadeia. Sintetizados no quadro 18 a seguir
206
Quadro nº 18: Professor referência no Curso de História
O que dizem os
coordenadores
O que dizem os
professores
O que dizem os estudantes
Possui as
características
que contribuem
para o
crescimento
intelectual e
pessoal do
estudante (CH).
Aquele que leva a sério
sua atividade; tem
domínio do
conhecimento; é assíduo;
tem uma boa relação
profissional com os
alunos (PH).
Aquele que:
- Estabelece uma boa relação com os
estudantes, não desprezando suas opiniões
nem reprimindo suas curiosidades (EH).
- Consegue dialogar com o conteúdo de
forma realmente a gerar dúvidas e debates
(EH).
- Me faz ter a curiosidade de buscar cada
vez mais informações sobre os conteúdos por
vontade própria e que usa meios alternativos
de avaliação, que vai além da prova escrita.
Ensina e escuta (EH0).
- Consegue abrir novos horizontes em
nossas mentes (EH).
- Aquele que não tem receio de socializar
experiências, saberes e conhecimentos com
seus alunos (EH).
A relação que supõe o diálogo traz em si a preocupação com o outro, fazê-lo
sentir-se bem, ser amigo, provocar o prazer da descoberta, o escutar como complemento
ao ensinar, sem perder de vista, claro, o processo de profissionalização em curso,
“buscando novas técnicas de ensinar”. Esses são os dados trazidos pelas falas seguintes.
A afirmação “olha para o aluno como ser humano” redireciona nosso foco, enxergando
uma forma especial de ser/estar no mundo por parte desse professor referência.
Necessário salientar que o campo disciplinar de atuação do professor – a matemática –
carrega em si muito da racionalidade técnica, aparentemente superada por ele, por se
apresentar colaborativo de forma significativa, por ter essa preocupação com o outro,
com suas aprendizagens e construções pessoais, como vimos observando em suas falas.
Imaginam-se os conflitos, as idas e vindas pelas quais sua construção identitária passou,
passa e passará. No caso, como resumimos no quadro 19 a seguir, as falas dos
estudantes são mais significativas do que a fala do Coordenador, bem característica
daquela racionalidade.
207
Quadro nº 19: Professor referência no Curso de Matemática
O que dizem
os
coordenadores
O que dizem os
professores O que dizem os estudantes
Aquele que
domina o
conteúdo que
ministra e é
acessível aos
alunos (CM).
Aquele que sabe
expor o conteúdo,
porque isso
envolve o
domínio do como
fazer aquela
transposição,
fazendo o aluno
interagir para
captar se, de fato,
eles estão
compreendendo
(PM).
Aquele que:
- Sempre escuta seus alunos, e procura ajudá-los quando
necessário; consegue ser, ao mesmo tempo, professor e
amigo dos alunos (EM).
- Apresenta o conteúdo de maneira clara e direta (EM).
- Provoca o prazer da descoberta, mostra sentido ao que
está ensinando e, principalmente, sabe avaliar seus alunos
(EM).
- Olha para o aluno como “ser humano” e em pé de
igualdade consigo mesmo (EM).
- Faz-me ficar atento à aula, mesmo quando estou muito
cansado (EM).
- Busca extrair do aluno o melhor que ele tem a oferecer
(EM).
- Preocupa-se com o aprendizado de seus alunos e busca
sempre novas técnicas de ensino (EM).
- Possui domínio de conteúdo e dedicação aos seus alunos
(EM).
7.4.2.2 Compreensão sobre Identidade Docente
Concordamos com Sainsaulieu (1985, p.81) quanto ao “obscurecimento da
dinâmica relacional presente na produção identitária. É sobre a projeção de si, sobre a
compreensão dos papéis que representa, contudo, que achamos condições aproximativas
do objeto que pensamos, quando tentamos investigar a percepção dos professores sobre
o conceito de identidade. Mais que um discurso técnico, de conhecimento sobre o tema,
objetivamos colher o que há de biográfico nas falas dos entrevistados que nos façam
compreender o quanto disto impregna essa construção de professor-referência.
Assim é que (PP) apresenta em sua fala dados da relação e do reconhecimento
recíproco. Esse movimento de “sair de si” e de “ver-se em”, o imbricar provocado por
esse relacionamento, é trazido aqui como uma fala de quem conhece os meandros dessa
produção:
Para mim toda identidade remete como é que o outro enxerga o que eu sou, como é
que eu enxergo o outro. Para mim a identidade profissional é um território em que
208
se processam relações de reconhecimento recíproco. A identidade profissional ela
aponta para o movimento do sujeito, capaz de, saindo de si, reconhecer esse outro,
digamos, o outro da nossa profissão. Você tem uma identidade profissional quando
você é capaz de reconhecer quem é o outro da sua profissão e reconhecer-se nela
(PP).
O fazer, a parte procedimental, a postura, o compartilhar o ensino são
considerados por (PEF) como motor dessa identidade, não sem pontuar o “dar voz ao
aluno”. São aspectos externos dessa produção, mas com “compartilhamento”.
A identidade docente, na minha compreensão, ela envolve todos os procedimentos
que o professor faz, assume, para ministrar aulas, para compartilhar conteúdos,
e veja bem que eu falo isso também no que diz respeito a fora da sala de aula. A
identidade é toda uma postura do professor em transmitir conhecimentos por sua
maneira, suas características. Cada professor cria sua identidade em compartilhar
o ensino. Alguns de uma forma mais diretiva, outros de forma mais participativa,
democrática, dando voz aos alunos (PEF).
O foco de PM é menos técnico, mas com um componente interno muito
interessante. Apresenta um caráter subjetivo aparentemente muito forte da identidade: o
vínculo nato e “o gostar de fazer”, além de uma velada crítica: “nem todos têm...”.
Penso que é uma coisa mais nata... É o gostar de fazer. Eu quis ser professor,
porque me identifiquei com a profissão, conseguia fazer com que os alunos se
envolvessem mais com aquele conteúdo que eu estava dando, etc. Penso que essa
identidade de professor nem todos os professores têm, nem todo mundo tem.
Um cara faz um concurso... E qual a tua função? Ser professor do magistério
superior, então tem que ser professor... Mas isso não é verdade, entendeu? Porque
você não se identifica com o ser professor (PM).
Relevante a mudança de percurso de (PH), pois de início pensava em ser
pesquisador. Depois, através de práticas de ensino a que se submeteu, foi se
identificando, com a responsabilidade que lhe é característica, segundo se extrai de
outras falas, terminou gostando de “ser professor”.
Bem, inicialmente não pensei ser professor, pensava mais em ser pesquisador,
porém foi acontecendo e fui me identificando na sala de aula e hoje gosto de ser
professor. Então penso que criei uma identificação com a profissão docente, e
penso ser isso identidade docente, mas temos professores que vão para a sala de
aula com se estivessem fazendo um sacrifício, ou … não deu pra nada e terminou
professor (PH).
209
É o conhecimento, o saber ampliado, ter o domínio, complementaríamos: é
tomar conta de si e dos outros. Há aqui uma necessidade de agir no mundo, de uma
compreensão do papel de “ator do eu” e, nesse agir, propiciar mudanças.
É o conhecimento, sabe. Eu acho que ser professor todo mundo diz: tem que ser
isso... Aquilo... Tem que ter boa didática, tem que ter blá... blá... blá... . Eu acho
que tem que ser uma pessoa organizada, metódica. Tem que ter capacidade de
planejar, de trabalhar em equipe, mas tudo isso, pra mim, sem o conhecimento
não funciona, não. Entendeu? Ele tem que ter um saber ampliado, mesmo, sobre o
objeto, ter o domínio sobre... a palavra domínio, é, acho que é ótima nesse
sentido! É um domínio no sentido de saber transitar nesse conhecimento, gerar o
conhecimento, provocar, ampliar, compartilhar esse conhecimento. Então, pra
mim o ponto que dá identidade ao professor é o conhecimento (específicos e
pedagógicos juntos) (PL).
Impressionam as “certezas” nas falas acima. Mesmo quando não isomorfas ao
conceito em si de identidade profissional, elas trazem essa compreensão de um papel a
desempenhar, com base em conhecimentos sólidos, mas cheios de preocupação com o
fazer, com o mudar, com a responsabilidade social, a uma dinâmica de ser e estar no
mundo de modo especial, em que o gostar do que faz não é uma prática hedonista, mas
propiciadora de abrir-se para o outro. Suas concepções identitárias prenunciam, a nosso
ver, o pano de fundo da cena que nossa pesquisa tenta mostrar.
7.4.2.3 A que atribui ser apontado “professor-referência”
A visão que como referências têm esses professores sobre si coloca-nos em
condições de melhorar nossa análise, nossa visão aproximativa do objeto de estudo. A
síntese feita, resumida no quadro seguinte, apresenta ingredientes já vistos noutras falas,
por pontuarem desde dados da sua profissionalidade e do seu fazer específico
(pontualidade, domínio do conhecimento, didática), até aqueles de sua subjetividade
(gostar do que e a faz paixão que deixa transparecer), passando pelos questionamentos
sobre a relação com os estudantes (afetuosa; respeitosa).
Perguntamos aos professores participantes da pesquisa a que eles atribuiriam
terem sido considerados professor-referência. Assim se colocaram:
210
Quadro nº 20: A que atribui a indicação de professor-referência
Síntese Fragmentos da Entrevista
O vínculo entre o gostar do que
faz, o comprometimento como
fazer e a relação afetuosa com os
estudantes.
Difícil dizer, mas o que posso dizer é isso.
Quando eu dou aula eu estou literalmente nas
aulas. Algo de mim vai junto com as minhas
aulas. Isso contribui para a criação de um
vínculo, de estudante x professor, que tem
afetos, mas não é “sentimentaloide” (PP).
Ter boa metodologia, respeitar e
escutar os alunos e bom critério
de avaliação.
Saber se relacionar bem.
Penso que é não faltar às aulas; não utilizar
somente um recurso didático; convívio com os
alunos; ouvir os alunos; criar critérios de
avaliação […] críticas e sugestões; tratar o
aluno como par (PEF).
Eles valorizaram meu
desempenho, meu esforço.
Saber relacionar
Comprometimento.
Por ser assíduo; pontual; dominar o
conhecimento; boa relação com os alunos.
Minha relação é respeitosa. Eles perceberam que
eu sou um professor que me esforço. Eu me senti
profissional. Eles me valorizaram. Penso que
eles me escolheram por tudo isso que
conseguiram observar na minha prática (PH).
Pela paixão que deixa transparecer
nas suas ações.
Agradeço. Acho que tudo isso é a paixão que eu
revelo; sou uma apaixonada pelo que faço e
deixo isso transparecer para os alunos, nas
atitudes, ações e reações. Estou muito
emocionada; penso que é porque estou perto de
me aposentar (PL).
Pela forma de conduzir os
conteúdos e a preocupação no
como devem fazer.
Responsabilidade com o outro.
Na forma de expor o conteúdo eu digo pra eles
como devem fazer, mas é isso que eu acho,
porque a gente, enquanto professor formador de
professores, tem uma responsabilidade muito
grande (PM).
Durante toda a pesquisa procuramos na docência universitária, enquanto
espaço/tempo de formação, nos intervalos entre o vir a ser professor e ser e estar
professor, através da convivência, das relações estabelecidas entre conteúdo, saberes,
discentes-docentes, nas trocas efetivadas, uma luz, uma intuição que nos permitissem
visualizar/compreender a influência exercida na modelagem, na constituição e
construção da identidade profissional e profissionalidade docente.
À luz da teoria, Sacristán (1990) contribui, fazendo-nos entender que a
profissionalidade docente constitui a especificidade de ser professor e que se evidencia
através de ações que estão imbricadas nos comportamentos, destrezas, atitudes e
valores.
Acrescentamos ainda que a profissionalidade, por sua vez, se constitui e se
institui na ação docente, no exercício do ofício de ser professor, na integralidade ou
interconexão entre os saberes e a prática, na intencionalidade definida na ação
211
pedagógica, na mediação didático-pedagógica, na imprevisibilidade do contexto da sala
aula, na articulação entre os saberes, enfim, no que o professor pensa, acredita e é capaz
de fazer, porque é ele e não outro profissional qualquer que poderá fazer o seu trabalho,
a sua função.
A identidade profissional docente começa a acontecer quando “eu me reconheço
a partir do que o outro, pensa sobre mim” e “o que eu penso sobre mim, ou ainda como
eu me vejo”. Assim, o Quadro 20 nos permitiu visualizar os dois aspectos imbricados,
ou seja, a partir de como os estudantes perceberam o professor, da imagem ou
representação que eles construíram do seu professor referência, e o reconhecimento
desse professor no que ele considera sobre sua própria imagem pessoal e profissional,
configurando, assim, aspectos da sua identidade profissional e profissionalidade
docente.
É, contudo, na “paixão” de (PL), no “ouvir” os alunos de (PEF), no
envolvimento nas aulas, mostrado por (PP), no comprometimento de (PEF) e na
“responsabilidade muito grande” ressaltada por (PM), que encontramos os vínculos
geradores das condições que os referenciam como mais que bons professores, mas como
professores referência para os futuros docentes. Provavelmente foram esses que nos
cativaram.
Observamos até aqui que o professor referência no contexto universitário se
delineia em um caráter de grande subjetividade, em que seu olhar para si e sobre o
mundo se interpenetram com os condicionantes de construção de sua identidade e
profissionalidade, histórica e socialmente construídas. Esse é o professor que, acima de
tudo, ama o que faz, valoriza os estudantes, social, intelectual e afetivamente. Escuta,
aconselha, orienta, numa perspectiva de torná-los mais humanos, ou seja, não apenas
“forma”, mas inova, conhece e provoca o prazer da descoberta, exige, produz e
incentiva a produção do conhecimento, levando-os à autonomia intelectual, mostrando a
melhor maneira de fazer com que os estudantes aprendam não só o conteúdo, mas
aprendam a ensiná-lo.
A figura a seguir ressignifica esse olhar sobre o conceito de professor referência
apreendido no desenvolvimento da pesquisa.
212
A figura acima sintetiza aquilo que conseguimos apreender acerca do professor
referência durante o desenvolvimento da pesquisa. Apresenta o contexto no qual o
professor foi estudado, buscando percebê-lo nas relações efetivadas no processo de vir a
ser professor, na constituição da identidade profissional e profissionalidade docente, as
inter-relações entre a docência universitária, suas complexidades e dimensões,
perpassando pelas questões relativas à responsabilidade social da universidade em
proporcionar uma formação profissional, como também a perspectiva de considerar
nessa formação a pessoa e o professor como indissociáveis e partícipes do processo.
Apresenta o professor referência no centro do processo de formação que, da mesma
forma em que se torna influência, foi e é influenciado por um professor referência, uma
vez que também esse professor é um ser em transformação, inconcluso e sempre
disposto a querer mais.
Passamos agora a outro foco de nosso problema de pesquisa, que é saber as
influências desses professores referência na construção da identidade profissional e
profissionalidade docente dos futuros professores. Nesse caso, debruçamo-nos sobre as
falas dos próprios estudantes, para apresentar algumas das influências atribuídas aos
DOCÊNCIA NA
UNIVERSIDADE
HOJE
DOCÊNCIA NA
UNIVERSIDADE
HOJE
Estudantes
vir a ser
Estudantes
tornar-se
PR
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DO
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EU-
OUTRO SABER
ENSINAR
Figura nº 3: Professor Referência no contexto universitário
213
professores no que se refere à formação e à constituição de sua identidade e
profissionalidade docentes.
No que se refere à formação docente, percebemos a influência desde aspectos
relativos ao processo do trabalho docente, na perspectiva do “saber fazer”, bem como
das questões que envolvem a dinâmica do professor na universidade em relação à
pesquisa e atividades outras que compõem a rotina na universidade, exemplificadas nas
falas de estudantes a seguir:
Sua história de vida tem semelhança com a de alguns estudantes, o que os anima
para estudar mais (EP).
Sua forma singular de enxergar a vida torna fácil aproximar-se dele (EP).
Na construção da identidade profissional docente, conseguimos apreender, a
partir das falas dos estudantes, a influência desde a forma que esses professores têm de
perceber a vida, ao tipo de personalidade, aos aspectos emocionais, na persistência em
buscar a formação diante das dificuldades e semelhanças com seus professores, no
formato com que organizam, estruturam e singularizam o seu saber fazer, percebido nas
suas ações docentes.
A sua personalidade é uma das coisas que o torna referência (EEF).
Abriu-me os olhos para o lado mais bonito e humano do professor: a sua influência
no emocional dos alunos (EEF).
É um exemplo de persistência, pelo fato de ter chegado a ser professor universitário
(EP).
No que tange à construção de uma profissionalidade e a responsabilidade que
a profissão lhes impõe, essa percepção se apresenta na fala seguinte, em que se mostra a
transversalidade e preocupação docente da produção do conhecimento, no espaço
democrático em que se institui a docência universitária, em toda sua complexidade e
dimensões.
Sua metodologia, domínio dos conteúdos, criatividade, paciência e carisma para
com os alunos contribuíram positivamente na vida acadêmica (EEF).
Foi marcante para mim por mostrar a história de uma maneira informal, lúdica e
dinâmica; o conteúdo parecia simples (EH).
214
Evidentemente que apresentamos apenas alguns exemplos dessa influência que o
professor carrega na formação dos futuros professores. Eles estiveram presentes durante
toda a discussão deste capítulo.
Como podemos citar: a influência do professor (PP), ao identificar-se com o ser
professor durante o curso de pedagogia; a professora (PL), que a partir da imitação dos
seus professores ainda na infância foi alimentando o gosto de ser professora; e mesmo a
fala do estudante (EL): “professora estou impressionado com a organização da sua sala;
é a mais organizada de todas que já vi.”; (PH) ao lembrar-se de um professor, cujas
aulas não eram tão boas, “mas foi ele o primeiro cara a me mostrar a poesia... e de
repente eu estava lendo poesias, coisas diferentes que eu não imaginava”.
Desse modo percebemos que as influências atribuídas aos professores-
referência, de fato, definem a escolha, a formação e também a constituição de
identidade profissional e profissionalidade docente, conforme estamos delineando nesta
discussão.
Passamos agora a considerar por curso as características que os discentes
atribuíram ao professor referência. A escolha das áreas de formação como unidades de
análise deveu-se às especificidades que cada uma carrega. O número de ocorrência de
cada atributo foi considerado no gráfico, para visualizarmos todas as características
apontadas, porém consideraremos para este estudo apenas as três mais evidenciadas, por
acharmos que ele acrescenta qualidade ao processo de análise, uma vez que gostaríamos
de ver se a especificidade de cada curso interfere nessas características. Os gráficos
seguintes sintetizam os dados obtidos:
215
Gráfico nº 1: Características Atribuídas ao Professor Referência PP
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Os licenciandos em Pedagogia apresentaram as seguintes características para
delinearem o seu professor-referência, apresentadas a seguir em ordem de preferência:
Respeito ao aluno, no que se refere aos seus saberes e ritmo de aprendizagens,
seguidos de Responsabilidade, Comprometimento e Domínio de Conteúdo,
perfilando uma preferência no mesmo nível, e tendo a Flexibilidade como a terceira
característica mais acentuada.
Ao observarmos o gráfico 1, identificamos diversas características percebidas
pelos discentes sobre sua representação do ideal de professor. Essas características nos
dizem algo sobre esses estudantes, ou pelo menos suscitam algumas reflexões e
questionamentos. Ao priorizar Respeito ao Aluno diante das outras características
citadas, percebemos a representação que o professor referência tem sobre si enquanto
professor – “eu me vejo formador” –, elegendo essa como sua, e ao dizer que
“Pedagogia é um curso centralmente de formação do outro”. É nesse sentido que
conjeturamos sobre o que os estudantes de pedagogia querem nos dizer com essa
escolha. Observamos nas contribuições trazidas pelos estudantes que os saberes
relacionais estão transversalizando suas falas. A afetividade se evidencia na busca de
uma profissionalidade que faça o diferente, que busque uma proximidade, que
ressignifique o fazer docente a partir da boniteza que é aprender a ensinar.
216
Gráfico nº 2: Características Atribuídas ao Professor Referência PEF
Fonte:
Fonte: Dados coletados na pesquisa
A licenciatura em Educação Física considera prioritariamente o Bom
Relacionamento, como característica para perfilar o seu professor-referência, seguida
de Boa Didática, pois durante toda a discussão nos dados coletados essa foi uma
habilidade recorrente nas falas dos estudantes, e por terceira característica, o Domínio
de Conteúdo, não por considerá-lo de menor importância, mas por perceber também
que ele só não basta para que o estudante aprenda.
O gráfico 2 também nos apresenta múltiplas características que podem fazer
parte das habilidades docentes, contudo os estudantes atentam para o Bom
Relacionamento como o que mais desejam do seu professor-referência. O professor
escolhido, por sua vez, tem a percepção de si como “responsável pelo profissional que
está a formar”. Esse professor, nas suas contribuições, afirma que “cada aluno leva
para sua vida um pouco do que nos é mais íntimo: o conhecimento”. É apaixonado por
sua profissão e tem excelente relação com os estudantes, bem como uma didática
diferenciada, o que também se expressa na escolha dos estudantes como a segunda
característica com uma proximidade muito grande da primeira.
217
Identificamos assim mais uma licenciatura que valoriza a relação ou os saberes
relacionais como necessários à prática docente. Compreendemos assim que a
constituição da identidade docente também se constrói nessas influências, nas
necessidades sentidas, quando os estudantes se deparam com as ações que precisam
realizar, quer seja em estágios, em seminários ou em outros ambientes em que iniciam a
construção da sua profissionalidade docente.
Gráfico nº 3: Características Atribuídas ao Professor Referência PH
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Os licenciandos em História priorizam para seu professor referência o Domínio
de Conteúdo; a segunda característica ressaltada pelos estudantes é Boa Didática.
Saber Ouvir e Gostar do que faz perfilam um mesmo nível de preferência.
No gráfico 3 observamos uma série de características elencadas para o
professor-referência, entretanto esses estudantes priorizaram o Domínio de Conteúdo
como a característica mais desejada para seu professor-referência, seguida de uma Boa
Didática. Salientamos que essa também é a compreensão do professor que serve de
referência a esses estudantes, tendo origem numa família de professores que prima pela
competência profissional. Segundo indicação dos estudantes, possui um bom
desempenho na forma de se comunicar, mas prima pelo domínio daquele conteúdo cuja
218
responsabilidade é sua. Conforme vamos observando, parece que a relação entre o que
os professores-referência tomam como fundante para o seu exercício docente vai sendo
incorporada ao desejo dos estudantes enquanto ideal de professor que pretendem ser.
Dessa forma, mais uma vez evidenciamos uma influência entre a representação
que esse professor tem para os estudantes e o tipo de professor que ele pretende vir a
ser, possibilitando, assim, uma identificação com a forma de agir do docente, o que
caminha possivelmente para a construção de uma profissionalidade e identidade com a
docência inspirada nesse professor.
Gráfico nº 4: Características Atribuídas ao Professor Referência PM
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Os licenciandos em Matemática elegem como característica primeira Boa
Didática, na perspectiva de saber tratar o conteúdo pedagogicamente, construir uma boa
metodologia e conduzir os estudantes a uma aprendizagem significativa. Domínio de
Conteúdo, estranhamente, foi considerado como segunda característica para esse curso,
diante da história que o identifica. Boa Relação com os Alunos também foi enfatizada
nesse curso, o que parece indicar algumas transformações ocorrendo no seu interior.
O gráfico 4, que representa as características desejadas e indispensáveis para o
professor referência indicado pelos estudantes de matemática, entre todas, priorizaram
Boa Didática. Questionamos essa opção dos estudantes em primeira ordem por
Didática, mais especificamente, uma Boa Didática, e o Domínio de Conteúdo vindo
219
seguido daquela. Entretanto, consideram importantíssimo o domínio do conteúdo. Mais
uma vez, tomamos o exemplo do professor referência escolhido pelos discentes de
Matemática para analisar a contribuição ou influência desse professor no processo de
“vir a ser” professor pelos estudantes.
Esse professor referência é um profissional que gosta de dar aula nas
licenciaturas, porque busca modificar a ideia de que “não é só saber” o conteúdo o que
importa, mas importa muito mais “fazer com que o aluno aprenda”. Além disso, é um
professor que chega junto do estudante, escuta-o, ajuda-o nas suas dificuldades, procura
orientar estudos, auxilia nas pesquisas e tem uma excelente relação com os estudantes.
Observamos que se evidencia mais uma vez essa relação de proximidade entre o
que o professor referência tem como estruturante da sua profissionalidade docente, com
sua identidade docente, e a preferência desses estudantes por uma característica que faz
parte do professor/profissional. Podemos então pensar que esse professor no curso de
licenciatura em matemática “faz algo de diferente”, ou, ainda, que os estudantes estão
com outras necessidades sobre os processos de ensinagem, posto que as exigências na
educação básica, campo de atuação dos agora estudantes, estão a solicitar dos
professores recém-formados competências outras que o ensino na universidade não
estava preenchendo.
Gráfico nº 5: Características Atribuídas ao Professor Referência (PL)
Fonte: Dados coletados na pesquisa
220
Os licenciandos em Letras apontaram em ordem de preferência as características
consideradas indispensáveis ao professor-referência: Domínio do Conteúdo, seguido
do Compromisso com a docência e Cuidado com a aprendizagem do aluno, que se
encontram em um mesmo nível de preferência. Coerência entre Teoria x Prática foi a
terceira característica dentre as mais evidenciadas.
O gráfico de nº 5 curiosamente é o que apresenta uma variedade menor de
características necessárias ao professor referência para esses estudantes. Entretanto, a
escolha pelo Domínio de Conteúdo com uma pequena diferença para Compromisso
com a docência e Cuidados com a aprendizagem nos impelem a considerar essas
características. A razão para tal encontra-se em considerarmos três gerações de
professores apresentando as mesmas características como fundantes para a sua
formação, profissionalidade e identidade docente.
A professora referência selecionada pelos estudantes da Licenciatura em Letras,
ao eleger seu professor referência o fez a partir da seguinte razão: “ser apaixonada pelo
que fazia e preocupada com a aprendizagem dos estudantes”. Essas duas características
foram também apontadas como razões para que seus alunos hoje a indicassem
professora-referência: “Ela demonstra amar o que faz [...] (EL). Consegue aliar o
conteúdo ensinado à nossa prática profissional, sempre visando à aprendizagem dos
estudantes (EL)”. Dessa forma, percebemos que essas características estão sendo
repetidas, ou seja, essa professora-referência teve influências da sua professora e ainda
hoje relembra suas ações. Por sua vez, integrou à sua profissionalidade e identidade
docente características dessa professora que agora é reconhecida como formadora do
seu fazer docente.
Desse mesmo modo, os estudantes em formação conseguem identificar essas
características como prioritárias e indispensáveis ao seu processo de “vir a ser
professor”.
Pensamos assim que esse exemplo final nos dá condição de afirmar a existência
da influência dos professores referência na formação, constituição da identidade
profissional e profissionalidade docente dos futuros professores.
Diante da análise realizada, compreendemos que o professor referência
representa no processo do “vir a ser” professor uma perspectiva que perpassa neste
221
século pela valorização da figura do professor no espaço/tempo cultural, social e
profissional em que vive.
O professor referência é também uma inspiração maior, um sonho, um projeto,
uma ideia de tornar-se um profissional com tudo àquilo de mais essencial que existia em
cada um dos professores que por nós passaram e que pensamos amalgamar em nossa
identidade de ser e estar professor.
É ainda a projeção de uma esperança, de buscar transformar o mundo a partir da
sala de aula; é querer ser gente que pode que ousa que abre horizontes de oportunidades,
que forma sujeitos autônomos, críticos, criativos e emancipados.
Mas é também alguém que nos ensinou a realizar a travessia de um lado para
outro do conhecimento, deixando-nos pistas para que pudéssemos também construir
pontes, chaves, portais, criar, com autonomia e liberdade, para realizar as escolhas
diante daquilo que a realidade nos propõe.
O professor referência não é necessariamente O Bom Professor, ou o Professor
Eficaz, ou ainda o Professor Eficiente, mas, sim, aquele profissional que faz “algo”
diferente, e nessa diferença está alicerçada sua identidade e profissionalidade, posto que
também esse professor domina um repertório de conhecimentos sólidos, especializados
e atualizados, que lhe dá condições de agir intencionalmente para oportunizar a
construção do conhecimento e tornar o homem cada vez mais humano, na inteireza de
que se acredita que o homem possa alcançar.
A alegria não chega apenas no encontro do achado,
mas faz parte do processo da busca.
Paulo Freire (1997)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
_____________________________________________________________________________
223
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dia alguém fez a seguinte afirmação: “Para se ser um professor tem de se ser
um profeta, porque se está a tentar preparar pessoas para um mundo futuro daqui a trinta
ou cinquenta anos”.
Pensamos que esta frase engloba o desafio proposto aos professores neste século
que se iniciou, com grandes transformações em vários âmbitos, as quais, para nós,
inseridas com os profissionais da Educação, foram mudanças significativas. Os
fenômenos acontecem em um lugar do mundo e inesperadamente todos os lugares do
mundo, e ao mesmo tempo, tomam conhecimento do fato, independentemente de onde
estejamos. A sociedade também se adaptou a esse dinamismo, pois tudo está mudando
rapidamente: as pessoas, as mídias, as opiniões, as ideias, e nós professores, formando
novos docentes para uma sociedade que não sabemos como estará daqui a vinte ou trinta
anos.
O conceito de professor referência ora em pauta também se insere nesse
contexto dinâmico da sociedade, principalmente porque o compreendemos situado
espacial e temporalmente, e percebemos que ele representa a ideia de um conjunto de
pessoas num certo tempo, numa dada realidade.
Ensinar e aprender, por fazerem parte do universo cultural da humanidade,
transita em todo o espaço social. Ocorre que a complexidade e a dimensão que o
processo de ensinar/aprender e aprender a ensinar alcançou, devido aos avanços da
ciência e da tecnologia, das contraditórias relações de trabalho, das questões relativas a
profissionalização, profissionalidade e a própria profissão docente, que foram se
estabelecendo ao longo da história, levaram à necessidade de se pensar de quem é de
fato a função e responsabilidade de ensinar, o que é ensinar, como se ensina e como se
aprende. Mais ainda, que características positivas terão esses formadores de futuros
professores.
É de senso comum pensar que todos podem ensinar, mas ensinar é específico do
saber docente, pois exige uma intencionalidade e um conjunto de saberes que
diferenciam, singularizam e identificam a profissionalidade docente e exigem uma
fundamentação consistente sobre a ação praticada.
224
A universidade é reconhecidamente um espaço institucional que tem por função
social e específica o ensino-aprendizagem de uma profissão, que habilita o estudante
para o trabalho, ou seja, para exercitar um ofício, porém o professor não se restringe
apenas ao aspecto de formar o profissional, pois o profissional é uma pessoa, e não
podemos separar uma da outra. É também considerado um “lócus” privilegiado de
formação em nível superior, que tem como princípio a indissociabilidade entre o ensino,
a pesquisa e a extensão.
A figura do professor na universidade se constitui como a pedra angular de todo
o sistema, pois é ele o responsável pelo desenvolvimento de todo o processo que a
instituição universitária planeja – é o seu trabalho, a sua ação docente, que vai dar
qualidade, autonomia e reconhecimento à universidade pela sociedade.
Os estudantes, objeto do trabalho docente, necessitam de professores que
possam e tenham condições de formá-los com autonomia, conhecimentos e saberes,
para exercerem sua formação com dedicação e eficiência.
Diante disso, a universidade, que após séculos sem nunca ter sido questionada
em suas funções, é convidada a refletir, entre outras coisas, sobre a formação de
professores para a educação básica.
Nesse contexto, partimos do conhecido, ampliamos nosso olhar junto à literatura
produzida sobre o tema em desenvolvimento. Fomos ao campo buscar uma maior
proximidade com o objeto estudado. Então, conseguimos apreendê-lo com maior
nitidez, diante de toda a complexidade de que ele se reveste.
O desenvolvimento da pesquisa nos permitiu algumas revelações. Trataremos de
envidar esforços para conseguir esclarecê-los para além do visível, procurando
estabelecer relações com a realidade do contexto universitário.
Estamos em um momento na universidade em que tentamos resgatar valores um
tanto esquecidos na academia. A complexidade e dimensões da docência, que cada vez
mais exige dedicação dos professores, conduzem-nos a ter que dividirmo-nos em
diferentes espaços e atribuições, e, por vezes, vamos esquecendo a boniteza e o prazer
que existe na relação professor/estudante, aprender/reaprender, um olhar, um gesto, um
aceno. Estamos em uma época em que os valores materiais parecem suplantar aquilo
225
que mais valorativo existe no seu humano – o afeto, o descobrir juntos, o compartilhar,
o conhecer.
É nesse contexto que a pesquisa desvela o professor referência, reconhecido e
valorizado pela sociedade representada pelos sujeitos que participaram desta pesquisa.
Assim, nosso professor referência não é necessariamente “um Bom Professor”,
ou “um Professor Eficaz”, ou “o Melhor Professor”, mas sim, “Aquele Professor” que
fez algo diferente, e esta diferença se fez representar na formação e constituição de um
futuro professor que estamos a formar. É ainda um profissional que vive e convive com
a complexidade e contradições existentes na universidade aqui e agora.
É aquele que está constantemente numa contradição entre formar e formar-se e
entre ser e estar professor/estudante, situado num contexto social, político e cultural. É
alguém que busca entender, abrir horizontes, possibilitar esperanças de sermos e termos
um grupo de professores reconhecidos por sua identidade e profissionalidade, por estar
em sua sala de aula e fora dela por inteiro, deixando-nos pistas para segui-las com
autonomia, criticidade, segurança e para apreender um corpo de conhecimentos que nos
faça também sermos referência de outros futuros professores, porque “ele” nos deixou
um legado que jamais será esquecido. É alguém que acima de tudo, ama o que faz,
escuta e orienta os estudantes.
A pesquisa desvelou ainda que o professor referência se constitui através de
multirreferências, desde questões relacionadas às subjetividades, na forma como
compreende o ser humano, a sociedade e a educação, e as respostas que estas reflexões
lhe provocam, a questões de como se identifica e constrói sua identidade com a
docência, o quanto gosta do que faz e como foi compreendendo a imagem social do
magistério, bem como a percepção que os estudantes têm da sua atuação e questões
mais práticas da rotina do ser professor.
A constituição do professor tem a ver também com nossa escolha sobre a
profissão professor. A maneira pela qual ingressamos na docência exerce influência no
nosso vir a ser professor, apesar de alguns inicialmente não terem optado pela docência.
Este fato corrobora outras pesquisas já realizadas. As razões que os levaram a se tornar
professores, apesar da singularidade que os constituem e as diferentes trajetórias
caminhadas, convergiram para um mesmo ponto: a docência.
226
Tem ainda a ver com nossa história de vida, família, com os professores com os
quais aprendemos/ensinamos. No que concerne ao saber fazer, mostra-se
comprometido, responsável, reflete sobre sua prática, ressignifica-a, expressa
preocupação com a aprendizagem dos estudantes, discute formas de como ensinar.
Apreendemos também que, apesar de os professores iniciarem a prática docente
a partir dos modelos apreendidos dos seus professores referência, já observamos que
tem início a (re) elaboração dessas aprendizagens, numa perspectiva de ressignificá-las,
dando o tom e a forma que nos identificam e diferenciam.
No que se se refere às lacunas encontradas na formação, eles sinalizaram para
a falta da formação específica do professor universitário, além de não se relacionar o
conteúdo com o ensino e a aprendizagem, até porque alguns não tiveram oportunidade
de discutir novas perspectivas de fazê-lo, nem durante a formação, nem com seus pares.
Mencionam a importância da didática por ser a disciplina no percurso de sua formação
que lhes possibilita esse olhar mais específico sobre o como fazer, mas ainda sentem
falta de um olhar de maior proximidade com a escola pública. Estas constatações nos
impulsionam a refletir que rebatimentos poderão ter na formação dos futuros
professores.
Outra falta também sentida refere-se ao fato de não terem oportunidade e, por
vezes, até interesse em discutirem questões relacionadas com o pedagógico, tanto no
sentido mais amplo, quanto no sentido mais restrito, de como pensar metodologias
conjuntamente com os professores que lecionam uma mesma disciplina, parecendo até
que, por ter o saber doutoral, não se fizesse necessário mais discutir questões que
tangenciam o pedagógico nas suas práticas.
Revelou-se também um aspecto que pensamos ser relevante para essas
considerações finais, a título de uma possível reflexão, foi o fato de os professores
enfatizarem que o tempo que têm para se dedicar a cumprir as exigências da CAPES e
CNPq, no que se refere às produções e outras dimensões da docência, faz com que
direta ou indiretamente, dediquem menor tempo para a atividade que caracteriza,
singulariza e identifica a profissão professor – o ensinar.
227
A pesquisa desvelou também que muitos professores aprendem a ensinar
solitariamente, dialogando apenas com o modelo de professor, com suas experiências
pessoais e profissionais. Através de tentativas e erros, aprendem a ensinar ensinando,
observando outros professores, através de seus exemplos, do livro didático, a partir da
relação pessoal, em detrimento de sabermos que as práticas compartilhadas são
consideradas relevantes para se aprender na universidade.
Os dados nos mostraram ainda que, no que se refere à formação do futuro
professor hoje, foi considerado pelos participantes da pesquisa a importância da
realização de trocas de experiências, seja enquanto observação de práticas, nos estágios
supervisionados, ou das trocas de experiências entre os colegas e professores, além da
necessidade de se trabalhar em sala de aula relacionando o objeto a ser ensinado ao
como ensinar e ao gostar do que faz.
Para os professores referência desta pesquisa, ser professor na universidade
significa oportunizar aos estudantes a construção da autonomia intelectual, ou seja, é
exercer a ética profissional, é priorizar a docência, é ser um profissional dedicado, é
produzir e disseminar conhecimentos. Desse modo, compreendemos que tais
professores conseguem demonstrar um sentimento de pertença junto aos seus pares, de
modo especial, vinculados ao seu fazer profissional.
A pesquisa revela um destaque acentuado tanto nas falas dos professores quanto
nas falas dos estudantes sobre a importância de um saber que vem se instituindo no
espaço universitário, mas que ainda acontece em prática individualizada, que é o Saber
Relacional. Ele surge como uma ferramenta que possibilita uma maior aproximação
entre estudantes, professores e conhecimentos/saberes, favorecendo em sala de aula um
clima de maior colaboração, no sentido de construção e produção do conhecimento.
Descortinou-se, também, a partir das falas dos estudantes, que a aula
universitária é uma oficina de aprendizagens, pois, ao mesmo tempo em que o estudante
está assistindo as aulas, está também apreendendo dinâmicas, aspectos metodológicos,
inovadores, ou não, e está também apreendendo a tecer críticas, selecionar modelos,
atitudes, habilidades. Assim, o professor que trabalha com turmas constituídas de
futuros professores é o tempo todo e todo o tempo “observado” nas suas ações, atitudes,
desde o tratamento dado ao conhecimento, até a forma que estrutura e organiza a
dinâmica da aula Assim, desde sua entrada na sala de aula até sua saída, é um objeto a
228
ser pesquisado, avaliado e apreendido naquilo que se fez interessante para o estudante,
que também está sendo influenciado nessa construção pelos professores que por eles
passaram.
Em relação às influências que os professores referência exercem sobre os
futuros professores, a pesquisa desvelou que elas estão imbricadas e perpassam pela
formação, constituição da identidade e profissionalidade docente, situando-se desde
aspectos relacionados com a sua vida pessoal, a aspectos ligados à sua vida profissional.
No que se refere especificamente às influências em relação à formação,
identificamos desde aspectos relativos ao trabalho docente, ou seja, a maneira como o
professor referência organiza, estrutura planeja e realiza suas aulas, até questões que
envolvem a rotina do professor, tais como pesquisas, reuniões, orientações, a maneira
como se relaciona com seus alunos e outros aspectos referentes a questões de ordem
pessoal, como incentivo a estudar, opções do que ler, em que se aprofundar etc.
Em relação à constituição da Identidade profissional docente, conseguimos
apreender que eles influenciam desde a forma que os professores têm de perceber a
vida, ao tipo de personalidade que possuem, ao gosto pelo que fazem à condução dos
problemas ocorridos em sala de aula, aos aspectos emocionais, a incentivos sobre
questões pessoais, escolhas profissionais, atitudes frente a desafios etc.
No que diz respeito à profissionalidade docente, a pesquisa aponta influências na
construção dessa profissionalidade dos futuros professores e do próprio professor a
partir da ação docente (saber fazer) vivenciada na sala de aula, que é observada e
apreendida pelos futuros professores – as nuances, as experiências no trato pedagógico
com o conhecimento, as atitudes, as habilidades, a proximidade com os estudantes, o
saber ouvir, de forma a mudar visão sobre como ensinar, ressignificar aprendizagens,
incentivo a pesquisar e adquirir um conhecimento sólido e capaz de justificar suas ações
e intencionalidades no saber ensinar a aprender.
Outro aspecto revelado nas falas dos professores e ratificado pelos estudantes foi
a valorização dada à dimensão humana da docência – a ética pedagógica –, observada
pelos estudantes nas práticas desses professores. Essa dimensão humana, essa ética
pedagógica, aponta para a necessidade do “abrirem-se os muros” da universidade, do
papel que esta deve assumir numa sociedade tão complexa, em que o humano, o
científico e o tecnológico se intercalam de modo avassalador, trazendo questões
229
seminais sobre o modo de ser e estar no mundo e que só serão resolvidas a partir de um
novo olhar sobre a docência e a pesquisa universitária.
Nesse sentido, apesar de percebermos a importância dada à dimensão humana na
prática desses professores, ficamos a esperar que surgissem nos seus discursos
(professores, coordenadores e estudantes) algo que enfatizasse as discussões que
permeiam os espaços universitários no que concerne às questões sobre gênero, raça,
sexo, e como essas novas identidades se inserem, buscando ver nas diferenças as
possibilidades de serem criadas novas formas de potencializar as formações na
perspectiva de respeito à individualidade na diversidade que compõe a sociedade hoje.
Ao iniciarmos a pesquisa, tínhamos a compreensão de sua relevância muito
agregada a nosso modo de ser e estar professora ao longo de todos esses anos.
Pensamos que daríamos conta de respondê-la em sua totalidade. Contudo,
compreendemos que a partir do momento em que as considerações desta pesquisa
puserem o ponto final, outros saberes, competência e conhecimentos estarão sendo
produzidos, complementando, ressignificando, ou até contestando aquilo que foi dito
aqui. Assim, com a compreensão de que todo conhecimento tem a tênue marca da
provisoriedade, é que podemos afirmar que atendemos a nossa tese na perspectiva do
que objetivamos para este estudo.
O caminhar que percorremos ao longo de toda a pesquisa de algum modo se
fazia presente ao longo de toda a nossa formação. Aquela garota que acompanhava a
mãe professora e brincava, imitando seu fazer, acreditamos, trazia o cerne da mesma
pesquisadora, apontando o olhar, redimensionando ideias, conduzindo direções, espaços
e determinando sua consecução.
Olhar a professora referência inspiradora da nossa formação hoje coloca-nos
enquanto pesquisadora, que carrega toda uma subjetividade, mas que também consegue
distanciar-se para analisar sua própria prática. Nessa reflexão, percebemos que não
apenas reproduzimos, mas modestamente percebemos que a semente foi plantada,
regada e muito bem cuidada, e assim se fez broto, lançou-se, ousou e hoje consegue
perceber as influências inspiradoras da nossa profissionalidade, nos diversos saberes
com ela apreendidos, que se perenizaram, mas não nos emolduram, pois nos permitiram
certa autonomia para criar, diante das essências minuciosamente escolhidas “daquela
230
professora” em especial e de outros professores que fizeram o diferencial na nossa
constituição de “vir a ser professora”.
Percebemos ainda que a pesquisa reafirma a complexidade que se constitui a
docência na universidade, e especialmente formar seus professores para que possam
efetivamente ter condições de proporcionar aos futuros professores uma formação
docente que supra as necessidades para atender aos estudantes do ensino médio.
Assim, compreendendo que o conhecimento é um processo de busca que nunca
se esgota. Deixamos alguns questionamentos que talvez possa interessar a algum
pesquisador a enveredar por este caminho.
Sabendo-se que o professor da universidade não forma sozinho os futuros
professores, o que impede a existência de uma articulação/parceria entre professores
universitários e professores do ensino médio para ressignificar essa formação?
Como a pesquisa e a produção científica exigida na universidade poderia se aliar
a ação docente, de forma a qualificar a docência, principalmente nas licenciaturas onde
o ensino e a aprendizagem é o conteúdo central da formação?
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Superior. Araraquara: Junqueira e Marin, 2005.
VENTURA, Maria Clara Amado Apóstolo; NEVES, Marília Maria Andrade Marques
da Conceição e; LOUREIRO, Cândida Rosalinda Exposto Costa; FREDERICO-
FERREIRA, Maria Manuela; CARDOSO, Edimar Márcio Pires. O “bom-professor” na
opinião dos estudantes. In: Rev. Enf. Ref.,Coimbra, v. ser.III,n. 5,Dec. 2011 .
Disponível em:
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VICENTINI, Paula Perin; LUGLI, Rosário Genta. História da profissão docente no
Brasil: representações em disputa. São Paulo: Cortez, 2009.
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ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:
Educa e autor, 1993.
251
Apêndice 1: QUESTIONÁRIO PARA OS ESTUDANTES
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Programa de Pós Graduação em Educação
Centro de Educação
Doutoranda: Áurea Maria Costa Rocha
Prezado (a) estudante
Estamos desenvolvendo uma pesquisa sobre a Docência na Universidade na qual
a sua contribuição será extremamente valiosa.
Assim, solicitamos a sua colaboração no sentido de responder este questionário,
uma vez que dele dependerá boa parte da nossa pesquisa.
Agradecemos antecipadamente sua disponibilidade à nossa solicitação e nos
colocamos à disposição para qualquer esclarecimento que se fizer necessário.
Atenciosamente
Áurea Rocha
Doutoranda UFPE.
Questionário
Identificação: a) Nome:________________________________________________________________
b) Curso:________________________________Período:____________turno____
c) Idade:________________________________Telefone:____________________
1. Quais as características você considera indispensáveis a um professor? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Você encontra as características descritas acima nos professores com os quais você
estudou nessa Universidade?
[ ] sim [ ] não
Se sim, em quais?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Você considera um professor de referência àquele que... _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Qual dos seus professores na universidade teve “referência” na sua vida acadêmica/
profissional? Especificamente Por quê?
(Não se esqueça de identificar o Centro (departamento) e a disciplina do professor
citado). _____________________________________________________________________________
252
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
As questões seguintes dizem respeito ao professor por você considerado referência na sua
formação.
5. Nos itens abaixo enumere (de 1 a 5 ) em ordem de prioridade, as atividades docentes,
que você observa serem consideradas por esse professor-referência, em sala de aula:
[ ] domínio do conteúdo
[ ] avaliação
[ ] articular o conteúdo com as diferentes formas de ensiná-lo
[ ] cuidado com a aprendizagem do aluno
[ ] coerência entre o que ensina e avalia
[ ] outros .
Quais__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
6. Na dinâmica do curso como esse professor “referência” organiza seu trabalho
pedagógico?
a) Inicia às aulas com questionamentos e/ou promovendo reflexão sobre o conteúdo a
ser trabalhado?
[ ] sim [ ] não
b) Sua metodologia é sempre a mesma?
[ ] sim [ ] não
c) Utiliza a pesquisa na sua prática docente
[ ] sim [ ] não
d) Consegue explicar os conteúdos de forma que seja compreendido por você? [ ] sim [ ] não
e) Suas aulas são interessantes e/ou inovadoras?
[ ] sim [ ] não
Justifique abaixo cada item que você assinalou sim, _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Promove discussões sobre como se ensina e como se aprende a disciplina em curso?
[ ] sim [ ] não Se, sim justifique; _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8) Apresenta/considera aspectos que interferem no contexto dos processos de
aprendizagem?
[ ] sim [ ] não
253
Se sim, justifique: _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9) Você percebe alguma articulação do conteúdo com os aspectos sociais?
[ ] sim [ ] não
Se sim, justifique;
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10) Suas aulas apresentam algum caráter inovador?
[ ] sim [ ] não
Se sim, justifique;
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11) O que você acrescentaria sobre esse professor?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Obrigada!
254
Apêndice 2: ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES REFERÊNCIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Programa de Pós Graduação em Educação
Centro de Educação - Doutoranda: Áurea Maria Costa Rocha
ENTREVISTA/ PROFESSOR
1. Qual a sua formação?
2. Quanto tempo você tem de Magistério?
Educação Básica
Educação Superior (privado)
Educação Superior (público)
3. Por que quis ser professor? Quais as vantagens e/ou desvantagens em ser professor?
4. Como se deu seu ingresso na docência no Ensino Superior?
5. Para você o que é ser professor na universidade?
6. Como você se vê como professor do ensino superior?
7. Você se lembra de algum professor que foi referência na sua vida acadêmica?
Especificamente por quê?
8.Para você o que é um professor considerado de “referência”?
9. Qual sua compreensão sobre Identidade docente?
10. Como aprendeu a ensinar e foi se tornando professor?
11. Como se “forma” um professor?
12. Que lacunas você identifica na sua formação para o exercício da docência (Ensino
Superior) especificamente na Universidade?
13. Que saberes você considera necessários à prática docente?
14. Como você organiza suas aulas?
15. Quais os maiores desafios encontrado na sua prática docente? E o que tem feito para
superá-los?
16. Qual sua compreensão sobre Profissionalidade docente?
17. Você foi reconhecido, “professor referência” na formação dos seus alunos. A que
você atribui esse reconhecimento?
255
Apêndice 3: QUESTIONÁRIO PARA OS COORDENADORES
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Programa de Pós Graduação em Educação
Centro de Educação
Doutoranda: Áurea Maria Costa Rocha
Prezado (a) coordenador (a)
Estamos desenvolvendo uma pesquisa sobre a Docência na Universidade e
solicitamos a sua colaboração no sentido de responder este questionário
Agradecemos antecipadamente sua disponibilidade à nossa solicitação e nos
colocamos à disposição para qualquer esclarecimento que se fizer necessário.
Atenciosamente
Áurea Rocha
Doutoranda UFPE.
Questionário
Identificação:
Nome:_________________________________________________________________
Coordenador do Curso de__________________________________________________
Fone:__________________________________________________________________
1. Como se deu seu ingresso na docência, especificamente na Universidade? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Para você que significa ser professor numa Universidade? _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Como você se vê enquanto professor do ensino superior numa Universidade? _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Você se recorda de algum professor que foi referência na sua formação
acadêmica/profissional? Especificamente por quê?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
256
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Você considera um professor de referência àquele que... _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. Quais dos professores sob sua coordenação, você indicaria para ser referência na
formação dos futuros professores na sua área? Por quê?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7 Como se “forma” um professor?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
8. Como aprendeu a ensinar e foi se tornando professor?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
9. Qual sua compreensão sobre Identidade docente? _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
10. Quais saberes você considera necessário à pratica docente? _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
11. Qual sua compreensão sobre Profissionalidade Docente? _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Obrigada!
![[cv - 2011.2] 13 - layout e proporção áurea](https://img.document.onl/doc/110x75/555ad80ed8b42a62528b4ac4/cv-20112-13-layout-e-proporcao-aurea.jpg)
