UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE …tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/1563/2/IGORMARQUES.pdf · Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, da Faculdade

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO - FAHUD

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

IGOR EMANUEL DE SOUZA MARQUES

A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO ESPAÇO ESCOLAR

ADVENTISTA DO ABCD PAULISTA

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2015

IGOR EMANUEL DE SOUZA MARQUES

A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO ESPAÇO ESCOLAR ADVENTISTA DO ABCD PAULISTA

Dissertação apresentada em cumprimento parcial às exigências do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, da Faculdade de Humanidades e Direito, para obtenção do título de Mestre em Ciências da Religião. Área de concentração: Religião, sociedade e cultura. Orientador: Prof. Dr. Dario Paulo Barrera Rivera

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2015

Marques, Igor Ermanuel de Souza

M348d

A diversidade religiosa no espaço escolar adventista

do ABCD paulista / Igor Emanuel de Souza Marques -- São

Bernardo do Campo, 2015.

155fl.

Dissertação (Mestrado em Ciências da Religião) - Faculdade

de Humanidades e Direito, Programa de Pós Ciências da

Religião da Universidade Metodista de São Paulo, São

Bernardo do Campo

Orientação de: Dario Paulo Barrera Rivera

1. Educação religiosa – Igreja Adventista do Sétimo

Dia – Região do Grande ABCD (SP) I. Título

CDD 286.7

FOLHA DE APROVAÇÃO

A dissertação de mestrado sob o título ―A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO

ESPAÇO ESCOLAR ADVENTISTA DO ABCD PAULISTA‖ elaborada por

IGOR EMANUEL DE SOUZA MARQUES foi apresentada e aprovada em 27

de agosto de 2015, perante banca examinadora composta por DARIO PAULO

BARRERA RIVERA (Presidente/UMESP), NICANOR LOPES (Titular/UMESP)

e HALLER ELINAR STACH SCHUNEMANN (Titular/UNASP).

______________________________________ Prof. Dr. Dario Paulo Barrera Rivera

Orientador e Presidente da Banca Examinadora

______________________________________ Prof. Dr. Helmut Renders

Coordenador do Programa de Pós-Graduação

Programa: Ciências da Religião

Área de Concentração: Religião, Sociedade e Cultura

Linha de Pesquisa: Religião e dinâmicas socioculturais

Dedico este trabalho aos meus amados pais, José Marques e Marluza, pelo amor e preparo para os desafios da vida. À minha amada esposa, Ana Luiza, que neste percurso de estudos concedeu ainda mais felicidade à minha existência. E à educação adventista, por meio de seus comprometidos professores e os alunos que ali buscam preparo integral para a vida.

AGRADECIMENTOS

Ao Deus eterno, por ser a fonte de toda inspiração e sabedoria.

Ao UNASP, Campus Engenheiro Coelho, pelo patrocínio e apoio

incondicional nesta jornada de estudos.

Ao Pr. José Paulo Martini, Dr. Afonso Ligório Cardoso, Dr. Lélio Maximino

Lellis e Dr. Carlos Flávio Teixeira por acreditarem no projeto acadêmico e

abrirem as portas do ministério no Ensino Religioso adventista para mim.

Ao Instituto de Instituto Ecumênico de Pós Graduação pela bolsa de estudos

no primeiro ano do programa.

Ao meu orientador Prof. Dr. Dario Paulo Barrera Rivera, pela paciente e

primorosa orientação.

Aos demais professores do programa de Pós-Graduação em Ciências da

Religião pelo empenho no aperfeiçoamento de cada aluno e incentivo em

buscar o conhecimento que tem poder de transformar a realidade social.

Aos companheiros de jornada que estiveram mais próximos durante todo o

desenvolvimento do projeto, Daniel Camuçatto, Elton Alves, Flavia Medeiros e

Rodrigo Follis, pelos diálogos profícuos e divertidos que aliviavam o stress.

Ao Felipe Carmo pela disposição em ler o material e sugerir alterações

importantes.

Aos Colégios Adventistas de Diadema, São Caetano do Sul e Santo André,

que abriram as portas para a realização da pesquisa.

À minha esposa Ana Luiza, pelo amor, auxílio e compreensão dedicados a

mim.

Restaurar no homem a imagem de seu Autor, levá-lo de novo à perfeição em que fora criado, promover o desenvolvimento do corpo, espirito e alma para que se pudesse realizar o proposito divino da sua criação - tal deveria ser a obra da redenção. Este é o objetivo da educação, o grande objetivo da vida.

Ellen Gould White (1827-1915)

RESUMO Tendo como pano de fundo a confessionalidade da rede adventista de

educação presente de maneira marcante no espaço escolar e a intensa

diversidade religiosa discente, esta pesquisa analisa a relação de possíveis

tensões entre a confessionalidade escolar e a diversidade religiosa presente

neste espaço. Leva em consideração o processo de modernidade causadora

de importantes transformações na educação, na religião e na forma dos dois

institutos se relacionarem. Levou-se em consideração o perfil socioeconômico

e religioso dos alunos e possíveis tensões na recepção do religioso no espaço

escolar adventista por parte dos discentes, inclusive por aqueles que se

declaram adventistas. O espaço escolhido para esta pesquisa foi o de colégios

adventistas localizadas no contexto do ABCD Paulista, que ofertam o Ensino

Médio. Estas unidades escolares estão situadas nas cidades de Diadema,

Santo André e São Caetano do Sul, cidades localizadas na mesma

microrregião, mas com distintas realidades socioeconômicas.

Palavras-chave: Educação Adventista; ABCD Paulista; Modernidade;

Diversidade Religiosa; Espaço Escolar

ABSTRACT Against the backdrop of the denominational status of network Adventist

education present in a remarkable way in the school space and the intense

religious diversity students, this research analyzes the relationship of possible

tensions between the denominational school status and religious diversity

present. It takes into account the process of modernity causing significant

change in education, in religion and in the form of the two institutes relate to

each other. It took into account the socio-economic and religious profile of the

students and how is the reception of religious education in Adventist school

space, including students who declare themselves Adventists. The area chosen

for this research was the Adventist schools located in the ABCD Paulista

context, which offer high school. These school units are located in the cities of

Diadema, Santo Andre and Sao Caetano do Sul, cities located in the same

micro region, but with different socioeconomic realities.

Keywords: Adventist Education; ABCD Paulista; modernity; Religious diversity; School space

LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Desenvolvimento do adventismo no Brasil (1906) .......................................... 35

Tabela 2 - Relação de igrejas e escolas adventistas (1940 e 1970) ............................... 37

Tabela 3 - Desenvolvimento da educação adventista no Brasil (1970-2003) ................ 38

Tabela 4 - Dados educação adventista no Brasil (2014) ................................................... 39

Tabela 5 - Relação São Paulo/Brasil por matrículas .......................................................... 39

Tabela 6 - Matrículas na rede privada no Estado de São Paulo ...................................... 40

Tabela 7 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos

fundamental e médio, segundo porte populacional dos municípios ................................. 41


fundamental e médio, segundo renda domiciliar per capita dos municípios .................. 42


fundamental e médio, segundo Ideb dos municípios ......................................................... 43

Tabela 10 - Participação da rede privada nas matrículas, por nível de ensino, segundo

renda domiciliar per capita - Estado de São Paulo - 2002-2012 ...................................... 43

Tabela 11 - Distribuição dos alunos das redes pública e privada, por nível de ensino,

segundo escolaridade dos pais - Estado de São Paulo - 2012 ........................................ 44

Tabela 12 - Evolução da educação adventista no Estado de São Paulo: unidades

escolares .................................................................................................................................... 47

Tabela 13 - População, Área e densidade demográfica dos municípios (2014) ........... 51

Tabela 14 - Participação da rede privadas no sistema educacional dos municípios .... 56

Tabela 15 – Colégio de Diadema (Matrículas / Religião / Sexo) ...................................... 57

Tabela 16 – Colégio de São Caetano do Sul (Matrículas / Religião / Sexo) .................. 59

Tabela 17 – Colégio de Santo André (Matrículas / Religião / Sexo) ............................... 60

Tabela 18 - Estudantes e não estudantes entre os adventistas por rede de ensino .... 91

Tabela 19 – Questionários aplicados por unidade escolar ............................................... 96

Tabela 20 – Participação de cada unidade escolar em relação aos questionários

respondidos ............................................................................................................................... 97

Tabela 21 – Participação por gênero nos questionários respondidos ............................. 97

Tabela 22 – Estudantes da rede adventista: Declaração de cor ou raça ....................... 98

Tabela 23 – Alunos de cada unidade escolar por local de nascimento ........................ 100

Tabela 24 – Alunos de cada unidade escolar por localização do domicílio familiar ... 102

Tabela 25 – Tipo de moradia dos alunos da rede adventista no ABCD paulista ........ 103

Tabela 26 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: tipo de moradia por cidade de

residência................................................................................................................................. 104

Tabela 27 – Colégio Adventista de Diadema: tipo de moradia por cidade de residência

................................................................................................................................................... 105

Tabela 28 – Colégio Adventista de Santo André: tipo de moradia por cidade de

residência................................................................................................................................. 105

Tabela 29 – Educação Adventista ABCD: Renda familiar declarada ............................ 107

Tabela 30 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: renda por cidade de

residência................................................................................................................................. 107

Tabela 31 – Colégio Adventista de Diadema: renda por cidade de residência ........... 108

Tabela 32 – Colégio Adventista de Santo André: renda por cidade de residência ..... 108

Tabela 33 – Moradores por residência por unidade escolar ........................................... 109

Tabela 34 – Renda média mensal per capita em cada unidade escolar ...................... 110

Tabela 35 – Pertença religiosa de pais que escolhem a educação adventista no ABCD

Paulista..................................................................................................................................... 116

Tabela 36 – Pertença religiosa dos alunos da educação adventista no ABCD Paulista

................................................................................................................................................... 118

Tabela 37 – Grau de importância para os alunos da educação adventista.................. 121

Tabela 38 – Trânsito religioso dos alunos da educação adventista .............................. 122

Tabela 39 – Motivos para o trânsito religioso dos alunos ............................................... 124

Tabela 40 – Pontos positivos da Disciplina Ensino Religioso ......................................... 127

Tabela 42 – Pontos positivos da Disciplina Cultura Geral............................................... 131

Tabela 43 – Pontos negativos da Disciplina Cultura Geral ............................................. 132

Tabela 44 – Conversas e aconselhamentos pessoais com o pastor capelão ............. 133

Tabela 45 – Ocorrência de situação de incômodo ou desconforto sofrido no espaço

escolar por não ser adventista ............................................................................................. 133

Tabela 46 – Descrição das situações de desconforto por diversidade de crença

religiosa .................................................................................................................................... 134

LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Fachada do prédio escolar onde se iniciaram as atividades do Colégio

Internacional de Curitiba, PR ...................................................................................... 34

Figura 2 - Região Metropolitana Grande ABCD Paulista ............................................ 50

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Expansão mundial da rede adventista de educação (1872-1910) .............. 32

Gráfico 2 - Desenvolvimento mundial da educação adventista (1930 e 1988) ............. 33

Gráfico 3 - Matrículas no ensino fundamental em São Paulo (2002-2013) ................... 40

Gráfico 4 - Matrículas no ensino médio em São Paulo (2002-2013) .............................. 41

Gráfico 5 - Crescimento populacional dos municípios do ABCD (2000 e 2010) ........... 51

Gráfico 6 - Percentual de domicílios próprios nos municípios do ABCD........................ 52

Gráfico 7 - Média de moradores por domicílio no ABCD .................................................. 52

Gráfico 8 - Percentual da população do ABCD por cor ou raça (2010) ......................... 53

Gráfico 9 - Rendimento médio mensal dos domicíios e taxa de crescimento real dos

rendimentos (2000 e 2010) ..................................................................................................... 53

Gráfico 10 - Percentual dos domicílios particulares por classes de rendimento nominal

mensal por município do ABCD ............................................................................................. 54

Gráfico 11 - Percentual da população com 25 anos ou mais por grau de instrução

(2010) ......................................................................................................................................... 55

Gráfico 12 - Percentual da população que frequentava escola, por rede de ensino.... 56

Gráfico 13 – Número de Igrejas/ Membros e Escolas/alunos – Estado de São Paulo 61

Gráfico 14 – Média de Moradores/Residência (Escola x Cidade) ................................. 110

Gráfico 15 – Grau de instrução dos pais que escolhem a educação adventista no

ABCD paulista ......................................................................................................................... 113

Gráfico 16 – Declaração de pertença religiosa dos alunos da educação adventista no

ABCD ........................................................................................................................................ 117

Gráfico 17 – Tempo de pertença religiosa dos alunos no grupo religioso atual ......... 119

Gráfico 18 – Declaração de participação aos serviços e cultos religiosos .................. 120

Gráfico 19 – Declaração de experiência de trânsito religioso ........................................ 122

Gráfico 20 – Tempo de estudos na escola adventista .................................................... 126

LISTA DE ABREVIATURAS

ABC – Parte da região metropolitana de São Paulo composta pelos municípios

de Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul,

marcadamente industrial.

ABCD – Região composta pelos mesmos municípios do ABC, além da cidade

de Diadema.

ABIEE – Associação Brasileira de Instituições Educacionais Evangélicas

CA – Colégio Adventista

CAD – Colégio Adventista de Diadema

CASA – Colégio Adventista de Santo André

CASCSul – Colégio Adventista de São Caetano do Sul

DSA – Divisão Sul-Americana da Igreja Adventista do Sétimo Dia

EMPLASA – Empresa Paulista de Planejamento Metropolitano SA

IASD – Igreja Adventista do Sétimo Dia

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

RMSP – Região Metropolitana de São Paulo

SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados

SEESP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

UCB – União Central Brasileira da Igreja Adventista do Sétimo Dia

UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 17

CAPITULO 1 ASPECTOS GERAIS DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO ADVENTISTA .. 24

1.1 APONTAMENTOS SOBRE PROTESTANTISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL . 24

1.1.1 Apontamentos de educação protestante a partir do período republicano .... 29

1.2 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PROTESTANTE ADVENTISTA NO MUNDO .................................................................................................................. 31

1.2.1 Educação protestante adventista no Brasil ................................................. 34

1.3 EDUCAÇÃO PARTICULAR NO ESTADO DE SÃO PAULO .............................. 39

1.4 EDUCAÇÃO ADVENTISTA EM SÃO PAULO ................................................... 45

1.5 EDUCAÇÃO ADVENTISTA NO ABCD PAULISTA: PERFIL SOCIOECONOMICO E RELIGIOSO DA REGIÃO .................................................. 49

1.5.1 Colégio Adventista de Diadema .................................................................. 57

1.5.2 Colégio Adventista de São Caetano do Sul ................................................. 58

1.5.3 Colégio Adventista de Santo André............................................................. 59

CAPÍTULO 2 MODERNIDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO ......................... 62

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA MODERNIDADE ........................................................ 63

2.2 MODERNIDADE E SECULARIZAÇÃO ............................................................. 69

2.3 PLURALISMO RELIGIOSO E MODERNIDADE ................................................ 73

2.4 MODERNIDADE E LAICIDADE ........................................................................ 76

2.5 LAICIDADE E RELIGIÃO NO ASPECTO DA EDUCAÇÃO PRIVADA: OLHAR DO CONSTITUCIONALISMO BRASILEIRO ........................................................... 79

CAPÍTULO 3 O ENSINO RELIGIOSO ADVENTISTA E A DIVERSIDADE RELIGIOSA

................................................................................................................................... 90

3.1 CARACTERÍSTICAS DO AGIR ESCOLAR CONFESSIONAL .......................... 92

3.2 PERFIL SOCIOECONOMICO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS ADVENTISTAS DO ABCD ................................................................................................................ 95

3.2.1 Cor ou Raça ................................................................................................ 98

3.2.2 Lugar de origem .......................................................................................... 99

3.2.3 Moradia ..................................................................................................... 101

3.2.4 Renda média mensal familiar e per capita ................................................ 106

3.2.5 Profissões e escolaridade dos pais ........................................................... 111

3.3 PERFIL RELIGIOSO DOS ALUNOS DOS COLÉGIOS ADVENTISTAS DO ABCD PAULISTA .................................................................................................. 114

3.4 DIVERSIDADE RELIGIOSA DISCENTE E O AMBIENTE ESCOLAR RELIGIOSO .......................................................................................................... 125

3.4.1 Ensino Religioso ....................................................................................... 126

3.4.2 Capelania Escolar ..................................................................................... 130

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 136

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 141

ANEXOS .................................................................................................................. 152

17

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa trata da relação entre religião e educação a partir da

análise da presença de diversas religiões no espaço confessional da educação

adventista; diversidade religiosa trazida pelos discentes. Leva-se em consideração o

impacto da modernidade na relação entre religião e educação.

No Brasil, a educação privada é garantida pela Constituição da República

Federativa do Brasil, datada de 1988, quando assegurou liberdade de ensino à

iniciativa privada (artigo 209) e a coexistência de instituições de ensino públicas e

privadas. Por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –

nº 9.394/96, está prevista a possibilidade de instituições de ensino privado

exercerem atividades de cunho religioso (artigo 20, inciso III), pois sendo

confessionais, estas instituições atendem a uma confissão religiosa específica.

Esta constatação diz respeito a uma realidade do mundo moderno, visto que

a escola visa oferecer uma formação completa, como qualquer outra instituição

pública ou privada, mas com um diferencial, que é o recurso ao religioso. A questão

é instigante e aberta a tensões, pois, o aluno que estuda em escola confessional não

pode ser submetido a uma visão reduzida à confessionalidade (JUNQUEIRA et al.,

2007).

Quando se considera a educação confessional no Brasil, entende-se a rigor

como educação cristã, pelo fato de outras representações religiosas serem pouco

significativas nesse ramo. E dentro do cenário cristão há uma divisão histórica em

dois segmentos educacionais, a saber, católico e protestante.

A presença católica, inclusive de sua área educacional, decorre da própria

construção do país que desde a chegada dos europeus, passando pelo período

colonial, sua emancipação como Império e mais tarde como República, sempre

esteve sob a influência hegemônica católica, defendida pela coroa portuguesa na

maior parte desse período.

A partir da vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, e a necessidade

de povoação do território brasileiro por imigrantes, especialmente de europeus

protestantes, o governo brasileiro começou a oferecer aos imigrantes vantagens e

garantias de que em terras brasileiras teriam liberdade para crer, professar e praticar

formas de culto diversas da católica, que se manteria como religião oficial até o fim

18

do império (1822 a 1889). Estes imigrantes mantinham escolas confessionais, por

ausência de oferta da educação por parte do poder público, além de servir para

proteção dos filhos de possíveis retaliações por motivos religiosos em escolas

públicas e para fortalecimento das crenças religiosas.

A partir da proclamação da República, o crescimento progressivo de liberdade

religiosa foi oficializado por meio da separação entre Estado e Igreja, atraindo

investidas de protestantes norte-americanos, que não vieram simplesmente como

imigrantes para povoação como os europeus, mas traziam consigo suas próprias

religiões, também em muitos casos com explícita pretensão missionária, de

conversão da população brasileira ainda não convertida ao protestantismo.

Neste contexto de abertura religiosa e investida do protestantismo

estadunidense, veio também para o Brasil a Igreja Adventista do Sétimo Dia nos

primeiros anos da República. Os princípios republicanos relacionados à educação

eram semelhantes aos do protestantismo, pois ambos – República e Protestantismo

– vislumbravam na educação o meio de modernização e transformação da realidade

social. É por isso que se torna possível afirmar que o protestantismo com suas redes

educacionais, inclusive a rede adventista de educação, que surge na tensão entre

modernidade e anti-modernidade, haja vista que atendia reclamos modernos por

educação acessível e de qualidade, mas, em contrapartida, é anti-modernidade, por

exemplo, ao ensinar o criacionismo em lugar do evolucionismo, preservação de

“maus costumes” que poderiam estar presente nas escolas públicas.

Por outra via, a modernidade, por meio de seus elementos e propulsores,

resultou em múltiplos efeitos causados na sociedade que, para os fins desta

pesquisa pode-se mencionar a diversidade religiosa, pois há que se registrar que o

ser humano não mais está submetido a autoridades religiosas para tomar suas

decisões, como no período pré-moderno. Com a separação das esferas política e

religiosa, outras formas de crer se desenvolveram e assumiram destaque no meio

social. Desse modo, derivados da modernidade estes dois elementos, diversidade

religiosa e educação adventista, aparentemente não são passíveis de convivência,

em razão de a educação adventista ser proselitista, contrapondo-se à liberdade de

escolha e crença individual.

Para tanto, o problema que esta presente pesquisa se propôs a verificar foi:

como se dá a relação da diversidade religiosa dos alunos presentes no espaço

escolar adventista? Em busca da resposta focou-se a atenção em três colégios

19

adventistas localizados no ABCD paulista (região que teve participação relevante na

formação do Adventismo no início do século XX) e que oferecem o Ensino Médio.

Foram quatro os objetivos estabelecidos para este trabalho, a saber: a) situar a

educação adventista como prática do pressuposto evangelístico protestante; b)

explicitar a modernidade como estruturante da relação entre diversidade religiosa e

educação; c) descrever o perfil socioeconômico e religioso dos alunos que estudam

nas escolas adventistas; e, d) analisar a percepção, por parte de alunos adventistas

e não adventistas, dos ensinamentos oferecidos no espaço escolar, inclusive na

disciplina de Ensino Religioso.

Na busca pela concretização dos objetivos propostos o presente estudo se

baseou em intensa pesquisa bibliográfica sobre os eixos norteadores da pesquisa,

quais sejam: educação protestante geral no Brasil, educação adventista no Brasil,

relação entre religião e educação tendo a modernidade como pano de fundo e a

importância do religioso no espaço escolar adventista e sua relação com a

diversidade religiosa de seus estudantes. Assim, a base foi qualitativa, pois se

buscou compreender, descobrir e descrever as relações entre a diversidade religiosa

de alunos e a educação confessional no espaço escolar adventista. Para tanto foi

necessário um embasamento teórico sobre tais objetos, o que será apresentado

adiante.

Foi feita também extensa pesquisa na história constitucional do Brasil para

possibilitar a compreensão da evolução que teve o conceito de laicidade e os efeitos

desta sobre a educação confessional e os limites e parâmetros legais que

regulamentam a prática religiosa em escolas confessionais.

Optou-se ainda por uma mistura entre métodos qualitativos e quantitativos

propostas metodológicas semelhantes, o que apenas demonstra a abrangência do

método qualitativo. Ele enfatiza interpretações dos processos sociais, sendo rico em

dados descritivos e na contextualização de como a realidade se processa. Em

resumo, “teve o objetivo de descobrir conceitos e relações nos dados brutos e de

organizar esses conceitos e relações em um esquema explanatório teórico”

(STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 24). Assim, a pesquisa qualitativa pôde, pela

natureza de sua metodologia, aprofundar-se um pouco melhor no assunto em

questão e contribuir de forma importante para se encontrar uma resposta à

problemática apresentada.

20

Também é possível classificar a presente pesquisa como exploratória, pois

“tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e

ideias, com vistas na formulação de problemas mais precisos ou hipóteses

pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 2002, p. 44).

Embora a pesquisa não tenha sido total dentro da realidade a qual ela se

propôs a pesquisar, ou seja, três colégios adventistas do ABCD paulista não

representam o universo total da rede educacional adventista, entretanto, é possível

inferir indícios que sirvam de elucidação para situações frequentes no cenário

macrossocial. Na pesquisa quantitativa apenas se busca indícios, através de como

um grupo de discentes (419 pessoas) veem sua relação com o religioso no espaço

escolar adventista. Embora não seja possível expandir os resultados para todo

universo nacional acredita-se que a pesquisa serviu de indicativos de uma possível

relação microssocial, a ser pesquisada mais profundamente (muito possivelmente

partindo dos dados/tendências aqui encontrados).

Já na análise qualitativa, as discussões encontradas nas entrevistas informais

e respostas aos questionários puderam ajudar a responder a problemática

levantada, junto com a tabulação dos dados da pesquisa quantitativa, para análise

do fenômeno.

Dentro das escolas escolhidas, optou-se por uma segmentação censitária. Os

critérios, não probabilísticos, para a escolha dos participantes foram apenas que

estivessem matriculados no 2º ou 3º anos do Ensino Médio em 2014, quando a

pesquisa de campo foi realizada, tendo idade mínima de 15 anos e já estarem

estudando nesses estabelecimentos, no mínimo, desde o ano anterior. Sendo assim,

foi aplicado um questionário com a participação de 419 alunos das referidas

unidades educacionais, correspondendo a 10,24% dos 4.090 alunos matriculados no

ano de 2014 nestas instituições. Cada instituição considerada separadamente

representou os seguintes números: 1668 alunos em Diadema (151 pesquisados =

9,05%), em Santo André eram 1826 alunos matriculados e 208 responderam ao

questionário (11,31% em relação ao total de alunos matriculados na instituição), e

em São Caetano do Sul 10,06% dos 596 alunos matriculados foram pesquisados, o

que correspondeu a 60 questionários respondidos.

O número total de participantes se deve exclusivamente à aceitação por parte

dos alunos em participar da pesquisa. Todos os questionários foram realizados em

horário de aula, sob a tutela do docente responsável. Nenhum respondente foi

21

identificado no decorrer do presente trabalho, resguardando as opiniões dos

participantes. Cabe destacar que as escolas pesquisadas não terão acesso direto

aos questionários, apenas aos resultados da pesquisa aqui relatada, evitando

qualquer possível retaliação por parte dos professores e/ou direção.

Ainda quanto à metodologia, o questionário em grande parte foi composto por

questões fechadas, as quais foram avaliadas quantitativamente e depois

comparadas entre as demais questões. Também existiram algumas questões

semiestruturadas e algumas poucas abertas (ANEXO), as quais tencionavam

desbravar melhor os conteúdos respondidos anteriormente, com maiores

esclarecimentos por parte dos alunos, dando a eles a possibilidade de explicar suas

opiniões.

Ademais, menciona-se que a maior parte das análises foi descritiva visando

em compreender contexto sociocultural e econômico que tanto escolas quanto

alunos estão inseridos. Dados estes que podem ser reproduzidos, aprofundados e

comparados para verificar desenvolvimento e tendências.

A escolha das unidades escolares se deu pela característica comum de

serem colégios adventistas e oferecerem o Ensino Médio na região do ABCD

paulista, quais foram os situados nas cidades de: Diadema, Santo André e São

Caetano do Sul. Como é sabido, essa região foi cenário de acelerado processo de

industrialização e urbanização, próprios da modernidade.

A autorização para realização da pesquisa, por meio de entrevistas informais

com diretores, coordenadores e pastores, bem como aplicação de questionários aos

discentes no perfil acima descrito, ocorreu por parte dos administradores de cada

estabelecimento escolar. Na unidade localizada em Santo André houve, a princípio

rejeição, mas após alguns pedidos veio a autorização para a realização da pesquisa

ali naquela instituição também. A insistência se fez necessária em decorrência da

importância histórica e atual do colégio, visto que foi o primeiro colégio de externato

do Estado de São Paulo e atualmente ter o maior número de alunos matriculados

em relação aos outros dois colégios.

A escolha do tema pesquisado justifica-se diante da relevância e escassez de

estudos sobre diversidade religiosa em uma instituição de tradição protestante,

principalmente considerando a análise a partir de instituição escolar e não de igrejas.

Ademais, a escolha por pesquisar a rede adventista de educação se deu pela

importância que ela possui, no cenário da educação confessional brasileiro. É a

22

primeira instituição protestante em número de alunos no Brasil (SCHÜNEMANN,

2009), além de oferecer a disciplina de Ensino Religioso em todas as séries e

períodos escolares.

Menciona-se também que a educação adventista tem recebido destaque dos

instrumentos midiáticos1, que têm evidenciado o “sucesso” do sistema escolar

adventista, apresentado alto índice de crescimento principalmente se comparada ao

sistema católico de educação.

Para que a problemática fosse respondida a contento, foram utilizados como

referenciais teóricos, importantes autores sobre os eixos centrais da pesquisa. Sobre

a inserção do protestantismo e seu viés educacional no Brasil, forneceram

supedâneo teórico Vieira (1993), Hack (2000), Barbanti (1977), Dreher (2003),

Gomes (2000), Mesquida (1994) e Mendonça (2008).

De forma mais específica, Knight (2004) forneceu a base para a descrição do

sistema adventista de educação no mundo, e para análise de sua origem no Brasil

aos dias atuais serviu-se dos estudos de Schüneman (2002, 2009), Paulo Azevedo

(2004), Roberto Azevedo (2004) e Hosokawa (2001), Silva (2000) e Fuckner (2012).

Para estudar a modernidade em seus elementos e efeitos, especialmente no

que se relaciona à educação e religião, menciona-se Touraine (2002), Giddens

(1991), Balandier (1997), Weber (2004), Berger (1985), Hervieu-Lèger (2008) e

Rivera (2001).

E para a abordagem da importância do ensino religioso e seus parâmetros de

prática confessional, socorreu-nos Franca (1931), Junqueira (2010, 2007) e Lellis

(2013).

Todo este arcabouço teórico, bem como os resultados da pesquisa, foi

estruturado e distribuído em três capítulos que buscaram abordar o tema proposto.

Assim, no primeiro capítulo foram apresentadas as condições religiosas de

chegada e inserção do protestantismo no Brasil e sua principal estratégia de fixação,

que era a educação. Neste contexto aparece a Igreja Adventista do Sétimo Dia, uma

denominação do protestantismo norte-americano, com características proselitistas e

intenso investimento no campo educacional. Foi apresentado ainda a inserção na

região sul entre colônias alemãs, no sul do Brasil, e posterior transferência dos

investimentos denominacionais que se demonstrou acertado pois possibilitou um

1 A título de exemplo menciona-se TODESCHINI, Marcos. Graças a Deus e Não a Darwin. Revista

Veja, São Paulo, ed. 2025, ano 40, n. 36, set 2007, p. 116-118.

23

grande desenvolvimento no Estado de São Paulo, e especificamente na região

metropolitana da cidade de São Paulo – inclusive ABCD paulista.

No segundo capítulo, foi apresentado o contexto de mudança social e

econômica em que a Igreja Adventista do Sétimo Dia teve sua origem e

desenvolvimento, que foi o processo de modernidade. Descreveu-se que a

modernidade trouxe muitos efeitos como, por exemplo, a secularização, pluralismo

religioso e a laicidade, que influíram de forma profunda na relação entre religião e

educação.

No terceiro capítulo foram apresentados os resultados da pesquisa de campo,

estabelecendo o perfil socioeconômico e religioso dos alunos dos colégios

adventistas do ABCD paulista, a partir da análise de dados como renda familiar,

escolaridade dos pais e a percepção que estes alunos, inclusive os que se afirmam

adventistas, têm do religioso no espaço escolar adventista.

Por fim, registra-se que não foi possível a realização de entrevistas com pais

de alunos de modo que permitisse perceber as motivações de escolha da educação

adventista. Também importa mencionar que não foi possível analisar os dados

referentes aos bairros em que os alunos têm suas residências e as informações que

poderiam enriquecer a pesquisa, mas que ficam como desafios para novos estudos.

24

CAPITULO 1

ASPECTOS GERAIS DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Nesse capítulo serão apresentadas algumas notas introdutórias sobre a

inserção do protestantismo no Brasil em meados do século XIX, de maneira que seja

possível situar a Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD2) no âmbito da educação

protestante, e seu método de inserção no contexto brasileiro por meio da abertura

de igrejas e escolas. Serão apresentados também os aspectos gerais do sistema

adventista de educação adventista, perpassando sua origem, sua inserção e

desenvolvimento no Brasil e, posteriormente a forma como o sistema está distribuído

nesse país, com ênfase no Estado de São Paulo, de modo mais específico na região

do Grande ABCD paulista.

1.1 APONTAMENTOS SOBRE PROTESTANTISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL

Em primeira instância, é necessário apresentar alguns tópicos que

demonstram a relevância do protestantismo especialmente no campo educacional

brasileiro. Nesse sentido, observa-se primariamente que não é possível falar em

protestantismo no Brasil antes do século XIX3. Segundo Ribeiro (1973, p. 15), não

havia no país nem vestígio de protestantismo naquele momento, não obstante já

terem ocorrido algumas tentativas anteriores sem resultados profícuos.4

A mencionada realidade de ausência protestante começou a ser alterada nos

primeiros anos do século XIX, quando por meio da chegada da corte portuguesa em

1808, e a consequente necessidade de povoação do território por imigrantes, fez-se

necessário alterar o antigo sistema colonial de proibição a toda religião que não

2 A partir desse ponto, usar-se-á a sigla IASD para referir-se à Igreja Adventista do Sétimo Dia.

3 Piedra (2006, p. 17) afirma que até esse momento, não somente o Brasil, mas toda a América

Latina, era conhecida como o “continente abandonado” pelas missões protestantes europeias e norte-americanas.

4 Protestantes franceses se fixaram no Rio de Janeiro entre 1555 e 1560 e protestantes holandeses

se estabeleceram no nordeste entre 1630 e 1634, mas em ambos os casos não prosperaram.

25

fosse católica (MENDONÇA, 2003, p. 148). Além disso, a assinatura de tratados5

entre Portugal e Inglaterra, que asseguraram a não ocorrência da Inquisição em todo

território sob domínio português, foram elementos que contribuíram para que o Brasil

abrisse espaço para os protestantes.

Em meados da década de 1820, mesmo diante desse processo de abertura

religiosa, permanecia inalterada a completa ausência de brasileiros protestantes

(RIBEIRO, 1973, p. 18). Consequentemente, não havia igreja protestante no país, ou

culto em língua portuguesa, estando ainda a presença dos protestantes no Brasil

praticamente restrita a estrangeiros europeus, constituindo-se em comunidades

fechadas, onde se prestava assistência religiosa a grupos de imigrantes, na maioria

suíços e alemães. Esse evento foi denominado, com base em informações de

Chamon (2005, p. 50), como “protestantismo de migração”, ou “protestantismo de

colônia”.

Com a progressiva abertura imperial, a partir de 1835, as igrejas

estadunidenses se interessaram por alcançar brasileiros para o culto protestante

(RIBEIRO, 1973, p. 18). Contudo, Vieira (1993, p. 43) informa que a empreitada não

obteve êxito naquela ocasião. Considerando que os brasileiros já se acostumavam à

presença de imigrantes europeus protestantes desde a chegada da família real

portuguesa, o destaque inovador da investida protestante estadunidense, conforme

identificado por Vieira (1993, p. 44), encontra-se em seu caráter proselitista, uma

característica ausente nos protestantes europeus. Esta nova proposta e postura

religiosa, denominada “protestantismo de missão” ou “conversão” (CAMARGO,

1973), invadiu o campo religioso hegemonicamente católico a fim de conseguir

adeptos. Isto ocorreu com relativo sucesso, causando incômodo à religião católica,

até então hegemônica.

Merece destaque o fato de que desde o início do século XIX, as igrejas

protestantes estadunidenses estavam vivenciando vários movimentos de

reavivamento espiritual (MENDONÇA, 2008, p. 95). Estes avivamentos tinham como

ênfase a necessidade de converter os “pagãos” para abreviar a vinda e instalação

5 O Tratado de Aliança e Amizade, e de Comércio e Navegação, firmados com a Inglaterra, em 1810,

já passaram a garantir que os súditos ingleses não seriam molestados por causa de sua religião e teriam liberdade para realizarem seus cultos em suas casas ou capelas, restando ainda a observação de que estes locais de culto não poderiam ter aparência exterior de templo e a proibição de pregarem contra a religião católica e de fazer prosélitos entre os brasileiros (CHAMON, 2005, p. 50). O texto de ambos os tratados, datados de 26 de fevereiro de 1810, encontram-se disponíveis no sítio virtual da Câmara Federal: <http://bit.ly/1TQ0SCr>.

26

do Reino de Deus na terra (MENDONÇA, 2008, p. 161). Este período ficou

conhecido como o “segundo grande reavivamento”, desencadeando a chamada “era

missionária”,6 que deu origem ao movimento millerita,7 grupo de onde,

posteriormente, surgiria a Igreja Adventista do Sétimo Dia (MENDONÇA, 2008, p.

91).

Calvani (2009, p. 57) assim descreve a realidade encontrada pelo

protestantismo de missão no Brasil:

Quando o protestantismo missionário chegou ao Brasil em meados do século XIX encontrou um campo social totalmente diferente do seu. Oriundos dos Estados Unidos, sociedade republicana, de matriz anglo-saxã e que defendia a separação total entre Igreja e Estado, aqui encontrou uma sociedade monárquica, de formação ibérica e com uma igreja estatal. [...] Os protestantes, inicialmente, não podiam construir templos nem enterrar seus mortos nos cemitérios de então e tampouco tinham seu matrimônio reconhecido.

Ainda em meados do século XIX, de acordo com informações de Hack (2002,

p. 27), o Brasil passou a abrir suas fronteiras para o programa de colonização, em

razão da necessidade de imigrantes. O interesse maior consistia na imigração

proveniente de países protestantes (LÉONARD, 1951, p.136). Com isto em mente,

entende-se que, para alcançar estes objetivos, seria preciso conferir a esses

pretendidos colonos liberdade de culto e garantia de educação para os seus filhos.

Com efeito, a necessidade educacional apresentava-se àquele período como

um obstáculo aos interesses de colonização, pois no entender de Mesquida (1994,

p. 83), o Brasil Império jamais atribuiu lugar de destaque à educação. No referido

período “o sistema escolar no império era muito fraco e não conseguia alcançar

todas as crianças que estavam em idade escolar”, o que indica a insuficiência do

sistema público de educação (MENDONÇA, 2008, p. 146). Dessa forma, a situação

atraiu os esforços e investimentos protestantes, primeiro com vistas a satisfazer, no

âmbito interno, às necessidades das famílias protestantes imigrantes para educação

6 Convencionou-se chamar "protestantismo de missão" as denominações protestantes surgidas no

Brasil desde meados do século XIX como consequência de atividade missionária desenvolvida nos Estados Unidos da América do Norte.

7 O “movimento millerita” foi um movimento iniciado por um fazendeiro batista chamado William Miller

com características interdenominacionais, que teve seu ápice em meados da década de 1840, quando milhares de crentes aguardaram a volta literal e visível de Jesus. Segundo Everett N. Dick (1976), a composição do milerismo era a seguinte: 44,3% eram Metodistas; 27% eram Batistas; 9% eram Congregacionalistas; 8% eram membros da Igreja Cristã; 7% eram Presbiterianos, com holandeses reformados, Episcopal Igreja Luterana e Quakers ocasionalmente presentes.

27

de filhos; e no âmbito externo, para fins evangelísticos, tendo em vista que a falta de

instrução também seria um empecilho ao aprendizado da doutrina protestante,

fundamentado na leitura do texto sagrado. Mendonça (2008, p. 110) ressalta:

é muito pouco provável que as missões protestantes tenham conseguido introduzir a Bíblia como leitura habitual na sociedade brasileira, havia obstáculos quase intransponíveis, desde os oficiais até o analfabetismo da população. Daí ser difícil a compreensão do esforço tão grande desses missionários educadores, que davam instrução e, ao mesmo tempo, pregavam sua fé e ideologia através do livro que era, para eles, “a única regra de fé e prática”, um dos princípios da Reforma.

Portanto, na visão protestante, a educação era indispensável ao

desenvolvimento e manutenção da religião. Assim, se consideradas em conjunto,

educação e religião são “duas forças indispensáveis para que uma sociedade viva

em harmonia e segurança” (SCHULZ, 2002, p. 32), pois as mudanças que o

protestantismo entendia serem necessárias no indivíduo e na sociedade seriam mais

facilmente concretizadas por meio da atuação das duas forças aliadas.

É possível também constatar que as denominações do protestantismo

estadunidense foram as que trouxeram maior influência à sociedade brasileira,

especialmente no que se refere à educação, pois esta era identificada como

“estratégia missionária” (MENDONÇA, 2008, p. 161), indispensável para o alcance

dos objetivos protestantes de conversão pessoal e de civilização cristã no meio

social. Nesse contexto, é importante estar atento à constatação de Crabtree (1962,

p. 125) sobre a importância da educação protestante frente ao catolicismo

dominante:

É simplesmente impossível que a religião evangélica concorra com o catolicismo sem se munir do poder e da influência da educação. Cada sistema tem a sua ideologia e as suas vantagens. Nós, evangélicos, estamos plenamente convencidos da superioridade de nossos ideais, mas o povo culto em geral não aceita o evangelho, antes de ficar convencido da cultura evangélica. É justamente no campo da educação que o evangelho produz os seus frutos seletos e superiores, homens preparados para falar com poder à consciência nacional.

A introdução da educação protestante na sociedade brasileira ocorreu

concomitantemente à pregação dos primeiros missionários. Isto é, com a

organização das primeiras igrejas, as escolas protestantes também foram

28

implantadas. Este novo modelo educacional teve sucesso, na visão de Calvani

(2009, p. 60), pelo contraste em relação ao sistema educacional brasileiro ainda

precário na época, tendo grande receptividade em algumas camadas sociais que

enxergavam na situação de Estados Unidos e Inglaterra como ideais para o Brasil.

Além disso, segundo Ramalho (1975, p. 73), a receptividade se deu em virtude da

estrutura socioeconômica do Brasil, recebendo influência mais direta do capitalismo,

o surto modernizador, crescente urbanização e um conjunto de ações e valores

protestantes como opção aos valores predominantes até aquele momento.

Nesse sentido, vale considerar a análise de Piedra (2006, p. 18):

Os defensores da causa protestante na América Latina optaram por exaltar as vantagens econômicas desses países para as nações que apoiariam a evangelização, depois de perceber que a denúncia dos defeitos da Igreja Católica não era razão suficiente para atrair apoio.

Por outro lado, vale ainda ressaltar que, cientes da realidade precária da zona

rural no atendimento das necessidades educacionais pelo antigo sistema

educacional, os investimentos e esforços educacionais protestantes começaram

nessa região, visando suprir tais carências (MENDONÇA, 2008, p. 148).

Assim, é possível afirmar que na parte final do período imperial8 os

protestantes deram início ao sistema educacional que se firmou no país de maneira

definitiva, embora já existissem protestantes há vários anos no país. Portanto, não

obstante à existência de protestantes de diversas denominações estabelecidos no

Brasil, da primeira década do século XIX até a última parte deste século o fluxo se

intensificou, sempre com uma prática missionária dupla: construir igrejas e escolas,

ou “evangelizar e educar”. Como o livro e o discurso estão sempre presentes na

prática religiosa protestante, não é difícil “concluir que a evolução do protestantismo

depende, em grande dose, da alfabetização de seus adeptos atuais e, em potencial,

a criança” (MENDONÇA, 1995, p. 99).

Dreher (2003) assegura que essa prática religiosa/educacional pode ser

encontrada entre os metodistas, presbiterianos, batistas, congregacionalistas,

8 Ferreira (2010, p. 34-35) informa que em 1870, os presbiterianos fundaram em São Paulo a Escola

Americana, origem da atual Universidade Presbiteriana Mackenzie, assim como numerosas escolas paroquiais e colégios em outras partes do país. Em 1881, os metodistas fundaram o Colégio Piracicabano, em Piracicaba (SP), ponto de partida da atual Universidade Metodista de Piracicaba, por iniciativa da notável missionária educadora estadunidense Martha Hite Watts (para informações sobre esta pioneira da educação metodista, ver MESQUITA, 2002). Já nos estertores do império, os metodistas fundaram pelo menos mais duas escolas, o Colégio Americano, em Porto Alegre (RS), em 1885, e o Granbery, em Juiz de Fora, em 1889.

29

anglicanos e também entre adventistas, denominações consideradas como

“protestantismo de missão”. A prática resultou no “surgimento de dezenas de

escolas de ensino fundamental e médio, nos mais longínquos recantos brasileiros,

bem como em cidades estratégicas no contexto do desenvolvimento nacional”

(HACK, 2003, p. 17).

A patir deste panorama religioso do final do século XIX, é possível vislumbrar,

portanto, a entrada e expansão da Igreja Adventista do Sétimo Dia na classificação

de protestantismo de missão (SCHÜNEMANN, 2002; MARTINS, 2014), pois é um

“típico produto do protestantismo estadunidense” (SCHÜNEMANN, 2002, p. 154),

diferenciando-se das outras denominações protestantes já sedimentadas na

sociedade brasileira desde as décadas de 1850 e 1860. Os adventistas só chegaram

a este país em meados da década de 1890, primeiros anos do período republicano.

1.1.1 Apontamentos de educação protestante a partir do período republicano

A proclamação da República no final de 1889 parece ter sido um fator

positivo, especialmente para os protestantes. A República herdou do período

imperial uma Igreja Católica que, antes hegemônica, começava a dividir espaço com

o protestantismo.

O governo provisório decretou9, em janeiro de 1890, a separação entre Igreja

e Estado. Mendonça (2003, p. 151) compreende que este decreto apresentou “o

9 Decreto 119-A, de 7 de janeiro de 1890:

Art. 1º E' prohibido á autoridade federal, assim como á dos Estados federados, expedir leis, regulamentos, ou actos administrativos, estabelecendo alguma religião, ou vedando-a, e crear differenças entre os habitantes do paiz, ou nos serviços sustentados á custa do orçamento, por motivo de crenças, ou opiniões philosophicas ou religiosas.

Art. 2º a todas as confissões religiosas pertence por igual a faculdade de exercerem o seu culto, regerem-se segundo a sua fé e não serem contrariadas nos actos particulares ou publicos, que interessem o exercicio deste decreto.

Art. 3º A liberdade aqui instituida abrange não só os individuos nos actos individuaes, sinão tabem as igrejas, associações e institutos em que se acharem agremiados; cabendo a todos o pleno direito de se constituirem e viverem collectivamente, segundo o seu credo e a sua disciplina, sem intervenção do poder publico.

Art. 4º Fica extincto o padroado com todas as suas instituições, recursos e prerogativas.

Art. 5º A todas as igrejas e confissões religiosas se reconhece a personalidade juridica, para adquirirem bens e os administrarem, sob os limites postos pelas leis concernentes á propriedade de mão-morta, mantendo-se a cada uma o dominio de seus haveres actuaes, bem como dos seus edificios de culto.

30

esgarçamento sensível das relações entre ambas as instituições”, pois aboliu o

padroado com todas as suas instituições, recursos e prerrogativas, proibiu ao Estado

legislar sobre religião, além de ter concedido a todas as confissões religiosas:

o direito ao exercício de seu culto, sem obstáculos aos seus atos particulares ou públicos, assegurando a liberdade religiosa, não só aos indivíduos, isoladamente considerados, mas ainda às igrejas que os unem numa mesma comunhão, estabelecendo a personalidade jurídica para todas as igrejas e comunhões religiosas e mantendo a cada uma o domínio de seus bens (MARIA,1981, p. 103).

Tais mudanças atenderam certamente aos anseios protestantes. Além de

estabelecer a laicidade do Estado, bem como a não obrigatoriedade do ensino

religioso nas instituições educativas estatais. Ademais, o movimento republicano

popularizou a educação, já que para seus defensores a democracia somente se

realizaria e se desenvolveria se a educação se tornasse acessível. Por isso, pode-se

afirmar que o processo de democratização do ensino deu seus primeiros passos

neste período:

desde o início da República, foram somados esforços no sentido de transformar a antiga ideia aristocrática da educação, destinada a uma minoria privilegiada, para ideias da oportunidade educacional, dirigida aos filhos de todas as famílias, em todo o território nacional. As escolas protestantes, organizadas no Segundo Reinado, esposaram as ideias de uma educação popular e, em seus princípios educacionais, sempre defenderam uma pedagogia que valorizasse o aluno (HACK, 2000, p. 101).

É possível perceber claramente em Mendonça (2003, p. 145) que o fato de o

protestantismo ter suas bases na tradição liberal, democrática e republicana, facilitou

no aproveitamento do ambiente de tolerância já garantida desde a Constituição

Imperial de 1824. Além desta sensibilidade à situação política brasileira, Mendonça

(2003, p. 151) assevera que

há vários registros de que os filhos de protestantes sofriam constrangimentos nas escolas, o que justificou, como no caso da fundação da Escola Americana em São Paulo, a criação de escolas paroquiais ao lado das igrejas. É certo que havia outras razões para

Art. 6º O Governo Federal continúa a prover á congrua, sustentação dos actuaes serventuarios do culto catholico e subvencionará por anno as cadeiras dos seminarios; ficando livre a cada Estado o arbitrio de manter os futuros ministros desse ou de outro culto, sem contravenção do disposto nos artigos antecedentes.

Art. 7º Revogam-se as disposições em contrario.

31

isso, como a necessidade de alfabetizar para que as crianças começassem logo a ler a Bíblia, mas num espaço em que imperavam direitos religiosos que se sobrepunham aos civis, como na família, na educação, na doença e na morte, os constrangimentos por parte dos que professavam outra religião eram inevitáveis, para não dizer normais.

Além dos elementos internos mencionados, as escolas confessionais

protestantes tiveram, no regime republicano, um elemento externo para rápido

avanço, alcançando destaque junto ao movimento renovador que emergia em solo

brasileiro. O motivo desse rápido crescimento, de acordo Bencostta (1996, p. 30),

era o desejo de uma “sociedade que se demonstra ávida pelo progresso e com uma

forte tendência para aceitar inovações culturais comuns às civilizações europeias e

norte-americanas”. Hack (2000, p. 11) confirma que

a separação Igreja e Estado, com as suas consequências – liberdade de culto e de crenças e laicidade da escola pública – contribuíram para esse desenvolvimento, não só no crescimento numérico das escolas protestantes, mas também na qualidade das instalações, dos métodos pedagógicos e no trabalho educativo.

Assim, contribuíram para este novo cenário de expansão protestante: a

pregação aliada à educação, a compreensão de sua missão evangelizadora, o

aproveitamento da crescente tolerância, bem como a busca por atender às

necessidades educacionais de seus filhos que no ambiente público eram

constrangidos e recebiam retaliações.

A inserção, desenvolvimento e expansão do adventismo, foram também

beneficiados diretamente pelo contexto republicano acima explicitado, utilizando-se

também do binômio pregação/evangelização em sua prática.

1.2 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PROTESTANTE ADVENTISTA NO MUNDO

O fato da IASD ser classificada como uma denominação protestante pode

sugerir, à primeira vista, que a educação adventista foi uma preocupação central

desde os primórdios da denominação. Entretanto, Knight (2004, p. 23) informa que a

educação formal foi “o último desenvolvimento institucional significativo dentro da

denominação”. Primeiramente, a atenção foi direcionada à organização da área de

publicações em 1849, sucedida em 1863 pela organização eclesiástica centralizada,

32

e em 1866 pela obra médica. Somente em 187210 a primeira escola foi organizada

formalmente pela IASD, na cidade de Battle Creek, estado norte-americano de

Michigan. Mas essa tardança no desenvolvimento se deu especialmente ao período

em que a denominação precisava estabelecer um processo de formação de nova

liderança.

Os primeiros passos da educação adventista foram lentos, pois quase duas

décadas depois, no ano de 1890, a igreja, em nível mundial, contava apenas com

“seis escolas fundamentais, cinco escolas secundárias e duas instituições que

pretensiosamente usavam o nome de „faculdade‟” (KNIGHT, 2004, p. 23). A

explicação para a tardança até os primeiros investimentos, e letargia no

desenvolvimento institucional, é encontrada no milenarismo dominante à época,

visto que para os primeiros adventistas “não fazia sentido enviar seus filhos à

escola” (GONÇALVES, 2009, p. 26), pois o fim era iminente.

Nas décadas seguintes, o processo expansionista da educação adventista se

deu de forma acelerada, a ponto de em 1900 a IASD já contar com 220 escolas de

ensino fundamental e um sistema composto por 25 escolas de nível secundário ou

superior (KNIGHT, 2004, p. 23), prosseguindo rapidamente na primeira década do

século XX, conforme gráfico 1:

Gráfico 1 - Expansão mundial da rede adventista de educação (1872-1910)

Fonte: (KNIGHT, 2004, p. 24)

10

Ataides (2011, p. 50) informa que a primeira escola paroquial surgiu em 1858, organizada pela igreja que ainda não dispunha de uma organização formal. Vale dizer, foi criada antes de ser criada oficialmente a IASD, o que só veio a acontecer em 1863.

1 1 2 6 16 19

245

463

630

0

100

200

300

400

500

600

700

1872 1875 1880 1885 1890 1895 1900 1905 1910

Unidades Educacionais Adventistas

33

Entretanto, Knight (2004, p. 34) afirma que a atitude da IASD em relação à

educação teve mudança ainda mais profunda no transcorrer do século XX, quando

passaram de 1.977 escolas fundamentais e 201 secundárias e faculdades por volta

de 1930, para cerca 4.301 escolas fundamentais, 775 escolas secundárias e 83

faculdades e universidades em menos de 70 anos (KNIGHT, 2004, p. 24).

Gráfico 2 - Desenvolvimento mundial da educação adventista (1930 e 1988)

Fonte: Knight (2004, p. 34)

Algumas razões para esta mudança de compreensão e de prática são

identificadas por Knight (2004, p. 26-28), como: a necessidade de professores para

atender ao crescimento das escolas fundamentais; a convicção de que cada jovem

adventista deveria ter uma educação cristã; reavivamento espiritual da

denominação; e desenvolvimento do programa missionário da IASD,11 que resultou

numa crescente necessidade de preparo para o serviço missionário que, como será

apresentado, alcançou o Brasil no desfecho do século XIX com suas igrejas e

escolas que, atualmente, exercem importante papel no cenário da educação

particular brasileira.

11

A liderança denominacional adventista tinha como interesse principal o preparo dos obreiros, concedendo-lhes ferramentas culturais: o conhecimento de línguas para uma igreja que desejava se expandir, mas o alcance desse objetivo demandava uma educação adequada para as crianças, desde o ensino primário preservadas da exposição à zombaria provocada pelas suas crenças e da degradação moral que observavam nos alunos das escolas públicas nos Estados Unidos, de forma que além de favorecerem o crescimento institucional, as escolas deveriam estar voltadas para a defesa de princípios defendidos pelos adventistas (SCHWARZ e GREENLEAF, 2009, p. 116, 121).

1.9

77

43

01

20

1 77

5

83

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

1930 1988

Escolas Fundamentais Escolas Secundárias Faculdades

34

1.2.1 Educação protestante adventista no Brasil

Conforme já mencionado neste trabalho12, a prática protestante consistia na

construção concomitante de igrejas e escolas. No ano de 1895, a IASD realizou o

batismo de seu primeiro membro brasileiro, na cidade de Piracicaba, SP. No ano

seguinte, 1896, este membro por nome Guilherme Stein Jr. tornou-se diretor do

denominado “Colégio Internacional”,13 que começou a funcionar naquele ano em

Curitiba, PR.

Figura 1 - Fachada do prédio escolar onde se iniciaram as atividades do Colégio

Internacional de Curitiba, PR

Fonte: (MENSLIN, 2015, p. 83)

Schünemann (2008) adverte que “a rigor não era um colégio adventista, mas

sim um colégio formado por alguns membros e sem participação direta da IASD”.

Assim, esta primeira escola confessional adventista não possuía vínculos

administrativos com a denominação adventista, somente aplicando sua filosofia.

Esta escola funcionou entre os anos de 1896-1903 com êxito, chegando a ter mais

de 400 alunos matriculados por ano. Vale registrar que nessa primeira escola

12

Ver parte final do item 1.1 (p. 28).

13 Para compreensão aprofundada sobre esta instituição ver os estudos de Grosss (1996) e Mesquida

(2005).

35

“adventista” a maioria destes alunos não professava o adventismo (HOSOKAWA,

2001, p. 61).

Entretanto, a primeira instituição efetivamente subsidiada pela IASD, surgiu

no ano de 1897, com a fundação da “Escola Missionária” em Gaspar Alto, perto de

Brusque, SC, com o objetivo de preparar missionários e obreiros para a igreja.

Todavia, por estar situada em um local de difícil acesso, e pelo fato do maior número

de membros da denominação estar no estado do Rio Grande do Sul, houve um forte

apelo para que a escola fosse transferida para o território gaúcho. Isso ocorreu em

1903, quando a instituição foi transferida para a cidade de Taquari, 94 km distante

de Porto Alegre.14

Sobre a expansão do incipiente sistema educacional adventista no Brasil,

Vieira (1996, p. 18) observa:

É altamente significativo que nos primeiros três anos de existência formal da Igreja Adventista do Sétimo Dia no Brasil já estivessem funcionando duas entidades educacionais com orientação denominacional. Realmente a educação sempre foi uma preocupação fundamental inserida no contexto evangélico.

Portanto, vale destacar que entre 1896, ocasião da chegada do adventismo

ao Brasil, e 1899, já estavam em funcionamento duas escolas adventistas no sul do

Brasil. Esta informação pode ser melhor compreendida ao ampliar-se o alcance até

o final da primeira década da presença adventista no Brasil. Roberto Azevedo (2004,

p. 32) informa que o crescimento do número de escolas e igrejas, bem como de

alunos e membros, era uma realidade:

Tabela 1 - Desenvolvimento do adventismo no Brasil (1906)

ESTADOS IGREJAS MEMBROS ESCOLAS ALUNOS RS 6 444 1 15 SC 7 217 5 78 PR 5 210 3 60 SP 1 23 0 0 ES 5 176 1 25

BRASIL 24 1.070 10 178 Fonte: General Conference of SDA. In: Review and Herald, Statistic Report, 31 december 1906.

14

Ali em Taquari também foi montada a editora adventista em 1905, para impressão dos materiais denominacionais (STENCEL, 2006 p. 88).

36

Os líderes da IASD, portanto, tinham a compreensão de que a educação era

um importante método para inserção e manutenção dos ideais adventistas, visto

que, em essência, seguia-se a prática do conselho de uma pioneira denominacional,

Ellen G. White afirmou que “em todas as nossas igrejas deve haver escolas”

(WHITE, 2009, p. 150).

A explicação para esta ênfase educacional da IASD no Brasil é identificada

por Hosokawa (2001, p. 62) na herança europeia (origem dos imigrantes

convertidos) e estadunidense (origem da denominação):

a ênfase educacional dos adventistas nos Estados Unidos contagiou a igreja em todo o mundo, mas teve significativo impacto no Brasil, onde o grupo, que recebeu inicialmente a mensagem adventista, provinha de uma cultura de valorização da educação herdada das tradições luterana e alemã cujas escolas eram bem difundidas na Alemanha no início do século XIX.

Dessa forma, é possível perceber que a região sul do Brasil, com

predominância de imigrantes europeus nesta época, proporcionou a inserção do

adventismo e seu sistema educacional nos últimos anos do século XIX e início do

século seguinte. Por isso, é importante considerar a análise de Schünemann (2009,

p. 77) sobre os fatores para que as escolas adventistas fossem fundadas no Brasil:

a) os primeiros conversos adventistas eram de origem alemã e estavam habituados a manter suas próprias escolas comunitárias; b) a fraca presença de escolas públicas no período de inserção do Adventismo no Brasil; e c) a importância da escola paroquial para a manutenção da identidade adventista já era reconhecida entre os líderes eclesiásticos.

A partir de 1907, teve início uma mudança no perfil geográfico da IASD.

Nesse ano, a administração da igreja decidiu transferir a gráfica adventista do Sul

para o Sudeste, nas imediações da cidade de São Paulo, próximo à estação de trem

São Bernardo (São Paulo Railway), hoje município de Santo André,15 com vistas à

melhor localização para distribuição da literatura produzida.

Em 1910 a Escola Missionária em Taquari também foi fechada, e segundo no

período “entre 1911 e 1914 houve uma interrupção no funcionamento das

15

À época denominada Sociedade de Tratados do Brasil, hoje Casa Publicadora Brasileira. Em 1907 foi estabelecida em Santo André, SP, e lá permaneceu por 78 anos. Mudou-se para Tatuí, interior de São Paulo, em 1985, onde permanece atualmente.

37

instituições adventistas educacionais para formação de missionários”, restando

apenas escolas primárias em funcionamento (PAULO AZEVEDO, 2004, p. 53).

Após esse período de estagnação, houve grande progresso na abertura de

escolas adventistas em todo o território brasileiro, ao ponto de serem contadas mais

escolas que igrejas no período entre 1945 e o início da década seguinte. Isto

representa, de acordo com Menslin (2015, p. 102), que “antes de se abrir uma nova

igreja, a denominação priorizava a abertura de uma escola, por acreditar que a partir

das escolas seria mais fácil alcançar os adultos”.

Contudo, a partir da década de 1960, houve um crescimento maior em

número de membros e igrejas constituídas em relação ao número de escolas e

alunos matriculados, causando um descompasso, conforme tabela 2:

Tabela 2 - Relação de igrejas e escolas adventistas (1940 e 1970)

Fonte: Projeto Brasil (AZEVEDO, 1973)

No início da década de 1970, uma crise abalou o crescimento numérico da

rede educacional adventista. Com a mudança radical na estrutura do ensino primário

para oito séries implementada pelo Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB –

Lei nº 5692/71), ocorreu uma diminuição de 30% das unidades de ensino da rede

adventista período entre 1969 e 1973, pois “muitas escolas primárias adventistas de

quatro séries, com poucas salas e área física insuficiente, não possuíam

infraestrutura adequada para serem transformadas em escolas de 1° Grau completo

com oito séries” (PAULO AZEVEDO, 2004, p. 36).

A rede adventista de educação retomou o crescimento, mas surgiu outra crise

na segunda parte da década de 1990, dessa vez causada por problemas

econômico-financeiros e atingindo novamente a educação adventista (AZEVEDO,

2004, p. 41), conforme tabela 3:

1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970

Igrejas 106 123 142 193 279 425 584

Membros 13.849 19.597 27.367 39.697 58.759 97.025 161.187

Escolas 94 136 165 180 244 322 321

Alunos 3.201 5.677 5.386 6.505 10.399 14.907 18.392

Escola/

Igreja (%) 88,7 110,6 116,5 93,3 87,5 75,8 54,5

38

Tabela 3 - Desenvolvimento da educação adventista no Brasil (1970-2003)

Educação Adventista no Brasil – 1970 a 2003

Nº de Igrejas Nº de

membros

Nº de

Escolas

Nº de

alunos

% de igrejas

com escolas

1970 584 161.187 321 18.392 54,9%

1971 603 173.837 296 16.321 49%

1972 638 184.663 268 16.373 42%

1973 653 194.124 240 19.146 37%

1974 677 204.076 279 22.904 41,2%

1975 697 215.477 290 24.097 41,6%

1980 851 298.433 372 54.312 43,7%

1985 1.235 402.480 411 71.259 33,2%

1987 1.499 457.141 411 86.983 27,4%

1988 1.634 483.065 415 86.939 25,4%

1990 1.883 541.186 428 97.686 22,7%

1995 2.741 751.922 465 111.336 17%

1996 2.925 796.396 477 104.133 16,3%

1997 3.140 842.934 495 102.833 15,8%

1998 3.378 882.352 475 100.452 14%

1999 3.599 936.575 447 99.714 12,4%

2000 3.841 993.876 397 94.408 10,3%

2001 4.121 1.063.961 379 95.433 9,2%

2002 4.464 1.152.501 357 96.312 8%

2003 4.658 1.189.897 337 92.587 7,2%

Fonte: (AZEVEDO, 2004, p. 34-35)

Percebe-se, assim, que houve um crescimento até 1997, quando atingiu um

total de 495 escolas. A crise foi tão intensa a ponto de nos seis anos seguintes

ocasionar um decréscimo de 32% no número de estabelecimentos, reduzindo, no

mesmo período, o número de alunos em 10%. Além de ter atingido o menor

percentual na proporção escola/igreja no ano de 2002.

39

Tabela 4 - Dados educação adventista no Brasil (2014)

Nível ALUNOS DOCENTES INSTITUIÇÕES

Fundamental 103.805 7.491 307

Médio16 26.302 2.334 151

Superior17 12.949 869 7

Total 153.805 7.491 314 Fonte: Divisão Sul Americana (2014)

Interessante destacar que das 307 instituições educacionais adventistas no

Brasil, 78 estão localizadas no estado de Estado de São Paulo,18 representando

25,4% da rede de educação básica adventista. No que diz respeito ao Ensino

Superior o estado paulista responde por 42,85% das instituições.

1.3 EDUCAÇÃO PARTICULAR NO ESTADO DE SÃO PAULO

O Estado de São Paulo possui o maior número de alunos na educação básica

entre todos os estados brasileiros. Isto é possível por ser o estado mais populoso do

país. De acordo com a tabela a seguir, se forem considerados e somados os níveis

fundamental e médio, o Estado de São Paulo responde por 21,1% dos alunos

brasileiros.

Tabela 5 - Relação São Paulo/Brasil por matrículas

NÍVEL BRASIL SÃO PAULO SÃO PAULO/BRASIL (%)

Educação Básica 48.939.767 9.967.630 20,4%

Educação Infantil 7.590.600 1.931.684 25,4%

Ensino Fundamental 29.069.281 5.635.164 19,4%

Ensino Médio 8.312.815 1.891.609 22,8%

Fonte: (SEESP, 2013)19

16

De acordo com os dados disponibilizados pelo site da Divisão Sul-Americana (DSA) da IASD, somente o Estado do Piauí não possui nenhum estabelecimento da rede adventista de educação.

17 O Ensino Superior Adventista está presente em cinco Estados do Brasil: Pará, Bahia, Minas Gerais,

Paraná e São Paulo. Importa esclarecer que o Estado de São Paulo abriga o Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP – que está dividido em 3 campus (Engenheiro Coelho, Hortolândia e São Paulo, SP).

18 Informações disponibilizadas pela União Central Brasileira (UCB) da Igreja Adventista, responsável

pelo desenvolvimento da IASD no estado de São Paulo.

19 Informações completas disponíveis em: <http://bit.ly/1LDffal>, acessado em 08 de janeiro de 2015.

40

Ademais, vale registrar que 20,24%20 dos estudantes da educação básica no

estado de São Paulo estudam em escolas privadas21 do território paulista, conforme

se depreende da tabela a seguir.

Tabela 6 - Matrículas na rede privada no Estado de São Paulo

Nível de Ensino Rede Privada Total % Particular/Total

Educação Infantil 633.871 1.931.684 32,81%

Ensino Fundamental 1.005.399 5.635.164 17,84%

Ensino Médio 275.975 1.891.609 14,59%

Fonte: (SEESP, 2013)22

Outro dado que chama a atenção diz respeito ao desenvolvimento das

matrículas nas escolas privadas paulistas. Elas seguem ritmo de crescimento

inverso ao das instituições públicas de mesmos níveis de ensino no estado de São

Paulo ao apresentarem constante crescimento nos últimos anos: as escolas públicas

paulistas perderam 7,5% de alunos no acumulado de 2009 a 2012, enquanto no

mesmo período os estabelecimentos de ensino particulares acumularam

crescimento de 8,7% no número de matrículas, conforme gráficos 3 e 4:

Gráfico 3 - Matrículas no ensino fundamental em São Paulo (2002-2013)

Fonte: SEESP (2013)

20

Neste item, o estado paulista tem a 3ª maior percentagem de alunos de Ensino Médio em escolas particulares, ficando atrás de Distrito Federal (26,2%) e Rio de Janeiro (22%), de acordo com MEC / INEP Censo Escolar 2013.

21 No Brasil, a legislação estipula que as instituições privadas de ensino são enquadradas em quatro

categorias: particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas.

22 Informações completas são obtidas em: <http://bit.ly/1MknMzz>, acessado em 12 de janeiro de

2015.

5.220,71 5.187,92 4.629.77

773,172 829,661 1.005,40

0,00

1.000,00

2.000,00

3.000,00

4.000,00

5.000,00

6.000,00

2002 2007 2013

Pública Privada

41

Gráfico 4 - Matrículas no ensino médio em São Paulo (2002-2013)

Fonte: SEESP (2013)

Constata-se que o ensino básico privado vem crescendo em São Paulo.

Todavia, isto não tem ocorrido de maneira equilibrada entre as regiões, de acordo

com os dados apresentados na tabela 7:

Tabela 7 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos fundamental

e médio, segundo porte populacional dos municípios

Porte dos municípios

(em mil hab.)

Ensino Fundamental Ensino Médio

Participação (%)

Crescimento participação

entre 2002/2013

Participação (%)

Crescimento participação entre

2002/2013

Até 20 9,9% 3,9% 13,1% 4,2%

Mais de 20 a 50 11,9% 2,6% 11,1% 1,9%

Mais de 50 a 100 15,8% 3,7% 14,5% 2,0%

Mais de 100 a 500 16,5% 3,9% 13,8% 2,1%

Mais de 500 22,2% 6,5% 19,8% 2,1%

Capital 24,4% 7,2% 17,6% 1,7%

Fonte: (SEADE, 2014)

Para os fins propostos para esta pesquisa, a Tabela 8 mostra a participação

da rede privada, segundo a renda domiciliar per capita média dos municípios.

Naqueles onde a renda per capita era de até R$ 500, as escolas particulares

respondiam por pouco mais de 5% das matrículas dos ensinos fundamental e médio

1.796,01

1.496.149 1.615.134

269,261 227,343 275,975

0,00200,00400,00600,00800,00

1.000,001.200,001.400,001.600,001.800,002.000,00

2002 2007 2013

Pública Privada

42

em 2013. Essa participação salta para mais de 24% nos municípios paulistas com

renda per capita superior a R$ 1.000.

Tabela 8 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos fundamental

e médio, segundo renda domiciliar per capita dos municípios

Renda domiciliar per

capita nos municípios

(em R$)


Participação do ensino

privado nas matrículas

em 2013 (%)

Crescimento da

participação entre

2002/2013

Participação do ensino

privado nas matrículas em

2013 (%)

Crescimento da

participação entre

2002/2013

Até 500 6,2% 2,6% 5,1% 1,1%

Mais de 500 a 750

12% 3,4% 11,9% 2,7%

Mais de 750 a 1.000

19,4% 4,1% 18,5% 1,3%

Mais de 1.000 27,6% 4,4% 24,6% 3,3%


É perceptível, portanto, que tanto os municípios mais populosos quanto os

mais ricos experimentaram, na última década, um crescimento mais expressivo da

rede privada. Tal conclusão, segundo análise da SEADE (2014), é proporcional aos

critérios destes municípios que, apresentam maior demanda potencial ao terem uma

população maior, e esta com maiores possibilidades de acesso a serviços

educacionais pagos pela qualidade de sua renda.

Verifica-se, ainda, que o crescimento das escolas privadas também se

diferencia segundo a renda per capita dos municípios. Aqueles com população mais

rica viram as matrículas privadas se ampliarem mais. A participação do ensino

privado no nível fundamental de educação cresceu 4,4% nos municípios mais ricos e

2,6% nos mais pobres. Para o ensino médio, a expansão foi menor, mas o padrão é

semelhante, com variação maior entre os municípios mais ricos (3,3%) e o menor

entre os mais pobres (1,1%).

Outro fato analisado que merece destaque é que no estado de São Paulo,

como mostram os dados da Tabela 9, a rede privada cresceu mais nos municípios

onde a qualidade da educação pública (medida pelo Ideb do ensino fundamental) é

inferior. Verifica-se que, entre os municípios paulistas com Ideb (anos iniciais) até

5,0, a participação das escolas privadas aumentou mais de 5%, enquanto entre

43

aqueles com Ideb acima de 6,0 tal ampliação não passou de 3,5% no ensino

fundamental e 3,9% no médio.

Tabela 9 - Participação da rede privada sobre o total de matrículas nos ensinos fundamental e médio, segundo Ideb dos municípios

Ideb dos municípios Ensino Fundamental Ensino Médio

Ideb dos anos iniciais

Até 5,0 5,6 5,2

Mais de 5,0 a 6,0 3,4 1,8

Mais de 6,0 a 6,5 3,5 2,5

Mais de 6,5 2,9 3,9

Ideb dos anos finais

Até 4,0 4,3 2,7

Mais de 4,0 a 5,0 3,5 2,4

Mais de 5,0 3,2 1,6

Fonte: SEADE, 2014

Vale ainda registrar que, no estado de São Paulo, segundo SEADE (2014),

pouco mais de 18% das famílias de até 2 salários mínimos per capita tinham filhos

em escolas privadas em 2012, enquanto entre as famílias com mais de 5 salários

mínimos per capita, 87,9% dos filhos frequentavam o ensino fundamental privado e

78,6% o médio privado, como é notório a partir da tabela 10:

Tabela 10 - Participação da rede privada nas matrículas, por nível de ensino, segundo renda

domiciliar per capita - Estado de São Paulo - 2002-2012

Renda domiciliar per capita (em salários mínimos – s.m.).


2002 2012 2002 2012

Até 2 s.m. 8,4 18,1 6,2 9,7

Mais de 2 até 3 s.m. 25,3 37,1 19,7 35,4

Mais de 3 até 5 s.m. 52 73,2 49,2 68,8

Mais de 5 s.m. 48,8 87,9 52,1 78,6


A análise mostra, segundo o perfil traçado pela SEADE (2014), que o ensino

privado se tornou mais acessível em São Paulo, principalmente para famílias de

classe média. Em parte, esse fenômeno é explicado pelo crescimento real do salário

44

mínimo no período analisado, mas também se deve a uma questão de composição

familiar, já que o número de filhos tende a ser maior (ainda que decrescente nos

últimos anos) nas famílias mais pobres. De qualquer forma, os resultados apontam

para uma mudança no perfil dos frequentadores das escolas privadas.

Contudo, além da renda familiar, pode-se caracterizar os alunos das escolas

públicas e privadas por outros atributos, tais como a escolaridade dos seus pais

(Tabela 11). Observa-se que a escolaridade dos pais difere radicalmente entre os

alunos das escolas públicas e privadas. Nas escolas privadas, em 2012, 43,1% e

40,4% dos alunos tinham, respectivamente, pai e mãe com ao menos ensino médio

completo e quase metade com superior completo. O contrário acontece com os pais

de alunos de escolas públicas, em que não chega de 7% a proporção de pais e

mães com ensino superior completo.

Tabela 11 - Distribuição dos alunos das redes pública e privada, por nível de ensino,

segundo escolaridade dos pais - Estado de São Paulo - 2012

Escolaridade dos pais


Rede Pública (%)

Rede Privada (%)

Rede Pública (%)

Rede Privada (%)

Escolaridade do pai

Menos que o ensino médio

55,7% 12,9% 58,9% 11,3%

Ensino médio completo

39,2% 43,1% 35,7% 40,3%

Ensino superior completo ou mais

5,1% 44,0% 5,4% 48,4%

Escolaridade da mãe

Menos que o ensino médio

55,3% 13,0% 58,5% 17,3%

Ensino médio completo

38,4% 40,4% 34,8% 35,8%

Ensino superior completo ou mais

6,2% 46,6% 6,8% 47,0%


45

Assim, é possível observar que, no Estado de São Paulo, o ensino básico

privado cresceu de maneira mais expressiva entre famílias mais pobres, apesar de

estas ainda constituírem uma parte pequena do público de tais escolas (SEADE,

2014). Diante da relevância da educação particular no território do Estado de São

Paulo, a pergunta a ser respondida é: onde está localizada a educação adventista

neste cenário?

1.4 EDUCAÇÃO ADVENTISTA EM SÃO PAULO

A partir desse cenário, é interessante verificar como ocorreu a expansão da

educação privada no Estado de São Paulo, especialmente o caso do

desenvolvimento da educação confessional adventista. As tradições religiosas

estadunidenses que foram pioneiras da educação protestante no estado de São

Paulo – como os metodistas, presbiterianos e batistas – chegaram ao Brasil já bem

estruturadas nos Estados Unidos da América, como denominações representativas

e respeitadas no cenário religioso estadunidense (MESQUIDA, 1994, p. 114). Dessa

forma, quando investiram seus esforços missionários no Brasil contaram com o

apoio do governo dos Estados Unidos da América, além da receptividade e apoio de

políticos liberais e republicanos, e de maçons e anticlericais, contrários à

predominância da mentalidade e métodos conservadores católicos, destinados à

formação da elite brasileira (MESQUIDA, 1994, p. 114).

De modo diferenciado, a fundação do sistema educacional adventista no

Brasil fez parte da empreitada missionária de uma recém-formada denominação

protestante estadunidense, mas que não possuía ali expressão política, não

contando também com o apoio de elites dominantes no Brasil do final do século XIX

(SILVA, 2001, p. 127) e, portanto, desconsiderada no cenário religioso

estadunidense. Ao chegar ao Brasil, a educação adventista buscou atender um

grupo específico na região sul:

a demanda social da educação adventista em seus primórdios no Brasil era constituída por jovens da emergente classe média rural, pequenos proprietários agrícolas nas colônias alemães, que enviavam seus filhos para receber educação ministrada no idioma de seus ancestrais.

46

Sendo assim, o adventismo cresceu rapidamente nos estados de maior

presença imigrante alemã na região sul, além do Espírito Santo e Minas Gerais. Por

outro lado, no estado de São Paulo, como já demonstrado, o crescimento inicial foi

inexpressivo, tendo em vista que o número de membros nos primeiros anos do

século XX era quase o mesmo de 1895, de acordo com Hosokawa (2001, p. 65). Se

não havia igrejas, por conseguinte, não haveria escolas.

A mudança começou a ocorrer em 1907, momento em que a IASD decidiu

pela compra de uma propriedade de uma nova escola, em uma região mais

centralizada do território brasileiro, aproveitando-se que, pouco tempo antes, a

decisão dos líderes denominacionais havia sido de estabelecer a gráfica adventista

nas proximidades de São Paulo, considerando o “acelerado crescimento industrial

em vias de ultrapassar a Capital Federal, que ainda detinha a maior população

urbana no Brasil” (HOSOKAWA, 2001, p. 73, 82).

Após ser considerada a escolha de São Bernardo como local para

implantação da escola em razão da proximidade com a cidade de São Paulo

(MORSE, 1970, p. 360 e 361) e dos preços acessíveis do terreno. Mesmo após

relatório favorável do líder da denominação (SPIES, 1908, p. 2) o plano não se

concretizou. Somente em 1915 foi comprada pela IASD uma propriedade na área

onde hoje se encontra o Capão Redondo. Ali foi estabelecida a nova unidade de

ensino adventista, a pioneira da rede adventista de educação adventista no estado

de São Paulo, adquirindo notoriedade por constituir-se, posteriormente, a primeira

instituição de ensino superior adventista no país. Nas décadas seguintes, dezenas

de instituições educacionais adventistas foram instaladas em todo o território

nacional, porém, mas com ênfase no Estado de São Paulo.

É importante novamente ressaltar que o crescimento da educação adventista

não foi instantâneo. Depois de iniciar o funcionamento da primeira unidade escolar,

em 1915, no Capão Redondo, somente em 192323 a segunda escola criada no

Estado, chamada "Escola Adventista de São Paulo", na área central da cidade de

São Paulo. A seguir vieram: Itararé, em 1924, e Santo Amaro, na capital, em 1932.

Em 1934 a escola adventista de Santo André24 passou a funcionar ininterruptamente

23

No dia 20 de março de 1923, foi inaugurada a Escola Adventista São Paulo no centro da cidade, localizado na Avenida São João.

24 Convém lembrar que, em abril de 1923, os membros da Comissão da Igreja da Estação de São

Bernardo, atual Igreja Adventista de Santo André, votaram as atividades de uma escola que funcionou inicialmente nas dependências da casa nº 9 no antigo sítio da Casa Publicadora Brasileira,

47

e, em 1989, segundo Azevedo (2004, p. 58), entrou para a história da rede

adventista ao ser o primeiro colégio adventista de externato com Ensino Médio no

território paulista.

Portanto, no ano de 1934, quase 20 anos depois do início das atividades da

educação adventista no Estado de São Paulo, havia 5 escolas – sendo três na

capital, uma no ABCD e uma no interior – formadas por seis professores e 153

alunos. A partir daí o crescimento se tornou mais significativo.

Tabela 12 - Evolução da educação adventista no Estado de São Paulo: unidades escolares

Ano Unidades Professores Alunos

1940 21 23 952

1950 28 35 1110

1960 33 42 1171

1965 48 73 2273

1970 59 117 2782

1974 63 188 3938

1975 67 228 5083

1977 85 400 9850

1995 93 1623 32869 Fonte: (AZEVEDO, 1996)

Registra-se ainda que em 1997 foi aberto o ensino médio em Diadema, SP

(AZEVEDO, 2004, p. 59); no ano seguinte isso ocorreu em São Caetano do Sul

(AZEVEDO, 2004, p. 60); e em 2000 em São Bernardo do Campo, SP.25 Em 1995,

dos 32.869 alunos da rede paulista da educação adventista, 28.005 estudavam o

ensino fundamental, 3.593 no ensino médio e 1.271 no ensino superior.

No ano de 2002, de acordo com Paulo Azevedo (apud TIMM, 2004, p. 57), já

existiam no Brasil 123 instituições adventistas que ofereciam o ensino médio.

Destas, 51 estavam estabelecidas no Estado de São Paulo, correspondendo a

41,46% dos estabelecimentos adventistas de Ensino Médio no Brasil.

Em 2014, segundo a administração da educação adventista (DSA, 2014), dos

314 estabelecimentos educacionais da rede adventista no Brasil, 78 estão

localizados no Estado de São Paulo, o que representa 24,84% de todas as

hoje Shopping ABCD, com o nome de " Escola Tanque dos Alemães". Funcionou durante um ano apenas e reiniciou as suas atividades, oficialmente, em 02 de março de 1934, de forma ininterrupta. Disponível em: <http://bit.ly/1JyhirJ>.

25 Atualmente, a Educação Adventista em São Bernardo do Campo, SP, oferece apenas até o Ensino

Fundamental II.

48

instituições educacionais adventistas brasileiras. Vale comentar que somente a

cidade de São Paulo e sua região metropolitana contam com 33 colégios

adventistas, o que representa 21,85% da quantidade nacional de estabelecimentos

da rede que oferecem o ensino médio, de acordo com DSA (2014).

Em 2014, a rede adventista de educação paulista, somados os níveis

fundamental e médio, contava com 67.85926 de alunos matriculados, número

correspondente a 5,29% de todos os alunos matriculados em escolas particulares,

leigas ou confessionais, no estado de São Paulo, distribuídas em 78

estabelecimentos educacionais em todo o território (UCB, 2014).

Com base neste panorama sobre o desenvolvimento da educação adventista,

em seu aspecto numérico e estrutural, convém o esclarecimento de Schünemann

(2009, p. 78) de que atualmente o crescimento da rede adventista de educação “não

se dá mais tanto no número de escolas, mas, acima de tudo, na ampliação e

construção de grandes colégios, muitos dos quais já não estão mais nas

dependências da igreja”27.

Quanto ao perfil religioso do corpo discente, Schünemann (2009) esclarece

que dois terços de alunos da rede adventista presente no Estado de São Paulo é de

tradição católica ou evangélica. Tal informação confirma uma estimativa mundial de

que o sistema adventista de educação calcula possuir em suas salas de aula um

elevado potencial evangelístico, pois o porcentual de jovens provenientes de famílias

não adventistas que frequentam escolas adventistas é sempre superior a 50% e,

muitas vezes, ultrapassa a 90%, segundo Knight (2006, p. 6), caracterizando os

alunos adventistas como minoria nas escolas adventistas.

Mas importa advertir que essa realidade é bastante diversificada, se

considerarmos regiões, principalmente em países desenvolvidos, onde a oferta

pública é satisfatória, e a educação adventista se torna pouco atraente, sendo

composta quase que exclusivamente por alunos adventistas. Todavia, em lugares

onde a carência por serviços educacionais de qualidade é grande, há marcante

presença de alunos não adventistas nas instituições da denominação, como é o

caso brasileiro e de outros países em desenvolvimento.

26

Dados fornecidos por UCB (2014).

27 Essa análise torna-se importante ao observar que, em 1996, Azevedo (1996, p. 34) afirmava que a

média de área de terreno das unidades escolares adventistas em São Paulo era de 3.700,23 m2,

medidas não mais compatíveis com a ultrapassada estrutura de escolas paroquiais.

49

Tal informação corrobora o que a Associação Brasileira de Instituições

Educacionais Evangélicas (ABIEE, 2007) afirmou: cerca de 60% dos alunos

matriculados nas escolas confessionais evangélicas não são provenientes das

tradições religiosas mantenedoras.

1.5 EDUCAÇÃO ADVENTISTA NO ABCD PAULISTA: PERFIL SOCIOECONOMICO E RELIGIOSO DA REGIÃO

Como apresentado acima, a IASD tem uma relação com a região do ABCD

Paulista, pois em Santo André foi instalada sua gráfica no início do século XX e, logo

em seguida, funcionou por um curto período a segunda escola adventista do Estado

de São Paulo, que desde 1934 tem funcionado de maneira ininterrupta na cidade de

Santo André, além de ser a primeira escola adventista em regime de externato no

território paulista a oferecer o ensino médio.

A opção da IASD por investir seus esforços na região muito se deve à

proximidade com a capital paulista e a consequente relevância econômica e

industrial dessa região, não somente para o Estado de São Paulo, mas para o Brasil.

A Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), composta por 39 municípios, é o

maior centro urbano do país, a principal metrópole da América do Sul e o quinto

maior aglomerado urbano do mundo. Formada pela capital, São Paulo, e mais 38

municípios, a região abriga mais de 20 milhões de habitantes (EMPLASA, 2011).

Como parte da RMSP encontra-se o ABCD Paulista.

50

Figura 2 - Região Metropolitana Grande ABCD Paulista

Fonte: (NORONHA, 2010)

Esta sub-região reúne atualmente as cidades de Santo André, São Bernardo

do Campo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da

Serra, também conhecida como o “Grande ABCD”. Esta sub-região apresenta um

Produto Interno Bruto de aproximadamente 50 bilhões de reais (RMGABCD, 2009),

e destaca-se por ser o terceiro mercado consumidor do país, atrás apenas de São

Paulo e Rio de Janeiro (KLINK, 2001).28 Além de ser uma região com importante

presença da grande indústria automobilística e química, é também uma região

nitidamente política, considerando que uma parcela expressiva de instituições como

os sindicatos, meios de comunicação e entidades da sociedade civil estão ali

sediadas (KLINK, 2009).

Como a análise feita neste trabalho é da educação confessional adventista no

ABCD paulista, importa analisar alguns dados estatísticos dos principais municípios

envolvidos, quais sejam: Santo André, São Caetano do Sul, Diadema e São

Bernardo do Campo.29

28

Cabe a ressalva de que esta região não possui homogeneidade, pois existem diferenças socioeconômicas significativas entre os municípios que a compõem. Considerando, por exemplo, que a região tem repercussão por seu parque industrial instalado principalmente em São Bernardo, Santo André e São Caetano do Sul, o município de Rio Grande da Serra não reflete essa realidade moderna de urbanização e industrialização.

29 Apesar de o Colégio Adventista de São Bernardo não fazer parte da pesquisa, serão considerados

os dados do município por ter importante participação nos colégios pesquisados por meio dos alunos residentes na cidade.

51

Santo André, no ano de 2014, tinha uma população de 683.709 habitantes,

distribuídos em 175,78 km2, resultando em densidade demográfica de 3.889,57

hab/km2. Diadema, por sua vez, é a segunda menor cidade da região do ABCD, com

30,80 Km², em contrapartida apresenta a maior densidade demográfica do ABCD

(12.796,46 hab/km2) ao distribuir sua população de 394.131 pessoas. Por fim, São

Caetano do Sul, não obstante ser o menor município do ABCD (15,33 km2) possui

150.319 habitantes, o que resulta na segunda maior densidade do ABCD, com

9.805,64 hab/km2 (SEADE, 2014). Desse modo, ao lado de Diadema, são os

municípios do ABCD com maior densidade demográfica.

Tabela 13 - População, Área e densidade demográfica dos municípios (2014)

Município População Área Densidade Demográfica

Diadema 394.131 hab 30,80 km2 12.796,46 km2

Santo André 683.709 hab 175,75 km2 3.889,57 km2

São Caetano do Sul 150.319 hab 15,33 km2 9.805,64 km2


Vale ainda registrar que no período entre 2000 e 2010 os três municípios

escolhidos tiveram as menores taxas de crescimento populacional da região do

Grande ABCD na referida década, sendo em ordem decrescente São Bernardo do

Campo (0,85%), Diadema (0,78%), São Caetano do Sul (0,63%) e Santo André

(0,41%), conforme o gráfico 5:

Gráfico 5 - Crescimento populacional dos municípios do ABCD (2000 e 2010)

Fonte: IBGE (2010)

35

7.0

64

64

9.3

31

14

0.1

59

70

3.1

77

38

6.0

89

67

6.4

07

14

9.2

63

76

5.4

63

D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O C A E T A N O D O S U L S Ã O B E R N A R D O D O C A M P O

2000 2010

52

Interessante que os três municípios sob comento têm toda sua população

distribuída em área urbana. Portanto, em pleno grau de urbanização (SEADE, 2014).

Esta população reside em sua maioria em domicílios próprios. Entre os municípios

analisados, Santo André (71,73%) possui o maior percentual de população residente

em imóveis próprios, seguido por São Caetano do Sul (66,51%) e depois Diadema

(64,47%) que apresentou o menor índice de todos os municípios do grande ABCD.

Gráfico 6 - Percentual de domicílios próprios nos municípios do ABCD

Fonte: (IBGE, 2010)

Tais domicílios tiveram uma leve redução na média de moradores, no período

entre 2000 e 2010. Em Diadema, esse número baixou de 3,61 para 3,29 moradores

por domicílio, enquanto Santo Caetano (2,94) e Santo André (3,13) apresentaram as

duas menores médias da região.

Gráfico 7 - Média de moradores por domicílio no ABCD

Fonte: (IBGE, 2010)

64,47%

71,73% 73,30%

66,09%

Diadema São André São Bernardo do Campo São Caetano do Sul

3,29

3,13 3,18

2,94

2,7

2,8

2,9

3

3,1

3,2

3,3

3,4

Diadema Santo André São Bernardo do Campo São Caetano do Sul

Moradores por domicílio

53

Em São Caetano, Santo André predominava a população branca

(respectivamente, 85,39% e 71,24%). Já em Diadema, por sua vez, verifica-se o

equilíbrio entre a população branca e não branca (49,22% contra 49,69%).

Gráfico 8 - Percentual da população do ABCD por cor ou raça (2010)

Fonte: (IBGE, 2010) *Foram omitidos os percentuais das populações amarelas e indígenas

Na região, São Caetano do Sul tem o maior rendimento médio mensal, com

R$ 6.031,16, seguido por Santo André (R$ 4.094,96). Por outro lado, Diadema

possuía em 2010 o segundo pior rendimento médio do Grande ABCD, com R$

2.295,13.

Gráfico 9 - Rendimento médio mensal dos domicíios e taxa de crescimento real dos

rendimentos (2000 e 2010)

Fonte: IBGE (2010)

D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O B E R N A R D O S Ã O C A E T A N O

49,22%

71,24% 64,43%

85,39%

41,87%

23,14% 28,75%

10,62%

7,82% 4,13% 4,95% 2,24%

Branca Parda Preta

2.295,13

4.094,96

6.031,16

3.885,28

0,00

1.000,00

2.000,00

3.000,00

4.000,00

5.000,00

6.000,00

7.000,00

Diadema Santo André São Caetano do Sul São Bernardo do Campo

54

O rendimento domiciliar per capita é a soma da renda de todos os membros

do domicílio dividida pelo total de seus moradores. Diadema, em 2010, possuía o

maior percentual de domicílios da região (10,55%) com renda per capita de até ¼

salário mínimo (R$ 127,50), ficando abaixo da porcentagem nacional (14,71%).

Quanto às habitações abaixo da linha da pobreza (½ salário mínimo, ou R$ 255,00

em 2010) no Grande ABCD, Diadema, com 24,45%, superava apenas Rio Grande

da Serra (20,26%). Na outra ponta, 6,41% dos domicílios de São Caetano do Sul

estavam na faixa de ganho de até ½ salário mínimo, enquanto que a maioria

(51,19%) possuía renda per capita de mais de dois salários mínimos. A maior parte

das residências em Diadema apresentava renda per capita entre ½ a dois salários

mínimos (61,04%).

Gráfico 10 - Percentual dos domicílios particulares por classes de rendimento nominal

mensal por município do ABCD

Fonte: IBGE (2010)

Diadema foi o município da região com o segundo maior percentual da

população de 25 anos ou mais, sem instrução ou com o ensino fundamental

incompleto (41,98%) em 2010. Já São Caetano apresentou a maior porcentagem de

pessoas com ensino superior completo (31,18%) (gráfico 8). No município, o maior

índice dos que estudaram até o ensino fundamental incompleto está na população

parda (45,91%), e o menor, na amarela (26,78%). As pessoas que se declararam

D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O B E R N A R D O D O C A M P O

S Ã O C A E T A N O D O S U L

10,55% 5,53% 7,14% 2,83%

13,90% 8,21% 9,62%

3,58%

30,88%

21,68% 22,69%

14,70%

30,16%

30,47% 28,51%

27,71%

14,51%

34,12% 32,04%

51,19%

Até 1/4 de salário mínimo Mas de 1/4 a 1/2 salário mínimo

Mais de 1/2 a 1 salário mínimo Mais de 1 a 2 salários mínimos

Mais de 2 salários mínimos

55

dessa cor também obtiveram o maior percentual de concluintes do ensino superior

(23,51%). Quanto ao gênero, as mulheres se destacaram com a maior porcentagem

de pessoas sem instrução ou com fundamental incompleto (42,48%) e,

contraditoriamente, com superior completo (7,77%).

Gráfico 11 - Percentual da população com 25 anos ou mais por grau de instrução (2010)

Fonte: (IBGE, 2010)

A taxa de desemprego em 2010 de São Caetano do Sul (6,32%) e Santo

André tinham respectivamente a primeira e segunda menores taxas de desemprego

do ABCD. Diadema, no mesmo ano, teve a quarta menor taxa do Grande ABCD,

com 9,75% da População Economicamente Ativa (PEA) desempregada.

No campo da educação, os três municípios possuem aspectos diferenciados.

Diadema foi o município da região com o segundo maior percentual da população de

25 anos ou mais, sem instrução ou com o ensino fundamental incompleto (41,98%)

em 2010. Já São Caetano apresentou a maior porcentagem de pessoas com ensino

superior completo (31,18%), seguido por Santo André (20,14%).

Outro ponto relevante é o âmbito educacional, isto é, como se dá a

distribuição das escolas e de alunos nas cidades sob análise. No tocante à presença

de alunos em rede pública ou particular de ensino, em Diadema, 83,69% dos alunos

eram da rede pública em 2010, sendo o sexto município da região em percentagem

de alunos em escolas particulares. São Caetano mantinha o maior percentual de

estudantes em escola particular, com 43,92%. Este município é seguido de perto por

Santo André, que é o segundo da região com 36,97% dos alunos em escolas

particulares.

D I A D E M A S A N T O A N D R É S Ã O B E R N A R D O D O

C A M P O


41,98% 32,57% 32,78% 26,10%

18,79% 15,46% 16,33%

13,01%

31,57% 31,61% 31,07%

29,42%

7,12% 20,14% 19,21% 31,18%

Sem instrução ou Fundamental Incompleto Fundamental Completo ou médio incompleto

Médio completo ou superior incompleto Superior Completo

56

Gráfico 12 - Percentual da população que frequentava escola, por rede de ensino

Fonte: (IBGE, 2010)

A distribuição de estabelecimentos educacionais que oferecem o ensino

médio, segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2014), somam

em Diadema 50 escolas (15 privadas e 35 públicas) com o ensino médio. O ponto

que chama a atenção é que somente a Escola Adventista de Diadema é

confessional entre as instituições particulares de ensino no município.30

No município de São Caetano do Sul, não obstante ter uma população

equivalente a pouco mais de um terço da população de Diadema, por sua vez 25

escolas de ensino médio (12 privadas e 13 públicas). Importa ainda mencionar que

entre as instituições privadas de cada cidade, são quatro confessionais em São

Caetano do Sul que oferecem o ensino médio (1 adventista e 2 católicas).31

O ensino médio no município de Santo André é oferecido por 90 escolas,

sendo 36 escolas particulares e 54 destas públicas. Desse modo, nota-se o seguinte

quadro da distribuição da oferta nos municípios em análise:

Tabela 14 - Participação da rede privadas no sistema educacional dos municípios

Total de Escolas

Ensino Médio

Escolas Privadas

Ensino Médio

Participação rede privada

Ensino Médio

Matrículas Ensino Médio

Privadas

Diadema 50 15 30% 1392

Santo André 90 36 40% 7392

São Caetano do Sul 25 12 48% 1913

Fonte: (SEESP, 2014)

30

Vale esclarecer que além do Colégio Adventista de Diadema, existe neste mesmo município a Creche Presbiteriana mas não foi relacionada por oferecer apenas Educação Infantil.

31 Em São Caetano do Sul, existe ainda a “Escola Metodista O Semeador”. Não obstante estar

situada no mesmo bairro do Colégio Adventista de São Caetano do Sul, não foi relacionada por ter uma característica específica ao destinar-se à Educação Especial e recursos para deficiências múltiplas.

D I A D E M A S A N T O A N D R É

S Ã O B E R N A R D O D O C A M P O

S Ã O C A E T A N O

D O S U L

S Ã O P A U L O , S P

83,69% 63,03% 70,69%

56,08% 70,19%

16,31% 36,97% 29,31%

43,92% 29,81%

Rede Pública Rede Privada

57

Por fim, convém registrar que São Caetano do Sul tem o melhor IDH (0,862)

do Brasil, Santo André também está em posição confortável com IDH 0,815, estando

Diadema numa posição intermediária (0,757 IDH), pouco abaixo da média geral do

Estado de São Paulo que é 0,783. Neste cenário, encontram-se localizadas as três

instituições educacionais, denominadas simplesmente como Colégio Adventista de

Diadema (CAD), Colégio Adventista de Santo André (CASA) e Colégio Adventista de

São Caetano do Sul (CASCSul), os quais serão descritos a seguir.

1.5.1 Colégio Adventista de Diadema

O Colégio Adventista de Diadema, situado a Rua Manoel da Nóbrega, nº 400,

no bairro Centro de Diadema, SP, sob a jurisdição da Diretoria de Ensino de

Diadema e oferece desde a educação infantil ao ensino médio.

A instituição localizada em Diadema teve seu início no ano de 1977 e,

segundo o Plano Escolar (2014), conta com 1.66832 alunos matriculados,

distribuídos em 5 turmas de Educação Infantil, 41 turmas de Ensino Fundamental

(27 Fundamental I e 14 Fundamental II) e outras 8 turmas de ensino médio. O

ensino médio responde por 318 matrículas (1º ano – 133 / 2º ano – 107 / 3º ano 78),

que utilizam 26 salas de aula em cada período.

Tabela 15 – Colégio de Diadema (Matrículas / Religião / Sexo) Matrículas Religião Sexo

ALUNOS Adv.

Batizados

Adv. NÃO

Batizados

NÃO

Adventistas

M F

EI 139 0% 7,48% 92,52% 49,77% 50,23%

EF 1211 0,59% 8,4% 91,18% 45,98% 54,02%

EM 318 1,23% 12,5% 87,5% 42,85% 57,15%

- 1º Ano 133 1,5% 15,79% 84,21% 46,62% 53,38%

- 2º Ano 107 0,93% 14,02% 85,98% 48,60% 51,40%

- 3º Ano 78 1,28% 7,69% 92,31% 33,33% 66,67%

Total Geral 1668 0,42% 8,75% 91,25% 46,16% 53,87%

Fonte: Plano Escolar (2014)

32

Segundo dados da secretaria da instituição em 04/11/2014.

58

O CAD possui instalações modernas e amplas, com projetor interativo nas

salas de aula, biblioteca com laboratório de informática, praça de alimentação

coberta, quadra poliesportiva coberta, auditório moderno com capacidade para mais

de 600 pessoas, sala 3D com som e imagem de cinema, aulas de informática com

netbooks, sistema online para boletins, ocorrências e tarefas, elevador permitindo

acessibilidade, entre outros serviços. A mensalidade para cursar o Ensino Médio

neste colégio no ano de 2014 era R$ 708,11.

O prédio escolar está localizado no bairro centro de Diadema, cercado por

torres residenciais em construção, distante poucos metros de um shopping center,

de hipermercados, comércios e serviços, caracterizando uma pujante área comercial

em expansão e desenvolvimento. Não obstante haver outros colégios particulares na

cidade, o Colégio Adventista de Diadema é o maior em número de alunos.

1.5.2 Colégio Adventista de São Caetano do Sul O início da educação adventista em São Caetano do Sul se deu no ano de

1953, com uma pequena escola que funcionava no fundo da Igreja Adventista

situada à rua José Benedetti, onde funcionavam quatro séries em uma só classe.

Em 1966, juntamente com a Igreja Adventista, a escola mudou-se para a rua

Maranhão; no período compreendido entre 1970 e 1975 a escola paralisou suas

funções. Contudo, em 1976, reiniciou de forma contínua com melhores condições.

Desde 1983 a escola funciona no atual endereço, qual seja, rua Marlene, n. 500, no

bairro Nova Gerty.

O bairro Nova Gerty, tipicamente residencial, é bem servido pelo comércio e

de meios de transporte e assistência médica, com marcante presença de igrejas de

diversas denominações, além de escolas públicas e particulares em todos os níveis

de ensino. A população do bairro é predominantemente de classe média.

Desde o ano de 1998, ocasião que iniciou o funcionamento do Ensino Médio,

o título mudou de Escola para Colégio Adventista de São Caetano. Atualmente o

CASCSul soma com 59633 alunos matriculados.

A estrutura do CASCSul é confortável, com 15 amplas e equipadas salas de

aula, sistemas online para acompanhamento de notas, faltas, ocorrências e tarefas,

33

Informações da secretaria em 04/11/2014.

59

bem como aulas de informática com o uso de netbooks, além de outros serviços

disponíveis aos alunos. A mensalidade para cursar o Ensino Médio neste colégio no

ano de 2014 era R$ 768,63.

Tabela 16 – Colégio de São Caetano do Sul (Matrículas / Religião / Sexo)

Matrículas Religião Sexo

ALUNOS Adv.

Batizados

Adv. NÃO

Batizados

NÃO

Adventistas M F

EI 36 0% 32,66% 67,34% 55,15% 44,85%

EF 428 1,55% 17,26% 82,74% 55,54% 44,45%

EM 132 4,58% 20,76% 79,24% 58,85% 41,15%

- 1º Ano 60 0% 13,33% 86,67% 60% 40%

- 2º Ano 33 6,06% 18,18% 81,82% 57,58% 42,42%

- 3º Ano 39 7,69% 30,77% 69,23% 58,97% 41,03%

Total

Geral

596 2,01% 18,29% 81,71% 56,38% 43,62%


1.5.3 Colégio Adventista de Santo André

Os primeiros traços da educação adventista na cidade de Santo André

ocorreram em 1923, por ocasião do funcionamento de uma escola nas

dependências da Casa Publicadora Brasileira (gráfica adventista), no local em que

atualmente está o Shopping ABCD, denominada “Escola Tanque dos Alemães”.

Funcionou durante somente um ano.

Em 1934, a Igreja Adventista deu reinicio oficialmente às atividades da

educação adventista em Santo André, com o título “Escola Primária da CPB”. A

partir de 1976, a Escola Adventista de Santo André, passou a ocupar as

dependências do novo prédio, sediado na Av. dos Andradas, 367, no bairro Vila

Assunção, onde se encontra instalado atualmente.

O bairro de Vila Assunção é predominantemente residencial, sendo servido

por um bom comércio que atende satisfatoriamente à comunidade. O Colégio é

localizado em excelente região próximo ao centro da cidade; é muito beneficiado no

60

que diz respeito aos meios de transporte, comunicação e assistência médica

(existem três grandes hospitais no bairro, dois particulares e um municipal, além de

clínicas especializadas). Há também a via férrea, e ônibus para os diversos bairros

da cidade.

A população local pertence, em sua maioria, à classe média alta, o que reflete

na classe social dos alunos. Exietem, no bairro, igrejas de várias denominações,

bibliotecas, clubes recreativos, praças, restaurantes, shoppings, hipermercados,

hospitais, escolas estaduais e particulares de educação infantil, ensino fundamental

e médio e um centro universitário.

O Colégio Adventista de Santo André tem, além de excelente localização,

uma estrutura moderna. Para atender seus 1826 alunos,34 dispõe de 34 salas de

aula equipadas, da educação infantil ao ensino médio, biblioteca com acervo de

24.000 volumes e 14 computadores, aulas de informática com netbooks, laboratório

de informática, entre outros serviços, a um custo mensal de R$ 858,30 por aluno do

Ensino Médio.

Tabela 17 – Colégio de Santo André (Matrículas / Religião / Sexo)

Matrículas Religião Sexo

ALUNOS Adv.

Batizados

Adv. NÃO

Batizados

NÃO

Adventistas M F

EI 218 0% 14,31% 85,69% 43,15% 56,85%

EF I 663 0,32% 14,25% 85,75% 46,62% 53,38%

EF II 575 1,06% 17,43% 82,57% 47,60% 52,40%

EM 370 4,58% 20,76% 79,24% 58,85% 41,15%

- 1º Ano 141 3,55% 25,53% 74,47% 41,84% 58,16%

- 2º Ano 131 6,87% 20,61% 79,39% 52,67% 47,33%

- 3º Ano 98 10,20% 19,39% 80,61% 45,92% 54,08%

Total

Geral

1826 1,75% 16,81% 83,19% 46,66% 53,34%


34

Informações passadas pela Secretaria do Colégio em 12/11/2014.

61

O crescimento da educação adventista, segundo Knight (2006, p. 7), não tem

mantido um crescimento proporcional ao do número de membros da igreja. O autor

explica que em 1945, a proporção de estudantes em escolas adventistas para o

número de membros da igreja era de 25%. Essa proporção se manteve quase

constante até 1965. Desde então, a proporção tem caído tremendamente até 15%

em 1985, e 9% em 2000. E em 2006, a proporção de estudantes adventistas nas

escolas da confissão baixou para perto de 5%.

Isto é bastante representativo no Estado de São Paulo. Em 2014, a IASD

contava com 224.324 membros distribuídos em 1.810 templos de culto. Enquanto

que, no mesmo período, eram 78 escolas com 67.859 alunos matriculados.

Gráfico 13 – Número de Igrejas/ Membros e Escolas/alunos – Estado de São Paulo

Desse modo é possível perceber que o desenvolvimento da organização

adventista é atualmente está desproporcional na relação igreja/escola, o que nos

primórdios da inserção adventista no Brasil era até mesmo ao contrário, sendo o

número de escolas adventistas ao de igrejas da denominação.

Igreja Adventista doSétimo Dia (SP)

Educação Adventista (SP)

Membros / Alunos 224.324 67.859

Templos / Escolas 1.810 78

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

Títu

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o E

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62

CAPÍTULO 2

MODERNIDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO

O tema da origem e dos efeitos da modernidade assume um papel

fundamental no itinerário proposto para esta pesquisa, de modo a possibilitar a

compreensão do tema em seu contexto mais amplo do direito à educação,

especialmente a confessional. Sua importância torna-se maior ao passo que se

compreende a influência que a modernidade exerce sobre os sujeitos e o

funcionamento social e religioso, visto que a modernidade não somente rompe, mas

transforma as relações sociais e o modo de viver.

As mudanças na forma de viver e pensar têm se tornado cada vez mais

intensas, especialmente a partir do fim da Idade Média, com o advento da

modernidade, que trouxe consigo desafios que impelem à reflexão sobre os

resultados sociais dela derivados. Por ser a ela um processo histórico extremamente

complexo e longo, buscou-se adotar uma visão especificamente relacionada à

religião.

A modernidade, em um sentido mais estrito, é um fenômeno que perdura por

cinco séculos. Sua abordagem envolve, grosso modo, pontos de vista filosóficos,

históricos, políticos e estéticos. De acordo com Baptista (2004, p. 178) “ela vem da

ruptura com a Idade Média, realizada pelo Renascimento e pela Reforma” e “traz

imanente a idéia do progresso humano, iluminado pela razão que a tudo esclarece e

orienta [sic]”, tendo em vista emancipar a humanidade. A referida ruptura com a

Idade Média e a mudança de mentalidade do ser humano ocidental frente a várias

áreas da vida é sumarizada por Zilles (2008, p. 37):

Na modernidade desenvolveu-se, no Ocidente, um processo histórico cultural complexo de transformação de mentalidades, um processo que se estende, em grandes linhas, do século XVI ao século XX. Realiza-se uma ruptura com a tradição medieval, através da descoberta do Novo Mundo, através do Renascimento Cultural, com o giro do teocentrismo para o antropocentrismo, e através da Reforma Protestante, que fomenta o individualismo moderno. Esse processo explicita-se, de maneira explosiva e conflituosa, em todos os níveis da vida pessoal e social: a Revolução Francesa, a Revolução Industrial e o Iluminismo, o qual objetiva universalizar a razão, proclamar o primado do indivíduo e de sua liberdade. [...] Modernidade designa, antes de tudo, uma mudança de atitude do homem ocidental frente ao mundo e frente a si mesmo.

63

O questionamento do discurso religioso, ao deslocar o teocentrismo da Idade

Média para um antropocentrismo moderno, segundo Silva Jr. (2003, p. 4), constituiu-

se um notório efeito moderno sobre a religião, pois iniciou-se “um vigoroso debate

acerca da delimitação do espaço religioso”. Vale mencionar ainda que desse mesmo

período decorre uma gradual separação entre Estado (pensamento político) e Igreja

(pensamento religioso), quando a sociedade ocidental passou a ter nova postura –

mais racional e menos espiritual – para tratar os problemas sociais sem o intermédio

da Igreja, o que no período medieval ainda seria impensável.

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA MODERNIDADE

Definir modernidade é uma tarefa difícil,35 principalmente na medida em que o

mundo passa por constantes transformações e vicissitudes, pois trata-se de um

período histórico que é ao mesmo tempo passado e presente. Todavia, Balandier

(1997) ensina que, não obstante seja um objeto de difícil definição, seus contornos

podem ser percebidos. Assim, serão indicadas algumas das transformações

ocorridas na sociedade ocidental, os processos que lhes deram causa e suas

consequências, especialmente no tocante aos efeitos da modernidade no campo

religioso.

Durante o período da Idade Média, a religião foi o grande fomentador de

sentido das sociedades ocidentais. Contudo, com o tempo, começou a perder sua

centralidade na ordenação da vida em sociedade, assumindo papel periférico. Sob

critérios históricos, a referência é “o período da história ocidental que começa depois

do Renascimento, a partir do séc. XVII” (ABBAGNANO, 2007, p. 679).

Japiassú e Marcondes (2001) caracterizam a modernidade afirmando que ela

foi o descortino de uma nova forma de pensar e de ver o mundo que se apresentou

como ruptura à escolástica e ao espírito medieval, tendo como sua maior expressão

o Iluminismo. Dessa forma, podemos compreender que a modernidade, como

processo, não se apresentou pronta, mas foi construída paulatinamente mediante a

emancipação da razão da tutela do poder religioso (BAPTISTA, 2003, p. 159), que

35

Entre os autores importantes sobre o tema da modernidade, podem ser mencionados a título de exemplo, sem a pretensão de esgotar o assunto: Touraine (1992); Giddens (1990); Lyotard (1979); Berman (1982); Habermas (1985); Featherstone (1990); Jameson (1991); Kumar (1995); Baumann (1991); Berger e Luckamnn (1995).

64

não restrita a uma localidade. Nas palavras de Giddens (1991, p. 11): “modernidade

refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiram na Europa

[...] e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência”,

portanto, seu alcance adquiriu contornos mundiais.

No entender de Weber (2004) e de Touraine (2002, p. 18), a racionalização é

uma das características fundamentais e indispensáveis da modernidade. Sendo

assim, o diferencial da filosofia do iluminismo da que a precede é a sua intenção de

estender a todos os seres humanos o que era sido propriedade de alguns, a saber,

uma existência conduzida em conformidade com a razão (CRUZ, 2011). Com efeito,

atrelada à figura moderna da racionalização, encontra-se a subjetivação

(TOURAINE, 2002, p. 18), que corrobora para a construção do sujeito independente,

livre das pressões tradicionais, liberdade individual dos sujeitos, no tocante à

escolha que cada um faz a respeito da busca pelo significado. É por isso que Rivera

(2001, p. 188) esclarece que o diferencial entre a sociedade moderna em relação à

antiga é encontrado “na liberdade de decidir e agir sem a submissão às formas

tradicionais de autoridade, baseadas numa compreensão sagrada do mundo”.

Portanto, há ruptura com o conceito de sacralidade como poder autoritativo.

Isso não significa, contudo, que a modernidade não pode ser definida meramente

por sua força paradigmática, como uma negação ou rejeição da religião. Rivera

(2001, p. 194) explica que a modernidade “relegou as crenças religiosas à vida

privada”. Por outro lado, a racionalização da modernidade não se limitou a este

aspecto. É preciso reconhecer nela uma ideia mais ampla e complexa, pois a

sociedade moderna, entre outros elementos, é aquela na qual “a religião deixou de

ser estruturante e o estatuto do sagrado foi transformado pelo desenvolvimento

religioso” (RIVERA, 2001, p. 122). Pode-se identificar assim a sociedade moderna

como a sociedade da razão livre, pois o indivíduo tem liberdade de decidir e agir

sem a submissão às formas tradicionais de autoridade religiosa.

A modernidade produziu ainda outros importantes efeitos em relação à

religião, pois o que era assunto divino, a partir de então, tornou-se tema humano.

Neste sentido, Touraine (2002, p. 12) explica que

a modernidade rompeu o mundo sagrado que era ao mesmo tempo natural e divino, transparente à razão e criado. Ela não o substituiu pelo mundo da razão e da secularização devolvendo os fins últimos para um mundo que o homem não pudesse atingir; ela impôs a separação de um Sujeito descido do céu à terra, humanizado, do

65

mundo dos objetos, manipulados pelas técnicas. Ela substituiu a unidade de um mundo criado pela vontade divina, a Razão ou a História, pela dualidade da racionalização e da subjetivação.

A racionalidade substitui Deus como o detentor das soluções para as aflições

humanas, buscando explicar e controlar tudo. Por esse motivo, alguns pensam ser a

modernidade incompatível com a religião. Todavia, não é este o pensamento de

Hervieu-Leger (2008). Ela, por outro lado, defende a modernidade como uma

produtora de religiões e não o contrário, pois o mundo moderno não é caracterizado

pela ausência de religião, mas pelas dinâmicas de movimento, mobilidade e

dispersão que marcam as inúmeras opções que surgem na paisagem religiosa do

início do século. Neste sentido, recomenda a necessidade de avançar na

compreensão da relação entre modernidade e religião, pois o pesquisador não deve

manter-se

unicamente dentro da perspectiva racionalista que associa por completo as “renovações” religiosas contemporâneas com os impulsos modernizadores suscitados pela crise mundial e pelo desmantelamento das ideologias modernistas do progresso [...]; é necessário romper com o paradigma da incompatibilidade entre religião e modernidade (HERVIEU-LEGER, 2008, p. 29).

Não obstante o pensamento moderno ter adquirido e apresentado maior

impacto a partir do Iluminismo do século XVIII, já no século XVI encontra-se uma

espécie de uma “modernidade germinal” (MONTEIRO, 2007, p. 149) ocasionada por

elementos da Reforma Protestante. Nas palavras de Libanio (2002, p. 14) a

“expressão religiosa da modernidade” foi a Reforma Protestante do século XVI,

ocasião em que foi travada uma batalha com a Igreja de Roma, despontando um

novo olhar para dar explicações aos fenômenos que antes passava exclusivamente

pela vistoria da Igreja. Assim, parece apropriada a compreensão de que as reformas

religiosas iniciaram grandes rupturas com a forma de viver e de pensar da Idade

Média (OLIVEIRA, 2009, p. 29). Algumas dessas importantes mudanças

relacionadas à reforma protestante ocorreram no campo da educação, levando

Gomes (2000, p. 88) a afirmar que

a influência da Reforma Protestante do século XVI sobre a educação é inegável[...], A igreja reformada vai definir a religião a partir de uma relação íntima e pessoal com Deus e essa comunhão com o sagrado, se dará pelo contato cristão com os textos da Bíblia,

66

elevada pela reforma protestante à categoria de revelação especial [...]. Pouco ou nada adiantava colocar a Bíblia nas mãos de um povo analfabeto.

Dessa forma, Gomes (2000, p. 88) conclui que a reforma protestante no

campo educacional foi pioneira na popularização do ensino e na abertura de escolas

populares desde os seus primórdios. Portanto, as mudanças e rupturas se tornaram

cada vez mais intensas no desenvolvimento da Era Moderna. Referindo-se a esse

processo de transformação social, Sanchez (2010, p.41) afirma que:

a ruptura do monopólio religioso não traz apenas mudanças para o campo religioso, mas, sobretudo, altera as representações da realidade. O ser humano moderno, ao olhar o mundo, já não absolutiza a dimensão religiosa e, portanto, observa a realidade fora dos limites impostos pelo modelo religioso medieval. Se antes o seu olhar era unívoco, agora ele é plural.

Diante dessa análise, é possível notar que o grande avanço rumo à forma

plural de ver a realidade decorre do processo de ruptura do monopólio católico.

Percebe-se ainda que a pluralidade passou a ser uma das características do ser

humano moderno, que aceita a multiplicidade do pensar de pessoas ou grupo social

que por sua vez tem a liberdade de expressar o que pensa. Portanto, é com o

delineamento do projeto de modernidade que ocorre a expansão do pluralismo

religioso que, por sua vez, decorre da desvinculação do Estado da religião,

tornando-se receptivo ao aparecimento e atuação de novas religiões.

É interessante notar que a modernidade produziu efeitos que não se

resumem meramente à criação de um novo “conceito”, mas produziu efeitos práticos

na sociedade, por exemplo, ampliando o espaço para a educação. Cambi (1999, p.

372) alega que no século XIX o mundo assistiu à “pedagogização da sociedade”,

isto é,

as sociedades instituem e disseminam projetos educativos na esteira do Iluminismo e da modernidade. As palavras progresso, cidadania democracia passam a fazer parte da ideologia desse período. Instituições educativas, culturais e de fomento literário e científico são fundadas na Europa e nas Américas. O “imaginário civil” pensa em “processos educativos que agem em profundidade: renovam a mentalidade, criam um novo sistema de símbolos, delineando novos valores (laicos e civis), fixam um novo tipo de homem social (o cidadão)”.

67

Deste impositivo moderno de desvinculação das esperas religiosa e política,

houve a necessidade de readaptação tanto por parte do Estado quanto dos pólos

religiosos – católicos e protestantes. Isto ocorre porque a necessidade latente de

investimentos por parte do poder público na esfera educacional, proporcionando a

concretização do desenvolvimento do país, precisava de um novo impulso, visto que

a rompida parceria com a Igreja Católica, até então representante monopolista da

educação particular, não havia atendido aos reclamos da modernidade por acesso

universal. Assim, Souza (2012, p. 24) compara a busca de afirmação e confirmação

dos dois movimentos religiosos alegando que

se o catolicismo se reorganizou e se reafirmou, a partir da separação entre a Igreja e o Estado, os protestantes expandiram e desenvolveram as suas atividades, a partir das garantias asseguradas pelo mesmo Estado, tido como não confessional. Se os católicos vão apoiar as ordens religiosas, instituindo e criando novas dioceses em todo o Brasil, os protestantes vão investir na organização de outras igrejas locais, priorizando a criação de instituições educacionais, abertas aos brasileiros, mas tendo o catolicismo como adversário a ser superado.

Portanto, foi especialmente no período republicano – reflexo dos ideais

apregoados pela modernidade – que as escolas confessionais protestantes tiveram

rápido avanço, alcançando destaque junto ao movimento renovador que emergia em

solo brasileiro (MENSLIN, 2015, p. 77). A razão desse rápido crescimento é

atribuída à uma sociedade brasileira “ávida pelo progresso e com uma forte

tendência para aceitar inovações culturais comuns às civilizações europeias e norte-

americanas” (BENCOSTTA, 1996, p. 30).

Esta noção torna-se fundamental para compreender que a educação

confessional neste país não se desenvolveu por acaso, mas em atendimento aos

reclamos da modernidade, considerando que o discurso da educação no Brasil tem

uma estreita relação entre inovações pedagógicas e o ideário liberal republicano de

transformação social por via da educação. Por isso, o movimento de modernização

da educação brasileira iniciou-se no final do século XIX, mais precisamente com o

advento da República. Uma das possibilidades que podem ser vislumbradas como

derivadas dos processos de subjetivação na modernidade, foi justamente a

educação fornecida pelas escolas confessionais.

É oportuno trazer à lembrança o início da educação adventista no Brasil no

fim do século XIX, mencionada no primeiro capítulo deste trabalho, quando em 1896

68

funda-se em Curitiba o primeiro colégio adventista.36 Segundo Corrêa (2005, p. 112),

“a Educação Adventista expressa os ideais liberais que ditavam a tendência do

pensamento não só educacional como também sócio-político-econômico e até

mesmo religioso da Primeira República brasileira”.

O fato é que o protestantismo foi o iniciador do processo de modernidade

educacional e também o responsável pela sua introdução no Brasil (SILVA, 2000). O

alcance desta influência no Brasil pode ser constatado também pelas palavras de

Barbanti (1977, p. 180), quando comenta que a reforma educacional paulista de

1890 deve ser tributada de maneira especial à “práxis pedagógica das escolas

protestantes americanas, que há 20 anos vinham atuando continuamente na

Província de São Paulo com o apoio de suas elites progressistas”.

No entanto, este alcance certamente não se restringiu ao Estado São Paulo,

de acordo com Azevedo (1976, p. 128)

A penetração das escolas protestantes, iniciada no último quartel do século XIX, somente no século atual pôde alargar a sua esfera de ação e ganhar bastante profundidade para produzir os seus efeitos e influir realmente na renovação da mentalidade educacional e dos processos de ensino no país.

Portanto, Silva (2000) conclui que à semelhança do que ocorreu nos Estados

Unidos da América, “a penetração da modernidade no país também foi o pano de

fundo para o surgimento da educação Adventista no Brasil”. Não obstante a abertura

educacional proporcionada pela modernidade, em contrapartida, alguns tem a

impressão de que a modernidade supostamente impede a atuação da religião.

Entrentanto é interessante pensar neste aparente contrassenso de que a escola

confessional e o ensino religioso como resultam do impulso promovido pela

modernidade. Este dito “contrassenso” é explicado da seguinte maneira: a

modernidade cria as condições para a expansão educacional; de outro lado, a

modernidade também causa muitos efeitos sobre a religião, a ponto de alguns

pensarem que esta seria extinta pela modernidade. Não eliminou o elemento

religioso do meio social, mas é inegável que a religião já não é a mesma coisa nem

ocorre da mesma maneira. O fato de existir uma organização confessional, com

36

Cabe novamente a ressalva de que este “primeiro” colégio adventista, não pertencia à organização adventista, mas a membros da denominação que ali aplicavam a filosofia adventista.

69

escolas interessandas em “confessionalizar”, estaria, aparentemente, na contramão

da modernidade.

Em síntese, a modernidade evidenciou a importância da educação e assim

atraiu as pessoas para uma educação de melhor qualidade em escolas privadas,

inclusive confessionais. Contudo, estas escolas confessionais, especialmente

aquelas com discurso e prática proselitista – adventistas, por exemplo –, ao buscar

confessionalizar seus alunos com diversidade de crenças e práticas religiosas

demonstravam-se elemento da modernidade e oponente da mesma. O mundo

moderno trouxe alunos para a escola confessional, mas também é verdade que os

trouxe com diversidade de pensamento – outra característica da modernidade, como

será abordado a seguir. Assim, o adventismo contribuiu para a sedimentação da

mentalidade moderna no aspecto da oferta educacional, mas “contraria” a

modernidade ao buscar confessionalizar.

2.2 MODERNIDADE E SECULARIZAÇÃO

Para possibilitar uma melhor compreensão dos efeitos decorrentes da

modernidade, convém apresentar algumas ideias sobre o que a modernidade

representa para o meio social. Há quem diga haver pouco interesse em discutir o

impacto da modernidade na religião, pois a modernidade anularia a religião. Não

obstante tal pensamento, estudar a religião na modernidade negando a

secularização seria o mesmo que negar a própria modernidade (RIVERA, 2002, p.

88), haja vista que não se pode falar em modernidade sem falar também em

secularização.

Marramao (1995, p. 16) assevera que “a secularização é a essência da

modernidade”. Isto é especialmente verdadeiro, pois sua existência em sociedades

pré-modernas seria impossível, além de ser notória sua influência na sociedade e

religiosidade moderna.

De modo semelhante à modernidade, conceituar secularização também não é

simples. O termo “secularização”37 surgiu na época da Reforma Protestante,

originalmente no âmbito jurídico, para fazer referência à “expropriação dos bens

37

Segundo Foerster (2007), fala-se de secularização (ou dessecularização), hoje, em dois níveis: 1) nível público ou estrutural e 2) nível mental (“na mente”).

70

eclesiásticos em favor dos príncipes ou das igrejas nacionais reformadas”. Ela teve

uma extensão semântica para o campo histórico, político, ético e sociológico apenas

no séc. XVI e XIX (PIERUCCI, 1997, p. 100). Berger (1985, p. 119) também

vislumbra neste termo uma das principais características da sociedade moderna,

que identifica como o “processo pelo qual setores da sociedade e da cultura são

subtraídos à dominação das instituições e símbolos religiosos”. O processo de

secularização traria como consequência, portanto, uma perda de autoridade da

religião em nível institucional e em nível de consciência humana.

Rivera (2002, p. 91) explica que nos trabalhos de história sobre os séculos

XVI e XVII, secularização aparece como “aquilo que escapava ao controle

onipresente e asfixiante da igreja”, incluindo o nível social e até pessoal. O mesmo

autor define como secularização

a perda da capacidade de influência social e cultural da religião para impor e regular crenças e práticas e, também, o aumento da capacidade das sociedades para guiar seu próprio destino, sem participação das instituições religiosas, isto é, a esfera humana ganhando autonomia em relação aos desígnios divinos (RIVERA, 2010, p. 50).

Portanto, o processo de desvincular as várias áreas da vida humana da

ordem religiosa, que anteriormente tutelava todos os setores da sociedade, é

chamado de secularização. De maneira ampla, Hervieu-Léger (2008, p. 34) explica o

que está envolvido entre modernidade e secularização:

o que é especificamente “moderno” não é o fato de os homens ora se aterem ora abandonarem a religião, mas é o fato de que a pretensão que a religião tem de reger a sociedade inteira e governar toda a vida de cada indivíduo foi-se tornando ilegítimo, mesmo aos olhos dos crentes mais convictos e mais fiéis. Nas sociedades modernas, a crença e a participação religiosa são “assuntos de opção pessoal”: são assuntos particulares que dependem da consciência individual e que nenhuma instituição religiosa ou política podem impor a quem quer que seja.

Alguns dos efeitos da secularização são apontados por Berger (1985, p. 119)

como “a retirada das Igrejas cristãs de áreas que antes estavam sob seu controle e

influência: separação da Igreja e do Estado, expropriação das terras da Igreja, ou

emancipação da educação do poder eclesiástico [...]”.

71

É esclarecedor ainda apresentar a síntese apresentada por Oliveira (2004, p.

20):

com o fortalecimento da dupla autonomia – da razão frente à tradição religiosa e da política frente à autoridade eclesiástica – a religião perde seu poder de regulação da sociedade, da cultura, do pensamento, das instituições políticas, enfim, de todas as áreas da vida humana, pública e privada, até aí consideradas como áreas integradas, num único sistema, governado pela autoridade divina através da Igreja. Esse processo de emancipação de vários setores da atividade humana e da sociedade sob a jurisdição da religião – Igreja Católica Apostólica Romana, neste caso – é chamado de secularização.

Com estas esclarecedoras orientações é possível constatar que embora a

religião tenha perdido força como poder regulador, ela não desapareceu da

sociedade e nem perdeu sua capacidade de influenciar a sociedade (RIVERA, 2002,

p. 88). É por isso que o tema da religião e relação no meio social não perde sua

importância.

Se, todavia, for feito um raciocínio inverso, para analisar a perspectiva de de

uma sociedade não secularizada, Rivera (2002, p. 96) ensina que esta é “uma

sociedade na qual a religião tem autoridade tanto no plano do saber como no plano

dos valores”. Segundo este mesmo autor, a perda da exclusividade na produção de

valores sociais abre espaço para outros agentes como, por exemplo, a escola:

“dependendo do desenvolvimento do sistema educativo, a tendência é deixar a

igreja como produtora de virtudes privadas e não mais de valores sociais” (RIVERA,

2002, p. 96).

Em meados do século XX, acreditava-se que a secularização era uma

tendência irreversível e que a religião nunca mais desempenharia um papel

relevante nos acontecimentos mundiais. Muitos estudiosos visualizavam na

secularização uma antítese da religião e de todas as formas de espiritualidade

(GUERRIERO, 2003). Porém, em todo o mundo, grupos religiosos cresceram

rapidamente. Seria esse o enfraquecimento do “processo de secularização”?

Algumas pessoas afirmam entender que a discussão em torno da

secularização estaria ultrapassada e que esta não mais existiria no contexto

brasileiro, tendo em vista que a influência religiosa e o interesse religioso

persistiram, além do acréscimo do surgimento de novos movimentos religiosos,

causas que fazem concluir equivocadamente o fim da secularização. Contudo,

72

Pierucci (1997, p. 114) rejeita o pensamento de que a efervescência religiosa nos

dias atuais significaria o fim da secularização, pois em seu entender, representa a

aceleração da secularização.

Todo este cenário corrobora a análise de Touraine (2002, p. 324) de que, na

modernidade, “a religião explode, mas seus componentes não desaparecem”, pois a

secularização representa o declínio geral do compromisso religioso na sociedade,

deixando de ser “o conhecimento fundante da visão de mundo, dos comportamentos

e da ética”. A sociedade moderna conta agora com outros elementos de controle

que independem da religião.

Bastian (1997, p. 35, 36) também sublinha a fragmentação religiosa como

resultado da modernidade, posto que os ideais liberais a partir de meados do século

XIX representados pela separação entre Estado e Igreja, bem como pela liberdade

de culto, tiveram como resultados desses esforços a secularização e a tolerância

religiosa adotada constitucionalmente pela maioria dos países da América Latina.

Esta também é a análise de Berger (1985, p. 146), ao afirmar o fenômeno da

secularização como fruto e impulso da modernidade.

Buscando sistematizar a secularização em seus efeitos ligados à religião,

poderíamos relacionar a da plausibilidade das instituições tradicionais produtoras de

sentido; o reconhecimento de outros sistemas de sentido – como a ciência, por

exemplo –; perda do poder organizador e regulador da sociedade por parte da

religião; o enfraquecimento dos monopólios religiosos, encerrando longo período de

hegemonia religiosa; e, em consequência, o surgimento de novas alternativas

religiosas.

Enfim, Berger (1985, p. 205) percebe essas características como a expressão

de uma tendência inflexível que determina a situação da religião no mundo moderno:

Pode se dizer certamente que, em todas as partes, o futuro da religião será moldado de forma decisiva pelas forças que temos examinado – a secularização, a pluralização e a subjetivação – e pela maneira na qual as diversas instituições religiosas reajam frente às ditas forças (BERGER, 1971a, p. 205).

Portanto, a secularização conduz inevitavelmente a uma situação de

pluralismo, considerando que o rompimento entre poder estatal e o monopólio

católico abre espaço para muitas outras manifestações e sociedades religiosas e

não religiosas também, uma vez que não havendo as amarras das instituições

73

religiosas, o indivíduo pode manipular os bens simbólicos construindo seus arranjos

religiosos sem medo de quebrar o eixo central onde está apoiado (GUERRIERO,

2003).

Com sua secularização, o Estado, portanto, passou a garantir

constitucionalmente a liberdade dos indivíduos para escolherem voluntariamente

que fé professar e o livre exercício de agentes e grupos religiosos, resultando um

contexto plural onde, de acordo com Mariano (2003) as agremiações religiosas, para

sobreviver e crescer precisam reforçar seu proselitismo.

2.3 PLURALISMO RELIGIOSO E MODERNIDADE Como apresentado até aqui, um efeito decorrente da modernidade foi a

quebra do controle institucional da religião, processo denominado como

secularização. Contudo, de maneira quase paradoxal, tal fenômeno não extingue a

religião da modernidade. Pelo contrário, juntamente com a secularização um de

seus efeitos é o pluralismo religioso.38

Quando se percebe que a modernidade trouxe como uma de suas principais

resultantes a quebra do monopólio dos bens religiosos, devido à secularização, é

forçoso notar uma situação de concorrência e de de fragmentação e relativização da

“verdade” e de pluralismo (OLIVEIRA, 2004, p. 9). Portanto, um fator fundamental da

secularização reside no fato de que uma confissão religiosa não poder contar mais

com o braço armado do estado para se impor aos cidadãos. Os monopólios cedem

lugar à pluralidade de ofertas religiosas em condições de igualdade legal; a escolha

religiosa é empurrada para a esfera da vida privada. Sendo assim, Ferreira (2008, p.

47 e 48) informa que o pluralismo religioso manifestado pelo aparecimento de

movimentos religiosos tem levado a uma revisão na ênfase que a teoria da

secularização concedeu à dimensão privada da religião.

Steil (2001, p. 116) chama a atenção também para a diversidade, que não

contradiz a ênfase da socióloga francesa, mas torna complexo o campo religioso:

justamente por não ser religiosa, [a sociedade moderna] torna-se capaz de abrigar todas as religiões, sejam elas institucionais, como o

38

Para Pierucci (1997, p. 115) a pluralização religiosa é mais do que apenas resultado da secularização, é na verdade fator de crescente secularização.

74

catolicismo, o protestantismo, o budismo, o islamismo, sejam sistemas de crenças sem uma referência institucional definida ou visível [...]. A pluralidade e fragmentação religiosa, portanto, são frutos da própria dinâmica moderna. A secularização multiplica os universos religiosos, de forma que a sua diversidade pode ser vista como interna e estrutural ao processo da modernidade. A secularização e a diversidade religiosa estão associadas diretamente a um mesmo processo histórico que possibilitou que as sociedades existissem e funcionassem sem precisar estar fundadas sobre um único princípio religioso organizador.

Essa ligação entre pluralismo e secularização é comentada também por

Hervieu-Léger (1989, p. 71-72). Ela analisa o pluralismo em duas dimensões: uma

exterior, que ocorre no nível das instituições e grupos sociais, e outra interior, no

nível da consciência:

Se devesse existir, de fato, um “moderno religioso”, mais firmemente delineado que se poderia supor, ele ou ela parece ser um conglomerado misto de crenças indeterminadas, como inalcançáveis sobras de reminiscências e sonhos que indivíduos organizam de forma subjetiva e privada, em relação às situações concretas com as quais eles são confrontados. O impacto disso sobre a sociedade é, no mínimo, problemático. Esse estado de atomização de sistemas de significação que caracteriza, de acordo com Thomas Luckmann, o “sagrado cosmos das sociedades industriais modernas”, está em direta relação com a ruptura do estável limite entre crenças e práticas [...]. A disseminação do fenômeno da crença moderna, por um lado, e o desvanecimento do limite sócio-religioso, fora do que estava construído através dos anos, uma cultura religiosa que atingiu todos os aspectos da vida social das sociedades ocidentais, por outro lado, são as duas inseparáveis facetas do processo de secularização, cuja trajetória histórica surge com aquele da própria modernidade.

Temos este mesmo ensinamento expresso por Rivera (2001, p. 129) ao

afirmar que é típica do mundo moderno a pluralidade no que se refere ao cenário

religioso, pois as pessoas devem exercer sua liberdade de escolher entre um grupo

religioso e outro entre tantas alternativas. É por isso que se torna possível afirmar

que o projeto da modernidade teve êxito em boa parte devido ao “apoio”

protestante39. No dizer de Oliveira (2009, p. 29):

no protestantismo encontramos uma das marcas e efeitos da modernidade: o pluralismo, que pode ser considerado como produto,

39

Protestantes, no entender de Mendonça (2005) seriam aquelas igrejas originadas da Reforma no século XVI, ou aquelas que, “embora surgidas posteriormente, guardam os princípios gerais do movimento”.

75

em grande parte, da bandeira da liberdade de consciência e de expressão, que era defendida também nos meios intelectuais e políticos europeus desde a Renascença e desembocou no Iluminismo e na Revolução Francesa, no século XVIII.

O protestantismo estabeleceu-se historicamente, com seus pressupostos e

práticas, na relação com a modernidade. Por esta razão, então, constitui-se em um

elemento fundamental da modernidade e, de acordo com Ferreira (2008, p. 44), “em

matéria de religião na modernidade predomina o protestantismo”, no sentido de que

“no mundo moderno a religião é cada vez mais uma questão íntima, privada”. Desse

modo, percebe-se que a contestação da autoridade eclesiástica oficial pelos

reformadores protestantes do século XVI, fomentou o pluralismo (OLIVEIRA, 2009,

p. 11) ao abrir espaço para outras fragmentações no campo religioso, o que

inevitavelmente não ficou restrito à modernidade europeia, mas estendeu seus

efeitos posteriormente também no Brasil.

Apesar destes avanços importantes, Machado (2009, p. 338, 339) afirma que

o protestantismo não rompeu por completo com as concepções e práticas pré-

modernas. Todavia, seu maior registro foi de ter deixado abertas as portas de forma

definitiva para o advento do pensamento cartesiano e para a autonomia racional

apregoada pela modernidade.

No contexto latino-americano e brasileiro a relação entre modernidade e

protestantismo não ocorreu de maneira rápida. Para Rivera (2007, p. 50), o

protestantismo “teve grandes dificuldades para se estabelecer”. A razão apontada

para tal dificuldade foi a lenta modernização das sociedades latino-americanas que

somente se deu “por meio da educação, da alfabetização e da conciliação de

descobertas científicas e religiosidade”. Além disso, conforme este mesmo autor, o

protestantismo que chegou à América Latina, incluindo-se o Brasil em meados do

século XIX, já não era o mesmo protestantismo europeu do século XVI, haja vista

que carregava consigo as influências do movimento petista do século XVIII e pelos

avivamentos inglês e estadunidense.

Portanto, o Brasil que começou o Império no século XIX com pretensão de

manter o monopólio da religião, com o avançar dos anos passou a viver a

experiência de convivência de múltiplas religiões durante todo o século XX

(MENDONÇA, 2003, p. 145). Tal mudança de realidade somente se tornou possível

76

graças às mudanças advindas no pensamento do período republicano, em especial

a laicidade.

2.4 MODERNIDADE E LAICIDADE

Após verificar-se a relação existente entre modernidade e secularização, bem

como o pluralismo religioso como fator e resultado da modernidade e

consequentemente da secularização, é oportuno deter-se ao tema da laicidade de

maneira relacionada com a modernidade e a secularização.40

De acordo com o entendimento de Rivera (2002, p. 98), não obstante a

confusão corriqueira, laicidade se diferencia da secularização, pois esta seria a

“saída do controle institucional da religião”, enquanto laicidade refere-se à

“neutralidade religiosa do Estado”. Portanto, o tema da laicidade ganha importância

com o advento do conceito moderno de Estado41 e a separação entre Estado e

Igreja (RIVERA, 2002, p. 93), de modo que a laicidade “é um dos princípios dos

Estados Modernos”, no dizer de (DOMINGOS, 2009, p. 46).

A etimologia do termo “laicidade” encontra sua origem no termo grego laós,

que significa “povo”. De laós deriva a palavra grega laikós de onde surgiu o termo

latino laicus. Os termos “laico” e “leigo” exprimem uma oposição ao religioso, àquilo

que é clerical (CATROGA, 2006). Contudo, esta separação ou oposição, segundo

Ranquetat Junior (2008, p. 63), é sempre iniciativa do Estado e não da religião, o

que indica que “a laicidade é sobretudo, um fenômeno político e não um problema

religioso”, pois é o Estado que se afirma e até impõe a laicidade.

Muito embora o aspecto mais visível da laicidade seja da separação entre

Estado e religião, Barbier (2005) entende que ela se apresenta de forma binária,

referindo-se por um lado à separação e, por outro, à neutralidade religiosa do

Estado. Desse modo, a laicidade não extingue a religião totalmente, pois esta pode

existir fora do Estado, ou seja, na sociedade42. Com efeito, o Estado não assume

40

Rivera (2010, p. 54) entende ser importante relacionar os conceitos de laicidade e secularização.

41 O pensamento de muitos autores, segundo Dallari (1995, p. 43) é de que não teria havido Estado

na Idade Média (Ocidental) e de fato o conceito de Estado somente teria surgido a partir do século XVI com Maquiavel em seu livro O Príncipe. Explicação semelhante é encontrada em Saldanha (2011, p. 193).

42 Domingos (2009, p. 46) explica adverte ainda que a laicidade não é o antirreligioso na sociedade,

mas o arreligioso na esfera pública.

77

nenhuma religião (separação) bem como trata com igualdade e liberdade todas as

religiões (neutralidade). Sob este prisma, constata-se que por meio da laicidade é

possível a convivência pacífica entre as religiões e o respeito aos indivíduos que

optam inclusive por não professar nenhuma religião (DOMINGOS, 2009, p. 45).

É importante trazer à baila a ideia de Oliveira (2009, p. 39) ao afirmar que a

laicidade representou perdas para os grupos envolvidos, tanto para a religião oficial,

quanto para o Estado. Se, por um lado, a religião oficial perdeu a força estatal, por

outro, o Estado agora também não poderia apoiar-se no sagrado e no religioso para

justificar seu poder. Assim, o Estado moderno é um Estado laico, que não pode

defender nem atacar qualquer postura religiosa, de modo que o Estado, sendo a-

religioso, precisa garantir a liberdade de quaisquer expressões religiosas. É por esta

razão, de acordo com Oliveira (2009, p. 40), que novas ideias e crenças religiosas

têm espaço garantido e respeitado.

Com este pano de fundo, é possível afirmar, assim como Gonçalves (2012, p.

32), que o Estado acima descrito não pode ser “um pouco neutro”, assim como “não

pode ser igualmente um pouco laico”, caso contrário, não se coadunaria com a

exigida neutralidade religiosa estatal.

Em suma, a laicidade possui um enfoque institucional (estatal), enquanto que

a secularização corresponde a um enfoque cultural (RIVERA, 2002, p. 95), pois a

primeira “expressa a perda de importância da religião nas instituições”, e a

secularização “expressa essa perda no campo da cultura e da sociedade” (RIVERA,

2010, p. 54). Todavia, cabe a advertência de que sequer nos Estados modernos

mais desenvolvidos a religião foi absolutamente excluída da vida pública e relegada

exclusivamente à vida privada, pois, continua exercendo influência na sociedade e,

às vezes, também no Estado (RIVERA, 2002, p. 88). É dizer, “a laicidade impõe que

a política seja gestão, não religião” (BATISTA NETO, 2012, p. 57).

Cabe, neste ponto, colacionar a ideia de Blancarte (2008, p. 23) ao afirmar

que o princípio do Estado laico

não deve ser entendido como uma instituição anti-religiosa ou anticlerical, mesmo que em diversos momentos de sua construção histórica o tenha sido. Na realidade, o Estado laico é a primeira organização política que garantiu as liberdades religiosas. Há que lembrar que a liberdade de crenças, a liberdade de culto e a tolerância religiosa foram aceitas graças ao Estado laico, e não como oposição a ele. Portanto o Estado laico é o que garante que todos

78

possam expressar suas opiniões e que o façam desde a perspectiva religiosa ou civil.

No mesmo sentido, ensina Teixeira (2009, p. 86), atualmente é necessário

fazer uma distinção entre laicidade e laicismo, pois são conceitos distintos, sendo

laicidade “a compreensão equilibrada do conceito de Estado laico, no seu sentido

absoluto, não confessional, mas reativo e imparcial”. Já a expressão “laicismo” é

usada para designar a compreensão e uso desequilibrado do conceito de laicidade

com um “sentido absoluto, não confessional, mas ideológico e por isso passivo e

indiferente ao fenômeno religioso”. Este pensamento também compartilhado por

Lellis (2013, p. 186), ao afirmar que

apesar de laico e de reger-se pelo princípio da neutralidade, o Estado brasileiro não é contrário e nem perseguidor das religiões, tendo, antes, por dever, a criação de ambiente propício ao livre mercado das ideias, dentre as quais aquelas religiosas, com as práticas daí derivadas.

Para Mendes (2008, p. 419), a ideia de Estado laico – que é um princípio

republicano – em sua gênese é compatível com a religiosidade, inclusive no território

brasileiro, já que ambos têm objetivo em comum, que é proporcionar o bem do

indivíduo.43 Nesse sentido, Teixeira (2010, p. 104) esclarece a necessidade de

respeito e tolerância para que o Estado Laico cumpra seu papel, que não é de ser

um simples olhar neutro, mas de garantidor das liberdades:

É partir da idéia de que a garantia do direito somente se aperfeiçoa à medida que deixa o campo restrito da tolerância e passa ao campo amplo e equilibrado do pluralismo religioso, do saber respeitar mesmo sem concordar, o que reclama uma postura mais consciente e responsável do poder público, da sociedade e do indivíduo.

Faz-se necessário ainda frisar que a laicidade, assim como a secularização e

o pluralismo religioso, são processos sociais derivados da modernidade e que por

outra via alimentam a própria modernidade.

43

Um dos objetivos da República esculpidos na Constituição Federal é de „promover o bem de todos‟ (Art. 3º, IV, da CF).

79

2.5 LAICIDADE E RELIGIÃO NO ASPECTO DA EDUCAÇÃO PRIVADA: OLHAR DO

CONSTITUCIONALISMO BRASILEIRO

Após tornar-se independente da coroa portuguesa, teve início a fase do Brasil

Império, tendo como marca a ausência da laicidade. Contudo, com a outorga da

Constituição do Império em 1824, introduziu-se o princípio de tolerância religiosa no

Império brasileiro que abriu caminho para conquistas religiosas e civis dos

protestantes no Brasil (MENDONÇA, 2003, p. 147), tanto que a Constituição do

Império, outorgada em 1824, passou a tolerar cultos de religiões não católicas,

entretanto, desde que tais cultos fossem domésticos, pois o catolicismo continuava

sendo a religião oficial.44 Além disso, assegurava que ninguém seria perseguido por

motivo de Religião, contanto que fosse respeitada a religião do Estado e que não

ofendesse a moral pública.45

Em decorrência da união entre o Estado e a Igreja Católica, no período

imperial (1822-1889), não havia liberdade religiosa, pois o Estado assumia a Igreja

Católica Apostólica Romana como sua religião oficial (LELLIS, 2013, p. 156). Esta

ligação era tão estreita que antes de um imperador ser aclamado, de acordo com o

artigo 103 da referida carta constitucional, ele deveria, diante da reunião das duas

casas legislativas, jurar, entre outros itens, “manter a religião católica romana”.46 O

mesmo juramento era exigido do herdeiro do trono, bem como do Regente e da

Regência.47 Outro importante detalhe é que entre as condições de elegibilidade para

44

Constituição de 1824. Art. 5º. “A Religião Catolica Apostolica Romana continuará a ser a Religião do Imperio. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem fórma alguma exterior do Templo”.

45 Constituição de 1824.

Art. 179, inciso V. Ninguem póde ser perseguido por motivo de Religião, uma vez que respeite a do Estado, e não offenda a Moral Publica.

46 Constituição Imperial. “Art. 103. O Imperador antes do ser acclamado prestará nas mãos do

Presidente do Senado, reunidas as duas Camaras, o seguinte Juramento - Juro manter a Religião Catholica Apostolica Romana, a integridade, e indivisibilidade do Imperio; observar, e fazer observar a Constituição Politica da Nação Brazileira, e mais Leis do Imperio, e prover ao bem geral do Brazil, quanto em mim couber”.

47 Ver Artigos 106 e 127 da Constituição do Império:

Art. 106.0 Herdeiro presumptivo, em completando quatorze annos de idade, prestará nas mãos do Presidente do Senado, reunidas as duas Camaras, o seguinte Juramento - Juro manter a Religião Catholica Apostolica Romana, observar a Constituição Politica da Nação Brazileira, e ser obediente ás Leis, e ao Imperador.

80

o cargo de deputado havia uma que chamava a atenção: que este cidadão

professasse a religião do Estado.48

Ainda neste período, nota-se que era vedado o proselitismo, mediante a

proibição de cultos públicos e em locais com forma externa de templo, além de ser

também proibida qualquer propagação de ideia que contrariasse pressupostos

religiosos fundamentais como a existência de Deus e a imortalidade da alma,

inclusive sendo passível de sanção criminal em caso de descumprimento.49

Portanto, nesta época, não se fala em liberdade, pois havia apenas “mera tolerância

às crenças religiosas não oficiais”50 (LELLIS, 2013, p. 156).

No que diz respeito à educação no período do Brasil Império, Lellis (2013, p.

156-158) informa que é no mesmo clima de “tolerância” que a educação de

concretiza. Já existiam alguns estabelecimentos educacionais particulares, todavia,

os que não eram de propriedade da Igreja oficial ou de seus membros não gozavam

de efetiva liberdade em suas atividades.

Art. 127. Tanto o Regente, como a Regencia prestará o Juramento mencionado no Art. 103, accrescentando a clausula de fidelidade na Imperador, e de lhe entregar o Governo, logo que elle chegue á maioridade, ou cessar o seu impedimento.

48 Artigo 95 da Constituição do Império previa: Todos os que podem ser Eleitores, abeis para serem

nomeados Deputados. Exceptuam-se I. Os que não tiverem quatrocentos mil réis de renda liquida, na fórma dos Arts. 92 e 94. II. Os Estrangeiros naturalisados. III. Os que não professarem a Religião do Estado.

49 Código Criminal de 1830:

Art. 276. Celebrar em casa, ou edificio, que tenha alguma fórma exterior de Templo, ou publicamente em qualquer lugar, o culto de outra Religião, que não seja a do Estado.

Penas - de serem dispersos pelo Juiz de Paz os que estiverem reunidos para o culto; da demolição da fórma exterior; e de multa de dous a doze mil réis, que pagará cada um.

Art. 278. Propagar por meio de papeis impressos, lithographados, ou gravados, que se distribuirem por mais de quinze pessoas; ou por discursos proferidos em publicas reuniões, doutrinas que directamente destruam as verdades fundamentaes da existencia de Deus, e da immortalidade da alma.

Penas - de prisão por quatro mezes a um anno, e de multa correspondente á metade do tempo.

Art. 279. Offender evidentemente a moral publica, em papeis impressos, lithographados, ou gravados, ou em estampas, e pinturas, que se distribuirem por mais de quinze pessoas, e bem assim a respeito destas, que estejam expostas publicamente á venda.

Penas - de prisão por dous a seis mezes, de multa correspondente á metade do tempo, e de perda das estampas, e pinturas, ou na falta dellas, do seu valor.

50 Art. 5º: “a Religião Catholica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império. Todas as

outras Religiões serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior do Templo”´

Além disso, o art. 95 determinava que não poderiam ser eleitores ou candidatos ao parlamento aqueles que não professassem a religião do Estado e assegurava no art. 179, inciso V, que “ninguem póde ser perseguido por motivo de Religião, uma vez que respeite a do Estado e não offenda a Moral Publica”.

81

As instituições particulares não possuíam liberdade de ensinar algo contrário

à religião oficial, tendo o poder público autoridade até para perseguir e fechar o

estabelecimento educacional particular, se assim julgasse necessário para defesa

de seus interesses e dos alunos. Também neste período vê-se que na escola

pública também não há liberdade sob o prisma religioso, pois o ensino religioso

católico (religião oficial) era obrigatório naqueles estabelecimentos. Caso os pais

não concordassem com esta prática por discordarem dos ensinamentos da religião

oficial, sua única opção seria retirar os filhos dos bancos escolares (LELLIS, 2013, p.

158).

Quanto à prática escolar, envolvendo professores e alunos, Lellis (2010, p.

112) explica que havia restrições e recomendações procedimentais no que se refere

à relação entre educação e religião:

não podem expressar suas convicções no ambiente escolar que, de algum modo, conflitem com a religião oficial do Estado, sob pena de se verem acusados de ofensa a esta religião, ou à moral pública com ela estreitamente vinculada, e serem alvo de perseguição por parte do Governo, inclusive com risco de prisão [...] cabendo ao conjunto de atores da educação escolar manter prudente distanciamento do tema religião.

Com o advento da República, já no final do século XIX, a situação

profundamente alterada, cristalizando uma relação enfraquecida nos últimos anos do

Império (SCAMPINI, 1978, p. 81). Logo após a proclamação da República que se

deu em 1889, por meio do Decreto 119-A de autoria de Rui Barbosa e datado de 07

de janeiro de 1990, foi declarada a laicidade do Estado ao determinar sua separação

da Igreja.

Quando foi promulgada a Constituição de 1891, seu texto não só confirmou o

decreto do governo provisório como o ampliou no sentido de conceder às religiões

não católicas, no caso específico o protestantismo, o único na época a disputar

espaço dentro da hegemonia católica, com direitos civis até então conquistados de

modo precário. Foi o caso do casamento civil, da secularização dos cemitérios e do

ensino leigo nos estabelecimentos públicos. Sob influências liberais e positivistas, a

Constituição Republicana de 1891 ainda omitiu o nome de Deus de seu texto,51

afirmando assim a caráter não religioso do novo regime, e a Igreja Católica foi

51

Foi a única entre as 8 constituições da história brasileira que assim fez.

82

colocada em pé de igualdade com todos os outros grupos religiosos; a educação foi

secularizada, sendo a religião omitida do novo currículo.

Na análise de Leite (2011, p. 32) a leitura da Constituição Republicana de

1891 deixa evidentes os seguintes aspectos:

(i) um contexto de profundas mudanças institucionais, incluindo a separação entre Estado e religião e, portanto, a revogação das relações estabelecidas entre essas esferas durante a monarquia; (ii) uma série de dispositivos constitucionais que reforçavam essa mudança, afirmando a laicidade do Estado e sua independência em relação à religião católica; (iii) a ideologia positivista de um grupo qualitativamente expressivo dos atores que tomaram parte nos eventos republicanos; (iv) certas medidas de governo no sentido da laicização do Estado.

Houve, a partir deste momento, de acordo com Zylbersztajn (2012, p. 20) “um

rompimento drástico nas relações entre Estado e religião”.52 Lellis (2013, p. 159)

informa que a declarada situação de liberdade individual e coletiva em professar

abertamente outro credo, trouxe consigo importante consequência na intersecção da

religião com a educação. Nas palavras de Varela (1902, p. 265), é possível

compreender a marca distintiva do programa republicano:

O característico do regime republicano é antes de tudo a inexistência de privilégios e monopólios, como de imposição de qualquer natureza: é a livre concorrência no terreno moral, no das ideias, no da indústria ou das profissões, seja como for.

E a relação do regime republicano com a laicidade é explicado por Canotilho

(2003, p. 165), quando entende que o estado laico é produto de uma visão

racionalista que

desdobrava-se em vários postulados republicanos: separação do Estado e da Igreja, igualdade dos cultos, liberdade de culto, laicização do ensino, manutenção da legislação referente à extinção das ordens religiosas [...]. O programa republicano era um programa racional e progressista: no fundo, tratava-se de consagrar constitucionalmente uma espécie de pluralismo denominacional.

De acordo com estes conceitos relacionados acima, é preciso compreender

que esta realidade republicana não apareceu pronta em 1889. Mesquida (1994, p.

52

O rompimento foi tão marcante que esta foi a única constituição republicana democrática que não mencionou deus em seu preâmbulo.

83

19), ao comentar esse período, aponta os trinta últimos anos do século XIX como

uma espécie de incubadora dos ideais que foram praticados de forma intensa a

partir da última década do referido século. De modo que as três décadas finais

caracterizaram-se por uma intensa agitação política e por importantes transformações sócio-políticas e econômicas, devida às relações econômicas e comerciais com a Inglaterra, à necessidade de mão-de-obra estrangeira para substituir a força de trabalho escrava (a escravatura foi abolida em 1888) e ao crescimento da economia norteamericana, que começava a influenciar a economia brasileira. Ao mesmo tempo, as elites intelectuais e políticas nacionais sofriam a influência da onda da “modernidade”, embalada pelos “ideais e os valores da sociedade burguesa européia e americana”.

Sendo assim, marcadamente, a Constituição de 1891 prevê ampla liberdade

de pensamento e de expressão no que diz respeito à religião (LELLIS, 2013, p. 160).

No artigo 11 desta Constituição vedava aos entes públicos estabelecerem,

subvencionarem ou embaraçarem o exercício religioso. Esta diretriz foi reforçada no

artigo 72, §7º, ao dispor que “nenhum culto ou Igreja gozará de subvenção oficial,

nem terá relações de dependência ou aliança com o governo da União ou dos

Estados”.

O mesmo artigo 7253 da Constituição previu como diretrizes da laicidade o

reconhecimento exclusivo do casamento civil, a secularização de cemitérios

(garantido o exercício de culto nas liturgias fúnebres) e o ensino leigo nos

estabelecimentos públicos de educação. Portanto, atrelada à liberdade de crença e

consciência está a da proibição do ensino religioso nas escolas públicas, que

reforçava a separação entre Estado e Igreja e visa à proteção das minorias

religiosas (MAXIMILIANO, 2005, p. 223, 694). Entretanto, Barbalho (2002, p. 72)

adverte que a expressão legal “estabelecimentos públicos” exclui as escolas

particulares, e que estas poderiam ser leigas ou não, ou seja, representa a busca

constitucional por garantir a atuação educacional de diversas confissões religiosas.

53

Art. 72 - A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no paiz a inviolabilidade dos direitos concernentes á liberdade, á segurança individual e á propriedade, nos termos seguintes:

§4º. A República só reconhece o casamento civil, cuja celebração será gratuita.

§5º. Os cemitérios terão caráter secular e serão administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a prática dos respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não ofendam a moral pública e as leis.

§6º. Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

84

Comentando sobre esta questão envolvendo o §6º do artigo 72, Scampini

(1978, p. 119) afirma, com efeito, que em consonância com a Constituição de 1891:

nos estabelecimentos não-oficiais os mestres têm o direito de ensinar doutrinas religiosas e cada uma das confissões pode criar escolas para o ensino de seus credos, uma vez que nelas tão grandemente se desenvolve e predomina o espírito de proselitismo e propaganda.

É perceptível que a Lei Magna de 1891 prevê também grande autonomia às

escolas privadas, que, de acordo com Lellis (2010, p. 149), são qualificadas como

livres, assim, escapando da submissão aos atos administrativos.

A Constituição de 1934, promulgada em 16 de julho, manteve a previsão de

separação entre Estado e Igreja, mas passou a prever a possibilidade de

cooperação entre Estado e religião em seu artigo 17.54 Outras importantes

diferenças foram incorporadas na constituição de 1934 em relação aos temas

ligados à religião, como, por exemplo, o reconhecimento do casamento religioso em

seus efeitos civis e o ensino religioso55 admitido em escolas públicas. Na Carta

Constitucional de 1934, aparece o ensino religioso como pertencente aos horários

normais de aula das escolas públicas, de presença facultativa. Lellis (2013, p. 162)

esclarece que “as escolas privadas continuam fora do regramento constitucional

afeto ao ensino religioso e, por conseguinte, podem ou não oferecer o ensino

religioso segundo determinada confissão ou igreja”. E reforça que, à época, os

únicos requisitos para reconhecimento de escola privada pelo governo era a garantia

de estabilidade e remuneração digna dos professores (artigo 50, f).

Por meio da consagração da livre iniciativa privada no ensino, a exemplo do

que ocorrera no Brasil Império, estava garantida a liberdade de associação e criação

de estabelecimentos privados de ensino desde que estas escolas restassem

obedientes às leis federais, estaduais e municipais, a fim de que então fossem

equiparadas às escolas da União, tornando possível expedição de diplomas e a

progressão nos estudos (BARBALHO, 2002, p. 72-73).

54

Art. 17. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: II - estabelecer, subvencionar ou embaraçar o exercício de cultos religiosos; III - ter relação de aliança ou dependência com qualquer culto, ou igreja sem prejuízo da colaboração recíproca em prol do interesse coletivo

55 Art. 153 - O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios

da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.

85

Com poucas novidades no tema analisado, a Constituição autoritária de 1937,

vale mencionar que ela recuou no tocante ao ensino religioso que deixou de ser

obrigatório pelo Estado para permanecer como uma possibilidade (LELLIS, 2013, p.

162). Ainda que fosse implantada a disciplina, a matrícula permanecia facultativa. É

o que afirmava o artigo 133:

Art.133 - O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos.

A Constituição de 1946 resgatou a cooperação entre Estado e Igreja com

vistas ao bem comum, que havia sido estabelecida em 1934 e extinta em 1937.

Assim, no artigo 31, III, V, b, estabeleceu a Constituição:

Art. 31 - A União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios é vedado: [...] III - ter relação de aliança ou dependência com qualquer culto ou igreja, sem prejuízo da colaboração recíproca em prol do interesse coletivo; [...] V - lançar impostos sobre: [...] b) templos de qualquer culto bens e serviços de Partidos Políticos, instituições de educação e de assistência social, desde que as suas rendas sejam aplicadas integralmente no País para os respectivos fins;

Na Constituição de 1967 não ocorreram novidades significativas em seus

textos no tocante ao tema da laicidade e o ensino religioso. No artigo 168, IV

estabelecia ainda que o ensino religioso seria de matrícula facultativa dos horários

normais das escolas oficiais de grau primário e médio.56 Quando, em 1969, ocorreu

a emenda constitucional, não houve mudanças referentes ao tema em questão

desta pesquisa. Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal vigente no Brasil,

que declara em seu artigo 19, inciso I, ser o Brasil um país laico, como boa parte dos

56

Art. 168:

IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.

86

atuais Estados Modernos, ao assumir este compromisso por meio da proibição de

subvenção de qualquer religião.57

Além disso, no que diz respeito à relação entre religião e educação a

Constituição prevê o direito de criação de estabelecimentos de ensino pela iniciativa

privada (artigo 206, inciso III). Além disso, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 9.394/96), em seu artigo 20, prevê quatro classificações de instituições

de ensino privado, quais sejam: particulares, comunitárias, confessionais e

filantrópicas. Destas, as confessionais são as que interessam a esta pesquisa, e são

designadas pelo texto legal como aquelas instituições privadas de ensino que

“atendem a orientação confessional e ideologias específicas”. Logo, a escola

confessional tem a liberdade de ensinar contanto que estas instituições respeitem as

normas gerais da educação nacional e demais princípios constitucionais, bem como

se submetam à autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público, conforme

previsão estabelecida no artigo 209 da Constituição Federal, como qualquer outro

estabelecimento educacional.

Todavia, mesmo com a legitimidade constitucional da educação no âmbito

privado, o tema do ensino religioso não é pacífico. A título de exemplo, menciona-se

a opinião de que ensino religioso não deveria ser realizado nem mesmo em escolas

confessionais.58 Por outro lado, muitas são as vozes de que a restrição ao ensino

religioso deve ser realmente no que se refere às escolas públicas, não havendo

nada contra escolas confessionais que podem ministrar livremente o ensino religioso

confessional em suas salas de aula (SILVA, 2005, p. 595; BASTOS;

MARTINS,1989, p. 601).59

57

Mais uma vez existe a laicidade que proíbe aliança com a esfera religiosa, mas mitigada pelo interesse público, conforme se vê no texto do artigo 19, inciso I:

Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios:

I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público;

58 Esta opinião é proferida por Antônio Joaquim Severino (2011).

59 Servindo de comparação, a Constituição de Portugal, de 1976 afirma em seu artigo 43.3 que “o

ensino público não será confessional”, mas em contrapartida garante “o direito de criação de escolas particulares” (artigo 43.4). E os constitucionalistas Canotilho e Moreira (2007) reafirmam o preceito constitucional que “a não confessionalidade do ensino está prevista apenas para o ensino público [...] não obrigando, portanto, o ensino particular.”

87

Os princípios constitucionais do ensino, portanto, devem ser obedecidos

pelas escolas privadas,60 refletindo-se por meio do respeito às ideias e crenças dos

alunos e professores, de maneira não discriminatória. Em contrapartida, também é

direito da instituição ter seu ideário em seus aspectos religioso, filosófico ou de

qualquer modo ideológico e conforme ao ordenamento jurídico pátrio (LELLIS, 2010,

p. 243).

Na Constituição de 1988 existe, da mesma forma, a prerrogativa de escolha

do estabelecimento em que matricular o aluno e pelo lado da escola a autonomia

para o desenho filosófico, pedagógico e metodológico do ensino, já que a Lei Magna

possibilita o “pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (artigo 206, inciso III).

Em resumo, é o que Miranda e Medeiros (2010, p. 936) apontam como fundamentos

para a existência de escolas confessionais particulares: liberdade de escolha dos

pais, liberdade de funcionamento dos estabelecimentos educacionais e o pluralismo

que é decorrente da modernidade e marca do estado democrático.

Tendo estas liberdades em atuação, torna-se um desafio encontrar o ponto de

equilíbrio para que, como diz Lellis (2013, p. 175) “não inviabilize o funcionamento e

o alcance dos objetivos pelos quais a escola privada confessional foi criada e nem

se viole à consciência de professores e alunos”.

Buscando apresentar uma solução a este desafio, Usera (2003), em

comentário originalmente destinado à análise na Constituição espanhola, mas

também aplicável ao tratamento que o tema recebe pela Constituição do Brasil,

informa:

É óbvio que o direito dos pais de escolher o tipo de formação religiosa e moral que eles querem para seus filhos não pode opor-se ao centro privado, organizado ou não, que apresente um ideario próprio, posto que os pais são não obrigados a matricular seus filhos em um desses centros. Levar os filhos a estes centros demonstra certa adesão a seu ideário (tradução livre61).

60

Para compreensão mais ampla do tema dos princípios constitucionais afetos ao ensino, ver Lellis (2010).

61 O texto original é: “Es obvio que el derecho paterno a escoger el tipo de formación religiosa y moral

que desean para sus hijos no puede oponerse al centro privado, concertado o no, que presente un ideario propio, puesto que los padres no están obligados a escolarizar a sus hijos y en uno de esos centros; llevarlos a ellos demuestra cierta adhesión a su ideario. En este caso el derecho se ejerce antes de elegir colegio, mientras que si el centro de escolarización de sus hijos es público, el derecho se ejerce una vez que el educando está en él escolarizado. Sólo los centros públicos tienen obligación de asegurar el pluralismo interno” (USERA, 2003).

88

Desse modo, constata-se que “as confissões religiosas podem criar escolas

confessionais, com ideário próprio, obedecendo apenas às disposições da

Constituição e à ciência” (LELLIS, 2013, p. 181). Assim, a partir de ensinamentos

práticos, Lellis (2013, p. 186) exemplifica que

não pode ser combatido, quer no ambiente escolar quer fora dele, o discurso confessional judaico-cristão que afirma serem religiosamente impróprios o adultério, o homossexualismo ou o ateísmo. Mas é possível combater, porque contrário ao direito pátrio e à Constituição a crença religiosa que permite a poligamia [...] em resumo, o que não se pode tolerar é a ação e a linguagem contrárias ao direito, ilícitas, sobretudo quando incitadoras de ódio ou discriminação danosa contra alguém que não compartilha das mesmas crenças religiosas”.

A recomendação de Lellis (2013, p. 187) é de que as escolas devem informar

claramente aos possíveis alunos e seus pais, a fim de que eles não se digam

surpreendidos posteriormente com o contexto do ambiente confessional. Deste

modo, “se uma escola ministra aulas de ensino religioso confessional, deve informar

aos interessados antes da efetivação da matrícula sobre as peculiaridades do seu

ideário”. Por outro lado, após a matrícula, adverte Machado (1996, p. 258), o mero

fato de o aluno se sentir ofendido “em decorrência de confronto aberto, mas

respeitoso, de ideias religiosas, não é suficiente para tornar ilícita a conduta de

quem a tenha exprimido”. Caso contrário seria inviável.

Diante do cenário apresentado, nota-se que o estado brasileiro é laico e, não

obstante não apoie abertamente nenhuma religião, também não é contrário e nem

perseguidor das religiões, tendo, antes, por dever, a criação de um ambiente

propício ao livre mercado das ideias, dentre as quais aquelas religiosas, com as

práticas daí derivadas”, como bem salienta Lellis (2013, p. 186). Dessa maneira,

deve-se guiar pelos princípios da razoabilidade e proporcionalidade.

Sendo perceptível, então, que o Ensino Religioso a partir da República (1889)

foi interditado no espaço público de ensino e consequentemente abriu espaço para o

ensino religioso confessional no ambiente privado de ensino, a questão que se

apresentou foi: não é porque foi dada liberdade para o ensino religioso confessional

no âmbito privado que esta é indiscriminada e sem parâmetro. Posto que a escola

pública é laica para respeitar os alunos em sua liberdade, como a rede adventista de

educação se comporta diante da diversidade religiosa presente em seus

89

estabelecimentos educacionais nas aulas de ensino religioso e em outros momentos

de ordem religiosa.

Desse modo, por meio da coleta de dados nas escolas adventistas da região

do Grande ABCD Paulista, resta analisar como ocorre, na prática, a relação entre a

escola adventista e alunos provenientes de outras tradições religiosas.

90

CAPÍTULO 3

O ENSINO RELIGIOSO ADVENTISTA E A DIVERSIDADE RELIGIOSA

Este capítulo analisa como o Ensino Religioso é ofertado pela rede adventista

de educação a partir da verificação de sua ocorrência em estabelecimentos de

Ensino Médio presentes no ABCD Paulista. Além disso, se pretende compreender

os discursos de diversos alunos, de confissão religiosa adventista, de outros grupos

religiosos ou mesmo sem pertença religiosa.

A exemplo do que foi mencionado no segundo capítulo, o Ensino Religioso

ofertado na escola particular confessional pode apresentar o ideário da confissão

religiosa com cunho proselitista, com vistas a buscar novos adeptos, mas coexistem

no cenário educacional brasileiro com escolas confessionais, mas sem ensino

proselitista. Certamente a realidade da rede educacional adventista é retratada pela

primeira postura.

Se o ponto de partida fosse o pressuposto de que nas escolas adventistas

estão os alunos dessa confissão religiosa, sem dificuldades seria possível

compreender a postura nitidamente confessional. Entretanto, como já demonstrado,

não é esta a realidade das escolas adventistas, desde a abertura o Colégio

Internacional de Curitiba, em 1896 quando a maioria dos alunos não eram

adventistas62, e por diversas razões, como valores éticos, morais e disciplinares

(MUNHOZ, 2012, p. 124) e diante das evidentes dificuldades do ensino público no

Brasil, são procuradas por pais não adventistas63.

Esta informação é relevante, pois de acordo Follis et al. (2015), o censo de

2010 realizado pelo IBGE revela que apenas 15,2% dos estudantes adventistas

entre 11 e 15 anos de idade estão matriculados em uma escola particular, dentre

tais, inclui-se a rede adventista. Esta presença adventista em escolas particulares

reduz-se para 13,8% na faixa etária considerada neste capítulo, a partir de 16 anos,

ficando evidente que a maioria dos estudantes adventistas está na rede pública de

educação, conforme tabela 18 demonstra:

62

Informação apresentada no primeiro capítulo, com base em Hosokawa (2001, p. 61).

63 Na reportagem intitulada “Graças a Deus – e não a Darwin”, Todeschini (2007, p. 116) entrevista

Claudio de Moura Castro, consultor especialista na área educacional que afirma: “Ninguém mais matricula o filho numa escola só porque ela ensina religião, como ocorria antes, mas, sim, por oferecer um conjunto de bons serviços”.

91

Tabela 18 - Estudantes e não estudantes entre os adventistas por rede de ensino

Idade Pública Particular

11—15 (81,7%) (15,2%)

16—20 (50,0%) (13,8%)

Fonte: Follis et al. (2015), as informações foram obtidas a partir dos microdados fornecidos pelo

Censo IBGE 2010, todos foram computados nessa categoria. Percentual em relação à própria faixa

etária.

Esta é a mesma realidade referente às primeiras duas ou três décadas da

origem da Igreja Adventista do Sétimo Dia, como apresentado por Menslin (2015, p.

44), naquela ocasião as crianças adventistas também frequentavam mais a escola

pública. Assim, o maior público das escolas adventistas tradicionalmente não são

membros da confissão religiosa mantenedora. Aqui uma pergunta se faz importante:

como a rede adventista, mesmo não tendo uma forte base de seus membros

estudando nas escolas mantidas por ela, consegue manter uma forte tendência

proselitista em suas unidades?

Follis et al. (2015) ao ampliar o trabalho de Fuckner (2012, p. 163), faz uma

busca nos principais teses e dissertações produzidas no Brasil e que abordaram o

adventismo. Todos esses materiais ajudam a consolidar a tese defendida por

Oliveira Filho (2004), de que os adventistas adquiriram uma estrutura burocrática “de

grande articulação com o sistema capitalista estadunidense e brasileiro”, a qual

obviamente foi muito útil para “expandir suas crenças e estilo de vida” (FUCKNER,

2012, p. 163; ver FOLLIS, 2013).

Com esse processo de burocratização existiu uma opção pela utilização

“racional dos dízimos na manutenção dos pastores e das ofertas em

empreendimentos no campo educacional, tanto na educação básica como superior,

e na construção de hospitais e clínicas, além da edificação de templos e divulgação

de literatura” (FUCKNER, 2012, p. 163). Assim, ao se institucionalizar, percebemos o

aumento nas construções de hospitais, escolas, entre outras instituições sociais. O

caixa único, provindo de uma estrutura burocratizada e unificada, associado a um

movimento missiológico/educativo legitimado e esclarecido pelo entendimento

teológico do movimento, serviu em associação à realidade social de uma época,

92

como combustível para uma forte expansão. “Iniciando um movimento cíclico, dentro

do processo de criação desse imaginário, que ao influenciar a criação e

consolidação do imaginário individual contribui para o fortalecimento do imaginário

institucional” (FOLLIS, 2013, p. 82). Desse modo é possível entender como, mesmo

não tendo uma grande base de alunos adventistas, as escolas da denominação são

fortemente proselitistas, pois, não obstante seu possível lucro e sustento próprio,

elas servem ao poder de uma hierarquia maior, a da instituição mantenedora, a qual

está constantemente preocupada em crescer o número de membros em suas

igrejas. Inclusive através de suas escolas.

3.1 CARACTERÍSTICAS DO AGIR ESCOLAR CONFESSIONAL

Nas palavras de Franca (1931, p. 118) “uma escola que pretende realmente

educar o ser humano não lhe pode esquecer a formação moral e religiosa”. Existem

vários argumentos em favor da contribuição do Ensino Religioso para uma educação

realmente completa. Segundo Junqueira e Rodrigues (2010, p. 101):

o Ensino Religioso, no espaço da educação, contribui para prevenir a intolerância e instiga os estudantes a buscar seus direitos e liberdades. Isto não significa abrir mão do direito de expressão da confessionalidade de alunos e professores, mas permitir ao outro ser sujeito de sua cultura e de seus desejos. O Ensino Religioso como componente curricular está alicerçado nos princípios da cidadania, no entendimento do outro enquanto outro. E isso só é possível num Estado laico, pois é competência do Estado assegurar aos alunos o direito de receber a formação religiosa desejada. É um direito cidadão.

A proposta educativa da rede adventista, tendo por base os ensinos bíblicos e

as orientações de sua pioneira Ellen G. White, é que esta educação tenha um

propósito redentivo64, pois se faz preciso restaurar o ser humano à imagem do seu

Criador (MARTINS, 2008, p. 88; SUAREZ, 2010, p. 88). White (2008, p. 16) entende

que

restaurar no homem a imagem de seu Autor, leva-lo de novo a perfeição em que fora criado, promover o desenvolvimento do corpo, espirito e alma para que se pudesse realizar o proposito divino da sua criação - tal deveria

64

De acordo com Suárez (2012, p. 89) “redenção” é uma metáfora bíblica que inclui as ideias de soltar de um laço, livrar de cativeiro ou escravidão, comprar de volta algo perdido ou vendido, trocar algo na posse de alguém, resgatar.

93

ser a obra da redenção. Este é o objetivo da educação, o grande objetivo da vida.

Evidente, portanto, que o conceito de educação entendido pela rede

adventista e os objetivos que ela busca atender perpassam a narrativa bíblica da

queda do ser humano65 e a necessidade de restauração ao estado original em que

fora criado por Deus. Por isso, uma rede confessional atuante insiste na manutenção

de seu programa de Ensino Religioso. Uma das principais evidências da importância

que à educação adventista atribui ao Ensino Religioso é encontrada no fato de que

em todas as séries da educação básica – Fundamental I e II e Médio – e do Ensino

Superior (CARVALHO, 2012), se ministra semanalmente a disciplina de Ensino

Religioso.66

O compromisso da educação Adventista é bem retratado por Timm (2001, p.

40), quando ele reafirma a necessidade e a utilidade de tais investidas:

Definitivamente, a religião não pode se limitar apenas a especialistas e profissionais da religião. Ela deve ser vivida e promovida por toda a comunidade de obreiros, funcionários e, se possível, alunos da escola. O aumento do número de alunos indiferentes à filosofia educacional adventista é tanto uma oportunidade evangelística como um grande desafio para a preservação da identidade das escolas adventistas. [...] Tão prejudicial é o conhecimento acadêmico sem a religião, é também a religiosidade permeada pela ignorância. Indispensáveis para a formação de uma cultura espiritual acadêmica nas escolas adventistas são a Bíblia e os livros básicos de Ellen G. White sobre a educação.

Esta ideia também é defendida por Unglaub (2001, p. 27), para quem deve

existir uma intenção deliberada de que a visão bíblico-cristã e a filosofia da

educação adventista permeiem toda a ação docente, administrativa e curricular das

escolas adventistas. Essa realidade evidencia o mencionado compromisso com a

redenção do aluno, que deve ser restaurado à imagem de Deus em todos os seus

aspectos: físico, intelectual, social, emocional e espiritual. Mesquida (1994, p.132 e

133) aborda este tema da seguinte maneira:

65

Narrativa constante no livro de Gênesis , capítulo 3.

66 Até mesmo em nível de Pós-Graduação Lato Sensu da educação adventista são ministradas aulas

de Ensino Religioso. A diferença em relação aos outros níveis de ensino é que, enquanto nos demais todos os bimestres (fundamental e médio) e semestres (Ensino Superior) há uma única disciplina com conteúdo religioso.

94

como parte do plano protestante as escolas-igrejas divulgavam não apenas o seu pensamento e cosmovisão, mas também imprimiam um modus vivendi, baseado em hábitos, condutas sociais e valores. Geralmente baseados na perspectiva religiosa, como por exemplo: o combate ao uso do álcool e do tabaco, bem como da prática dos jogos de azar; as regras de higiene; as regras restritivas de certos divertimentos; os modos de administrar as finanças e o patrimônio, orientados ao trabalho intenso, à poupança e à acumulação; os modos de trajar, falar e comportar-se em público; a exigência da leitura. Todos esses conceitos estavam baseados no que a educação protestante norte-americana já implantara em seu país, desde o primeiro quarto do século 19.

A ênfase dada pelas escolas adventistas nos aspectos religiosos é

dimensionada a partir da afirmação de sua pioneira Ellen G. White (2004, p. 544),

quando afirma que “os princípios do Céu devem estar em primeiro lugar na vida, e

todo passo avançado que se dê na aquisição de conhecimentos ou na cultura do

intelecto, deve ser no sentido da assimilação do divino pelo humano”.

Mendonça (2002, p. 74) indica que a elite brasileira, do começo do século 19

e 20, “em grande parte liberal, não estava interessada na religião protestante, mas

na educação que os missionários ofereciam. Estava ansiosa pelo progresso, e os

colégios protestantes constituíam boa alternativa”. Fator esse que se comprova

pelos poucos conversos originários do trabalho realizado pelas escolas e colégios

protestantes daquela época (PIEDRA, 2008, p. 94). Será que essa seria a realidade

atual nas escolas adventistas? Em outras palavras, vimos que no adventismo existe

grande importância no proselitismo a partir, por exemplo, de suas escolas. É

verdade que aqui vemos uma busca por um processo integral que visa a

transformação do ser humano como um todo, não sendo, em teoria, apenas um

mero convencimento doutrinário-teológico, mas mesmo assim, tal realidade não

deixaria de ser proselitista. O que perguntamos é, existe êxito, atualmente, nessa

“empreitada” de conversão?

Desse modo, diante dessa perspectiva de procura crescente pela educação

adventista, Menslin (2015, p. 119) identifica que é inversamente proporcional o

crescimento do número de alunos em relação ao percentual de alunos filhos de

membros da Igreja Adventista, ou seja, quanto maior o número de alunos na rede

menor é a participação de alunos adventistas.

95

3.2 PERFIL SOCIOECONOMICO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS ADVENTISTAS

DO ABCD

Depois de discutir a religiosidade na educação adventista e o universo não

adventista presente ali, se abordará as experiências religiosas e as informações

extraídas nos Colégios Adventistas da Região do Grande ABCD paulista que

oferecem Ensino Médio, a saber: Colégio Adventista de Diadema, Colégio

Adventista de Santo André e Colégio Adventista de São Caetano do Sul.

Foi aplicado um questionário com a participação de 419 alunos das referidas

unidades educacionais. Os critérios, não probabilísticos, para a escolha dos

participantes é estarem no 2º ou 3º anos do Ensino Médio em 2014, quando a

pesquisa de campo foi realizada, tendo idade mínima de 15 anos e já terem

estudando nesses estabelecimentos, no mínimo, no ano anterior.

O número total de participantes se deve exclusivamente à aceitação por parte

dos alunos em participar da pesquisa, sendo apenas possível de ser aplicada devido

a autorização prévia de cada unidade escolar, na figura de seus diretores. Todos os

questionários foram realizados em horário de aula, sob a tutela do docente. Nenhum

respondente será identificado no decorrer do presente trabalho, resguardando cada

pesquisado e suas opiniões. A escola pesquisada não terá acesso direto aos

questionários, apenas aos resultados da pesquisa aqui relatada, evitando qualquer

possível retaliação por parte dos professores e/ou direção.

Quanto à metodologia, o questionário em grande parte foi composto por

questões fechadas, as quais foram avaliadas apenas quantitativamente e depois

comparadas entre as demais questões. Também existiram algumas questões

semiestruturadas e algumas poucas abertas, as quais tencionavam desbravar

melhor os conteúdos respondidos anteriormente, com maiores esclarecimentos por

parte dos alunos, dando a eles a possibilidade de explicar suas opiniões.

Alves (2005, p. 41) lembra que os dados analisados “não são o ponto de

partida” de uma investigação científica, esse papel cabe aos conceitos teóricos, os

quais foram sendo construídos nos capítulos anteriores. São eles que auxiliarão na

maneira de interpretar os dados. Dessa forma, buscou-se nos questionários, através

de nossas construções teóricas, a maneira com que os discentes pesquisados

96

encaram as aulas de religião assim como os próprios preceitos religiosos ensinados

dentro da rede de escolas adventistas.

A consciência social só existe pela linguagem. Emoções e visões de mundo que não podem ser ditas ainda são emoções e visões de mundo que ainda não dispõem de condições ou de possibilidades sociais de expressão. Aquilo que não é ou não pode ser dito pode ser uma realidade individual, mas seguramente, não pode ser uma realidade social. E como o que nos interessa é o espírito de um grupo, ou seja, uma realidade social, vamos nos valer da linguagem desse grupo como instância reveladora do seu espírito (ALVES, 2005, p. 38).

Antes de analisarmos o espírito/linguagem do grupo, faz-se coerente partir

para uma discussão mais específica sobre o perfil dos alunos pesquisados,

começando pelos dados socioeconômicos.

A distribuição dos alunos que preenchiam o perfil requerido e aceitaram

participar da pesquisa se deu da seguinte maneira: 60 alunos no Colégio Adventista

de São Caetano do Sul67, 151 estudantes do Colégio Adventista de Diadema68 e

outros 208 estudantes do Colégio Adventista de Santo André69, números que

correspondem a mais de 80% dos alunos matriculados nas turmas de 2º e 3º anos

do Ensino Médio nos três colégios mencionados.

Tabela 19 – Questionários aplicados por unidade escolar

Número de

Questionários aplicados

e respondidos

Total de alunos

nas classes

pesquisadas

% de Participação em

relação ao total de alunos

das turmas pesquisadas

Colégio Adventista de

São Caetano do Sul

151 185 81,62%


Santo André

208 229 90,8%


Diadema

60 72 83,33%

Total 419 486 86,21%

Fonte: Pesquisa de campo

67

Este Colégio possui uma sala para o 2º ano e outra para o 3º ano do Ensino Médio.

68 O Colégio situado em Diadema conta com 3 salas para alunos de 2º ano e 2 salas de aula para o

3º ano do Ensino Médio.

69 O Colégio Adventista de Santo André dispõe de 6 salas de aula para as turmas, sendo 3 para o 2º

ano e outras 3 para o 3º ano do Ensino Médio.

97

Quando se leva em conta a participação de cada unidade escolar em relação

ao total de questionários respondidos, torna-se perceptível a variação, haja vista que

o Colégio Adventista de Santo André foi responsável por aproximadamente 50% dos

questionários respondidos, enquanto as respostas do Colégio Adventista de

Diadema correspondem a mais de um terço da pesquisa de campo. De modo que ao

Colégio Adventista de São Caetano do Sul corresponde pouco menos de 15% dos

questionários respondidos.

Tabela 20 – Participação de cada unidade escolar em relação aos questionários respondidos

CA Diadema

(N=151/419)

CA São Caetano do Sul

(N=60/419)

CA Santo André

(N=208/419)

36,04% 14,31% 49,64%

Fonte: Pesquisa de Campo

Este grupo de 419 estudantes, tendo em conta a participação por gênero,

contou com a participação geral de 48,8% do sexo masculino, enquanto o sexo

feminino participou com 51,2% dos questionários. A participação por gênero em

cada unidade escolar se deu da seguinte forma:

Tabela 21 – Participação por gênero nos questionários respondidos

São Caetano do Sul

(N=60)

Diadema

(N=151)

Santo André

(N=208)

Média

(N=419)

Masculino 55% (33) 45,7% (69) 45,7% (95) 47,01% (197)

Feminino 45% (27) 54,3% (82) 54,3% (113) 52,99% (222)


Portanto, existe um marcante equilíbrio na participação por gênero. Todavia

merece destacar que em São Caetano do Sul há prevalência de alunos do sexo

masculino, confirmando os dados apresentados pela Tabela 16, enquanto nos

colégios adventistas de Diadema e de Santo André há predominância de alunos do

sexo feminino, informação que corrobora os dados já apresentados (ver Tabelas 15

e 17, respectivamente).

98

3.2.1 Cor ou Raça

A seguir está apresentada a declaração de cor ou raça da rede adventista de

educação no ABCD paulista. De modo global 61,52% dos entrevistados se

declararam brancos. Enquanto que a participação de alunos declarados negros é

extremamente oposta, não chegando a 4%. A declaração “parda” foi resposta de

29,13% dos pesquisados, tendo em consideração a soma das 3 unidades escolares.

Se forem somados em conjunto, os declaradamente não brancos70, a média será de

38,8% de alunos que se declararam não brancos. É possível antecipar que é

evidente o predomínio de alunos que se declaram brancos em escolas adventistas

do ABCD paulista.

Tabela 22 – Estudantes da rede adventista: Declaração de cor ou raça

Cor ou Raça CA São Caetano

do Sul (N=60)

CA Santo

André (N=208)

CA Diadema

(N=151)

Média

(N=419)

Branca 65% (39) 69,23% (143) 50,33% (76) 61,57% (258)

Negra 1,66% (1) 2,88% (6) 7,28% (11) 4,29% (18)

Parda 23,34% (14) 25% (51) 39,07% (59) 29,59% (124)

Indígena 1,66% (1) 1,44% (3) 0,66% (1) 1,19% (5)

Outras 8,34% (5) 2,4% (5) 2,64% (4) 3,34% (14)


Dos resultados apresentados acima, destacam-se os números do Colégio

Adventista de Diadema, onde 39,07% dos alunos declaram-se “pardos” e a soma

daqueles classificados em conjunto como não brancos somam 49,67% das

respostas colhidas. Para fins de comparação registra-se que, em Diadema menos

da metade da população se declara branca (ver gráfico 8)71, sendo a única entre as

as quatro cidades do ABCD paulista.

70

Para Jacob (et al, 2006), na classificação de não-brancos incluem-se negros, pardos, indígenas e amarelos.

71 Na Tabela 24 é possível verificar que mais de 54% dos alunos do Colégio Adventista de Diadema

são residentes na própria cidade de Diadema.

99

Os resultados do Censo Escolar (2005) apontaram um índice de 33% de

negros em escolas privadas do Brasil. O jornal Folha de S.Paulo72 informa que a

porcentagem nas escolas públicas, segundo o IBGE, o índice de alunos negros ou

pardos chega a 56,4%.73

Nas escolas particulares, 30% dos alunos do Ensino Médio que declararam a

etnia disseram ser pretos e pardos. Já na rede pública, o índice é de 57%,

respectivamente.

Quando se leva em conta o censo demográfico (IBGE, 2010), percebe-se que

47,73% da população do Brasil declarou ser branca, 50,7% se declarou negra, 0,5%

como indígena e 1% como amarela. Ou seja, em relação à composição étnico-racial,

a maior parte da população brasileira se autodeclara negra e uma parcela crescente

se declara indígena.

Na região pesquisada – ABCD paulista –, depreende-se pelo censo (ver

gráfico 8) o predomínio da população branca em São Caetano (85,39%), Santo

André (71,24%) e São Bernardo (64,43%). Estes números são refletidos na

composição dos colégios adventistas de Santo André e São Caetano do Sul, que

apresentam maioria de alunos brancos.

3.2.2 Lugar de origem Quanto ao local de origem, a partir das informações declaradas nos

questionários, nota-se que escolas pesquisadas da rede adventista, conforme dados

da Tabela 23:

72

Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2807200601.htm, acessado em 20 de abril de 2015.

73 De acordo com o censo do IBGE fica abaixo dos 48% da população brasileira jovem (entre 5 e 24

anos) que se considera negro ou pardo.

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2807200601.htm

100

Tabela 23 – Alunos de cada unidade escolar por local de nascimento


(N=60)

CA Santo André

(N=208)

CA Diadema

(N=151)

Média

(N=419)

Diadema 1,66% (1) 0,48% (1) 27,15% (41) 10,26% (43)

Santo André 6,66% (4) 34,61% (72) 5,29% (8) 20,04% (84)

São Caetano do Sul 23,33% (14) 2,4% (5) 1,32% (2) 5,01% (21)

São Bernardo do

Campo 23,33% (14) 36,05% (75) 13,9% (21) 26,25% (110)

São Paulo 36,66% (22) 15,86% (33) 45,69% (69) 29,59% (124)

Mauá - 3,84% (8) - 1,9% (8)

Ribeirão Pires - 0,48% (1) 0,66% (1) 0,47% (2)

Rio Grande da Serra - - - -

Interior paulista 5% (3) 2,4% (5) 1,99% (3) 2,62% (11)

Outro Estado 3,33% (2) 3,36% (7) 3,31% (5) 3,34% (14)

Outro País - 0,48% (1) 0,66% (1) 0,47% (2)


É possível perceber que na contagem geral dos alunos das três unidades

educacionais, 29,59% nasceram no município de São Paulo. Outros 26,49%

nasceram em São Bernardo do Campo; 20,04% dos alunos das escolas do ABCD

paulista nasceram em Santo André, outros 10,26% nasceram em Diadema e ainda

5% são nascidos em São Caetano do Sul. Por meio dessa soma chega-se, assim,

ao percentual de 86,38% dos alunos nascidos na cidade de São Paulo e nas quatro

cidades do ABCD paulista.

Interessante que nas cidades de Mauá e Ribeirão Pires nasceram apenas

2,38% (o que corresponde em números absolutos a 10 alunos) dos alunos

pesquisados e entre o universo pesquisado, ninguém declarou ter nascido na cidade

de Rio Grande da Serra. Registra-se ainda que 2,62% dos alunos nasceram em

cidades do interior paulista, outros 3,34% nasceram em outro estado do país e ainda

0,47% são imigrantes.

Se forem considerados separadamente os discentes de cada estabelecimento

de ensino, nota-se pelas informações prestadas que os alunos do Colégio

Adventista de Diadema são naturais predominantemente da cidade de São Paulo e

101

em segundo lugar nascidos na cidade onde o colégio está localizado, qual seja

Diadema.

No Colégio Adventista de São Caetano do Sul, encontramos características

semelhantes. Ou seja, são naturais do município de São Paulo mais de 35% dos

alunos. E o segundo maior grupo de alunos (23,33%) desta unidade escolar são

naturais exatamente do município onde o Colégio está localizado, que é São

Caetano do Sul. É interessante notar ainda que neste colégio, o mesmo percentual

de nascimentos na cidade de São Caetano do Sul é encontrado na cidade de São

Bernardo do Campo.

Ainda no que diz respeito ao local de nascimento, registra-se que os alunos

do Colégio Adventista de Santo André, são quase em idêntica proporção nascidos

em São Bernardo do Campo e em Santo André, mas com leve superioridade para o

maior município do ABCD paulista: São Bernardo do Campo (36,51%) em relação a

34,61% de Santo André. Já a cidade de São Paulo registrou apenas 15,86% dos

nascimentos dos alunos que responderam aos questionários do Colégio Adventista

de Santo André.

Estes registros apresentados adquirem relevância ao considerar que a taxa

de migração é inferior a 6,5%, vindos do interior do Estado de São Paulo e de outras

unidades da Federação. Portanto, mais de 90% do corpo discente é natural da

região metropolitana da cidade de São Paulo. Chama a atenção o percentual de

alunos nascidos na cidade de São Paulo, mas este número pode ser atribuído ao

fato de ali estar situado maior número de maternidades e hospitais, a proximidade

limítrofe entre o ABCD e a capital, além de considerar que nos últimos anos da

década de 1990 – época em que nasceram os alunos pesquisados – o município de

Diadema, por exemplo, tinha uma estrutura, inclusive na área de saúde, bastante

inferior à atual, o que levava seus moradores das classes mais favorecidas a

buscarem atendimento em cidades vizinhas.

3.2.3 Moradia

Quando se analisa o local atual de residência dos alunos num bloco único,

por meio dos resultados apontados na Tabela 24 é possível constatar que 35,8%

dos alunos que cursam o Ensino Médio nos colégios adventistas da região do ABCD

102

paulista, residem na cidade de Santo André. Em seguida, praticamente empatados

encontramos São Paulo e Diadema (19,8% e 19,57%, respectivamente). Na lista

ainda encontramos São Bernardo do Campo (13,12%) – que possui colégio

adventista, mas sem oferecer o Ensino Médio – e São Caetano do Sul (8,11%).

Tabela 24 – Alunos de cada unidade escolar por localização do domicílio familiar

CA São Caetano do

Sul (N=60)

CA Santo

André (N=208)

CA

Diadema

(N=151)

Média Geral

(N=419)

Diadema - - 54,25% (82) 19,57% (82)

Santo André 13,33% (8) 68,9% (143) 0,65% (1) 35,8% (152)

São Caetano do Sul 51,66% (31) 1,45% (3) 0,65% (1) 8,11% (35)

São Bernardo do

Campo 11,66% (7) 19,4% (40) 5,9% (9)

13,12% (56)

São Paulo 23,33% (14) 5,8% (12) 38,56% (58) 19,8% (84)

Mauá - 3,4% (7) - 2,14% (7)

Ribeirão Pires - 0,48% (1) - 0,23% (1)

Rio Grande da Serra - 0,48% (1) - 0,23% (1)


Ao se fazer análise compartimentada, é possível verificar que quase 70% dos

alunos do Colégio Adventista de Santo André residem no próprio município onde

está localizada a unidade escolar (Tabela 24). Nos colégios adventistas de São

Caetano do Sul e Diadema (51,66% e 54,25%, respectivamente), nota-se ainda que

a maioria dos alunos é residente na própria cidade onde estão situados os colégios

pesquisados. Outra constatação que merece destaque quanto aos dois últimos

colégios mencionados – Diadema e São Caetano do Sul – é que em ambos os

casos, o segundo maior grupo de alunos tem residência na cidade de São Paulo.

Precisa ser destacado que todos os alunos residentes em Diadema estão

matriculados no colégio ali localizados, não tendo presença de alunos residentes em

Diadema estudando nas outras instituições escolares. Analisando os dados, nota-se

também que o Colégio Adventista de Santo André representa uma exceção no

seguinte aspecto: esta é a única unidade escolar que possui no quadro discente um

103

percentual de alunos que seja residente nas outras cidades da região do Grande

ABC não mencionadas, quais sejam: Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra.

Outro aspecto a ser considerado é o tipo de moradia dos alunos de cada

unidade da rede adventista. A maioria dos domicílios no Brasil, no Estado de São

Paulo e também no ABCD paulista são próprios (IBGE, 2010), e nas famílias de

alunos dos colégios adventistas não é diferente, pois aproximadamente 85% dos

alunos residem em imóveis próprios (Tabela 25). Para fins de comparação, é um

índice muito acima daqueles descritos pelo censo para o Brasil (73,28%), Estado de

São Paulo (69,89%) e São Bernardo do Campo, que tem o maior percentual entre as

cidades da região: 73,30%.

Vale a pena conferir a Tabela 25, que apresenta os resultados da pesquisa

aplicada:

Tabela 25 – Tipo de moradia dos alunos da rede adventista no ABCD paulista

Tipo de moradia CA São Caetano

do Sul (N=60)

CA Santo

André (N=208)

CA Diadema

(N=151)

Média Geral

(N=419)

Imóvel próprio 73,33% (44) 89,4% (186) 83,44% (126) 84,96% (356)

Imóvel alugado 23,33% (14) 7,69% (16) 16,55% (25) 13,12% (55)

Imóvel emprestado 3,33% (2) 2,88% (6) - 1,92% (8)


Embora o IBGE (2010) aponte que o município de São Caetano do Sul tenha

um alto índice de imóveis próprios (ver gráfico 6), os resultados da pesquisa de

campo apresentam que os alunos residentes no mencionado município apresentam

o menor índice de imóveis próprios, entre os alunos da unidade educacional de São

Caetano do Sul. E neste mesmo sentido, por consequência, 21,87%74 dos alunos do

Colégio Adventista de São Caetano do Sul, que residem na mesma cidade, habitam

em imóveis alugados. Os outros 78,13% dos alunos residentes em São Caetano e

que estudam na unidade adventista da referida cidade, residem em imóveis próprios.

Como já apresentado, dos alunos pesquisados no Colégio Adventista de São

Caetano do Sul, 23,33% residem na cidade de São Paulo.

74

Estes 21,87% de alunos que moram na cidade de São Caetano do Sul em imóveis alugados, estão localizados nos bairros Santa Paula, Santa Maria, Bairro Olímpico (6,24% cada) e outros 3,12% no bairro Barcelona.

104

Outro resultado que chama a atenção é que do total desses alunos

paulistanos, 14,28%75 moram em imóveis emprestados e nenhum em imóvel

alugado. Os alunos deste colégio que residem em Santo André, 100% residem em

imóveis próprios. E entre os alunos que residem na cidade de São Bernardo do

Campo, 71,42%76 moram em imóveis alugados, conforme Tabela 26.

Tabela 26 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: tipo de moradia por cidade de

residência

Tipo de moradia São Caetano do Sul

(N=31/60)

São Paulo

(N=14/60)

São Bernardo do Campo

(N=7/60)

Imóvel próprio 78,13% (24) 85,72% (12) 28,58% (2)

Imóvel alugado 21,87% (7) - 71,42% (5)

Imóvel emprestado - 14,28% (2) -


A composição dos alunos do Colégio Adventista de Diadema, a partir do tipo

de moradia também chama a atenção. De acordo com o censo do IBGE (2010) a

cidade de Diadema dentro da região do ABCD é a que tem a menor taxa de

residência em imóveis próprios (gráfico 6). Na pesquisa de campo, os resultados

também foram interessantes. Entre os alunos residentes na cidade de Diadema, o

índice de discentes que moram em imóveis alugados chega a 16,66%77.

Quando considerados somente os alunos vindos da cidade de São Paulo para

estudar na unidade de Diadema, nota-se o menor percentual de alunos morando em

imóveis alugados (15,21%78). E o pico neste item é alcançado pelos alunos que

moram na cidade de São Bernardo do Campo (25%79). Vejamos a Tabela 27:

75

Os alunos que residem em imóveis emprestados na cidade de São Paulo, moram nos bairros Jardim Europa e Jardim Panorama (7,14% cada).

76 Os 71,42% de alunos do Colégio Adventista de São Caetano do Sul residentes na São Bernardo do

Campo, são compostos por alunos que residem no bairro Rudge Ramos (42,84%), Pauliceia e Cooperativa (14,28% cada).

77 A composição deste percentual entre os bairros de Diadema teve maior participação do Centro

(4,44%), seguido por Eldorado (2,22%) e Piraporinha (2,22%), além de Parque Real, Vila Nogueira, Vila Conceição, Vila Campestre, Serraria, Jardim Paineiras e Jardim Canhema.

78 Este índice é composto bairros como: Americanópolis (4,34%), Jardim Melo (2,17%), Jabaquara

(2,17%), Jardim Rubilene (2,17%), Cidade Ademar (2,17%) e Vila Moraes (2,17%).

79 Todos os alunos deste grupo são residentes no bairro Pauliceia.

105

Tabela 27 – Colégio Adventista de Diadema: tipo de moradia por cidade de residência

Tipo de moradia Diadema

(N=82/151)

São Paulo

(N=58/151)

São Bernardo do Campo

(N=9/151)

Imóvel próprio 83,34% (68) 84,79% (49) 75% (7)

Imóvel alugado 16,66% (14) 15,21% (9) 25% (2)

Imóvel emprestado - - -


Já foi mencionado anteriormente que o Colégio Adventista de Santo André

tem uma característica diferente dos outros dois estabelecimentos analisados:

alunos de outras cidades do Grande ABC paulista – Mauá, Ribeirão Pires e Rio

Grande da Serra – e todos estes alunos residem em imóvel próprio. Mas a Tabela

28 revela outros detalhes sobre este tópico no Colégio Adventista de Santo André:

Tabela 28 – Colégio Adventista de Santo André: tipo de moradia por cidade de residência

Tipo de moradia Santo André (N=143/208)

São Bernardo do Campo (N=40/151)

São Paulo (N=12/151)

Imóvel próprio 88,37% (126) 100% (40) 66,66% (8)

Imóvel alugado 9,58%80

(14) - 33,33%81

(4)

Imóvel emprestado 2,05%82

(3) - -


É notório, portanto que, os alunos que residem em São Bernardo do Campo

também moram todos em imóvel próprio assim os alunos que residem nas cidades

de Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra. E da cidade de São Paulo, o índice

de alunos que residem em imóveis alugados é acima da média dos demais alunos

da escola. Vale ainda analisar que aproximadamente 90% dos alunos que moram na

cidade de Santo André residem em imóveis próprios e uma pequena parte em

imóveis cedidos ou emprestados.

80

Este percentual é composto pelos seguintes bairros: Vila Gilda, Homero Thon e Vila Pires (1,37% cada), e Vila Linda, Parque Novo Oratório, Vila Guarani, Vila Leopoldina, Vila Bastos, Vila Assunção, Valparaíso e Bela Vista (0,68% cada).

81Bairros paulistanos que compõem estes dados: Vila Guiomar, Parque Santa Madalena, Santa

Teresa.

82 Bairros que apresentam estes dados: Jardim Stella, Jardim Santa Cristina e Cecilia Maria.

106

3.2.4 Renda média mensal familiar e per capita A renda é um importante elemento de análise neste trabalho, tendo em vista

que a educação adventista, possuindo também os objetivos protestantes e

republicanos de popularização do acesso à educação de qualidade.

Na região do Grande ABC paulista, de acordo com dados do IBGE (2010)

apresentados no gráfico 9, São Caetano do Sul tinha o maior rendimento médio

mensal (R$6.031,16), seguido por São Paulo (R$ 4.755,48), Santo André (R$

4.094,96) e São Bernardo do Campo (R$ 3.885,28). E no lado oposto está Rio

Grande da Serra (R$ 1.879,10) com a última posição, seguido por Diadema que, em

2010 possuía o segundo pior rendimento médio do Grande ABCD, com R$2.295,13.

Na pesquisa de campo, entretanto, os resultados os resultados obtidos

apontaram resultados diferenciados. Em números gerais, o Colégio Adventista de

São Caetano do Sul apresentou os dois extremos entre as três unidades escolares

pesquisadas: o maior percentual no grupo de alunos com renda familiar até 1

salário mínimo, assim como entre os alunos que a renda familiar ultrapassa 10

salários mínimos. A realidade de alunos com renda familiar muito baixa para

pagamento das mensalidades, considerando que o valor cobrado a título de

mensalidade é superior a um salário mínimo ou próximo a este referencial

socioeconômico, via de regra83, pode ser apresentada pelo percentual de alunos

beneficiados por bolsa de estudo por parte da instituição educacional, até porque a

rede adventista de educação é certificada como organização filantrópica, nos termos

da Lei nº 12.101/0984.

Chama também a atenção que 51,1%85 das famílias que matriculam seus

filhos no Ensino Médio das escolas adventistas do ABCD paulista apresentam, de

acordo com a declaração dos alunos, renda superior a 5 salários mínimos86.

83

Em 2014, quando o salário mínimo estava fixado em R$ 724,00, a mensalidade cobrada no Colégio Adventista de Santo André foi R$ 858,30 (ver item 1.5.3), na unidade de São Caetano do Sul era R$ 768,63 (ver 1.5.2) e, em Diadema R$ 708,11 (ver 1.5.1). Portanto, somente neste último colégio a mensalidade estava abaixo do índice do salário mínimo. 1,18 salários mínimos, 1,06 salários e 0,98% salário mínimo.

84 Texto da Lei nº 12.101/09 está disponível no sitio do Governo Federal:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12101.htm, acesso em 5 de maio de 2015.

85 A média de cada colégio separadamente foi a seguinte: Colégio Adventista de São Caetano do Sul

(47,65%), Colégio Adventista de Santo André (58,81%) e Colégio Adventista de Diadema (46,88%).

86 A partir de R$ 3.620,00.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12101.htm

107

Tabela 29 – Educação Adventista ABCD: Renda familiar declarada

Renda familiar declarada*

(em salários mínimos – sm.)

CA São

Caetano do Sul

(N=60)

CA Santo André

(N=208)

CA Diadema

(N=151)

Até 1 sm. 15,33% (10) 5,18% (10) 8,34% (12)

De 2 a 4 sm. 36,99% (21) 35,95% (75) 44,77% (68)

De 5 a 7 sm. 18,66% (12) 25,85% (54) 22,24% (33)

De 8 a 10 sm. 10,33% (6) 17,68% (37) 12,97% (20)

Acima de 10 sm. 18,66% (11) 15,28% (32) 11,67% (18)

Média (sm.) 4,5 5 4,35

Fonte: Pesquisa de campo (*salário mínimo vigente no ano 2014 de R$ 724)

No Colégio Adventista de São Caetano do Sul, a composição da renda das

famílias por cidade onde residem as famílias é alavancada por alunos residentes em

São Caetano do Sul (40% dos alunos declararam renda familiar a partir de 8 salários

mínimos) e em São Bernardo do Campo (20% afirmaram renda familiar acima de 10

salários mínimos).

Tabela 30 – Colégio Adventista de São Caetano do Sul: renda por cidade de residência

Renda familiar

declarada*

(em salários

mínimos – sm.)

Residentes

em Santo

André

(N=8/60)

Residentes em

São Caetano do

Sul (N=31/60)

Residentes

em São Paulo

(N=14/60)

Residentes em

São Bernardo do

Campo (N=7/60)

Até 1 sm. 16,66% (1) 12% (4) 14,28% (2) 20% (1)

De 2 a 4 sm. 50% (4) 36% (11) 71,42% (10) 60% (5)

De 5 a 7 sm. 33,33% (3) 12% (4) 14,28% (2) -

De 8 a 10 sm. - 12% (4) - -

Acima de 10 sm. - 28% (8) - 20% (1)

Fonte: Pesquisa de campo (*salário mínimo vigente no ano 2014 de R$ 724,00)

Ainda no que diz respeito ao colégio adventista localizado em São Caetano

do Sul, percebe-se que o grupo que declarou renda familiar inferior a 5 salários

mínimos, predominantemente são residentes nos bairros periféricos da cidade de

São Paulo, que fazem limite com o município de São Caetano do Sul.

Os alunos residentes em bairros periféricos da cidade de São Paulo que

estudam no colégio localizado em Diadema, massivamente informaram que as

famílias têm renda inferior a 5 salários mínimos (Tabela 31). Chama a atenção ainda

108

que 27,77% dos alunos que residem em Diadema informaram renda acima de 8

salários mínimos, enquanto 50% informaram renda familiar inferior a 5 salários

mínimos.

Tabela 31 – Colégio Adventista de Diadema: renda por cidade de residência

Renda familiar

declarada*

(em salários

mínimos – sm.)

Residentes em Diadema

(N=82/151)

Residentes em

São Paulo

(N=58/151)

Residentes em

São Bernardo do

Campo (N=9/151)

Até 1 sm. 3,33% (3) - 27,27% (2)

De 2 a 4 sm. 46,66% (38) 77,77% (44) 22,72% (2)

De 5 a 7 sm. 22,22% (18) - 45,45% (4)

De 8 a 10 sm. 14,44% (12) 11,11% (7) 4,54% (1)

Acima de 10 sm. 13,33% (11) 11,11% (7) -


Vale registrar que a renda média familiar dos alunos do Colégio Adventista de

Diadema que residem em São Caetano do Sul é acimade 10 salários mínimos.

A Tabela 32 aponta que entre os estudantes do Colégio Adventista de Santo

André, o grupo de alunos que residem em São Bernardo do Campo apresenta a

maior renda entre os alunos do mencionado colégio (45,45% renda acima de 8

salários mínimos). Aqueles que residem na cidade de Santo André também

apresentam renda familiar superior à média de renda acima de 8 salários mínimos

(32,01%).

Tabela 32 – Colégio Adventista de Santo André: renda por cidade de residência

Renda familiar

declarada*

(em salários

mínimos – sm.)

Santo André

(N=143/208)

São Paulo

(N=12/208)

São Bernardo

do Campo

(N=40/208)

Mauá

(N=7/208)

Até 1 sm. 2,34% (4) 20% (2) - -

De 2 a 4 sm. 37,5% (54) 70% (9) 27,27% (11) 50% (3)

De 5 a 7 sm. 28,12% (40) 10% (1) 27,27% (11) 30% (2)

De 8 a 10 sm. 20,3% (29) - 15,15% (6) 10% (1)

Acima de 10

sm. 11,71% (16) - 30,3% (12) 10% (1)


109

Por outro lado, novamente os alunos residentes na cidade de São Paulo

compuseram novamente o maior percentual de alunos que informaram renda

familiar abaixo de 5 salários mínimos (90%).

Importante mencionar ainda que no Colégio Adventista de Santo André, as

famílias dos alunos que residem em Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra possuem

renda superior a 5 salários mínimos e entre de 2 e 4 salários mínimos

respectivamente). Já as famílias com residência em São Caetano do Sul, estão

divididos proporcionalmente em três grupos de 33,33%: até 1 salário mínimo, entre 5

e 7 salários mínimos e acima de 10 salários mínimos.

Considerando que toda a renda das famílias que escolheram matricular seus

filhos nos colégios adventistas do ABCD Paulista é dividida pelos moradores de

cada residência (rendimento per capita87), é necessário verificar a quantidade de

moradores que dependem da renda familiar.

A partir da Gráfico 7 é possível perceber que região do ABCD paulista tem

média de 3,13 moradores por residência. Na educação adventista a média geral é

de 3,89 moradores por residênciam indicando uma média superior à da região, ao

comparar-se com os dados da Tabela 33.

Tabela 33 – Moradores por residência por unidade escolar


Todavia, estes números ganham outros contornos ao serem verificados os

dados a partir dos locais de residência dos discentes. Desse modo, por meio do

87

O rendimento domiciliar per capita é a soma da renda de todos os membros do domicílio dividida pelo total de seus moradores.

Moradores por

Residência

CA São Caetano

do Sul (N=60)

CA Santo

André (N=208)

CA Diadema

(N=151)

Média

(N=419)

2 pessoas 8,33% (5) 4,32% (9) 9,8% (15) 6,92% (29)

3 pessoas 23,33% (14) 25,5% (53) 24,2% (37) 24,82% (104)

4 pessoas 38,33% (23) 50% (104) 42,5% (64) 45,58% (191)

5 pessoas 21,66% (13) 15,38% (32) 16,33% (25) 16,7% (70)

6 ou mais pessoas 8,33% (5) 4,8% (10) 7,2% (11) 5,96% (25)

Média (hab/residência) 4,0 3,9 3,86 3,89

110

gráfico 14, é possível perceber que os alunos que moram em Santo André têm a

menor média de moradores por domicílio (3,42). Os residentes em São Bernardo do

Campo apresentaram a maior média (4,19) e São Caetano do Sul em seguida

(4,13).

Gráfico 14 – Média de Moradores/Residência (Escola x Cidade)


Desse modo, pode-se calcular a rendimento per capita das famílias dos

alunos matriculados nos colégios adventistas. Se a média dos rendimentos

familiares dos alunos do Colégio Adventista de São Caetano é 4,5 salários

mínimos, a renda per capita nestas famílias é 1,1 salário mínimo, números

semelhantes aos rendimentos per capita dos alunos do Colégio Adventista de

Diadema.

As famílias dos alunos que estudam no Colégio Adventista de Santo André

têm rendimentos médios de 5 salários mínimos. Ao considerar a média de

moradores nos imóveis onde eles residem, constata-se a renda per capita de 1,3

salário mínimo. Sendo assim, é possível ter o seguinte quadro:

Tabela 34 – Renda média mensal per capita em cada unidade escolar

Renda Per Capita CA São Caetano do Sul

(N=60)

CA Santo André

(N=208)

CA Diadema

(N=151)

salário mínimo

(R$ 724,00) 1,1 salários (R$ 796,4)

1,3 salários (R$ 941,2)

1,1 salários (R$ 796,4)


C A D E D I A D E M A C A D E S A N T O A N D R É

C A D E S Ã O C A E T A N O D O S U L

3,88 4,18 4,18

3,89

5

3,66

3,75

4

4,46

4,12

3

3,84

3,42

4,12 4 4

São Paulo Diadema São Caetano do Sul

São Bernardo do Campo Santo André Mauá

Ribeirão Pires Rio Grande da Serra

111

Como era possível imaginar, a presença da educação adventista está mais

presente nas faixas sociais de maior renda. Naqueles onde a renda per capita era de

até R$ 500, as escolas particulares respondiam por pouco mais de 5% das

matrículas dos ensinos fundamental e médio em 2013. Essa participação salta para

18,5% nas cidades com renda per capita superior a R$ 750,00 (SEADE – boletim 19,

2014).

Essa conclusão deve fazer sentido na medida em que esses são os

municípios com maior demanda potencial (maior população) e com maiores

possibilidades de acesso a serviços educacionais pagos (maior renda). Mas cale

considerar também neste aspecto a expansão do ensino médio privado pode estar

competindo com alguns incentivos concedidos a estudantes do ensino médio

público. Políticas públicas, como o ProUni e cotas em universidades públicas, têm

facilitado o acesso ao ensino superior para estudantes vindos da rede pública.

3.2.5 Profissões e escolaridade dos pais

É natural que a renda dos pais é obtida a partir do exercício de diversas

profissões e atividades. Os alunos declararam quanto à fonte de renda de seus pais,

diversos ramos de atividade, que sendo excluídos da contagem os que informaram

serem os pais aposentados (4,32%), desempregados (1,12%), do lar (12,43%) e os

que não responderam (6,08%)88, foram catalogadas ainda 72 tipos de atividade89.

Os ramos de atuação mais repetidos foram as profissões relacionadas à

educação (11,48%), proprietários de empresas ou microempresas (9,94%),

profissionais da saúde (8,62%), motoristas profissionais e caminhoneiros (6,38%),

autônomos (5,74%), vendedores e representantes (5,53%), administração de

empresas (5,26%), comerciantes (5,1%), gerência e consultoria financeira (4,03%),

engenheiros diversos (3,18%), mecânica e funilaria de automóveis (2,97%),

88

Média calculada entre os três estabelecimentos pesquisados.

89 Aquelas que tiveram pequeno percentual inferior a 1% na média geral entre os três colégios podem

ser mencionadas: agente de viagens, almoxarife e estoquista, assistente social, atleta profissional, personal trainer, bancário, carteiro, chaveiro, cobrador de ônibus, consultoria, cozinha, projetista, arquiteto, desenhista, cuidador de idosos, despachante, músico, religioso, psicologia, química, serviços elétricos, exportação, jornalista, livreiro, fotografia, serviços gerais, moda, sindicalista, operador de máquinas.

112

tecnologia (2,32%), corretagem de seguros e imóveis (2,31%), indústria automotiva

(2,27%) construção civil (2,23%), militares e segurança (2,01%), contabilidade

(1,63%), domésticas e diaristas (1,6%), estética e beleza (1,5%), políticos e

assessores (1,71%), auxiliar administrativo (1,54%), recepção e secretariado

(1,46%), recursos humanos (1,39%), alfaiataria e costura (1,29%), funcionalismo

público (1,29%) e advocacia (1,22%), serralheria e marcenaria (1,14) e metalurgia

(1,1%).

Ao analisar os dados acima, é possível verificar o impacto que a profissão dos

pais exerce sobre a escolha da rede adventista educação para ministrar o ensino

aos filhos. Com exceção do grupo que afirmou serem um dos pais “do lar”, as

profissões mais representativas são relacionadas à área de educação,

especialmente professores e coordenadores pedagógicos. Certamente aqueles que

militam no campo educacional tem um empenho maior por uma educação paga para

os filhos, em detrimento da educação pública.

Outros grupos de profissões que merecem ser destacados é o de

empresários e microempresários, além dos profissionais da saúde, especialmente

mencionados pelos alunos a enfermagem e a medicina. Por outro lado, também

chama a atenção a pequena representativade de pais que trabalham em indústrias

automotivas, metalurgia e sindicatos, ramos que possuem notoriedade na região do

ABCD paulista90, mas que não compõem parte significativa entre pais que escolhem

as escolas adventistas para matricularem seus filhos.

Mas, além da renda familiar e profissões dos pais, pode-se também

caracterizar os alunos das escolas adventistas do ABCD paulista a partir da

escolaridade dos pais dos discentes que aderem à educação confessional

adventista.

90

Talvez a explicação seja encontrada na diminuição progressiva da importância desses segmentos

econômicos para a região do ABC Paulista na atualidade.

113

Gráfico 15 – Grau de instrução dos pais que escolhem a educação adventista no ABCD paulista


Quanto aos números apresentados no gráfico 15, muitos aspectos

interessantes podem ser constatados. Primeiramente, é relevante perceber que o

maior grupo em todos os colégios pesquisados é de pais que têm o ensino médio

completo por grau de instrução (mais de 30% dos pais de alunos em todas as

unidades escolares).

Ainda focando na ponta superior da tabela, verifica-se que os índices das

escolas estão aproximados. Em média geral 23,86% dos pais que escolhem os

colégios adventistas do ABCD paulista têm a conclusão de um curso de nível

C A D I A D E M A C A S Ã O C A E T A N O D O S U L

C A S A N T O A N D R É

0,99%

8,60% 5,93%

3,09%

5,29% 5,93%

4,04%

8,94% 18,64%

6,19%

35,43%

30,50%

36,42%

8,60% 6,78%

7,85%

20,20% 19,50%

27,60%

8,60% 6,78% 10,23%

1,98% 3,38% 3,57%

1,32% 0,84% 0,95%

Analfabeto Ensino Fundamental Incompleto

Ensino Fundamental Completo Ensino Médio Incompleto

Ensino Médio Completo Ensino Superior Incompleto

Ensino Superior Completo Pós Graduação Lato Sensu

Mestrado Doutorado

114

Superior como maior grau de instrução escolar, e outros 13,12% concluíram algum

curso de pós-graduação, seja lato sensu ou stricto sensu. Desse modo, conclui-se

ademais que na soma total de todos os pais que já concluíram no mínimo o Ensino

Superior, todos os colégios têm um índice acima 30% e na média geral chega a

36,75%.

Mas outra constatação merece destaque. Em todos os grupos de instrução a

partir do Ensino Médio completo, o Colégio Adventista de São Caetano do Sul tem

os pais de alunos com menores níveis de instrução, enquanto o Colégio Adventista

de Santo André tem o grupo de pais com o maior grau de instrução. E logicamente,

em contrapartida, na outra extremidade do gráfico, o Colégio Adventista de São

Caetano do Sul apresentou os maiores índices de pais de alunos que não

concluíram o Ensino Médio. E por fim, quanto à unidade de Diadema, o ponto que

chama a atenção é que ali está apresentado o grupo mais significativo de pais que

sem instrução escolar ou que não completaram o Ensino Fundamental.

Em suma, na rede adventista presente no ABCD paulista, 37% dos pais de

alunos tinham ao menos ensino superior completo. O contrário acontece com os

pais de alunos de escolas públicas, em que não chega de 7% a proporção de pais

com ensino superior completo (6,8%), com base nas informações de Seade (2014).

Essa diferença certamente pode ser explicada, em parte, pela associação

positiva entre escolaridade e renda familiar. Mas outro fator pode estar por trás da

educação mais elevada dos pais no ensino privado – a valorização da educação.

Pais mais escolarizados tendem a valorizar mais a educação de seus filhos e,

portanto, devem escolher, se possível, escolas melhores, que geralmente são da

rede privada (SEADE, 2014).

3.3 PERFIL RELIGIOSO DOS ALUNOS DOS COLÉGIOS ADVENTISTAS DO ABCD PAULISTA

A população do Grande ABCD tem demonstrado grande crescimento na

adesão ao segmento evangélico, sendo 35,6% na última década. Segundo o IBGE,

com base nos dados do Censo 2010, 25,5% dos moradores da região seguem um

dos diversos segmentos evangélicos. Em contrapartida, o número de católicos

diminuiu 9,4% no mesmo período; no entanto, ainda são maioria nas sete cidades

da Região: 57,3%.

115

Outro segmento populacional da supracitada região que aumentou foi o de

pessoas que se declararam sem religião, de acordo com o mesmo Censo.

Ao analisar a relação da pertença religiosa dos alunos com o ambiente

religioso da educação adventista no ABCD Paulista, cumpre verificar a filiação

religiosa daqueles – pais e responsáveis – que têm em mãos a decisão de matricular

os filhos na rede adventista de educação.

A partir dos questionários aplicados, foi perguntado aos alunos se os pais

eram filiados a alguma igreja ou religião. O espaço estava aberto para ser

preenchido de maneira livre, sem induzir as respostas. As respostas chamaram a

atenção para alguns aspectos a seguir mencionados.

Quanto aos pais pertencentes à Igreja Adventista do 7º Dia, o Colégio

Adventista de São Caetano se destaca por apresentar o maior índice de pais

adventistas (24,78%) entre os três colégios, O índice é tão acima da média, que o

grupo de pais adventistas é maior que qualquer outro grupo religioso considerado

separadamente, até mesmo maior que os ditos sem religião (14,52%). Outro grupo

que merece destaque é de pais pertencentes à Igreja Batista (11,96%), mesmo

tendo rede escolar própria91.

O Colégio Adventista de Santo André tem nos pais católicos (21%) o grupo

religioso mais representativo, seguido de perto pelo grupo de pais Adventistas do 7º

Dia (19,53%). Interessante também a presença de pais que são membros da

Congregação Cristã no Brasil – CCB (7,28%). Este grupo tem importante presença

em todos os colégios pesquisados à semelhança dos membros das Assembleias de

Deus e das igrejas batistas.

O Colégio de Diadema tem como grupo significativo de pais o que os alunos

identificaram como “sem religião” (30,27%). Em segundo lugar no percentual de pais

por pertença religiosa, encontram-se os católicos (23,8%) e adventistas (15,3%).

Mas em todos os colégios há marcante escolha de pais evangélicos pentecostais

pertencentes a diversas comunidades e igrejas. De maneira que, para fins deste

trabalho, se forem agrupadas todas as respostas em oito grandes grupos, quais

sejam: católicos, adventistas, protestantes históricos, de origem pentecostal –

inclusive os ditos neopentecostais –, religiões afro-brasileiras, espíritas, orientais e

91

A intensa escolha de pais batistas por matricular os filhos na rede adventista de educação, especialmente em São Caetano do Sul, pode ser explicada por não ter colégio batista na região que ofereça Ensino Médio.

116

sem religião, será possível vislumbrar o perfil religioso dos pais que escolhem a rede

adventista de educação para seus filhos, conforme Tabela 35:

Tabela 35 – Pertença religiosa de pais que escolhem a educação adventista no ABCD

Paulista

CA de São Caetano

do Sul (N=60)

CA de Santo

André (N=208)

CA de Diadema

(N=151)

Média Geral

(N=419)

Adventistas 24,78% (15) 19,53% (41) 15,3% (23) 18,80% (79)

Católicos 17,09% (10) 21% (43) 23,8% (36) 21,24% (89)

Protestantes92

13,92% (8) 9,01% (19) 7,82% (12) 9,05% (39)

Pentecostais93

29,69% (18) 35,89% (74) 22,13% (33) 30,07% (125)

Afrobrasileiras - 0,29% (1) - 0,7% (1)

Espíritas - 4,37% (9) 0,34% (1) 2,25% (10)

Orientais - 0,29% (1) - 0,7% (1)

Sem religião 14,52% (9) 9,62% (20) 30,61% (46) 17,9% (75)


Após a análise da Tabela 35 merecem ser destacados alguns aspectos

importante dar destaque à pertença religiosa dos pais que escolhem a educação

adventista para matricular seus filhos. Considerados separadamente importa

registrar que, no Colégio de São Caetano do Sul o grupo de maior

representatividade é de pentecostais, seguidos por pais membros da Igreja

Adventista. Chama a atenção que os pais adventistas ocupam a terceira posição

entre os mais representativos na unidade de Santo André, tendo a frente os

pentecostais e católicos. Já em Diadema identifica-se a frente dos adventistas, além

de católicos e pentecostais a frente dos adventistas, os pais apontados como sem

religião.

Quando considerados os índices em conjunto, a média geral dos pentecostais

assume a dianteira, seguidos à distância por católicos, adventistas e sem religião.

Nota-se ainda a pequena participação de pais que pertencem a alguma

religião de matriz afro-brasileira e a religiões orientais, e que além de estarem

92

Foram mencionadas as igrejas Batista, Presbiteriana, Metodista e Nazareno.

93 Foram mencionadas Congregação Cristã no Brasil, Assembleias de Deus, Internacional da Graça

de Deus, Mundial do Poder de Deus, Deus é Amor, Adventista da Promessa, Evangelho Quadrangular, Sara Nossa Terra, Renascer em Cristo, Cristo Salva, Fonte da Graça, Bola de Neve, Avivamento Bíblico, Novo Tempo, Canaã, Ramá, Família de Cristo, Paz e Vida, Tabernáculo de Deus, Voz da Verdade, Pentecostal da Bíblia, Luz do Senhor, Amor e Graça, Fé Apostólica, Lugar Santo e outras evangélicas.

117

presentes em pequena quantidade foram mencionados somente na unidade de

Santo André. Foi possível verificar nesta mesma unidade um importante percentual

de pais de alunos que afirmam serem espíritas-kardecistas (4,37%) e presença

também no estabelecimento de Diadema (0,34%). Mas importa registrar também

que não há a indicação de pais de religião islâmica, não obstante o ABCD paulista

consistir em importante reduto muçulmano (RAMOS, 2003).

Transferindo o foco para o grupo discente, quando é feita a análise da

pertença religiosa dos alunos da rede adventista de educação no ABCD Paulista,

verifica-se no Colégio Adventista de Diadema um elevado índice (41,17%) de alunos

que afirmam não pertencer a nenhum grupo religioso. Por outro lado, nos colégios

de São Caetano do Sul e Santo André os índices daqueles que declaram pertencer

a algum grupo religioso ultrapassam 80%.

Gráfico 16 – Declaração de pertença religiosa dos alunos da educação adventista no ABCD


A partir desta informação, é necessário fazer a análise de como é composto

este cenário religioso discente na educação adventista, considerando naturalmente

a distribuição entre o percentual que declarou alguma pertença. Mais uma vez será

feito o agrupamento de todas as respostas em sete grandes grupos, quais sejam:

católicos, adventistas, protestantes históricos, de origem pentecostal – inclusive os

ditos neopentecostais –, religiões afro-brasileiras, espíritas, orientais e sem religião,

para que seja possível vislumbrar o perfil religioso discente da rede adventista de

educação no ABCD paulista.

C O L É G I O A D V E N T I S T A

D E S A N T O A N D R É

C O L É G I O A D V E N T I S T A

D E S Ã O C A E T A N O D O

S U L

C O L É G I O A D V E N T I S T A D E D I A D E M A

83,17% 88,33% 58,83%

16,83% 11,66% 41,17%

Sim Não

118

Tabela 36 – Pertença religiosa dos alunos da educação adventista no ABCD Paulista

CA de São

Caetano do Sul

(N=60)

CA de Santo

André

(N=208)

CA de Diadema

(N=151) Média Geral

(N=419)

Adventistas 26,66% (16) 25,48% (53) 20,91% (32) 24,10% (101)

Católicos 13,33% (8) 12,1% (25) 9,61% (14) 11,21% (47)

Protestantes94 15% (10) 15,37% (32) 5,22% (8) 11,7% (50)

Pentecostais95 29,93% (19) 29,74% (62) 20,69% (31) 26,49% (112)

Afrobrasileiras - 0,48% (1) - 0,23% (1)

Espíritas - - 2,4% (4) 0,86% (4)

Sem religião 11,66% (7) 16,83% (35) 41,17% (62) 22,91% (104)


Merece destacar o surpreendente percentual de alunos que se declaram

Adventistas do 7º Dia, ultrapassando 20% em todas as unidades escolares e tendo

como média geral 24,10% de adventistas. Porém no Colégio de Diadema o grupo

mais representativo é daqueles que se declararam “sem religião” (41,17%). Ainda

neste colégio, depois dos adventistas, os alunos pentecostais somam 20,69% dos

pesquisados. Ainda na unidade de Diadema, há importante presença de alunos que

se declaram católicos (9,61%) e espíritas (2,4%). Interessante também destacar que,

não obstante não haver registro de pais de alunos pesquisados deste colégio ditos

espíritas/kardecistas.

No Colégio Adventista de São Caetano do Sul, os alunos adventistas seguem

a tendência dos pais adventistas, que são também o segundo grupo religioso mais

representativo entre os alunos. Na sequência dos adventistas, o terceiro grupo

religioso com maior representação entre os alunos são os protestantes (ambos

15%), seguidos pelos que se declaram católicos (13,33%) e “sem religião” (11,66%).

94

Foram mencionadas as igrejas Batista, Presbiteriana, Metodista e Nazareno.

95 Foram mencionadas Congregação Cristã no Brasil, Assembleias de Deus, Internacional da Graça

de Deus, Mundial do Poder de Deus, Deus é Amor, Adventista da Promessa, Evangelho Quadrangular, Sara Nossa Terra, Renascer em Cristo, Cristo Salva, Fonte da Graça, Bola de Neve, Avivamento Bíblico, Novo Tempo, Canaã, Ramá, Família de Cristo, Paz e Vida, Tabernáculo de Deus, Voz da Verdade, Pentecostal da Bíblia, Luz do Senhor, Amor e Graça, Fé Apostólica, Lugar Santo, Dínamus, obra de restauração, Yohanan, Evangélica Livre, Casarão e outras evangélicas.

119

Neste colégio, porém, neste colégio não há entre os alunos pesquisados a presença

de quem se declare pertencente ao espiritismo, islamismo ou religião oriental.

Na unidade de Santo André, os adventistas do 7º Dia (25,48%) seguem os

pentecostais (29,74%) na lista dos grupos religiosos com maior presença na escola

adventista. Depois os sem religião (16,83%). Porém merece ser destacada a

presença de alunos membros do Candomblé (0,48%) e a ausência de alunos

espíritas/kardecistas. Esta última realidade surpreende, pois, de acordo com os

dados apresentados na Tabela 35, no Colégio de Santo André tem pais espíritas,

mas não tem alunos que se declaram espíritas.

Quando perguntado aos alunos que declaravam pertencer a um grupo

religioso há quanto tempo pertenciam aos referidos grupos religiosos os números

apresentados são também merecem ser analisados.

Gráfico 17 – Tempo de pertença religiosa dos alunos no grupo religioso atual


O que é possível constatar por meio das informações prestadas pelos alunos

que declaram pertencer a um grupo religioso, é que mais da metade dos “alunos

religiosos” pertencem a seus grupos religiosos há mais de 12 anos nos colégios

adventistas de Santo André e Diadema. Mas em São Caetano do Sul, o percentual

que chama atenção é de alunos (25,45%) que estão há menos de três anos em seus

grupos religiosos.

Por meio da pesquisa ainda, estes alunos declararam ter a seguinte média de

frequência de serviços religiosos:

22

,22

%

12

,86

%

25

,45

%

5,5

5%

9,9

4%

10

,90

%

6,6

6%

7,6

0%

9,0

9%

10

%

7%

10

,90

%

7,7

7%

18

,12

%

10

,90

%

47

,80

%

44

,44

%

32

,72

%


C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S A N T O A N D R É

C O L É G I O A D V E N T I S T A D E S Ã O C A E T A N O D O S U L

Até 3 anos De 3 a 6 anos De 6 a 9 anos

De 9 a 12 anos De 12 a 15 anos Acima de 15 anos

120

Gráfico 18 – Declaração de participação aos serviços e cultos religiosos


Os alunos do Colégio localizado em Diadema já chamaram a atenção por

apresentar índice de mais de 41% de alunos que se declararam sem religião. Mas

novamente merece ser destacado que 20% dos alunos que afirmaram pertencer a

algum grupo religioso participam dos serviços e cultos religiosos apenas em datas

especiais, percentual que se aproxima do dobro do percentual dos outros dois

colégios.

Ao analisar os números do gráfico 20 também é possível nas três unidades

escolares mais da metade dos alunos participa dos serviços religios no mínimo uma

vez por semana.

Portanto, é notório que o corpo discente dos colégios adventistas tem

interessante relação com a religião, o que reafirma a declaração feita sobre o grau

de importância da religião na vida dos alunos (Tabela 37):

21

,11

%

24

,41

% 3

0,9

0%

22

,22

%

19

,76

%

16

,36

%

32

,22

%

36

,62

%

4,0

7%

1,1

1%

4,0

7%

7,2

7%

3,3

3%

4,0

7%

3,6

3%

20

%

11

,04

%

9,1

0%




Mais de 2x/semana 2x/semana 1x/semana 2x/mês 1x/mês Datas Especiais

121

Tabela 37 – Grau de importância para os alunos da educação adventista

São Caetano

do Sul (N=60)

Diadema

(N=151)

Santo André

(N=208)

Média Geral

(N=419)

É o que há de mais importante

45% (28) 25,82% (40) 33,17% (69) 32,21% (137)

É muito importante 23,33% (14) 17,21% (26) 21,15% (44) 20,04% (84)

É importante 25% (15) 37,74% (57) 31,25% (66) 32,7% (138)

É pouco importante 1,66% (1) 9,27% (14) 8,65% (18) 7,87% (33)

Hoje não é importante 3,33% (2) 0,65% (1) 2,40% (5) 1,9% (8)

Nunca foi importante - 8,6% (13) 2,88% (6) 4,53% (19)


Quando questionados sobre o grau de importância que a religião tem na vida,

chama a atenção novamente que em todos os colégios mais da metade dos alunos

responde que é “importante”, “muito importante” ou “o que há de mais importante”. E

em média geral, 52,25% dos alunos entendem que é “muito importante” a religião

para a vida.

Se forem considerados separadamente por colégio, vale apontar novamente o

Colégio de Diadema com o maior percentual de alunos que afirmaram que a religião

tem pouca importância (9,27%) e que “nunca foi importante” (8,6%). E na

extremidade oposta, São Caetano do Sul é onde há maior índice de declarações

com o máximo de importância (45%).

A relação com a religião é tão próxima que um grupo merece consideração

inclusive tendo experiência de trânsito religioso. Quando perguntado aos que

afirmam pertencer a um grupo religioso se haviam tido a experiência de mudança de

religião – isto é, assumindo uma religião anterior e não de conversão apenas – o

resultado apresentou dados que valem a pena serem apresentados, conforme

gráfico 19:

122

Gráfico 19 – Declaração de experiência de trânsito religioso


Os dados revelam que, de modo geral, 24,10% dos entrevistados citaram

outros grupos religiosos pelos quais passaram. Entre os que afirmaram terem tido a

experiência do trânsito religioso96, nota-se que este se deu da seguinte maneira em

ordem crescente desta experiência pode-se elencar: Santo André, Diadema e São

Caetano do Sul. Os alunos deste último colégio mencionado, tem de fato

demonstrado mais íntima relação com a religião e atribuem maior grau de

importância. Mas como se dá este trânsito religioso?

Tabela 38 – Trânsito religioso dos alunos da educação adventista

São Caetano do Sul

(N=18/60)

Santo André

(N=30/208)

Diadema

(N=21/151)

Média Geral

(N=69/419)

De católica para

adventista 11,11% (2) 20% (6) 18,18% (4) 17,66% (12)

De católica para

pentecostal 27,77% (5) 16,66% (5) - 11,93% (10)

De católica para

protestante 11,11% (2) - 9,09% (2) 4,77% (4)

96

Muitos autores escreveram sobre o fenômeno do trânsito religioso. Pode-se citar, a título de exemplo: Autores, como, Ronaldo de Almeida (2001), Paula Montero (2001), Sandra Duarte de Souza (2001), Fernanda Lemos (2006), Sílvia Regina Alves Fernandes & Marcelo Pitta (2006) e Lídia Maria de Lima (2011), efetuaram pesquisas relevantes sobre o trânsito religioso no cenário brasileiro. Esses estudos são referenciais teóricos fundamentais para a compreensão desse fenômeno.

C O L É G I O A D V E N T I S T A D E



C O L É G I O A D V E N T I S T A D E

D I A D E M A

65,39% 79,77% 75,56%

34,61% 20,23% 24,44%

NÃO participou de outro grupo religioso Participou de outro grupo religioso

123

De pentecostal para

adventista 5,55% (1) 3,33% (1) 22,72% (5) 10,5% (7)

De protestante para

adventista 11,11% (2) - 1,43% (2)

De pentecostal para

protestante 16,66% (3) 13,33% (4) 4,54% (1) 10,5% (8)

De Pentecostal para

Pentecostal 5,55% (1) 33,33% (10) 31,81% (6) 28,66% (17)

De Protestante para

Pentecostal 5,55% (1) 10% (3) 13,63% (3) 10,26% (7)

De adventista para

pentecostal 5,55% (1) - - 0,7% (1)

De Pentecostal para

Católica - 3,33% (1) - 0,79% (1)


É perceptível pelo quadro que o catolicismo tem sido o maior doador, e feito

isto em várias direções, seja para os protestantes históricos, pentecostais e

adventistas. Pelo fato de as pessoas herdarem a religião dos pais e iniciarem um

processo de mudança religiosa quando mais velhas (ALMEIDA; MONTERO, 2001).

O quadro geral, portanto, entre alunos da rede adventista, é de perda de católicos

especialmente para a Igreja Adventista, igrejas pentecostais e outras protestantes.

Mas num caminho inverso deve ser destacado que pentecostais também tem

migrado para o catolicismo, de acordo com os dados colhidos.

Mas o que é evidente na tabela acima, em média geral 16,46% (69 alunos

entre os 419 que responderam ao questionário aplicado) dos alunos pesquisados

registraram alguma experiência de trânsito religioso. Nota-se um percentual

destacado de trânsito entre igrejas e comunidades pentecostais, embora haja uma

espécie de “via de mão dupla” em igual medida, de protestantes históricos que se

dirigem para igrejas pentecostais e de pentecostais que migram para o

protestantismo histórico.

Ao analisar os dados revelados em cada colégio de modo compartimentado,

pode-se verificar no Colégio Adventista de São Caetano do Sul o intenso trânsito (na

124

ordem de 30% dos alunos pesquisados, percentual correspondente a 18 dos 60

alunos) especialmente no sentido do catolicismo para o pentecostalismo (27,77%),

mas também de pentecostal para protestante (16,66%), como era de se esperar.

Mas nestes casos não é possível inferir uma participação da educação adventista

nessa mudança de pertença religiosa.

No Colégio de Diadema, é relevante observar 13,9% dos alunos pesquisados

registraram experiência de trânsito religioso. Ademais, registra-se que os atuais

adventistas já tiveram anteriormente outras experiências religiosas advindas do

pentecostalismo (22,72%) e do catolicismo (18,18%), indicando um trânsito com

provável influência da educação adventista.

Entre os alunos pesquisados no Colégio Adventista de Santo André, 14,42%

(30 entre os 208 alunos pesquisados) dos alunos afirmaram ter alguma experiência

de trânsito religioso. E à semelhança do que ocorre na instituição de Diadema,

aqueles que se afirmam adventistas, mas já haviam tido anteriormente outras

pertenças religiosas, são originários especialmente do catolicismo (20%), além de

que entre os pentecostais 16,66% são originários do catolicismo.

Quanto às motivações que os levaram a mudar de religião, 32,3% dos alunos

que mudaram de religião o fizeram, por questões doutrinárias e discordância de

crenças, e 29,23% mudaram de grupo religioso em função de questões de gosto

pessoais, como “sentia-se bem”, “foco nos jovens”, por exemplo. Mas um detalhe

chama a atenção: 18,46% de todos os alunos que mudaram de grupo religioso

afirmaram que a decisão foi tomada mediante influência direta da educação

adventista.

Tabela 39 – Motivos para o trânsito religioso dos alunos

CA São Caetano

do Sul (N=18/60)

CA Santo André

(N=30/208)

CA Diadema

(N=21/151)

Média Geral

(N=69)

Doutrinas e crenças 25% (5) 34,61% (11) 34,78% (8) 32,3% (23)

Questões de gosto 37,5% (7) 23,07% (7) 30,43% (6) 29,23% (20)

Mudança dos pais 6,25% (1) 11,53% (3) 8,69% (2) 9,23% (6)

Influência amigos 6,25% (1) - - 1,53% (1)

Escola Adventista 6,25% (1) 23,07% (7) 21,73% (4) 18,46% (13)

Simplesmente mudou 18,75% (3) 3,85% (1) 4,36% (1) 7,69% (5)

Milagres e curas - 3,85% (1) - 1,53% (1)


125

Nesse contexto de descompromisso com a instituição, é possível destacar

que, como Lemos (2006, p. 173) verificou em sua pesquisa que as pessoas ou

escondem ou não têm consciência (18,46%) do fato preciso que as levaram a essa

busca por novo significado, por nova religião.

A complexa associação de temas e valores propostos pela modernidade, pela

religião e, consequentemente, pelo trânsito religioso. Todos esses dados levam à

constatação de que a religião permanece em função central como doador de sentido

para a sociedade.

3.4 DIVERSIDADE RELIGIOSA DISCENTE E O AMBIENTE ESCOLAR RELIGIOSO

Mediante todos os dados apresentados vê-se que a religião, profundamente

modificada para atender aos desafios modernos, segue, em alguns aspectos, a

modernidade, a secularização são todos ingredientes que incrementam e motivam a

relação do indivíduo moderno com o divino, e as experiências vividas nesse

encontro são suficientes e poderosas para manter o campo religioso em permanente

movimento.

Neste ponto do trabalho chega-se à importante questão: como estes alunos

provenientes de diversas formas de crer, entre adventistas, católicos, protestantes

históricos, pentecostais, espíritas, religiões afro-brasileiras e sem religião se

relacionam com o ambiente religioso da educação adventista. Para tal finalidade, os

alunos foram questionados sobre os pontos positivos e negativos que identificavam

quanto às aulas da disciplina ensino religioso, aulas de cultura geral e assistência

pastoral oferecida pela rede adventista.

Antes da análise dos resultados indicados, importa registrar que os alunos

que responderam ao questionário estudam há vários anos na rede adventista de

educação, conforme é possível perceber por meio do gráfico 20:

126

Gráfico 20 – Tempo de estudos na escola adventista


A partir do gráfico é possível perceber que mais de 30% dos alunos em todas

as unidades estudam há mais de oito anos. Ainda considerando números gerais,

verifica-se que 18% dos discentes entrevistados afirmam estudar “a vida toda”,

“desde sempre”, “antes da primeira série”.

É possível constatar também que, na análise por escola, os alunos dos

colégios adventistas de Diadema e de Santo André que estudam há pelo menos seis

anos no Colégio, somam em torno de 60% em cada uma delas. Em São Caetano do

Sul o índice é menor: 40%. Sendo assim, pode-se afirmar que na educação

adventista do ABCD, grande parte dos alunos do Ensino Médio tem “tradição” na

escola, ou seja, é baixo o percentual de alunos que vêm para a rede adventista para

cursar exclusivamente o Ensino Médio. É possível visualizar um aspecto de

confiança na relação entre pais e instituição de ensino, haja vista que sendo ensino

pago, em caso de insatisfação com o serviço prestado seria possível a transferência

escolar para outra de tantas instituições privadas na região.

3.4.1 Ensino Religioso

A disciplina Ensino Religioso é oferecida nos três colégios adventistas em

2h/aula semanais. A presença é obrigatória para todos os alunos indistintamente,

como em qualquer outra disciplina. Além disso, a disciplina é estruturada por meio

de um “cronograma de conteúdos”, com temas, atividades sugestivas e até mesmo

32

,68

%

38

,46

%

30

%

17

%

8,1

7%

3,3

3%

11

,11

%

13

,46

%

6,6

6%

5,2

2%

9,6

1%

8,3

3%

7,1

9%

10

,10

%

8,3

3%

10

,45

%

7,2

1%

20

%

13

,72

%

8,6

5%

18

,33

%

2,6

1%

3,3

6%

5%




8 anos ou mais 7 anos 6 anos 5 anos 4 anos 3 anos 2 anos 1 ano

127

relação de semanas especiais com vistas a possibilitar um panorama geral sobre a

fé cristã, a partir do 6º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio.97

Importante considerar que em todos os colégios adventistas pesquisados –

Diadema, Santo André e São Caetano – apresentam objetivos e princípios comuns

para a disciplina. A partir do Plano Escolar (2014), lê-se:

A Educação, em seu sentido mais amplo, é um meio de restaurar os seres humanos a seu relacionamento original com Deus. Operando juntos, lar e escola cooperam no preparo dos estudantes para uma cidadania responsável, consciente, pensante e participativa. [...] Objetivos: conhecer e compreender os princípios bíblicos e os fundamentos da fé cristã; compreender e analisar os pressupostos éticos do cristianismo na sociedade; conhecer e compreender os processos de revelação da doutrina cristã; reconhecer e analisar as implicações éticas, individuais e coletivas, da mensagem cristã.

Pelos objetivos da disciplina Ensino Religioso para os anos do Ensino Médio

é fácil identificar que as disciplinas têm como finalidade abordar as crenças e

fundamentos da fé cristã, sem a pretensão de serem ecumênicas.

É possível verificar também em relação à formação acadêmica dos

professores de Ensino Religioso para o Ensino Médio nas três unidades

pesquisadas possuem, de acordo com o Plano Escolar de cada instituição, formação

em Pedagogia, História e Ciências Biológicas. Assim, nenhum tem formação em

Teologia ou em Ciências da Religião, indicando um preparo mais denominacional

que acadêmico. E qual a análise que os discentes fazem das aulas de Ensino

Religioso?

Tabela 40 – Pontos positivos da Disciplina Ensino Religioso98

Média Geral (N=419)

Estudo da Bíblia 15,31% (57)

Fala sobre amor de Deus 21,66% (94)

Comunhão/ oração / reflexão 4,59% (19)

Debates / Dinâmicas 6,12% (27)

97

Vale ressaltar novamente que o Ensino Religioso é apresentado desde a educação infantil, por meio de músicas e histórias bíblicas, de acordo com informações da coordenação pedagógica.

98 Para resguardar a imagem dos professores responsáveis pela disciplina em cada escola, os dados

apresentados foram estabelecidos de forma coletiva (e assim será feito até a tabela 44), e não

individualizada como feito nos quadros anteriores.

128

Aula Relax / Descanso 3,28% (12)

Valores e Ensinamentos 17,28% (76)

Aprende e respeita outras religiões 4,59% (20)

Não impõe doutrina 0,65% (3)

Firma a fé 1,53% (6)

Outros pontos diversos99

11,43% (42)

Nenhum 13,56% (63)


Com base nas informações desta tabela é possívei perceber que as escolas

pesquisadas, de modo geral, apresentam número baixo de alunos que afirmaram

não encontrar “nenhum” ponto positivo nas aulas da disciplina Ensino Religioso, em

média 13,56%. Isto chama a atenção pelo número, principalmente se for

considerado que 75,89% dos alunos pesquisados (318 entre os 419 alunos) se

identificaram como “não adventistas”.

Vale considerar também o grupo de alunos que destacaram o estudo da

Bíblia como ponto positivo da disciplina, o estudo Bíblia e o tema do amor de Deus

(ambos somando 36,03%) nos colégios da região do ABCD Paulista. Aspecto

relevante para esta pesquisa, tendo em consideração toda a importância que o texto

bíblico tem para o protestantismo, inclusive em sua esfera de atuação educacional,

especificamente no que diz respeito à prática e discurso adventista.

Os aspectos negativos apontados merecem ser destacados pois ajudam a

completar a compreensão da relação entre diversidade religiosa e o ambiente

confessional proporcionado pelo ensino religioso adventista.

Tabela 41 – Pontos negativos da Disciplina Ensino Religioso


Conteúdo repetitivo 2,57% (11)

Trabalhos extraclasse 5,15% (22)

Aula de cristianismo 3,72% (16)

Brigas por opiniões divergentes 4,29% (18)

Professor não é habilitado em religião / despreparo

intelectual

1,43% (6)

99

Foram mencionados ainda com baixo percentual: Música, seminários, professor capacitado, filmes cristãos, entre outros.

129

Adventista é a única certa / não aceita outras opiniões /

Professor defende as crenças adventistas

10,60% (45)

Criticam minha religião / abominam quem não guarda o

sábado

2,29% (10)

Absurdo ter nota 0,85% (4)

Tempo perdido 2,86% (12)

Devia ser um curso à parte 2,29% (10)

Bagunça dos alunos 1,71% (7)

Pouco uso da Bíblia 1,43% (6)

Outros pontos100

21,27% (89)

Nenhum 39,54% (166)


Com o maior percentual (39,54%), encontramos os alunos que afirmaram não

encontrar pontos negativos nas aulas de ensino religioso (mais uma vez vale

ressaltar que no universo pesquisado 318 alunos declararam não serem adventistas

enquanto 166 alunos indicaram não encontrarem pontos negativos nas aulas de

ensino religioso). Obviamente que esta informação não significa que a relação

ocorre sem entraves.

Os pontos que chamam a atenção para os pressupostos desta pesquisa são

encontrados pelas seguintes respostas: “o professor tenta me converter ao

adventismo”, “só fala da Igreja Adventista”, “professor parcial para sua religião”,

“criticam minha religião”, “abominam quem não guarda o sábado” “não aceita

opiniões diferentes” entre outras afirmações, o que reafirma o índice de 9% que

destacam negativamente brigas e discussões em razão de opiniões divergentes.

Tendo em vista ainda que a maioria dos discentes estuda no colégio há vários

anos (ver dados informados no gráfico 20), é compreensível a opinião de repetição

de temas e assuntos estudados na disciplina.

Por fim, convém destacar que os alunos indicaram como ponto negativo um

excesso de trabalhos e atividades extraclasse que sobrecarregam as atividades

acadêmicas (5,15%), gerando animosidade nesta relação. Além de que, alguns

alunos sugerem que a disciplina compusesse um curso à parte do horário regular de

100

Foram mencionados ainda: falta dinamismo, interatividade e criatividade, só brincadeiras, cansativo, professor não deixa dormir, não deixa comer durante a aula, tem a mente fechada, entre outros.

130

aulas, tendo em vista o pouco interesse em assuntos religiosos, mas também

acadêmicos exclusivamente do último ano do Ensino Médio fizeram a crítica de que

poderiam ter melhor preparo para o vestibular se o horário destinado às aulas de

Ensino Religioso fosse investido no estudo disciplinas preparatórias para o vestibular

(2,86%), tendo inclusive alunos adventistas101 manifestado posicionamento

desfavorável às aulas de Ensino Religioso.

3.4.2 Capelania Escolar Em todos os colégios estudados existe a presença de um pastor102 adventista

de dedicação integral mantido financeiramente pela organização mantenedora da

denominação, denominado como “capelão”, por ser o responsável pela capelania

escolar. Entre as atividades103 sob a responsabilidade do pastor capelão, como

aconselhamento, visitas a pais, alunos, professores e funcionários, promover ações

religiosas no ambiente escolar está previsto que o pastor capelão é responsável por

preparar e organizar as aulas da disciplina de Cultura Geral, comumente conhecida

no ambiente escolar como “aula de capela” ou “Princípios de Vida”.104

Em todos os colégios esta disciplina utiliza 1h/aula por semana que, assim

como as aulas de Ensino Religioso, é de frequência obrigatória por parte de todos os

discentes indistintamente, com apoio em entrevistas com os pastores capelães e

diretores, que apresentam temas como, a título de exemplo: hábitos saudáveis,

campanhas contra bullying, drogas, sexualidade, família, atualidades, anorexia,

bulimia, escolha de profissões, sempre sob o ponto de vista valores sociais e

cristãos. Esta aula é realizada em um auditório para os alunos do Ensino Médio em

conjunto, isto é, neste período estão juntas as turmas de 1º, 2º e 3º anos.105

101

Entre os que manifestaram esta declaração, 13% se declaram Adventistas do Sétimo Dia.

102 Um pastor adventista necessariamente possui formação em Teologia em alguma faculdade ou

seminário mantidos pela Igreja Adventista do Sétimo Dia.

103 Relação obtida no Plano Escolar do Colégio Adventista de Diadema e também em conversas com

os próprios pastores responsáveis pela capelania.

104 No Plano Escolar do Colégio Adventista de Diadema, estão escritos os dois títulos “Cultura Geral”

e “Princípios de Vida”. Nos demais colégios, o nome oficial é apenas “Cultura Geral”.

105 Não sao somente os alunos de Ensino Médio que tem esta disciplina. Ela está presente também

no currículo dos alunos do Ensino Fundamental I (que tem a aula em outro momento) e em outro momento diferente destes mencionados ocorre a aula do Ensino Fundamental II.

131

Quanto a estas aulas de cultura geral também foram expressas informações

interessantes por parte dos alunos, visto que, não obstante serem temas religiosos

em todas as aulas, sempre o cristianismo é utilizado como pano de fundo.

Tabela 41 – Pontos positivos da Disciplina Cultura Geral


Músicas e louvores 9,45% (40)

Temas atuais e interessantes 24,87% (104)

Relaxa, descansa 5,97% (25)

Oração, comunhão e reflexão 7,71% (32)

Participação dos alunos 9,15% (39)

Socialização 3,98% (17)

Lições de vida 10,37% (43)

Outros Diversos 7,88% (33)

Nenhum ponto positivo 20,39% (86)


Com supedâneo nos dados apresentados pelos discentes pesquisados,

constata-se que os temas, conteúdos ensinados são o ponto mais positivo na visão

dos alunos. Isto pode ser visto de forma coerente com a informação de que a

participação dos alunos é vista de maneira relevante (9,45%). Os alunos participam

de peças teatrais e gincanas, e se envolvem com momentos de canto e louvores

coletivos (9,45%).

O aspecto religioso também é notório nas informações apresentadas pelos

alunos, pois enfatizam momentos de oração e reflexão como pontos altos da aula de

cultura geral, assim como apresentações de testemunhos que são verdadeiras

lições de vida (10,37%) para os alunos.

Por outro lado, é significativo também destacar o percentual (20,39% em

média) de alunos que afirmaram não encontrar nenhum aspecto positivo nestas

aulas, indicando certo grau de indiferença quanto a estas mencionadas aulas.

Todavia, após um balanço, a análise das aulas de cultura geral é mais positiva que

negativa, pois em média 42,97% (tabela 42) dos alunos declaram não ter pontos

críticos ou negativos a mencionar, o que sugere certo grau de satisfação com as

aulas ou, minimamente, não são evidentes os pontos negativos para este grupo. A

132

partir das informações fornecidas pela Tabela 42, nota-se também que em Diadema,

60% dos alunos não informaram descontentamento com algum aspecto das aulas

da referida disciplina. Em São Caetano do Sul, por outro lado, o índice de alunos

que entendem não haver pontos negativos a serem destacados, não alcança ¼ dos

discentes (22,50%).

Tabela 42 – Pontos negativos da Disciplina Cultura Geral


Assuntos desatualizados 12,35% (52)

Temas repetitivos 7,02% (29)

Louvores repetitivos e chatos 8,14% (34)

Cansativas 5,89% (25)

Proselitista 5,89% (25)

Substitui disciplina importante 4,49 (19)

Outros aspectos 13,25% (55)

Nenhum 42,97% (180)


Quanto aos aspectos negativos mais repetidos pelos alunos pesquisados,

pode-se mencionar a insatisfação dos alunos de parte dos alunos (19,33%) em

relação aos temas e assuntos presentados. Por meios de frases como “assuntos

nada a ver”, “os temas são sem lógica”, “não chamam a atenção”, “não atraem a

atenção”, foi possível identificar que os alunos não se sentem alcançados pelos

temas apresentados nas palestras.

Fato que merece destaque também é que a insatisfação não se origina entre

alunos não adventistas. Considerando em conjunto as três unidades, fica possível

perceber que os próprios alunos que se declararam adventistas apontaram para

uma relação perpassada por tensões, não sendo referência apenas por parte dos

alunos.

Ainda no que tange às atividades de capelania, convém observar que os

alunos têm feito pouco uso dos recursos religiosos disponibilizados e mantidos pela

educação adventista, quando considerado o aspecto de auxílio espiritual. Quando

perguntado sobre possíveis momentos de aconselhamento ou auxílio espiritual com

o pastor escolar, foi possível perceber que 21,71% dos alunos, considerando os três

colégios pesquisados já fizeram uso pessoal do serviço de capelania:

133

Tabela 43 – Conversas e aconselhamentos pessoais com o pastor capelão


SIM 21,71% (91)

NÃO 78,29% (328)


O ponto a ser destacado nesta informação é que o número de alunos não-

adventistas que afirma procurar o pastor capelão do colégio é bastante

representativo, pois 34% dos alunos que responderam afirmativamente declararam

não serem adventistas do sétimo dia.

Por fim, o último dado da pesquisa foi respondido apenas por aqueles alunos

que se declararam não adventistas e referia-se a alguma ter alguma experiência de

situação de incômodo ou desconforto sentido na educação adventista pelo fato

simples fato de não pertencer à confissão religiosa mantenedora da instituição. E os

resultados surpreenderam, ao se notar que 11,63% dos alunos que se declaram não

adventistas já sentiram algum tipo de desconforto por não pertencer à igreja

adventista, mantenedora do sistema educacional.

Tabela 44 – Ocorrência de situação de incômodo ou desconforto sofrido no espaço escolar

por não ser adventista


(N=44/60)

CA Santo André

(N=155/208)

CA Diadema

(N=119/151)

Média Geral

(N=318/419)

SIM 20,45% (9) 12,25% (19) 8,33% (10) 11,63% (38)

NÃO 79,55% (35) 87,75% (136) 91,67% (109) 88,37% (280)


Foi possível constatar ainda que somente em São Caetano do Sul, o

percentual de alunos não adventistas que afirmaram em algum momento ter sentido

desconforto ou incômodo pelo fato de não ser membro da Igreja Adventista do

Sétimo Dia é semelhante ao desconforto sentido por alunos das outras duas

unidades escolares em conjunto (20,58%).

E quanto a este ponto, sem fazer distinção por escola para evitar possível

identificação por parte de futuros leitores, seguem algumas descrições que

chamaram a atenção:

134

Tabela 45 – Descrição das situações de desconforto por diversidade de crença religiosa

Média Geral (N=318/419)

Regras de comportamento 22,15% (70)

Imposição de crença 14% (45)

Exclusão social 6% (19)

Regras de alimentação 18,3% (58)

Donos da verdade 20,4% (65)

Outras situações 19,15% (61)


Pelo que se depreende dos dados acima apresentados, as situações com

maior índice de repetição referem-se a regras de comportamento106 (22,15%) e de

alimentação (18,3%), que são decorrentes da compreensão adventista de

detentores exclusivos da verdade bíblica (20,4%). No ponto referente às crenças o

que se nota é o ponto distintivo adventista quanto à observância do sábado como

dia sagrado e da crença em Ellen White.

As descrições que mais chamaram a atenção foram: “me criticam por comer

carne de porco”, “os livros que mandam ler falam que quem não guarda o sábado

vai para o inferno”, “sou discriminado por não ser cristão e não conhecerem minha

religião” “Alguns funcionários e colegas me criticam por crer em doutrinas diferentes.

E querem me forçar a acreditar do jeito deles”.

Por outro lado, foram também registradas descrições de alunos que

afirmaram: “Nunca me senti assim! Amo o adventismo e as pessoas que seguem

essa religião. Pretendo até me tornar adepto e membro de uma igreja adventista”

(aluna batista). Além disso, um aluno que se declara adventista demonstrou o

espírito de preocupação com o bem-estar de alunos não adventistas, quando

escreveu que “as meditações de 2014 eram inapropriadas para não adventistas,

pois sempre falam de crenças adventistas e não de histórias bíblicas”.

Desse modo, foi possível por meio da apresentação de números, gráficos e

tabelas referentes a cada um dos colégios pesquisados propiciar uma visão da

maneira como o sistema se propõe a se relacionar com os alunos adventistas e não

106

A referência feita pelos alunos é em relação à proibição do uso de adornos e jóias.

135

adventistas e a forma como os discentes percebem o religioso no espaço escolar

adventista.

136

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Servindo-se do processo de modernidade e de seus efeitos sobre a religião e

a educação protestante e a maneira como estes institutos se relacionam, é que se

buscou verificar como a educação adventista, maior rede educacional protestante do

país, se relaciona em seu espaço escolar confessional e marcadamente proselitista

com alunos que ali chegam com crenças e descrenças diversas, a saber,

notoriamente uma característica modernidade.

A problemática que motivou o presente trabalho foi entender como se dá a

relação da diversidade religiosa dos alunos presentes no espaço escolar adventista.

Para tanto, buscou-se primeiro delimitar como funciona a educação confessional

protestante, a qual notoriamente exerce um importante papel no Brasil desde

meados do século XIX e a localização do sistema de educação da Igreja Adventista

do Sétimo Dia que, surgiu no Brasil no início do período republicano envolta e

impulsionada pela modernidade.

O local escolhido para verificação da concretização dos pressupostos

assumidos e incentivados pela modernidade foi o ABCD paulista, região que

recebeu esse nome por derivação das letras iniciais das quatro cidades principais do

Grande ABC, a saber: Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul e

Diadema. Essas cidades estão localizadas no sudeste da região metropolitana de

São Paulo, região estratégica no processo de intensa urbanização e industrialização,

situada ao redor da estrada de ferro Santos-Jundiaí, as vias Anchieta e Imigrantes,

ligando a cidade de São Paulo ao porto de Santos. Porém, cada uma dessas

cidades tem origens históricas diversas, mas com desenvolvimento industrial

semelhante, centrados nas indústrias automobilísticas e metalúrgicas.

Fez parte desta pesquisa a apresentação de números, gráficos e tabelas

referentes a cada uma das cidades e dos colégios adventistas que oferecem o

Ensino Médio nesta região, que são os colégios adventistas estabelecidos em

Diadema, Santo André e São Caetano do Sul. Assim, foi possível propiciar uma

visão das ligações entre religião, educação e modernidade.

Na passagem do século XIX para o XX, avançava o processo de separação

entre ações políticas e as regras morais e éticas fundamentadas na religião, por

meio do processo de “desencantamento” (WEBER, 1999; PIERUCCI, 1197) e novas

137

configurações religiosas surgiram e a religião não desapareceu, apenas ocorre de

forma diferente.

Na região do ABCD paulista, uma marca no campo religioso tem sido o

crescimento do número de pessoas que se consideram “sem religião” (IBGE, 2010),

indicando que o cenário anteriormente dominado pela religião passou a ser regido

por outras fontes de autoridade. Assim, importante era questionar o papel

desempenhado pela região no ABCD paulista e isto foi feito a partir da análise sobre

diversidade religiosa em uma instituição de tradição protestante, principalmente

considerando a relação no espaço escolar e não em igrejas. Foram considerados

alguns elementos socioeconômicos e religiosos para descrição do perfil presente

nessa relação.

Registramos que nos três colégios analisados houve participação superior a

80% dos alunos no perfil estabelecido: idade mínima de 15 anos, no 2º ou 3º ano do

Ensinp Médio e que seja alunos da educação adventista há pelo menos 1 ano.

Verificou-se também que os alunos que responderam ao questionário correspondem

ao percentual médio de 10% de todos os alunos das três escolas escolhidas.

Menciona-se ainda que no Colégio Adventista de Diadema houve predomínio

de discentes do sexo masculino que responderam ao questionário, enquanto nas

unidades de São Caetano do Sul e Santo André houve predominância do sexo

feminino nas respostas aos questionários. Mas foi possível perceber em números

gerais equilíbrio entre os gêneros.

Chegou-se à constatação também que existem importantes relações entre

aspectos do perfil socioeconômico dos alunos, como cor e raça, evidenciando que

predominantemente são alunos brancos que frequentam o Ensino Médio dos

colégios de Santo André e São Caetano (em ambos, mais de 65% dos alunos

pesquisados se declararam brancos).

Em Diadema houve equilíbrio entre brancos (50,33%) e a soma daqueles que

se declaram não-brancos. Isto chama a atenção, pois entre as cidades pesquisadas

Diadema esta é a cidade com maior percentual de população não branca, além de

importante percentual de alunos são residentes em bairros da periferia urbana da

cidade de São Paulo.

A pesquisa também possibilitou perceber que os alunos da rede adventista de

educação do ABCD paulista são nascidos majoritariamente na própria região

metropolitana da cidade de São Paulo, indicando um pequeno índice de migração

138

entre os alunos da rede. Nesse mesmo sentido, entre os alunos pesquisados o

maior percentual é residente no próprio ABCD e na cidade de São Paulo. E poucos

são os alunos da região do Grande ABC paulista que estudam nestas instituições,

pois possivelmente a distância dificulta um pouco mais o acesso, além da renda

familiar ser inferior ao ABCD paulista. Quanto a este ponto, pode-se inferir que um

aluno residente em Rio Grande da Serra ou Ribeirão Pires, a título de exemplo, teria

mais dificuldades para estudar nestas instituições, pois por mais que recebesse uma

bolsa de estudos teria gastos de transporte que praticamente inviabiliza o acesso.

E por falar em renda, é possível perceber que este elemento tem importante

relação na análise do tema. Existe um relevante grupo de alunos que suas famílias

apresentam renda elevada. Aliada à renda, foi possível verificar que a escolaridade

dos pais parece puxar a expansão das matrículas na rede adventista de educação,

com destaque para as famílias de classe média, cujos pais têm pelo menos o ensino

médio ou superior completo. Isso pode indicar que a opção pela educação

adventista pode estar associada ao fato de que pais mais escolarizados valorizam

mais a educação dos filhos, levando-os a investir no serviço privado.

Ainda no que diz respeito ao perfil socioeconômico, foi possível constatar

ainda que o Colégio Adventista de Santo André apresentou o maior percentual de

alunos com renda familiar acima de 8 salários mínimos e também de alunos que

residem em imóveis próprios de suas famílias e não alugados ou emprestados.

Quanto ao perfil religioso, foi possível constatar que de fato existe importante

diversidade religiosa na composição do cenário da educação adventista no ABCD

paulista, especialmente distribuído entre católicos, pentecostais, protestantes

históricos e sem religião, mas também com pequena participação de grupos

religiosos espíritas e de matriz africana. Mas chamou a atenção o fato de os alunos

da rede adventista de educação não serem vinculados à religião professada pelos

pais, pois muitos são os casos de alunos que afirmam ter crenças diversas daquelas

assumidas por seus pais.

Ademais, constatou-se ainda que muitos são os alunos da educação

adventista no ABCD paulista que já tiveram a experiência de trânsito religioso, além

de informarem experiências de conversão. Inclusive há registros de trânsito para a

confissão adventista, também influência da experiência na educação adventista.

Por fim, ainda no que diz respeito ao aspecto religioso no espaço escolar

adventista, verificou-se que as aulas de Ensino Religioso e de Cultura Geral

139

divulgam o ideário adventista. Mas esta apresentação por vezes se demonstra

invasiva à privacidade e diferenças de crenças por parte dos alunos, o que já era

esperado.

Todavia, o que surpreendeu foi que muitos alunos de outras confissões

religiosas afirmaram gostar das aulas dessas disciplinadas e sentirem um

crescimento relevante na compreensão de assuntos bíblicos e de relevância para a

fase em que vivem, enquanto alunos que se afirmam adventistas demonstram

também vários aspectos de tensão na relação com o religioso apresentado no

espaço escolar adventista, revelando desafios a serem analisados pela rede

adventista de educação.

Assim, foi possível perceber que a educação adventista é fruto da

modernidade, assim como a diversidade religiosa de seus alunos. O fato de ter

características e práticas proselitistas em seu processo educacional não a torna

contrária à modernidade e seus pressupostos fundamentais de liberdade de pensar

e decidir independentemente. Isso é apenas parte da tensão provinda da

necessidade, inerente a sua confissionalidade, de dividir princípios e valores

próprios visando a serem aceitos pelos alunos não adventistas.

Dessa forma já foi possível começar um bom caminho para se entender o que

esperar de resposta para nossa problemática. Como argumentamos no decorrer do

trabalho, toda a pesquisa de campo seria impresendivelmente analisada a partir das

construções teóricas precedentes e, como vimos, elas realmente foram importantes

delimitadoras dos assuntos abordados.

Constatou-se que as práticas religiosas das escolas adventistas no ABCD

paulista têm mantido suas características confessionais distintivas, apresentado

tensões na relação com os alunos pertencentes a diversas tradições religiosas e,

pelo que chamou a atenção, inclusive em relação a alunos que se afirmam

adventistas, o que foi uma surpresa interessante e merece ser melhor pesquisada

em trabalhos futuros.

Afinal, aqui pensamos na multiplicidade de religiões representadas pelos

diversos alunos não adventistas e como eles se relacionam com a confessionalidade

empregada em sala de aula, mas não havíamos inquerido à possibilidade de nos

focar apenas no público interno, o qual, ironicamente, parece ser mais avesso aos

ensinos confessionais.

140

Esse tipo de levantamento é interessante e deveria ser continuamente

realizado pelas escolas adventistas, como forma de medir as possíveis mudanças

entre os perfins socioeconômicos. Aliais, citamos cor e raça aqui apenas como guisa

de rememorização e não como o único assunto pesquisado ou o mais relevante,

todas as análises e descrições se mostraram muito utéis, principalmente se forem

comparadas ano a ano a partir do presente trabalho.

O que não foi possível traçar na presente dissertação foi a relação entre

algumas variáveis de classe, renda, sexo e suas respectivas participações na

aceitação ou possível recusa às aulas de religião. Também percebemos uma

importante migração de religiões no decorrer do tempo estudado pelos alunos nas

respectivas escolas, é possível inferir que existe uma influência dos colégios nesse

movimento, principalmente quando os alunos se tornam adventistas, mas seria

necessário um maior aprofundamento dos motivos, razões e de como se deu o

processo de decisão por parte desses alunos, assim como as possíveis influências

nos respectivos núcleos familiares.

Assim, ao encerrar-se este trabalho de pesquisa, mesmo tendo encontrado

mais perguntas do que respostas, como resta claro por meio das considerações

finais, pode-se dizer que foi possível encontrar luz suficiente para compreensão da

importância da educação adventista para a continuação do crescimento do

adventismo no Brasil. Mesmo existindo uma presente reclamação acerca das aulas

de Ensino Religioso e de Cultura Geral, ela ainda é considerada importante pela

grande maioria dos alunos, mostrando que existe ali possibilidades quase infinitas

de influência para essa consolidação do pensamento adventista em novas mentes.

É preciso cuidar para não se incorrer em tratamentos preconceituosos com

aqueles que pensam diferentes do pensamento denominacional, provindos das mais

diversas religiões. Assim como é preciso não perder de vista que a função principal

da educação adentista é, em grande parte, apresentar claramente para todos os

alunos que optam por estudar em seus estabelecimentos, qual sua visão orientada

pelos ensinos bíblicos. Além, claro, de educar.

141

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152

ANEXO

Questionário de perfil socioeconômico e religioso Educação Adventista – ABCD Paulista

Parte 1 – Perfil socioeconômico do aluno 1. Dados pessoais e familiares. a) Sexo do/a respondente:

Masculino

Feminino

b) Qual a sua idade: ___________ c) Você nasceu em que cidade? _____________________ c1) Se você nasceu na cidade de São Paulo, informe o bairro:______________________ d) Qual sua cor ou raça?

Branco

Preto

Pardo

Indígena

Outros

e) Profissão dos pais ou responsáveis:

e.1 Profissão Pai: ______________________________________________________

e.2 Profissão mãe: ______________________________________________________ f) Local de Nascimento dos pais: f.1 – Nascimento do pai: ____________________________ f.2 – Nascimento da mãe: ___________________________ g) Renda familiar (1 salário mínimo = R$ 724,00): ( ) Até 1 salário mínimo ( ) de 2 a 4 salários mínimos ( ) De 5 a 7 salários

mínimos ( ) Até 8 a 10 salários mínimos ( ) Acima de 10 salários

mínimos

h) Você mora em imóvel:

153

Próprio (da família)

Alugado

Emprestado ou cedido

i) Quantas pessoas residem na sua casa (contando com você)? ___________ j) Qual a escolaridade dos seus pais ou responsáveis: Pai ( ) Analfabeto ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Ensino Superior Incompleto ( ) Ensino Superior Completo ( ) Pós Graduação lato sensu ( ) Mestrado ( ) Doutorado Mãe ( ) Analfabeto ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Ensino Superior Incompleto ( ) Ensino Superior Completo ( ) Pós Graduação lato sensu ( ) Mestrado ( ) Doutorado k) Hoje você mora em que cidade? __________________________

k.1) Em que bairro você mora? _______________________

Parte 2 – Perfil religioso do aluno 2. Questões pessoais e familiares 2.1 Seus pais pertencem a alguma religião/igreja? SIM ( ) NÃO ( ) a. Qual a igreja/religião do seu pai (ou responsável)?________________________ b. Qual a igreja/religião da sua mãe (ou responsável)?________________________ 2.2 Você pertence (é membro) a alguma religião ou grupo religioso? SIM ( ) NÃO ( )

a) Se sim, qual o nome do grupo religioso/igreja? _______________________________

b) Há quanto tempo frequenta esta religião?

De 0 a 3 anos

De 3 a 6 anos

De 6 a 9 anos

De 9 a 12 anos

De 12 a 15 anos

Mais de 15 anos

154

c) Com que freqüência você vai à sua igreja?

+ de 2 vezes p/ semana

2 vezes por semana

1 vez por semana

2 vezes por mês

1 vez por mês

Datas especiais

d) Antes de ser membro dessa igreja, você já foi membro de outra igreja/religião?

Sim

Não

d. 1) Se sim, de qual(ais)?: _________________________________________ d. 2) Por que mudou de religião?_______________________________________________ d. 3) A Escola Adventista influenciou sua decisão? ________________________________ e) Em termos de importância da religião em sua vida?:

É o que existe de mais importante

É muito importante

É importante

É pouco importante

Já foi importante, mas hoje não é mais

Não é importante

Parte 3 – Relação entre diversidade religiosa dos alunos e ER confessional adventista 3. a) Você estuda nesta Escola Adventista há quantos anos?__________________ a.1) Desde que série você estuda na escola adventista?__________________ b) Que pontos positivos você encontra nas aulas de Ensino Religioso?

155

1. ___________________________________________________________

2. ___________________________________________________________

3. ___________________________________________________________

c) Que pontos negativos você encontra nas aulas de Ensino Religioso?

1. ___________________________________________________________

2. ___________________________________________________________

3. ___________________________________________________________

d) O que você encontra de pontos positivos nas aulas de ―capela‖?

1. ___________________________________________________________ 2. ___________________________________________________________ 3. ___________________________________________________________

e) O que você encontra de pontos negativos nas aulas de ―capela‖?

1. ___________________________________________________________ 2. ___________________________________________________________ 3. ___________________________________________________________

f) Você já foi alguma vez à sala do pastor capelão da escola para conversar sobre religião ou pedir aconselhamento espiritual?

f.1. Não? ( ) f.2. Sim? ( ) Quantas____

Responda somente se você NÃO é adventista do sétimo dia... a) O fato de você não ser adventista do sétimo dia, no ambiente da escola

adventista, representa algum incômodo para você? (Ex. sentir-se excluído ou discriminado)?

Sim

Não

b) Se sim, como?

_________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE …tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/1563/2/IGORMARQUES.pdf · Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, da Faculdade