UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Gabriel Luiz Bandouk

Imagem e Escrita: o livro didático de História para o Ensino Médio

sob o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

MESTRADO EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA

SÃO PAULO

2013

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Gabriel Luiz Bandouk

Imagem e Escrita: o livro didático de História para o Ensino Médio

sob o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

Dissertação apresentada à Universidade

Presbiteriana Mackenzie como parte dos

requisitos para obtenção do título de Mestre em

Educação, Arte e História da Cultura.

Orientadora: Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi

SÃO PAULO

2013

B214i Bandouk, Gabriel Luiz.

Imagem e escrita: o livro didático de história para o ensino

médio sob o PNLD / Gabriel Luiz Bandouk. – 2014.

172 f. : il. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura)

- Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.

Referências bibliográficas: f. 164-172.

Banca Examinadora

Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi (1º examinador – o rientadora)

Prof. Dr. José Cássio Másculo (2º examinador inter no)

Profa. Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade (3º e xaminador externo)

Aos meus imprescindíveis amores,

minha mulher, Reg ina e meus filhos, Samir e Artur.

Em memória com saudades, aos meus querido s pais

Olga e Ghabril e à insubstituível tia Coca.

AGRADECIMENTOS

Aos professores Maria Aparecida de Aquino, Martim Cezar Feijó e Ingrid Hötte

Ambrogi, pela dedicação e paciência diante dos contratempos durante a

orientação deste trabalho, em especial à Ingrid, por ter sido a primeira pessoa

no Mackenzie a me incentivar para a retomada da vida acadêmica.

Aos professores Kazumi Munakata, Circe Maria Fernandes Bittencourt e Cecília

Hanna Matte, pela atenção nas conversas preliminares sobre o tema deste

trabalho, antes mesmo de eu ter ingressado no mestrado.

Aos professores do curso de Educação, Arte e História da Cultura, por tudo que

contribuíram em suas aulas.

Aos professores Cássio José Másculo e Fernando José Amed, pelas valorosas

contribuições feitas no meu exame de qualificação.

Ao professor Marcelo Martins Bueno, pelo incentivo que me foi dado para

assumir o magistério no Ensino Superior.

À professora Maria de los Dolores Gimenez Peña, pelo equilíbrio na condução

dos pequenos obstáculos que enfrentei neste trabalho.

À Cindy Veloso, pela paciência e prontidão no atendimento da secretaria do

curso.

Ao Nelson Callegari e ao Argemiro Severiano da Silva, pela atenção e apoio.

Aos amigos Magna e Paulo Sá, pela ajuda na revisão do texto.

À amiga Ana Paula, pela ajuda na tradução para o inglês.

À Maria José Paiva Fagundes e à Clara Santos, pelo trabalho na Biblioteca do

Livro Didático da Faculdade de Educação da USP.

Aos editores e professores, pelas entrevistas concedidas para este trabalho.

À Regina ao Samir e ao Artur, pelo apoio no cotidiano familiar, em especial ao

Samir, pela ajuda na formatação dos gráficos e tabelas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 1

CAPÍTULO 1. O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA N O ENSINO MÉDIO 13 1.1. O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL 13 1.2. O ANO DE 1996: UM MARCO PARA O ENSINO MÉDIO DE HISTÓRIA 17 1.3. O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E O ENSINO MÉDIO 20 1.4. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA 31

CAPÍTULO 2. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE H ISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO SOB O PNLD (2002-2012) 42

2.1. A IMAGEM 43 2.2. A ESCRITA 47 2.3. O LIVRO DE GILBERTO COTRIM 50 2.3.1. O AUTOR 50 2.3.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 51 2.3.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 58 2.4. O LIVRO DE PATRICIA R. BRAICK E MYRIAM B. MOTA 63 2.4.1. AS AUTORAS 63 2.4.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 64 2.4.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 74

CAPÍTULO 3. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE H ISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO NA FASE INICIAL DO PNLD E ANTERIOR AO PNLEM ( 1987-1997) 79 3.1. O LIVRO DE RAIMUNDO CAMPOS 80 3.1.1. O AUTOR 80 3.1.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 80 3.1.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 86 3.2. O LIVRO DE ELZA NADAI E JOANA NEVES 91 3.2.1. AS AUTORAS 91 3.2.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 92 3.2.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 99

CAPÍTULO 4. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE H ISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO ANTES DO PNLD (1967-1977) 103 4.1. O LIVRO DE SOUTO MAIOR 104 4.1.1. O AUTOR 104 4.1.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 105 4.1.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 110 4.2. O LIVRO DE BORGES HERMIDA 113 4.2.1. O AUTOR 113 4.2.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 114 4.2.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 124 CONSIDERAÇÕES FINAIS 128 ANEXO 1: QUADROS COMPARATIVOS DE TABELAS E GRÁFICOS 135 ANEXOS 2 E 3: ENTREVISTAS COM EDITORES E PROFESSORE S 138

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 164

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Exemplo de imagem em Hermida. 32

Figura 2: Exemplo de exercício em Hermida. 34

Figura 3: Exemplo de exercício em Hermida. 34

Figura 4: Exemplo de imagem em Hermida. 35

Figura 5: Exemplo de imagem e texto em Hermida. 35

Figura 6: Exemplo de imagem em Souto Maior. 36

Figura 7: Exemplo de imagem em Souto Maior. 36

Figura 8: Capas do livro Brasil, uma história dinâmica. 38

Figura 9: Exemplo de imagem e texto em Hermida. 44

Figura 10: Exemplo de imagem e texto em Nadai e Neves. 44

Figura 11: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 44

Figura 12: Exemplo de imagem e texto em Koshiba e Pereira. 45

Figura 13: Exemplo de imagem em Vicentino e Dorigo. 45

Figura 14: Exemplo de imagem em Hermida. 46

Figura 15: Capa do livro de Gilberto Cotrim, volume 1. 50

Figura 16: Exemplo de texto em Cotrim. 51

Figura 17: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 52

Figura 18: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 53

Figura 19: Exemplo de exercício em Cotrim. 54

Figura 20: Exemplo de mapa em Cotrim. 54

Figura 21: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 55

Figura 22: Exemplo de exercício em Cotrim. 56

Figura 23: Exemplo de exercício em Cotrim. 56

Figura 24: Exemplo de exercícios para vestibulares em Cotrim. 57

Figura 25: Capa do livro de Braick e Mota, volume 1. 63

Figura 26: Exemplo de mapa em Braick e Mota. 64

Figura 27: Exemplo de leitura de imagem em Braick e Mota. 65

Figura 28: Exemplo de abertura de capítulo em Braick e Mota. 66

Figura 29: Exemplo de leitura de imagem em Braick e Mota. 68

Figura 30: Exemplo de exercício com análise de texto em Braick e Mota. 69

Figura 31: Exemplo de exercício com análise de texto em Braick e Mota. 70

Figura 32: Exemplo de exercícios para vestibulares em Braick e Mota. 71

Figura 33: Exemplo de indicações de livros e filmes em Braick e Mota. 72

Figura 34: Capa de Raymundo Campos, História do Brasil. 80

Figura 35: Capa de Raymundo Campos, Antiga e Medieval. 80

Figura 36: Capa de Raymundo Campos, Moderna e Contemporânea. 80

Figura 37: Exemplo de abertura de unidade em Campos. 81

Figura 38: Exemplo de imagem em Campos. 81

Figura 39: Exemplo de mapa em Campos. 82

Figura 40: Exemplo de exercício em Campos. 83

Figura 41: Exemplo de análise de texto em Campos. 84

Figura 42: Exemplo de análise de texto em Campos. 84

Figura 43: Exemplo de análise de texto em Campos. 85

Figura 44: Capa de Nadai e Neves, História do Brasil. 91

Figura 45: Capa de Nadai e Neves, Antiga e Medieval. 91

Figura 46: Capa de Nadai e Neves, Moderna e Contemporânea. 91

Figura 47: Exemplo de abertura de unidade em Nadai e Neves. 92

Figura 48: Exemplo de mapa em Nadai e Neves. 92

Figura 49: Exemplo de imagem em Nadai e Neves. 93

Figura 50: Exemplo de texto em Nadai e Neves. 94

Figura 51: Exemplo de mapa em Nadai e Neves. 94

Figura 52: Exemplo de texto em Nadai e Neves. 95

Figura 53: Exemplo de texto em Nadai e Neves. 96

Figura 54: Exemplo de exercícios em Nadai e Neves. 97

Figura 55: Exemplo de citação bibliográfica em Nadai e Neves. 98

Figura 56: Capa de Souto Maior, História do Brasil. 104

Figura 57: Capa de Souto Maior, História Geral. 104

Figura 58: Exemplo de imagem em Souto Maior. 105

Figura 59: Exemplo de exercício em Souto Maior. 106

Figura 60: Exemplo de texto em Souto Maior. 107

Figura 61: Exemplo de texto em Souto Maior. 108

Figura 62: Exemplo de indicação bibliográfica em Souto Maior. 109

Figura 63: Exemplo de exercícios em Souto Maior. 109

Figura 64: Capa de Hermida, História do Brasil. 113

Figura 65: Capa de Hermida, História Geral. 113

Figura 66: Exemplo de imagem em Hermida. 114

Figura 67: Exemplo de imagem em Hermida. 114

Figura 68: Exemplo de imagem em Hermida. 116

Figura 69: Exemplo de imagem em Hermida. 117

Figura 70: Exemplo de mapa em Hermida. 118

Figura 71: Exemplo de imagem em Hermida. 119

Figura 72: Exemplo de texto em Hermida. 120

Figura 73: Exemplo de exercícios em Hermida. 120

Figura 74: Exemplo de texto em Hermida. 121

Figura 75: Exemplo de exercícios em Hermida. 122

Figura 76: Exemplo de exercícios em Hermida. 123

Figura 77: Gráfico de imagens com atividade. 137

Figura 78: Gráfico de gêneros de imagem. 137

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Composição de imagens na coleção de Cotrim. 62

Tabela 2: Gêneros de imagens na coleção de Cotrim. 62

Tabela 3: Composição de imagens na coleção de Braick e Mota. 78

Tabela 4: Gêneros de imagens na coleção de Braick e Mota. 78

Tabela 5: Composição de imagens na coleção de Campos. 90

Tabela 6: Gênero de imagens na coleção de Campos. 90

Tabela 7: Composição de imagens na coleção de Nadai e Neves. 102

Tabela 8: Gênero de imagens na coleção de Nadai e Neves. 102

Tabela 9: Composição de imagens na coleção de Souto Maior. 112

Tabela 10: Gênero de imagens na coleção de Souto Maior. 112

Tabela 11: Composição de imagens na coleção de Hermida. 127

Tabela 12: Gênero de imagens na coleção de Hermida. 127

Tabela 13: Quadro comparativo dos dados gerais das coleções. 135

Tabela 14: Quadro comparativo da composição de imagens das coleções. 135

Tabela 15: Quadro comparativo de gêneros de imagens das coleções. 135

Tabela 16: Quadro comparativo dos exercícios das coleções. 136

LISTA DE ABREVIATURAS

ABRALE: Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos.

ABRELIVROS: Associação Brasileira dos Editores de Livros.

CENP: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.

CENPEC: Centro de Pesquisa para Educação e Cultura.

CNLD: Comissão Nacional do Livro Didático.

COLTED: Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático.

CONSED: Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação.

DCNs: Diretrizes Curriculares Nacionais.

ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio.

FAE: Fundação de Assistência ao Estudante.

FAPESP: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.

FENAME: Fundação Nacional do Material Escolar.

FNDE: Fundo Nacional para o desenvolvimento da Educação.

FUNDEB: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica.

GLD: Guia do Livro Didático.

IBMEC: Instituto Brasileiro de Mercados de Capitais.

IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

INL: Instituto Nacional do Livro.

LDB ou LDBN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MEC: Ministério da Educação e Cultura.

EJA: Educação de Jovens e Adultos.

PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

PLID: Programa do Livro Didático.

PNBE: Programa Nacional Biblioteca da Escola.

PNLD: Programa Nacional do Livro Didático.

PNLEM: Programa do Livro Didático para o Ensino Médio.

SEB: Secretaria da Educação Básica.

SENAC: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.

SENAI: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.

SNEL - Sindicato Nacional dos Editores de Livros.

USAID: Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.

RESUMO

BANDOUK, Gabriel Luiz. Imagem e Escrita: o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) no livro de História para o Ensino Médio (2002-2012).

Este trabalho analisa a imagem e a escrita nos livros didáticos de História para

o Ensino Médio, a partir do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

implantado pelo governo federal em 1985.

Os dados dessa pesquisa, organizados em tabelas e gráficos, identificaram

permanências e mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio,

através de quadros comparativos das duas obras mais vendidas para o governo

pelo PNLD com outras quatro coleções publicadas anteriormente por grandes

editoras: duas delas entre 1980 e 1990, quando o PNLD ainda não atendia a

disciplina de História no Ensino Médio, e as outras duas, entre 1960 e 1970,

portanto, anteriores à implantação do PNLD.

Inicialmente, buscamos recuperar a história do Programa Nacional do Livro

Didático, quando foi observado que esse programa contribuiu para ampliar o

número de coleções didáticas e para trazer grandes editoras estrangeiras no

Brasil, já que estava garantida a compra de milhões de exemplares pelo governo,

distribuídos gratuitamente para todas as escolas públicas do país.

Essa nova realidade foi responsável por promover uma edição mais cuidadosa

dos livros didáticos, uma vez que a Secretaria de Educação Básica em parceria

com algumas universidades assumiu a responsabilidade de coordenar e avaliar

as obras inscritas. Apesar de ter sido criado em 1985, foi somente em 2005 que

o PNLD contemplou a disciplina de História, sendo que até esse momento foram

realizados dois PNLDs dessa disciplina para o Ensino Médio: o primeiro entre

2007 e 2008 e o segundo entre 2011 e 2012.

Palavras-chave: livro didático; história; Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD); ensino médio; escrita; imagem.

ABSTRACT

BANDOUK, Gabriel Luiz. Picture and Writing: Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD ) in high school History books (2005-2012).

This work analyzes the pictures and the writing in high school History books in

accordance with Programa Nacional do Livro Didático (National Textbook

Program) –PNLD, created by the federal government in 1985.

The data from this survey, organized in graphs and tables, identified permanence

and changes in the pictures and in the writing of high school History books

through a comparative table of the two most sold books to PNLD with four other

previous collections published by major publishers, two of them published

between 1980 and 1990, when PNLD did not cover History in High School and

two other editions published between 1960 and 1970, thus preceding PNLD.

Initially we recovered the history of PNLD when it was observed that this program

has helped to increase the number of teaching collections and to bring major

foreign publishers to Brazil, as the purchase of millions of books which were given

for free to all public schools in the country, was guaranteed by the government.

This new reality has helped to promote a more careful publishing of textbooks

since Basic Education Department, in partnership with federal universities

assumed the responsibility to coordinate and evaluate the competing works.

Although it was created in 1985, it was only in 2005 that PNLD contemplated

History and so far two high school PNLDs were conducted related to it, the first

one was between 2007 and 2008 and the other between 2011 and 2012.

Keywords: textbook; history; National Textbook Program (PNLD); high school;

writing; pictures.

1

INTRODUÇÃO

Este trabalho analisa a iconografia e a escrita em dois livros didáticos de

História para o Ensino Médio, publicados em primeira edição no ano de 2010.

Essas obras, como as demais produzidas nesse período, estavam voltadas,

sobretudo, para atender uma enorme demanda criada a partir da implantação do

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1985, quando o Estado passou a

centralizar o planejamento, a avaliação, a compra e a distribuição gratuita do livro

didático para as escolas públicas de todo país. Foram pesquisadas também outras

quatro coleções didáticas editadas entre 1960 e 1990 com o objetivo de realizar

uma análise comparativa, identificando permanências e mudanças no uso da

imagem e da escrita no livro didático de História para o Ensino Médio e o impacto

do PNLD nesse sentido.

Nos primeiros dez anos de PNLD a distribuição dos livros didáticos foi

limitada e escalonada por séries e disciplinas, sendo que desde 1996 – quando a

Secretaria de Educação Básica junto com algumas universidades passou a

coordenar e a avaliar as obras inscritas – a entrega dos livros vem se ampliando,

atendendo hoje a todos os estudantes de escolas públicas entre o primeiro ano do

ensino fundamental e o último do nível médio. Essa nova realidade tem estimulado

o crescimento e a concorrência no mercado editorial didático, inclusive, com a

presença de editoras estrangeiras, resultando na produção de livros com uma

qualidade gráfica sem precedentes.

[...] em um país como o Brasil, por exemplo, os livros didáticos correspondiam, no início do século XX, a dois terços dos livros publicados e representavam ainda em 1996, aproximadamente a 61% da produção nacional.1

Segundo Choppin (2004), a produção de livros didáticos no Brasil tem

apresentado a maior concentração de todo mercado editorial e o impressionante

volume desse segmento, alavancado principalmente pelo PNLD, coloca o governo

1CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte, in Revista Educação e Pesquisa, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2004. Este artigo se originou da comunicação feita no XXIIº Congresso do ISHEE em Alcalá, Espanha e foi publicado na revista Pedagógica Histórica, v. 38, n. 1, 2002 , p.21-49. Tradução de Maria Adriana C. Cappello.

2

brasileiro desde 1996 como o maior comprador de livros do país, pois os alunos

dos níveis fundamental e médio atendidos universal e gratuitamente pelo Estado

representam 90% de toda a Educação Básica do Brasil, como confirmam os dados

abaixo.

Matrículas na Educação Básica do Brasil – 2005 2

• Total de matrículas no Ensino Fundamental: 33.534.561

o Na rede pública: 30.157.792

o Na rede privada: 3.376.769

• Total de matrículas no Ensino Médio: 9.031.302

o Na rede pública: 7.933.713

o Na rede privada: 1.097.58

Apesar dessa expressiva ampliação na distribuição de livros didáticos, foi

somente em 2005 que o PNLD contemplou a disciplina de História para o Ensino

Médio através do PNLEM (Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio),

projetado em 2002 e criado efetivamente em 2003. No primeiro PNLD de História

para o Ensino Médio, as obras foram inscritas, avaliadas e escolhidas pelos

professores entre 2006 e 2008 para serem adotadas nas escolas durante o triênio

2009, 2010, 2011. Esse mesmo processo se repetiu entre 2010 e 2011, com

adoção no triênio 2012, 2013 e 2014. O próximo PNLD, entre 2013 e 2014, adotará

as obras para o triênio 2015, 2016, 2017. Portanto, até o presente, tivemos dois

PNLDs consolidados para livros didáticos de História no Ensino Médio.

Uma das razões para que o livro didático seja considerado um objeto de

pesquisa científica é a sua relevância no processo de ensino aprendizagem, pois,

com raras exceções, todos os estudantes da educação básica, pública e privada,

usam o livro didático, o que justifica o imenso volume desse produto que circula

anualmente no país e nos permite considerar que nenhum segmento literário

impresso tem um universo tão grande de leitores como é o caso do livro didático.

Ele também deve ser considerado como parte do conhecimento que o estudante

adquire e leva para o início de sua vida no ensino superior, notadamente os

estudantes de escolas públicas que, em muitas regiões do Brasil, têm o didático

como um dos poucos livros para leitura e consulta. É importante lembrarmos

também que o livro didático é o único material de uso comum para alunos e

2 Fonte: MEC/INEP, 2006.

3

professores, aproximando ambos no cotidiano escolar, sobretudo durante a

resolução de exercícios, além de poder complementar a aula expositiva.

O livro didático pode ser o único material a que professores e alunos recorrem no cotidiano escolar ou pode ser apenas uma obra de consulta eventual. Mas é importante destacar que a distinção essencial entre essa prática de leitura e as outras reside na interferência constante do professor e na mediação entre o aluno e o livro didático. O professor escolhe-o, seleciona os capítulos ou parte do capítulo que devem ser lidos e dá orientações aos alunos sobre como devem ser lidos. 3

Segundo a tese de doutorado de Pérsio Nakamoto (2010), dos 360 milhões

de livros impressos no Brasil em 2007, mais de 113 milhões eram didáticos e foram

distribuídos para os 42.565.864 alunos matriculados nos ensinos fundamental e

médio do país4, por meio dos seguintes programas: Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD) com 102.521.965; Programa do Livro Didático para o Ensino

Médio (PNLEM) com 9.175.439; Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE)

com 16.500; PNBE/ Braille com 11.360; PNLD/ Braille com 9.310; Dicionários 5ª a

8ª série com 1.721.930. Esses dados tornam o governo brasileiro o maior

comprador de livros do país e um dos maiores do mundo, fazendo desse

segmento, um dos mais rentáveis no mercado nacional dos livros5.

Permanentemente usado nas escolas, o livro didático é referencial básico

para professores, pais e alunos e vem se mantendo como uma das principais

ferramentas de trabalho em sala de aula, apesar do crescimento da utilização de

recursos em multimídia no ensino desde as duas últimas décadas do século

passado. Sobre esta questão, Alain Choppin (2004) observou “a coexistência (e

utilização efetiva) no interior do universo escolar de instrumentos de ensino-

aprendizagem que estabelecem com o livro relações de concorrência ou de

complementaridade influindo necessariamente em suas funções e usos. Esses

outros materiais didáticos podem fazer parte do universo dos textos impressos

(quadros ou mapas de parede, mapas-múndi, diários de férias, coleções de

3 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005, p. 317. 4 MEC: censo escolar de 2005. 5EARP, Fábio Sá, KORNIS, George. 2005. A economia da cadeia produtiva do livro. Rio de Janeiro: BNDES. Esse trabalho analisa as compras institucionais tendo como fonte o relatório da Consultora Euromonitor, que estuda a economia do livro em 19 países. Segundo os autores, trata-se do principal estudo publicado no mundo e considera o governo brasileiro como o terceiro maior comprador, atrás apenas da China e dos Estados Unidos.

4

imagens, ‘livros de prêmio’ — livros presenteados em cerimônias de final de ano

aos alunos exemplares — enciclopédias escolares...) ou são produzidos em outros

suportes (audiovisuais, softwares didáticos, CD-Rom, internet, etc.).”

Nesse mesmo trabalho, o autor identifica as quatro funções básicas do livro

didático: a função referencial, também chamada de curricular ou programática, que

afirma o livro didático como “suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o

depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social

acredita que seja necessário transmitir às novas gerações”; a função instrumental,

que prioriza no livro didático os métodos de aprendizagem, por meio de propostas

de “atividades que, segundo o contexto, visam facilitar a memorização dos

conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou

transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução

de problemas”; a função ideológica e cultural, que afirma a importância do livro

didático como “um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das

classes dirigentes. Essa função, que tende a aculturar — e, em certos casos, a

doutrinar — as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo

sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita,

mas não menos eficaz”; a função documental, que acredita na capacidade do livro

didático fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, “um conjunto de documentos,

textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o

espírito crítico do aluno”.

Esse cenário mais recente, marcado pelo crescimento do mercado editorial

didático associado ao PNLD, está contribuindo também para um notável aumento

na publicação de trabalhos de pesquisa envolvendo o tema livro didático. São

pesquisas acadêmicas voltadas para diversos aspectos desse tema, analisando

desde o conteúdo, bem como a produção, a distribuição e o uso das obras nas

escolas por parte de alunos e de professores. Dessa maneira, quando pensamos

em um trabalho de pesquisa envolvendo livro didático e ensino médio, é importante

considerarmos o histórico mais recente do ensino básico e todo processo de

criação do livro, a partir de sua edição e produção, até chegar na sala de aula para

o uso de alunos e professores. No Brasil, esse percurso passa necessariamente

5

pelo PNLD, que disponibiliza um fluxo regular de recursos para o governo federal

avaliar, comprar e distribuir os livros didáticos nas escolas públicas de todo Brasil6.

Para Freitag (1997), as pesquisas que envolviam livro didático no Brasil até

1987 eram focadas na legislação e no conteúdo, não tratando esse material como

parte integrante da “cultura escolar”7, desconsiderando, por exemplo, o uso que

professores e alunos faziam do livro em sala de aula.

Mais recentemente, pesquisas influenciadas pelos estudos de autores

como Choppin passaram a analisar outros aspectos do livro didático, destacando-

se os trabalhos de Circe Bittencourt, para quem esse material é o grande difusor de

conteúdo, de metodologia e de valores, capaz de realizar a transposição do saber

acadêmico para o saber escolar.

[...] mas o livro didático é também um depositário de conteúdos escolares, suporte básico e sistematizador privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas curriculares; é por seu intermédio que são passados conhecimentos e técnicas considerados fundamentais de uma sociedade em determinada época [...]. [...] ao lado dos textos, o livro didático produz uma série de técnicas de aprendizagem: exercícios, questionários, sugestões de trabalho, enfim as tarefas que os alunos devem desempenhar para apreensão ou, na maior parte das vezes, para retenção dos conteúdos. Assim, os manuais escolares apresentam não apenas os conteúdos das disciplinas, mas como esse conteúdo deve ser ensinado [...]. [...] é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa [...].8

Quando em 1993 Bittencourt defendeu em seu doutorado uma tese sobre

livro didático9, a maior parte das pesquisas envolvendo esse tema estava voltada

6Entre 1996 e 2005 o Estado de São Paulo executou o PNLD de forma descentralizada, voltando a participar desse programa em 2006. É importante destacar que São Paulo é o Estado que compra o maior volume de livros didáticos, já que possui o maior número de alunos matriculados na rede pública de ensino. 7A expressão “cultura escolar surgiu no final dos anos 1980, com o francês André Chervel, para quem a escola produz uma “cultura específica, singular e original”. 8BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto, 2006, p.72. 9BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do saber escolar. 1993. Tese de Doutorado em História Social – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993. Esta tese foi publicada como livro em 2008 pela Editora Autêntica com o título Livro didático e saber escolar.

6

para condenar a ideologia presente no conteúdo das obras, que segundo

Munakata, “contribuiu para manutenção e reprodução da dominação burguesa” 10.

Nesse mesmo ano, os trabalhos acadêmicos envolvendo livro didático no Brasil

não chegavam a 50 títulos, mas entre 1996 e 2000 esse número atingiu 266

pesquisas e entre 2001 e 2011, cerca de 80011.

A tese de Bittencourt12 analisou o livro didático no Brasil entre os séculos

XIX e XX, como objeto de uma política pública associada à sua produção editorial

para o mercado e ao seu uso na escola por professores e alunos. Esse trabalho

pode ser considerado como marco inicial para a futura produção acadêmica

envolvendo o tema livro didático.

As principais referências de Bittencourt em sua tese foram os trabalhos dos

franceses André Chervel e Roger Chartier. Chervel (1990) refletiu sobre a história

das disciplinas escolares enquanto um campo historiográfico próprio, evidenciando

o caráter criativo da escola, que, como afirma o próprio autor, ao produzir as

disciplinas, produz também uma cultura própria, a “cultura escolar”, que entende a

disciplina escolar necessariamente associada às finalidades do ensino escolar, não

sendo, portanto, uma mera transposição didática do saber acadêmico. Já Chartier

(1990) enfatizou a inevitável relação do livro autoral, ou seja, as intenções do autor,

com o livro produto, aquele feito pela decisão editorial que pode não estar em

conformidade com o que foi pretendido pelo autor.

[...] é necessário recordar vigorosamente que não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor. Daí a necessária separação de dois tipos de dispositivos: os que decorrem do estabelecimento do texto, das estratégias de escrita, das intenções do “autor”; e os dispositivos que resultam da passagem a livro ou a impresso, produzidos pela decisão editorial ou pelo trabalho da oficina, tendo em vista leitores ou leituras que podem não estar de

10MUNAKATA, Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de Doutorado em História e Filosofia da Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1997. 11Números extraídos de um banco de dados de bibliografia sobre livros didáticos organizados por Munakata como atividade do projeto temático “Educação e memória: organização de acervos de livros didáticos”, coordenado por Circe Bittencourt e financiado pela FAPESP. 12BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do saber escolar. 1993. Tese de Doutorado em História Social – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993. Esta tese foi publicada como livro em 2008 pela Editora Autêntica com o título Livro didático e saber escolar.

7

modo nenhum em conformidade com os pretendidos pelo autor.13

Bittencourt (1997) também coordenou uma coletânea com textos de

educadores e professores preocupados com a formulação do ensino de História,

tendo em vista as novas propostas curriculares que estão redefinindo conteúdos e

métodos de ensino, destacando-se o texto Livros didáticos entre textos e imagens

de sua própria autoria, que analisa a importância da imagem como recurso

pedagógico nos livros didáticos de História. Em 2005 foi publicado outro livro de

Bittencourt14, que analisou aspectos do ensino e da aprendizagem de História,

fornecendo fundamentos sobre seleção de conteúdos e métodos. A terceira parte

desse livro – Materiais didáticos: concepções e usos – examina o livro didático de

História enquanto objeto de pesquisa, além de analisar a prática de leitura e o uso

de documentos em atividades propostas aos alunos.

Acerca de conteúdos, métodos e uso de documentos nos livros didáticos

de História, destacam-se revisões e discussões acadêmicas que ocorreram na

historiografia a partir dos anos 1990 no Brasil, com influência da “Nova História” de

Jacques Le Goff e Pierre Nora e da moderna História Social inglesa, representada

por Christopher Hill, Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson. Enquanto os

franceses valorizaram a discussão em torno da noção de documento e da

variedade de temas que devem ser tratados pelos historiadores, os ingleses

tiveram muita repercussão no Brasil com análises relativas à questão social e, em

particular, aos movimentos operários em geral.

A importância mais recente do livro didático como fonte de pesquisa no

cenário acadêmico do Brasil pode ser demonstrada por uma grande variedade de

trabalhos publicados nesses últimos anos, que, segundo Kazumi Munakata, foram

impulsionados principalmente pelo estudo de André Chervell com sua visão de

“cultura escolar”. Em um recente artigo, Munakata (2012)15 realizou uma breve

análise dos estudos acadêmicos mais recentes publicados no Brasil sobre livro

didático, destacando toda diversidade de temas, que envolvem esse tipo de livro.

13CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1990, p. 126-127. 14 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2005. 15MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisa. Revista Brasil, história e educação. Campinas, v.12, n.3, p.179-197, set/dez 2012.

8

Entre os trabalhos que desenvolveram temas referentes à produção do

livro didático, Munakata destacou os seguintes autores: Cassiano (2003), que

apontou para as dificuldades na escolha do livro didático pelo professor, tendo

como base o Guia do Livro Didático. No seu trabalho de tese premiado pelo

CAPES, a mesma autora mostra que o PNLD transformou o Estado brasileiro no

maior comprador de livros didáticos do mundo, atraindo grupos editoriais

internacionais, considerados verdadeiros oligopólios no mercado editorial didático;

Takeuchi (2005), que analisou a produção de livros para o EJA (Educação de

Jovens e Adultos) em uma determinada editora, examinando aspectos como a

diagramação, textos e ilustrações, para apontar o descaso na produção desse

segmento; Másculo (2008), que pesquisou a coleção de História do Brasil para o

ensino fundamental 2 coordenada por Sérgio Buarque de Holanda, destacando-a

como inovadora para época, tanto na diagramação como no conteúdo escrito e

iconográfico; Filgueiras (2011), que pesquisou as avaliações do livro didático pelo

Estado, anteriores ao PNLD, feitas pela CNLD (Comissão Nacional do Livro

Didático), instituída em 1938 durante o Estado Novo, constatando que não houve

censura ideológica sobre as obras.

Das pesquisas que utilizaram o livro didático como fonte para pesquisar a

história das disciplinas escolares, Munakata selecionou os seguintes estudos:

Gasparello (2004), que analisou os compêndios de História do Brasil utilizados no

Colégio Pedro II durante o Império e a República, demonstrando que essa

disciplina estava voltada para valorização de uma identidade nacional; Filgueiras

(2006), que, em sua tese de mestrado, ressaltou desentendimentos entre

autoridades civis, militares e educadores na transformação das disciplinas de

História e Geografia em Estudos Sociais e na implantação da disciplina de

educação moral e cívica pela lei 5.692 de 1971; Gomes (2010), que pesquisou as

transformações na disciplina de geografia desde os anos 1960, com ênfase no

período da ditadura militar, passando pela lei 5.692 de 1971 que substituiu as

disciplinas de História e Geografia por estudos sociais;

Entre os trabalhos que analisaram um determinado conteúdo do livro

didático, Munakata destacou as seguintes pesquisas: Leonardo (2010), que

pesquisou a abordagem do regime militar nos livros didáticos de História, enquanto

que Mendes e Boim, ambos em 2006, analisaram a história da América Latina e a

cultura afro-brasileira, respectivamente. Foram recorrentes também pesquisas em

9

livro didático com temática mais específica, destacando-se os seguintes trabalhos:

Santos (2009), que colheu opiniões de professores e diretores sobre os “sistemas

de ensino” que são vendidos por grandes editoras e cursos pré-vestibulares para

escolas particulares e até públicas, incluindo apostilas, material digital e assessoria

pedagógica; Boim (2010), que investigou o material apostilado de História

distribuído pelo governo do estado de São Paulo, demonstrou que a precariedade

de conteúdo e metodologia constatada pelos pesquisadores não era

necessariamente confirmada na opinião de muitos professores e diretores

entrevistados; Zucchi (2012), que examinou os livros utilizados nos anos de 1940 e

1950 pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Por fim,

Munakata destacou alguns trabalhos que analisaram os exercícios propostos aos

alunos no livro didático, como os de Faricelli (2005) e Faria (2009), ambos sobre

exercícios de história.

Apesar dessa grande diversidade de trabalhos mais recentes envolvendo o

tema livro didático, observamos que todos eles integram as duas grandes

categorias de pesquisa destacadas por Choppin: as que priorizam a análise dos

seus conteúdos, considerando o livro didático um documento histórico igual a

qualquer outro, e as que o consideram como um produto concebido em função de

certos usos em um determinado contexto para ser comercializado, consumido e

avaliado. A primeira categoria trabalha com um determinado tema (conteúdo) e de

que maneira esse tema é apresentado pela literatura didática, enquanto que a

segunda categoria tem como foco o processo que os livros foram “concebidos,

distribuídos, utilizados e recebidos”, independentemente da análise do conteúdo.

Para Choppin, entretanto, essa distinção tem apenas um caráter esquemático, já

que uma pesquisa com livros didáticos atua, mesmo que em proporções diferentes,

nessas duas categorias.

Assim sendo, este presente trabalho busca participar dessas duas grandes

categorias destacadas por Choppin, já que envolve tanto o conteúdo, representado

pela análise da imagem e da escrita, como o processo em que os livros são

“concebidos, distribuídos, utilizados e recebidos”, destacando-se nesse sentido, a

publicação dos livros pelas editoras e, sobretudo, o impacto que o PNLD tem

provocado na ampliação do mercado de didáticos, uma vez que as editoras contam

com a garantia de venda de milhões de livros para o governo.

10

A análise para essa pesquisa foi realizada na iconografia e na escrita do

livro didático, presentes no texto central, nos “boxes” (documentos, textos diversos

de imprensa, livros acadêmicos, paradidáticos) e nos exercícios. Os livros foram

pesquisados na Biblioteca do Livro Didático da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo e nas bibliotecas Mário de Andrade e Monteiro Lobato,

utilizadas apenas no início dessa pesquisa. Apresento ainda como anexos,

entrevistas que realizei com editores e professores da cidade de São Paulo, já que

a grande parcela de livros didáticos no Brasil era, e ainda são, publicada por

editoras há décadas estabelecidas nesta cidade.

A escolha pelo Ensino Médio em relação ao Ensino Fundamental deve-se a

minha atuação como professor ter se dado principalmente nesse nível de ensino e,

sobretudo, pelo livro didático de Ensino Médio apresentar mais opções de análise

de texto e de imagem voltadas para consolidação e aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, além de trazer abordagens com

outros paradigmas, possibilitando uma leitura mais plural da história.

Inicialmente, o objetivo desse trabalho era pesquisar imagem e texto

considerando principalmente, as obras que estivessem entre as mais bem

avaliadas pelos dois PNLDs de História para o Ensino Médio. Porém, foi observado

que essas obras não eram necessariamente as mais adotadas pelos professores

nas escolas públicas, o que gerou o seguinte impasse: esta pesquisa deveria

priorizar as coleções mais bem avaliadas pelo PNLD ou as mais adotadas pelos

professores? Ponderando essa questão com a minha orientação, priorizei

pesquisar as obras mais adotadas pelos professores, uma vez que esses são os

profissionais permanentemente presentes no cotidiano escolar do aluno para

trabalhar com o livro didático.

As duas fontes principais pesquisadas neste trabalho são as seguintes:

História Global de Gilberto Cotrim (fonte 1), publicada pela editora Saraiva, e

História das Cavernas ao Terceiro Milênio de Patrícia Ramos Braick e Myriam

Becho Mota (fonte 2), publicada pela editora Moderna. Essas coleções estão

divididas em três volumes e desenvolvem um conteúdo baseado na História

integrada, apresentando uma visão global com temas de História Geral e do Brasil.

São as duas coleções mais adotadas pelos professores das escolas públicas, logo

as mais vendidas para o governo, e foram editadas em 2010 com o PNLD

consolidado em todas as disciplinas e em todos os níveis do ensino básico.

11

Visando estabelecer um estudo comparativo dessas obras publicadas sob

o PNLD com outras anteriores a esse programa, esta pesquisa analisou também os

livros de História de Raimundo Campos pela editora Atual (fonte 3) e o de Elsa

Nadai e Joana Neves pela editora Saraiva (fonte 4), publicados entre os anos de

1980 e 1990 quando o PNLD já vigorava com perspectiva de ampliação, mas com

distribuição ainda muito limitada e sem contemplar o Ensino Médio. Ainda foram

pesquisadas as obras de Armando Souto Maior (fonte 5) e de Antonio Borges

Hermida (fonte 6), ambas publicadas pela Editora Nacional entre os anos de 1960

e 1970, portanto, antes da implantação do PMLD. Essas quatro coleções foram

escolhidas, por estarem entre as mais adotadas nas escolas no período em que

foram publicadas.

Para a análise iconográfica desta pesquisa foram identificados cinco

gêneros: imagens gerais; mapas; gráficos e tabelas; charges, caricaturas e tiras de

história em quadrinhos (HQ); retratos. Considerou-se também a quantidade de

imagens, a qualidade da reprodução (nitidez; preta e branca ou colorida) e a

composição, ou seja, se as imagens estão acompanhadas de fonte e de legenda e,

sobretudo, se apresentam propostas de atividade ao aluno.

Para a análise da escrita este trabalho adotou dois critérios: o primeiro,

mais simples, observa se a coleção está fundamentada na História Integrada ou na

divisão entre História do Brasil e História Geral. O segundo identifica se a leitura

histórica das obras didáticas refletia a corrente historiográfica que prevalecia na

academia quando da publicação dessas.

Entre as correntes historiográficas que predominaram nos livros didáticos a

partir dos anos 1960 destacam-se o historicismo, que valoriza a história política

representada pelas lideranças nacionais e militares, a nova história, concebida pela

Escola dos Annales, que enfatiza os aspectos sociais e culturais das mentalidades

coletivas e o marxismo, que valoriza o conhecimento histórico a partir da

infraestrutura econômico-social e dos conceitos de modo de produção e de luta de

classes. A análise dessas concepções será retomada no capítulo 1 deste trabalho.

Quanto aos exercícios propostos aos alunos, foram priorizados os

seguintes aspectos: se estão somente no final de cada capítulo ou encontram-se

também no curso do texto; se as questões priorizam a memorização (com

comandos mais interrogativos e objetivos, como: Quando?; Quem?; Qual?; Quais?;

O quê?; Cite; Enumere; Indique; Destaque etc.), ou a análise mais reflexiva da

12

História (com maior recorrência nos seguintes comandos: Relacione; Analise;

Compare; Explique; Justifique; Descreva; Caracterize, Pesquise etc.). Quanto ao

gênero distinguimos questões dissertativas e de múltipla escolha (testes),

complementando-as com a presença iconografia e de exercícios de exames

vestibulares.

Os profissionais de editoras contatados para entrevista foram escolhidos

com base nos seguintes critérios: editoras que tiveram seus livros selecionados no

PNLD; editores de História ou de Humanas com tempo mínimo de 10 anos em

trabalho editorial didático. Profissionais entrevistados: Raquel Apolinário (editora de

História e de Filosofia da editora Moderna); Lafaiete Megale (editor de História da

Atual/Saraiva); Ana Cláudia Fernandes (editora de História da editora Moderna);

Deborah Leanza (editora de História, Arte e Sociologia na editora Scipione); Hebe

Spadaccini (editora de Humanas da editora Leya). As entrevistas com os editores

encontram-se na íntegra nos anexos 2 e 3 deste trabalho.

Na escolha de professores para as entrevistas utilizamos os seguintes

critérios: professores de História da rede pública que atuam há mais de cinco anos

no ensino médio; professores que adotam uma das duas coleções do PNLD

analisadas neste trabalho. Professores entrevistados: Elaine Sousa da Escola

Estadual Teotônio Alves Pereira; Mário Manoel Vassalo da Escola Estadual

Alexandre de Gusmão; Caio Vitor Schiavinato da Escola Estadual Visconde de

Itaúna; e Raquel Luciana Monteiro Areias da Escola Estadual Professor Gualter da

Silva. As entrevistas com os professores estão na íntegra no anexo 3 deste

trabalho.

Das entrevistas realizadas com editores e professores destacam-se as

seguintes colocações que foram unânimes entre os dois grupos: o PNLD

representou um impacto positivo para o livro didático tanto do ensino fundamental

quanto do ensino médio, melhorando a qualidade dos textos, das imagens e das

propostas de atividades; o PNLD é o grande responsável pelo crescimento no

mercado editorial de livros didáticos e pela atuação de editoras estrangeiras nesse

segmento; pesquisar os didáticos mais vendidos é mais importante do que

pesquisar os didáticos mais bem avaliados; o livro didático permanecerá valorizado

diante da variedade de recursos eletrônicos.

13

CAPÍTULO 1

O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO

1.1. O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL

A história do livro didático no Brasil está diretamente relacionada com a

ação do Estado que, em 1929, durante o final da Primeira República16, criou o INL

(Instituto Nacional do Livro), considerado o primeiro órgão específico para legislar

sobre políticas do livro didático no Brasil, o que legitimou esse material e viabilizou

o aumento de sua produção. A conjuntura histórica marcada pela crise de 192917 e

pelo início da era Vargas18 em 1930 abriu espaço para uma maior produção

didática nacional, como afirma Guy de Holanda em sua obra Programas e

compêndios de história para o ensino secundário brasileiro – 1931/1956:

[...] a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro, provocado pela crise econômica mundial, permitiu ao compêndio brasileiro – antes mais caro do que o francês – competir comercialmente com este [...]19.

Com a ditadura varguista do Estado Novo a partir de 1937, o livro didático

foi subordinado ao MEC, através do próprio INL, que ficou encarregado em

distribuir as obras didáticas e culturais nas escolas públicas do Brasil. No ano

seguinte, o decreto-lei 1006 de 30 de dezembro estabelecia a Comissão Nacional

do Livro Didático (CNLD), voltada para examinar, avaliar e julgar o livro didático,

podendo, assim, ser considerada a primeira política de legislação e de controle da

produção e circulação do livro didático no Brasil.

Em 1942, a lei 4.244 criava os cursos científico e clássico, correspondentes

ao ensino médio, com três anos de duração e acesso ao ensino superior. Essa lei

16 Tanto no Ensino Básico como no Superior, é consenso o uso do termo “Primeira República” ou “República Velha” para caracterizar a primeira etapa da república brasileira situada entre a “proclamação”, (15 de novembro de 1889), e a Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas ao poder. 17 Trata-se da crise de superprodução e de subconsumo, iniciada nos Estados Unidos com o “crack” da bolsa de valores de Nova Iorque em 1929, atingindo todo mundo capitalista. 18A “era Vargas” é marcada pelos 15 anos ininterruptos de Getúlio Vargas na presidência da república, entre 1930 e 1945, período que conheceu um governo provisório, seguido de um governo constitucional e finalizado pela ditadura apartidária do “Estado Novo”, a partir de 1937. 19HOLANDA, Guy. Programas e compêndios de história para o ensino secundário brasileiro de 1930 a 1956. Rio de Janeiro: INEP/MEC, 1957, p.105.

14

separava, na prática, atividades intelectuais de atividades manuais, já que para os

trabalhadores estavam mais destinados os cursos técnicos (agrícola, industrial,

comercial, normal). Destaca-se ainda a formação profissional concedida pelo

sistema privado, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),

criado em 1942, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), criado

em 1946.

O ensino médio era mais uma reunião de tipos de ensino diferentes (o curso secundário e os cursos profissionais), do que propriamente um nível de ensino dentro de um sistema escolar20.

Pelo decreto-lei 8460 em 1945, a CNLD passava a ser responsável pelo

controle da produção, uso, atualização e substituição do livro didático.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira (lei

4.024) reconheceu e legitimou os saberes profissional e acadêmico, atribuindo a

elaboração dos programas da escola secundária para os governos estaduais.

Nessa década, as disciplinas de História e Geografia perderam um grande espaço

na grade curricular e, pela lei 5692 de 1971, foram substituídas por Estudos

Sociais.

Cada um dos estados brasileiros buscou soluções próprias para as questões que a reforma apresentava. De modo geral rejeitavam-se os Estudos Sociais, que pretendiam – tirando da História e da Geografia seus métodos próprios de produção de conhecimento – excluir do ensino as possibilidades de crítica à realidade brasileira21.

Entre 1964 e 1976, durante a ditadura militar, foram assinados os acordos

MEC-USAID entre o Ministério da Educação, o Sindicato Nacional de Editores de

Livros (SNEL) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional

(USAID). Pela lei 5.692, o ensino fundamental, na época, dividido em primário e

ginásio com quatro anos cada, foi integrado e chamado de primeiro grau. O ensino

médio, dividido nos cursos científico e clássico, foi fundido e chamado de segundo

grau com três anos de duração. O terceiro grau, com duração variada entre quatro

e seis anos, correspondia ao curso universitário. Os acordos MEC-USAID

chegaram a contratar assessores americanos para auxiliar nas reformas da 20NUNES, Clarice. Ensino Médio. Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de janeiro: DP&A, 2002, p. 42. 21ABUD, Kátia. “Currículos de história e políticas públicas” em “O saber histórico em sala de aula”. São Paulo: Editora Contexto, 2006, p. 41.

15

educação pública em todos os níveis de ensino e retirou do currículo disciplinas

como Filosofia, Latim, Educação Política.

Constituídos de “diferentes matérias”, os Estudos Sociais provinham da Geografia Humana, da Sociologia, da História e da Antropologia Cultural, que se misturavam para constituírem “ciências morais”. Elas se integravam para explicar o mundo capitalista organizado segundo o regime democrático norte-americano, que favorece a ação individual e o “espírito” de competitividade como garantia de sucesso, condição que exige um desenvolvimento de capacidade de crítica segundo os moldes liberais: criticar para aperfeiçoar o sistema vigente e melhor se adaptar a ele. Os métodos tornaram-se de vital importância para o resultado dos Estudos Sociais, uma vez que os conteúdos históricos, geográficos, sociológicos, etc. se diluíam, assim como as categorias e conceitos básicos provenientes das ciências de referência22.

No contexto histórico marcado pelo auge da Guerra Fria23, os acordos

MEC-USAID tinham o objetivo de redirecionar a educação brasileira para as

necessidades do capitalismo internacional, sobretudo aos interesses políticos e

econômicos dos Estados Unidos.

Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de execução, mas aos órgãos técnicos da USAID todo o controle, desde os detalhes técnicos de fabricação do livro, até os detalhes de maior importância como: elaboração, ilustração, editoração e distribuição de livros, além da orientação das editoras brasileiras no processo de compra de direitos autorais e editores não brasileiros, vale dizer, americanos24.

Em junho de 1971, o decreto-lei 68.728 criou o Programa do Livro Didático

(PLID) subordinado à Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME), que,

desde 1976, assumiu as seguintes competências:

1. Definir as diretrizes para a produção de material escolar e didático e assegurar sua distribuição em todo território nacional;

2. Formular o programa editorial; 3. Executar os programas do livro didático e

22BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez editora, 2005, p.74. 23O termo Guerra Fria refere-se ao contexto histórico entre os anos de 1950 e 1980, marcado pela bipolarização política, acompanhada de uma constante corrida bélica nuclear entre os sistemas capitalista e socialista, liderados respectivamente pelos Estados Unidos e União Soviética. 24ROMANELLI, Otaiza. História da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis: Editora Vozes, 1978, p. 213.

16

4. Cooperar com instituições educacionais, científicas e culturais, públicas e privadas, na execução de objetivos comuns25.

Ainda em 1971, no período de maior opressão da ditadura militar, foi

assinada a Lei das Diretrizes e Bases (lei 5.692) e, em 1976, o decreto-lei 77.107,

em que o governo federal garantia a compra parcial dos livros didáticos com os

recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Essa lei

atendia aos acordos MEC-USAID no sentido de valorizar mais a tecnologia e

menos o professor, que passava a ser um especialista na aplicação de manuais, o

que limitava sua criatividade à técnica utilizada. Consolidava-se a obrigatoriedade

do ensino primário em oito anos e do ensino profissionalizante de 2º grau, além de

impor aos três níveis de ensino a disciplina de Educação Moral e Cívica.

A todas essas medidas políticas são comuns alguns traços que merecem ser lembrados: a) a eficácia do sistema educacional é compreendida em termos de “produção de recursos”, isto é, de “capital humano”; b) cultiva-se abertamente uma hostilidade ao ensino humanístico; c) provoca-se uma total despolitização do sistema educacional em todos os níveis de ensino; d) transfere-se a pesquisa científico-tecnológica para instituições extra-universitárias; controlam-se ideológica e politicamente os materiais de ensino e os conteúdos de cursos mediante os cursos de moral e cívica26.

Em 1983, a FENAME foi substituída pela Fundação de Assistência ao

Estudante (FAE), que propõem a indicação dos professores na escolha dos livros

didáticos.

Em agosto de 1985, o governo federal criou o Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD) em substituição ao antigo PLID, e nos anos de 1990, como

decorrência da Constituição Federal de 1988, o Congresso Nacional brasileiro

aprovou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de

1996, destacando-se a criação do sistema nacional de avaliação do rendimento

escolar através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para educação

básica, e do Exame Nacional de Cursos ( o “Provão”) para o ensino superior.

25 MEC/FENAME. Programa Nacional do Livro Didático. Brasília, 1976. 26FREITAG, B.; COSTA, Wanderly F.; MOTTA, Valéria R. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez, 1997, p. 27.

17

O objetivo fundamental do PNLD é prover as escolas públicas de livros

didáticos, dicionários e acervos de obras literárias. A execução desse programa é

feita em ciclos trienais que alteram distribuição, reposição e reutilização para os

graus de ensino Fundamental 1 (1º ao 5º ano), Fundamental 2 (6º ao 9º ano) e

Médio. As obras inscritas no programa passam por uma avaliação pedagógica do

Ministério da Educação e Cultura (MEC), resultando na publicação do Guia do Livro

Didático, que contém as resenhas das obras aprovadas e é disponibilizado às

escolas pelo FNDE, para que os professores escolham os livros didáticos.

Em janeiro de 2007, a implantação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) passou a disponibilizar

investimentos específicos para o ensino básico incluindo o ensino médio que,

segundo a própria FUNDEB, saltou de cerca de três milhões de alunos no final dos

anos 1990 para oito milhões em 2010 na rede pública.

Pelos dados do FNDE, o último PNLD de 2012 distribuiu 163 milhões de

livros para um total de 38 milhões de alunos entre ensino fundamental, ensino

médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA)27.

1.2. O ANO DE 1996: UM MARCO PARA O ENSINO MÉDIO DE

HISTÓRIA

Se até 1995 o PNLD fazia a entrega de livros didáticos para poucas séries

e sem regularidade, hoje esse programa consegue atender praticamente a todos os

estudantes de escolas públicas, do ensino fundamental ao médio. Essa

universalização iniciou-se em 1996, quando a Secretaria de Educação Básica, em

parceria com uma comissão integrada por professores e educadores de diferentes

universidades, assumiu a responsabilidade de coordenar e avaliar o conteúdo das

obras inscritas no PNLD, garantindo a compra de milhões de exemplares pelo

governo federal. A partir de então, assistimos no Brasil a uma considerável

ampliação no número de coleções, alavancadas no início deste século pela fusão

de grandes editoras, como os casos da Ática-Scipione e da Saraiva-Atual e pela

presença de editoras estrangeiras no Brasil, para atuar principalmente no

segmento de livros didáticos. É o caso das espanholas SM e Santilhana (que

27 http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos.

18

comprou a Moderna) e da portuguesa Leya. A Oxford, que já estava presente com

dicionários e idiomas, passou a investir também em livros didáticos a partir de

2010.

Em 1996, também é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) – Lei 9.394 de 20/12/1996 –, considerada um marco para

reformulação do Ensino Médio no Brasil, na medida em que reconhece a

necessidade de inclusão de grande parcela da juventude brasileira na conclusão do

Ensino Básico.

A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços.28

Por esta lei, o Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica,

deve ter como eixo central o preparo para o exercício da cidadania através de uma

educação geral mais formativa, que atenda às seguintes finalidades:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.29

Atribui-se, assim, pela primeira vez ao Ensino Médio uma função formativa

específica como etapa final da educação mais geral representada pelo ensino

básico, considerando a realidade social dos jovens na sociedade brasileira

28 PCN_Ensino Médio, p. 08, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf 29 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

19

contemporânea. Para isso, as políticas públicas estão produzindo desde o final dos

anos 1990 documentos com o objetivo de estabelecer certas diretrizes para o ensino

médio e promover reflexões e discussões nas unidades de ensino sobre projetos

pedagógicos e diferentes possibilidades de organização curricular, como os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), diretrizes separadas por disciplinas e

elaboradas pelo Governo Federal para orientar a educação na rede pública.

A ênfase nos textos dos PCN reside na articulação entre os conteúdos expressos em informações e conceitos e como proceder para compreendê-los e analisa-los, dimensionando o saber escolar com o saber fazer, ao mesmo tempo que admite e inclui como pressuposto a ser explicitado que este saber não é neutro.30

Para a disciplina de História, o ano de 1996 também foi relevante por ter

marcado o início do processo de discussão que irá resultar no novo currículo da

área de ciências humanas para os PCN, priorizando o aprofundamento do

conhecimento adquirido no Ensino Fundamental e ampliando a capacidade em

pesquisa escolar, no sentido de promover maior autonomia intelectual do aluno.

Esses PCN valorizaram a história social e cultural preconizada pela Escola

dos Annales, diante das duas correntes historiográficas preponderantes até os

anos 1980. A primeira representada pelo historicismo positivista, que valorizava a

história política dos “grandes feitos” e das “grandes lideranças”, predominou nas

obras didáticas até meados do século XX. A segunda, que analisava a História a

partir da infraestrutura econômica, foi representada pelo estruturalismo marxista e

influenciou grande parte das obras didáticas nos anos de 1980.

A Escola dos Annales, inaugurada por Marc Bloch e Lucien Febvre, centrou-se na produção da história problema para fornecer respostas às demandas surgidas no tempo presente. Esse grupo de historiadores insurgiu-se contra a história política, centrada em ações individuais e no poder bélico como o motor da história. As produções dessa corrente giravam, sobretudo em torno de uma história das mentalidades coletivas, como o pensamento da burguesia relacionada à Reforma Protestante, na perspectiva de entender as ações individuais em contextos mais amplos.31

30MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Vestibular e currículo: o saber histórico escolar e os exames vestibulares da Fuvest. 2000. Dissertação de mestrado – FE/USP, São Paulo. 31BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:Cortez Editora, 2005, p.145.

20

No conjunto dessas três mudanças ocorridas em 1996 (universalização do

PNLD, aprovação da LDBN e o novo PCN para ciências humanas), resta saber se

a crescente distribuição de livros didáticos para as escolas públicas de todo Brasil

desde 1996, garantida pela compra de milhões de exemplares por parte do

governo federal, está contribuindo na qualidade desse material.

1.3. A CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA NO LIVRO DIDÁTICO DE E NSINO

MÉDIO

Entre os anos de 1960 e 1970, no contexto da ditadura militar, as poucas

publicações didáticas de História para o Ensino Médio estavam divididas em

volumes de História do Brasil e de História Geral, onde tanto a escrita como a

iconografia privilegiava a esfera política, através de uma leitura mais descritiva e

cronológica, concebendo a História como uma narrativa de fatos passados. Não

por acaso, nesse período, o livro didático de história para o Ensino Médio

permaneceu com uma leitura mais conservadora, condizente com a forte censura

que marcava o momento político do país e com as reformas criadas pela lei 5.692,

já destacadas nesse capítulo.

Os livros didáticos, ao longo dos séculos XIX e XX, foram organizados de maneira que tivessem uma sequência linear, segundo a lógica cartesiana que conformava a estrutura da obra a capítulos, compostos de exercícios, perguntas, resumos e quadro cronológico que seguiam as “lições”. Os livros didáticos serviam de importante e cômodo referencial para as famílias acompanharem e avaliarem o professor. Para os pais de alunos, um bom professor era o que, ao fim do ano, tinha concluído a tarefa de “dar todas as lições” do livro!.32

A corrente historiográfica que predominou nesse período ficou conhecida

como historicismo e desenvolveu-se no século XIX com o intelectual alemão

Leopold Von Ranke, para quem o historiador deve preservar a neutralidade,

valorizando a narrativa do passado com base em documentos.

Os fundamentos de Ranke baseavam-se no pressuposto da singularidade dos acontecimentos históricos. Cada fato histórico é único e sem possibilidade de repetição, devendo a reconstrução de um passado ter como base a objetividade, para ser “história verdadeira”. Os historiadores impedidos de

32BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:Cortez Editora, 2005, p.309.

21

emitir qualquer juízo de valor, mantendo-se sempre em uma atitude “imparcial” e neutra diante dos fatos, tem como objetivo “mostrar o que realmente aconteceu” e como método a busca e a verificação de documentos fidedignos em arquivos, cujas análises devem eliminar uma apreciação subjetiva. 33

Esta narrativa esteve muito presente nos livros didáticos desse período,

enfatizando a história política pela ação do Estado e seus governantes, em

detrimento dos movimentos sociais e de uma história mais cultural, que estarão

presentes em coleções publicadas posteriormente, no contexto de decadência da

ditadura militar e de redemocratização do Brasil. A iconografia das obras didáticas

publicadas nesse período, também contemplou essa mesma concepção de

história, através de reproduções que privilegiavam retratos de governantes e seus

feitos vitoriosos, sobretudo em batalhas. Apesar de condizente com o texto, as

imagens não contemplavam nenhuma atividade de análise, predominando, assim,

uma História que valorizava mais a memorização e menos a reflexão dos fatos.

A História Política que predominou no ensino de História até recentemente foi responsável pela configuração de uma galeria de personagens da vida administrativa do país. É o caso, por exemplo, de Pedro Álvares Cabral e de Tomé de Souza. O “descobridor” e o primeiro “chefe político” ou governador-geral do Brasil precisaram constar da galeria dos principais personagens históricos.34

Na segunda metade dos anos de 1980, a decadência do regime militar e o

crescimento do processo de redemocratização da sociedade brasileira contribuíram

para difusão de outras correntes historiográficas relacionadas à pedagogia crítico-

social dos conteúdos, que defende uma educação vinculada à realidade econômica

e sociocultural dos estudantes, visando promover uma consciência mais crítica e

participativa nas lutas sociais. Esta tendência pedagógica sustenta a ideia de que o

conhecimento está comprometido com a emancipação social das pessoas e com a

liberdade intelectual e política. Por isso, associa as tarefas do ensino a uma análise

sócio-histórico-cultural do contexto em que as pessoas vivem.

A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação

33BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:Cortez Editora, 2005, p.140. 34BITTENCOURT, Circe M. F. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto, 2006, p. 77.

22

entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente elaborado.35

Entre as principais correntes historiográficas que influenciaram os livros

didáticos de História nesse período, encontram-se a Escola dos Annales e o

marxismo.

Fundada pelos historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre no final dos anos

de 1920 a Escola dos Annales contrapunha-se à história política, valorizando uma

leitura mais integrada com sociologia, sobretudo através a história das

mentalidades coletivas (burguesia, proletariado, aristocracia etc.). Esse novo

paradigma rompia com a compartimentação das Ciencias Sociais através de uma

metodologia mais multi e interdisciplinar.

Na França, seguidores dos Annales multiplicaram seus objetos de investigação, surgindo uma variedade de temas próximos da Sociologia. Essa produção, denominada de nova história, acabou, por sua vez, sendo alvo de uma série de críticas pelo caráter fragmentário de seus objetos de estudo, não havendo preocupação com uma história de caráter mais global, e pela ausência de fundamentação teórica e solidez nas categorias de análise (atores sociais, cultura popular, etc.). Foi atribuída a essa produção o título de “história em migalhas”, em razão do predomínio da micro-história e da ausência de preocupações políticas ou de articulação mais estrutural da sociedade.36

A corrente historiográfica marxista também se destacou nesse período, na

crítica ao historicismo positivista, atuando em paralelo com a Escola dos Annales,

utilizando o conceito de modo de produção e priorizando a análise do processo

histórico a partir da formação econômico-social para explicar as transformações

políticas e culturais e a própria luta de classes, inerente à própria história da

humanidade. Conhecida como “materialismo histórico” a análise marxista ainda

permanece como base para muitas obras didáticas e entre os seus principais

precursores, destacam-se os historiadores Perry Anderson, Cristhopher Hill e Eric

Hobsbawm. Entretanto, muitas críticas começaram a ser feitas ao marxismo,

35LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. Edições Loyola, São Paulo: 2006, p.35. 36BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:Cortez Editora, 2005, p.148.

23

especialmente à sua corrente mais estruturalista, que adotava modelos de análise

válidos para qualquer sociedade, independentemente do contexto, do tempo e do

espaço em que estavam inseridas. A partir dessas críticas a produção

historiográfica marxista projeta uma certa abertura, enfatizando a história de temas

sociais relacionados aos conceitos de cultura e de poder.

Além dessas correntes historiográficas que rompiam com a história política

dos “grandes governantes”, o cenário de redemocratização no Brasil assistiu a uma

considerável ampliação do mercado editorial didático, que, durante décadas, foi

quase um monopólio, dominado por pouquíssimas editoras, com destaque para

editora Nacional. Esse crescimento veio acompanhado de alguns aspectos

positivos para o livro didático, como a sua qualidade material, a reutilização e a

garantia do mesmo ser escolhido pelo professor.

Apesar de se caracterizar cada vez mais como uma produção em massa a

partir do PNLD, os livros didáticos de história para o ensino médio passaram a

apresentar algumas mudanças, com propostas mais voltadas para análise, tanto no

texto como na imagem.

Do ponto de vista da forma, entre nós o livro didático tem sofrido muitas mudanças nos últimos anos e se adaptado ao referencial do Programa Nacional do Livro Didático.37

Segundo Circe Bittencourt, essa produção, em massa e padronizada, com

a compra garantida de milhões de exemplares pelo governo federal, tem feito do

livro didático um produto cada vez mais identificado com a “indústria cultural” 38.

O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes à lógica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferências variadas em seu processo de fabricação e comercialização. Em sua construção interferem vários personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos técnicos especializados dos processos gráficos, como programadores visuais, ilustradores. É importante destacar que o livro didático, como objeto da indústria cultural, impõe uma forma

37BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez editora, 2005. p. 308. 38O conceito de indústria cultural foi desenvolvido pela primeira vez no início século XX pelos filósofos da Escola de Frankfurt, Theodor Adorno e Max Horkheimer, com objetivo de criticar a condição da arte e da cultura na sociedade de consumo de massas, típica do capitalismo industrial. Para Adorno e Horkheimer, nesse contexto, a obra de arte padronizada, massificada e facilmente reproduzida está submetida às leis de oferta e procura, valorizando-se mais o seu caráter de mercadoria, em detrimento de seu caráter artesanal e único.

24

de leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo autor.39

Assim como Bittencourt, Munakata também destaca as relações entre o

mercado e o Estado, que, com o PNLD, tornou-se o principal consumidor do livro

didático, ressaltando, entretanto, toda complexidade que envolve o seu processo de

produção.

[...] onde há lucro e, portanto, a acumulação do capital, há também trabalhadores, de cujas atividades resultam os livros. Essas atividades, altamente diversificadas, tem, é claro, o objetivo de produzir uma mercadoria que possa ser produzida em larga escala, mas por isso mesmo, essa produção deve atender a demandas e expectativas (mesmo que induzidas) do mercado [...].40

A maior presença do Estado na distribuição de material didático promoveu

a defesa de um currículo de base comum nacional, motivando o Conselho Nacional

de Educação a estabelecer as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), com a

proposta de romper o saber fragmentado, valorizando maior integração dos

conteúdos para interdisciplinaridade com as seguintes áreas de conhecimento:

Linguagens; Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza; Matemática e suas

Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Respaldando as orientações das DCNs, o livro didático de História para o

Ensino Médio deve estar direcionado no sentido de integrar-se ao das outras

disciplinas de ciências humanas, possibilitando condições de análise dos contextos

social e cultural, para a compreensão de diferentes situações históricas no tempo e

no espaço, em que o aluno possa situar-se como sujeito da história, com condições

de estabelecer diversos tipos de relações, identificando semelhanças e diferenças,

bem como rupturas e permanências no processo histórico.

A valorização dessas relações visa promover uma formação humanista

capaz de impedir o comportamento apenas utilitário e profissionalizante das

disciplinas escolares. Esse aspecto constitui uma das principais bases definidas pela

área de Ciências Humanas e suas Tecnologias nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) do ensino médio.

39BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O Saber Histórico na Sala de Aula, p. 71. Ed. Contexto, São Paulo 2006, p. 71. 40MUNAKATA, Kazumi, Investigação acerca dos livros escolares no Brasil: das ideias à materialidade. In:Histórtia de las ideas, actores e instituiciones educativas. Memoria Del VI Congresso Iberamericano de História de La Educacion Latinoamericana. San Luis Potosí: El Colégio Del San Luis, 2003.

25

Em termos globais, a área sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a área de Ciências Humanas tem por objeto amplo o estudo das ações humanas no âmbito das relações sociais, que são construídas entre diferentes indivíduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as construções intelectuais que estes elaboram nos processos de construção dos conhecimentos que, em cada momento, se mostram necessários para o viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos.41

Nesse sentido, os princípios e critérios que nortearam o processo de

avaliação do PNLD 2012 para o ensino médio defendem a organização do

conhecimento escolar em áreas que articulam as disciplinas, mas não as diluem

nem as eliminam, tanto que são incorporadas as discussões e pesquisas que

tomam o ensino escolar como objeto de estudo para estabelecer os critérios

específicos de cada componente curricular. Os critérios de avaliação estabelecidos

no edital do programa se referem aos “requisitos indispensáveis de qualidade

didático-pedagógica” para as obras, mantendo o princípio de que cabe a autores e

editores delinear as propostas pedagógicas que fundamentam a elaboração das

coleções, apresentando abordagens para o conhecimento escolar, construídas com

base nos pressupostos metodológicos adotados.

Essa etapa da educação básica apresenta um nível de grande complexidade por se constituir como etapa intermediária entre o ensino fundamental e a educação superior e por ter a particularidade de atender a adolescentes, jovens e adultos com histórias de vida significativas e expectativas próprias no que diz respeito à escolarização, à melhoria das condições de vida, à empregabilidade, entre outras. Cabe à escola reconhecer como legítimas as aspirações dos alunos e prepará-los para o ingresso no mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, para a continuidade de seus estudos, por meio do ensino superior. Além de fazer parte das aspirações sociais, o ensino médio coloca-se, também, como um fator estratégico para o enfrentamento dos desafios estabelecidos pela sociedade moderna e para o desenvolvimento do próprio país.42

Apesar de apresentarem boxes que permitem outras leituras da história, as

obras didáticas para o Ensino Médio permanecem atendendo um currículo mais

tradicional dessa disciplina, direcionado por uma leitura mais factual e cronológica

podendo comprometer a compreensão do processo histórico.

41 PCN-Ensino Médio, p. 24, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf 42 http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico/2986-guia-pnld-ensino-medio-2012

26

A organização curricular tradicional da História, disseminada na maior parte das escolas, destaca alguns acontecimentos considerados como marcos, para, a partir deles, construir um quadro didático em que os acontecimentos são inseridos numa continuidade espaço–temporal linear, ordenado por uma lógica de causas e consequências. Assim, por exemplo, a Independência do Brasil, pautada como item importante do conteúdo programático, é explicada por suas conexões causais com uma série de acontecimentos políticos imediatamente anteriores, ordenados em sequência linear, como se a própria sucessão cronológica contivesse, em si mesma, a força explicativa.43

O predomínio de marcos cronológicos europeus nos livros didáticos ainda

permanece como norteador dos capítulos que abordam acontecimentos da história

geral, do Brasil, da América e um pouco da África, esta última quase sempre incluída

de forma transversal em temas, como tráfico negreiro, antigo sistema colonial,

neocolonialismo e descolonização. Essa visão conservadora e ainda eurocêntrica

tem contribuído para alimentar certos preconceitos, implícitos no texto e na imagem,

como por exemplo, a leitura que durante muito tempo predominou em obras

didáticas sobre o índio em História do Brasil e da América.

O índio é visto como ‘selvagem’, desconhecendo o “progresso”, “nu e enfeitado com cocares”; a mulher é valorizada enquanto mãe, doméstica ou bordadeira, costureira, babá. Igualmente o caboclo brasileiro é desvalorizado, qualificado de “caipira” pejorativamente. Isso ocorre em muitos movimentos sindicais ou políticos onde o trabalhador comum, por não conhecer o “jargão” dos “chefes”, é visto como “massa atrasada”.44

Apesar do preconceito eurocêntrico em relação aos “outros”, como os

indígenas americanos, é importante ressaltar a presença de pensadores humanistas

como Michel de Montaigne (1533-1592), que em pleno período de colonização

europeia na América afirmava em sua obra Ensaios: “Não vejo nada de bárbaro ou

selvagem no que dizem daqueles povos [da América], e, na verdade, cada qual

considera bárbaro o que não se prática em sua terra”.

Com um conteúdo extenso e permanentemente crescente, as aulas para o

Ensino Médio podem inibir práticas de atividades mais reflexivas e contextualizadas,

em nome de uma leitura que prioriza a informação e a memorização em detrimento

da análise e da problematização dos fatos. Nesse sentido, enquanto etapa que

43 PCN-Ensino Médio, p. 78, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf 44FARIA, Ana Lucia de. Ideologia no Livro Didático. São Paulo. Cortez editora, 2000, p.10.

27

antecede o ensino superior, o ensino médio ainda apresenta um importante foco na

preparação do aluno para os exames vestibulares, que exigem um amplo

conhecimento factual, entendidos desde o aparecimento da escrita até os dias

atuais.

A importância do vestibular para os livros didáticos de ensino médio pode

ser notada na medida em que todas as coleções escolhidas nos dois PNLDs

apresentam sempre um “boxe” de exercícios extraídos de exames vestibulares

como, por exemplo, o “boxe” Vestibular/ENEM do livro História das cavernas ao

terceiro milênio45. Daí, a existência de certa pressão de alunos, pais e direção de

muitas escolas para que toda programação apresentada no sumário do livro didático

seja cumprida nos três anos do ensino médio, o que, na maioria dos casos, só é

possível com aulas mais expositivas e tópicas, aquelas em que o professor fala e o

aluno ouve e anota, alimentando uma relação verticalizada que em nada favorece a

análise mais reflexiva e contextualizada da história.

Os resultados obtidos na observação de aulas de História em escolas de ensino médio brasileiras, a partir do conceito de “formas de conhecimeto” (EDWARDS, 1995), bem como as respostas aos questionários, indicaram a predominância das formas “Tópica” e “Operacional” da apresentação dos conteúdos históricos pelos professores. Ademais, evidenciaram a presença e dependência efetiva do manual didático na prática cotidiana dos decentes. Somando-se as entrevistas e opiniões dos jovens brasileiros, sobre o interesse pelos conteúdos históricos escolares, pode-se afirmar que há uma crise do ensino de História na escola de Ensino Médio. Esta dimensão da crise agrava-se ainda mais, quando reportada à importância do ensino de História para a formação da consciência histórica em jovens do ensino médio. A crise da escola continua e, os modos de ensinar História na perspectiva da construção da consciência histórica, cuja essência é o modo humano de viver, permanecem ausentes na sala de aula.46

45BRAICK, Patrícia do Carmo R.; MOTA, Myriam Becho. História das cavernas ao terceiro milênio. São Paulo: Editora Moderna, 2009. 46 SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Jovens brasileiros e europeus: Identidade, Cultura e Ensino de História 1998-2000. Florianópolis, Perspectiva. v.20, p. 203, 2002. Este trabalho é resultado parcial da pesquisa de pós-doutoramento “Construindo conhecimentos, produzindo práticas, pesquisando o cotidiano escolar”, desenvolvida por pesquisadores da Universidade Federal do Paraná, com a participação de alunos da Escola Média da cidade de Curitiba/PR, nos anos de 1998-2000.

28

Para superar a crise nos modos de ensinar História constatada na pesquisa

de Schmidt (2002), o PNLD exige que as obras de História para o Ensino Médio

atendam aos seguintes aspectos: desenvolver capacidades básicas do

pensamento autônomo e crítico; orientar os alunos para compreenderem situações

reais de vida; contribuir para a apreensão das relações que se estabelecem entre

os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funções socioculturais;

apresentar de modo correto, contextualizado ou atualizado conceitos, informações

e procedimentos; apresentar coesão entre textos, imagens e atividades; estimular o

convívio social respeitando as diferenças e reconhecendo a pluralidade para a

construção e prática da cidadania; estarem isentas de anacronismo, voluntarismo e

preconceitos. As ilustrações devem apresentar clareza de imagem, título, legenda e

identificação da localização das fontes ou acervos de onde foram reproduzidas,

além de retratar adequadamente a diversidade étnica e a pluralidade social e

cultural das sociedades estudadas, notadamente a do Brasil.

Com base nessas orientações, o Guia do Livro Didático do PNLD de 2012

para o ensino médio excluiu livros de história que não atenderam aos seguintes

pressupostos: “utilizar a intensa produção de conhecimento nas áreas da História e

da Pedagogia elaborada nos últimos anos, considerando-a efetivamente como

ponto de reflexão e de discussão, não ficando restrita à intenção inicial ou à

introdução; operar com todos os conhecimentos historiográfico-pedagógicos de

forma condizente com o desenvolvimento etário, intelectual e cognitivo dos

estudantes do ensino médio; compreender da escrita da história como um processo

social e cientificamente produzido, que desempenha funções na sociedade,

possibilitando não só a apropriação do conhecimento histórico, como também a

compreensão dos processos de produção desse conhecimento e do ofício do

historiador, a partir de fontes diversificadas; orientar os alunos a pensarem

historicamente, a reconhecerem as diferentes experiências históricas das

sociedades e, com base nesse entendimento, a compreenderem as situações reais

da sua vida cotidiana e do seu tempo; explicitar todas as opções teórico-

metodológicas (histórica e pedagógica), apresentando coerência entre as opções

teórico-metodológicas explicitadas e o desenvolvimento dos textos principais,

textos complementares, atividades, ilustrações e com os objetivos gerais do ensino

de História para o ensino médio; evidenciar a coesão entre os textos, as imagens e

as atividades, fazendo a referenciação objetiva e constante aos pressupostos

29

metodológicos assumidos, auxiliando o professor e o estudante na sua utilização;

despertar os alunos para a historicidade das experiências sociais, trabalhando

conceitos, habilidades e atitudes com vista à construção da cidadania; contribuir

para o aprofundamento dos conceitos estruturantes da disciplina, tais como

história, fonte, historiografia, memória, acontecimento, sequência, encadeamento,

duração, sucessão, periodização, fato, tempo, simultaneidade, ritmos de tempo,

medidas de tempo, sujeito histórico, espaço, historicidade, trabalho, cultura,

identidade, semelhança, diferença, contradição, continuidade, permanência,

mudança, evidência, causalidade, ficção, narrativa, verdade, ruptura, explicação e

interpretação; estimular o convívio social e o reconhecimento da diferença,

abordando a diversidade da experiência histórica e a pluralidade social, com

respeito e interesse; abordar os preceitos éticos na sua historicidade, evitando,

assim, que fiquem subsumidos a mandamentos morais e cívicos que não condizem

com os objetivos educacionais atuais, tampouco com o atual estágio de produção

do conhecimento histórico; contribuir para o desenvolvimento da autonomia de

pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de apresentar argumentos

historicamente fundamentados; apresentar recursos variados quanto às

possibilidades de significação histórica, como diferentes tipos de textos, relatos,

depoimentos, charges, fotografias, reproduções de pinturas, dentre outros; oferecer

imagens acompanhadas de atividades de leitura, de interpretação e de interação,

referenciando, sempre que houver pertinência, sua condição de fonte para a

produção do conhecimento histórico; estar isento de situações de Anacronismo,

que consiste em atribuir aos agentes históricos do passado razões ou sentimentos

gerados no presente, interpretando-se, assim, a história em função de critérios

inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas; estar isento

de situações de voluntarismo, que consiste em aplicar a documentos e textos uma

teoria a priori, utilizando a narrativa dos fatos passados, ou presentes, apenas para

confirmar as explicações já existentes na mente do autor, oriundas de convicções

estabelecidas por motivos ideológicos, religiosos, acríticos ou pseudocientíficos;

estar isento de erros de informação (tópica, nominal, cronológica) e/ou de indução

a erros ocasionados por informações parciais, descontextualizadas e/ou

desatualizadas; estar isento de estereótipos, caricaturas e/ou simplificações

explicativas que comprometam a noção de sujeito histórico e/ou induzam à

formação de preconceitos de qualquer natureza; transcender a abordagem

30

histórica associada a uma verdade absoluta ou ao extremo relativismo e oferece

condições de tratamento dos conhecimentos históricos a partir de um problema ou

de um conjunto de problemas ao longo da obra”.47

Acrescenta-se a esses pressupostos, a renovação no encaminhamento do

conteúdo dos livros didáticos de História para o Ensino Médio, com a publicação de

obras de História integrada que predominam desde o início desse século no

mercado editorial didático, sendo que, das 19 obras aprovadas no PNLD de história

para o ensino médio, 17 estão organizadas com base na História integrada.

A renovação maior, entretanto, sobretudo para o ensino médio, ocorre com a criação da denominada “história integrada”, que junta conteúdos de História do Brasil, da América e Geral em aparente organização sincrônica de tempo. O risco dessa produção está em preterir os estudos sobre a história brasileira, priorizando temáticas da história geral segundo uma visão eurocêntrica e fornecendo explicações dos problemas brasileiros sob a “influência” exclusivamente externa.48

Nas obras estruturadas pela História integrada, o direcionamento vem se

mantendo linear e evolutivo, combinando-se o estudo da História do Brasil e da

América com o da História ocidental europeia, que ainda permanece como

norteadora do conteúdo. Ásia e África também estão presentes, mas quase sempre

de forma transversal e a integração é percebida, sobretudo, no interior das

unidades ou dos capítulos.

A grande inovação dos livros didáticos de História, entretanto, está sendo a

publicação de obras com o conteúdo direcionado por eixos temáticos, em que cada

eixo é a base para o conhecimento de outros temas e deve ser escolhido, segundo

critérios pedagógicos, como a faixa etária e o nível escolar dos alunos. Segundo

Bittencourt (2005, p. 310), “o eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve

servir para estabelecer ou ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser

abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. Cada eixo temático é indicativo

para o estudo de cada série ou ciclo e pressupõe a delimitação dos conceitos

básicos. Os conteúdos, desse modo, decorrem do eixo temático com flexibilidade

para as diferentes situações escolares, sendo garantido, nesse processo, o

domínio dos conceitos fundamentais a ser estudados”.

47 Guia do Livro Didático. PNLD 2012. página 14. 48BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez editora, 2005, p. 310.

31

A publicação de livros didáticos de História direcionados por eixo temático

é recente no Brasil, sendo que os professores entrevistados ainda encontram

dificuldades em trabalhar com uma história que não privilegia a linearidade e a

cronologia, como pode ser percebido na questão 11, que pergunta se o professor

conhece livros didáticos que analisam a história por eixo temático.

A professora entrevistada 1 afirma que “...só trabalhei com um livro que

utilizava essa abordagem. Não lembro mais do nome dos autores. Acredito que

essa abordagem não favorece o aprendizado . Os alunos ficam confusos”. Os

professores entrevistados 2, 3 e 4 afirmaram simplesmente “...não conheço”.

Essa resistência é notada nas próprias escolas públicas, onde as duas

obras por eixo temático selecionadas no último PNLD são as menos vendidas e as

menos adotadas pelos professores.

1.4. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

Desde meados do século XIX, os livros didáticos de História já utilizavam a

iconografia como recurso pedagógico. Eram desenhos em preto e branco

produzidos em litografia pela própria editora, retratando personagens, cenas

históricas e mapas.

Nesse período, os pesquisadores franceses foram os que mais valorizaram

o uso da litografia para reprodução de imagens em livros didáticos de história,

como a Histoire de La Civilisation de Charles Seignobus (1886), que já continha

grande quantidade de imagens. Nos livros de Ernest Lavisse (1894) sobre a

história da França, a imagem já estava integrada com a escrita e possibilitava uma

leitura conjunta que valorizava a memorização, considerada a principal capacidade

exigida dos alunos no processo de aprendizagem.

Com a litografia, a técnica de reprodução atinge uma etapa essencialmente nova. Esse procedimento muito mais preciso que distingue a transcrição do desenho numa pedra de sua incisão sobre um bloco de madeira ou uma prancha de cobre, permitiu às artes gráficas pela primeira vez colocar no mercado suas produções não somente em massa, como já acontecia antes, mas também sob a forma de criações sempre novas. Dessa forma as artes gráficas adquiriram os meios de ilustrar a vida cotidiana49

49BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutividade técnica. Texto traduzido em português por José Lino Grünnewald e publicado em A ideia do cinema (Rio de Janeiro, Civilização

32

No Brasil, podemos perceber a influência francesa nos livros didáticos de

História Geral, pois, de acordo com Bittencourt (1997), durante muito tempo o

ensino de História nas escolas foi baseado em propostas curriculares da França e,

até os anos 1930, grande parte dos livros brasileiros eram impressos em Paris. Já

para os livros de História do Brasil, os autores e editores foram obrigados a

organizar um acervo próprio de ilustrações, muitas delas reproduções de quadros

históricos, como o 7 de setembro de 1822 de Pedro Américo, ou ainda a obra A

elevação da cruz em Porto Seguro de Pedro Peres (figura 1).

Figura 1: Hermida, História do Brasil, p. 21.

A litografia também começou a ser utilizada no ensino de História do Brasil

nesse período, destacando-se o lançamento de um catálogo50 com várias imagens

para o ensino intuitivo de história.

O primeiro livro ilustrado de história do Brasil foi o de Joaquim Maria de

Lacerda, publicado em 1887 no Rio de Janeiro51. A obra tinha 160 páginas, 41

retratos de personagens ilustres e 7 reproduções de cenas históricas, incluindo

muitas representações das populações indígenas, que ainda eram apresentadas

como “selvagens”, valorizando-se cenas de lutas e a prática de antropofagia.

Brasileira, 1969) e na coleção Os pensadores da Abril Cultural. O texto é a segunda versão alemã, que Benjamim começou a escrever em 1936 e só foi publicada em 1955. 50 VIEIRA, Menezes. Catálogo da Livraria Clássica de Alves & Cia. Rio de Janeiro, 1890. 51LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena história do Brasil por perguntas e respostas para uso da infância brasileira. Rio de Janeiro: Granier, 1887.

33

No processo de constituição histórica escolar são exemplares as várias representações da morte do primeiro bispo do Brasil, em cenas de martírio antes de ser devorado por índios antropófagos em rituais de antropofagia. 52

Até os anos de 1970, a memorização, o “saber de cor”, direcionou o estudo

de História do Brasil nos livros didáticos, com o predomínio de uma leitura histórica

política e quase biográfica, voltada para que o aluno decorasse nomes de

lideranças políticas e militares, sempre associadas aos grandes feitos da História.

Figura 2: Hermida, História do Brasil, p. 201.

Essa exigência pode ser observada nos exercícios propostos pelas figuras

2 e 3, muito recorrentes em duas das seis coleções analisadas nesta pesquisa.

Todas as atividades que encerram as unidades de estudo nessas duas coleções

são compostas por exercícios de fixação para memorização de datas e de nomes

de personagens, locais, batalhas etc.

52BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O Saber Histórico na Sala de Aula, p. 71. Editora Contexto, São Paulo 2006, p. 82.

34

Figura 3: Hermida, História do Brasil, p.159.

A narrativa histórica nessas coleções era cronológica e informativa,

associada à biografia e aos feitos de lideranças políticas como monarcas, chefes

militares e estadistas em geral, canonizados em retratos, presentes praticamente

em todos os manuais daquela época, como mostram as imagens 4, 5, 6 e 7.

35

Figura 4: Hermida, História do Brasil, p. 323.

Figura 5: Hermida, História do Brasil, p. 33.

36

Figura 6: Souto Maior, História do Brasil, p. 87. Figura 7: Souto Maior, História do Brasil p.198.

Como a História Política ensinada optou até os anos 1960, por biografar os feitos dos chefes políticos, reis e presidentes republicanos, seus retratos constituíram-se em uma espécie de galeria de pessoas ilustres com características aristocráticas.53

Além de retratos podemos citar uma série de imagens, que já eram

presentes em obras dos anos de 1960 e que permanecem nas coleções mais

recentes. São reproduções fotográficas das pinturas de artistas que estiveram no

Brasil desde o período colonial, retratando paisagens, aspectos da fauna, da flora e

do cotidiano social. É o caso, por exemplo, de artistas que chegaram ao Brasil no

contexto da Nova Holanda – parte do Nordeste brasileiro que esteve sob domínio

holandês em meados do século XVII sob o governo do conde Maurício de Nassau

com sede na cidade do Recife. Nesse período, Nassau consegui trazer para o

Brasil uma verdadeira “corte” de artistas e intelectuais formada por pintores,

arquitetos, cientistas, teólogos e médicos, entre os quais destacaram-se Franz Post

e Albert Eckhout. O primeiro retratou muitas paisagens, sobretudo dos engenhos

de cana- de-açúcar, que durante dois séculos marcaram a realidade social e

econômica do Brasil colonial. O segundo produziu várias obras caracterizando os

povos indígenas, a fauna e a flora. Ambos foram essenciais para dar aos europeus

uma visão de como era o Novo Mundo.

53BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto, 2006, P. 79.

37

Com a presença da corte portuguesa no Brasil e a derrota da França

napoleônica em 1815, D. João VI estabelece relações mais estreitas com aquele

país, recebendo no ano seguinte a Missão Artística Francesa, um grupo de artistas

que criou a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, posteriormente transformada

em Academia Imperial e Escola de Belas Artes. Entre os artistas da Missão estava

o pintor Jean Batist Debret, que produziu inúmeras obras no Brasil e, quando

retornou à Europa em 1831, publicou a obra Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil,

composta de um riquíssimo material iconográfico de 150 pranchas com textos

explicativos, documentando vários aspectos da natureza e da sociedade brasileira

no início do século XIX. Independentes da Missão Artística Francesa estiveram no

Brasil outros artistas que também produziram várias obras presentes na maioria

dos livros didáticos de história, retratando paisagens e o cotidiano social, com

destaque para o alemão Johann-Moritz Rugendas e o austríaco Thomas Ender.

Em uma viagem à Dinamarca em 1876, D. Pedro II ficou tão impressionado

com a pintura de Eckhout, que encomendou várias obras do artista, preservadas

até hoje no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Foi durante o reinado de D.

Pedro II (1840-1889) que surgiram os primeiros nomes de artistas brasileiros

ligados à Academia Imperial de Artes, como Vitor Meireles de Lima, Pedro Américo

de Figueiredo e Melo e José Ferraz de Almeida Júnior. Entre as obras de Pedro

Américo reproduzidas nos livros didáticos, destaca-se Tiradentes esquartejado e

Independência ou Morte, este localizado no Museu Paulista (Museu do Ipiranga).

Vitor Meireles também é presença constante com A Primeira Missa no Brasil e

vários retratos de D. Pedro II.

Já no início do século XX podemos destacar várias obras do artista

Benedito Calixto, entre as quais o quadro “Domingos Jorge Velho e o tenente

Antonio Fernandes Abreu”, que se tornou uma das muitas imagens canônicas nos

livros didáticos de História.

E por fim, a partir da década de 1950, mas principalmente da década de 1960, a fotografia passa a ser utilizada como recurso para reproduzir quadros de arte, esculturas, artefatos, monumentos, textos de época e mapas históricos nos livros didáticos.54

54MÁSCULO, José Cássio. A Coleção Sérgio Buarque de Holanda: livros didáticos e ensino de História. Tese de doutorado em Educação: História, Política e Sociedade na PUCSP, 2008. P. 56.

38

Apesar da grande maioria das obras didáticas nos anos 1960 e 1970

utilizarem essas mesmas imagens associadas à história política dos grandes

personagens com seus feitos, alguns livros merecem destaque especial por

apresentarem propostas de aprendizado que rompiam com a leitura mais

tradicional da história política. É o caso do livro Brasil, uma história dinâmica de

Ilmar Rohloff de Mattos, Ella Grinsztein Dottore e José Luiz Werneck, publicado no

final dos anos 1960 pela Companhia Editora Nacional.

Figura 8: Capas da obra Brasil uma história dinâmica.

Esta obra pode ser considerada singular para época em que foi editada,

pois, enquanto existia um predomínio quase que absoluto de coleções didáticas

baseadas na história mais política do historicismo positivista que valorizava a

narrativa das ações de lideranças nacionais, o livro Brasil uma história dinâmica

destacou-se por uma narrativa multifocal, integrando o tempo presente com

analogias que permitiam maior interação entre professores e alunos, como o

exemplo abaixo, que apresenta dois textos propondo aos alunos exercícios com

atividades interdisciplinares.

Agora você deverá comparar os dois trechos. Sugerimos que os releia atentamente. Existe uma diferença de aproximadamente três séculos entre os dois autores. Mesmo assim você observa inúmeras semelhanças: a) Como era produzido o açúcar?

39

b) Qual o processo empregado para clarear o açúcar? Pergunte ao professor de Ciências porque o barro faz o açúcar ficar branco. c) Que fato histórico sugere a você a frase: "ali mandava o purgador, um prêto ... " d) Continua o açúcar a ser produzido, em todas as regiões do Brasil, pelos processos descritos por José Lins do Rêgo? 2. Faça uma pesquisa para conhecer as várias utilizações do açúcar. Seu professor de Ciências poderá ajudá-lo. 3. O avanço da técnica conseguiu produzir açúcares em laboratório. Procure entrevistar um médico para saber quais as vantagens e desvantagens que este produto apresenta para o homem. 4. Com o auxílio de seu professor de Geografia, faça uma pesquisa sobre as principais áreas produtoras de açúcar no mundo. Como os países que não apresentam condições favoráveis ao cultivo da cana-de-açúcar solucionam esta deficiência? 5. Volte ao item "Os pés e as mãos dos senhores de engenho". Sob a orientação de seu professor, a sua turma poderá ler o trecho que se inicia por: "Quem servia o senhor..." até "mães pretas", sob a forma de jogral. 55

Nesse livro, a relação interdisciplinar a partir da História pode ser

considerada uma grata exceção diante das outras obras didáticas publicadas

naquele período, e mesmo frente às obras mais recentes, como as fontes 1 e 2

analisadas nesse trabalho, que, apesar de hoje serem as coleções com maior

vendagem e estarem entre as mais bem avaliadas pelo PNLD, apresentam muito

pouco de interdisciplinaridade, contemplada, sobretudo, em alguns exercícios.

Segundo a editora de História da Scipione, Débora Leanza, em entrevista

concedida para este trabalho no anexo 2, “em 2015 será critério de exclusão no

PNLD os livros que não apresentarem atividades interdisciplinares”.

Outro livro desse período que apresentou uma proposta de análise

histórica diferenciada foi a Coleção Sérgio Buarque de Holanda, publicada entre

1971 e 1989, também pela Editora Nacional e composta por livros didáticos de

História do Brasil e História geral.

Os livros da Coleção Sérgio Buarque de Holanda, se comparado com os publicados até aquele período, representaram uma reformulação estética e conteudística, envolvendo mudanças em suas dimensões e na utilização de imagens. 56

55MATTOS, Ilmar; DOTTORI, Ella; WERNWCK DA SILVA, José Luiz. Brasil: uma história dinâmica. 1º vol. Do descobrimento à independência. Companhia Editora Nacional. São Paulo: 1973. P. 106. 56MÁSCULO, José Cássio. A Coleção Sérgio Buarque de Holanda: livros didáticos e ensino de História. Tese de doutorado em Educação: História, Política e Sociedade na PUCSP, 2008. P. 135.

40

Essa coleção apresentava um caráter inovador na diagramação e no

conteúdo escrito e iconográfico, valorizando importantes aspectos da história

cultural com boxes explicativos e com o uso mais intenso de imagens e outros

recursos audiovisuais, o que dava ao professor a possibilidade de desenvolver

atividades mais interativas com os alunos, podendo tornar o aprendizado mais

motivador.

“Já foi provado por pesquisas intensas que os recursos audiovisuais tem

uma função motivadora da mais alta relevância, além de estimular no mais alto

grau todos os mecanismos de percepção. Além disso eles reproduzem coisas

impossíveis de serem descritas com palavras.” (Manual do Professor – Coleção

Sérgio Buarque de Holanda, 1972. P.53).

Diferenciando-se dos didáticos anteriores, as coleções dos anos 1980 e

1990 priorizaram a história econômica e social que predominava na leitura

acadêmica desse período sob influência do materialismo histórico representado

pelo estruturalismo marxista. Essa corrente historiográfica foi criticada

posteriormente, como já vimos nesse mesmo capítulo, por produzir conceitos

estáticos através de um método que poderia ser aplicado em diferentes contextos

de espaço e de tempo. As críticas ao estruturalismo foram fundamentais para que a

historiografia marxista valorizasse a análise social relacionada ao conceito de

cultura, como podemos notar na obra do historiador inglês E.P. Thompson (1987,

p. 12), para quem o conceito de classe social só pode ser entendido enquanto

“uma formação social e cultural, surgindo de processos que só podem ser

estudados quando eles mesmos são constituídos durante um considerável período

histórico”. Thompson conclui assim que o conceito de classe social atua tanto na

esfera cultural como na econômica, sendo “definida pelos homens enquanto vivem

sua própria história”.

As mudanças mais significativas na forma e no conteúdo dos livros

didáticos vieram principalmente nas últimas décadas do século XX, quando as

coleções passaram a atender aos editais do PNLD, já destacados no item anterior

desse capítulo, valorizando a análise de imagens e de textos. A ilustração ganhou

em quantidade e em qualidade, não só gráfica, mas, sobretudo, em propostas de

leitura iconográfica, com uma forte presença das chamadas “imagens

tecnológicas”, provenientes da fotografia e, mais recentemente, de aparelhos

41

eletrônicos e digitais como filmes e imagens da internet em geral, caracterizando o

que ficou conhecido como a “era das imagens” 57.

Essas imagens, com suas especificidades, são produzidas diferentemente, sendo algumas delas criadas como material didático e outras, posteriormente, transformadas em recursos didáticos, como é o caso de filmes de ficção ou fotos. Mas, independentemente da origem da imagem, o problema central que se apresenta para os professores é o tratamento metodológico que esse acervo iconográfico exige, para que não se limite a ser usado apenas como ilustração para um tema ou como recurso para seduzir o aluno acostumado com a profusão de imagens e sons do mundo audiovisual58.

A escrita nesse período permitiu uma leitura mais plural da História com a

presença de boxes para a análise de documentos e de textos de outros autores,

valorizando a História contextualizada e comparada, em que o conhecimento é o

ponto de partida para a problematização dos fatos.

57A expressão “era das imagens” é utilizada por cientistas sociais desde as últimas décadas do século XX, para caracterizar o uso de imagens na mídia impressa, eletrônica e digital. 58BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2005. P. 360-361.

42

CAPÍTULO 2

IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO

MÉDIO SOB O PNLD (2002-2012)

Obras analisadas:

Fonte 1: História Global – Brasil e Geral (3 volume s)

Autor: Gilberto Cotrim

São Paulo; Editora Saraiva; 1ª Edição, 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014.

Fonte 2: História das cavernas ao terceiro milênio (3 volumes)

Autor: Patrícia Ramos Braick e Myriam Becho Mota

São Paulo; Editora Moderna; 1ª Edição, 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014

43

2.1. A imagem

Cada uma dessas obras encontra-se dividia em 3 volumes, por um critério

cronológico, envolvendo História do Brasil e História Geral. Esta História Integrada

predomina na maioria das obras didáticas publicadas a partir deste século,

diferenciando-se tanto das obras publicadas antes do PNLD, quando prevaleciam

de 2 volumes (Brasil e Geral), como daquelas publicadas durante a primeira fase

do programa, quando já predominava uma divisão em 3 volumes, porém com

conteúdo separado, sendo o volume 1 para História do Brasil e os outros para

História Geral (Antiga e Medieval; Moderna e Contemporânea).

As imagens estabelecem intenso diálogo com a escrita e estão presentes

no curso do texto central e nos boxes, com muitas propostas de atividade.

Encontram-se também nos exercícios e nas aberturas de unidade e de capítulo,

onde é comum proporem uma relação entre presente e passado histórico. O

gênero é bem variado, com ilustrações que retratam eventos históricos, obras de

arte, documentos, mapas, personagens, charges, caricaturas, tirinhas de história

em quadrinhos, gráficos, tabelas etc. Todas são condizentes com a escrita e

apresentam-se em cores, com clareza de imagem.

Apesar de notarmos grande renovação na qualidade, quantidade e gênero,

algumas imagens dessas e de outras obras mais recentes já ilustravam os livros

didáticos mais antigos, podendo ser consideradas verdadeiras imagens canônicas.

Todos nós lidamos, a todo momento, com imagens canônicas. Os livros didáticos são quase que infinitamente ilustrados com imagens canônicas. Na história brasileira, a imagem de Tiradentes com barba é uma daquelas imagens canônicas, com as quais nos acostumamos tanto, que sequer imaginaríamos outra possibilidade. A imagem de Tiradentes sem barba, veiculada em alguns raros quadros que tentam quebrar um pouco da imagem do mártir, já é desmistificadora, pois sabemos que a barba de Tiradentes foi uma criação bem mais tardia, da república brasileira, na época de sua fundação. Lembra também aquela figura de Jesus Cristo, que às vezes aparece na arte bizantina, totalmente imberbe59.

59SALIBA, Elias Thomé. As Imagens Canônicas e o Ensino de História. Texto preparado para mesa-redonda “Imagens e Ensino de História” no III Encontro Perspectivas do Ensino de História.

44

Figura 9: Hermida, História do Brasil, p. 173. Figura 10: Nadai e Neves, História do Brasil, p. 42.

Além de Tiradentes com barba, podemos destacar muitas imagens, que há

décadas permanecem intocáveis ilustrando várias obras didáticas, como o quadro

“Independência ou Morte” de Pedro Américo ou a “Guernica” de Picasso, presente

em várias obras didáticas (figuras 11, 12 e 13)

Figura 11: Cotrim, p.45, volume 3.

45

Figura 12: História do Brasil, Koshiba e Pereira. Editora Atual, São Paulo. p. 249.

Figura 13: História Geral e do Brasil, Vicentino e Dorigo. Scipione, São Paulo. p. 301.

46

As imagens da queda da Bastilha no início da Revolução Francesa (figura

14), da primeira missa rezada no Brasil, de Hiroxima atingida pela bomba atômica

no final da 2ª guerra mundial também se tornaram canônicas, bem como o retrato

do bandeirante Domingos Jorge Velho e dos presidentes do Brasil na República

Velha, o mapa das capitânias hereditárias, as várias pinturas de Albert Ekhout,

Franz Post, Debret e Rugendas, entre outros artistas, além de uma infinidade de

imagens que, não por acaso, estão presentes em nossa memória fotográfica.

Figura 14: Hermida, História Geral, p. 248.

Apesar de imagens como essas estarem estampadas em várias obras

didáticas de história desde os anos 1960, nas coleções mais recentes inscritas no

PNLD elas estão necessariamente acompanhadas de fonte e legenda, mesmo

porque, se não estivessem, estariam excluídas pelos critérios desse programa, já

destacados no capítulo anterior. A iconografia dessas coleções se diferencia,

ainda, pela reprodução nítida e colorida e, sobretudo, por apresentar propostas de

atividades aos alunos.

Quanto à interdisciplinaridade, a iconografia dessas obras transita, em

especial, com as áreas de literatura, geografia e arte.

47

2.2. A escrita

Na escrita dessas obras é recorrente o diálogo com mapas, gráficos,

tabelas, charges e com trechos de documentos históricos, textos acadêmicos,

jornais e revistas, visando complementar ou confirmar a narrativa desenvolvida no

texto central e explorar diferentes interpretações de um mesmo acontecimento

histórico.

Diante das coleções dos anos 1960 e 1970 (anteriores ao PNLD), que

enfatizavam a narrativa política dos eventos históricos, e das coleções dos anos

1980 e1990 (fase inicial do PNLD sem ensino médio), mais influenciadas pela

leitura histórica marxista que assentava sua análise a partir do econômico, essas

duas coleções apresentam possibilidades para uma leitura da história, que valoriza

os aspectos culturais e da vida privada, sem negar as esferas política, econômica e

social, porém não as colocando como norteadoras do conteúdo. Esse novo

paradigma pode acentuar a capacidade do aluno refletir a história do seu próprio

tempo e do seu cotidiano.

Essa narrativa, presente nos livros didáticos mais recentes, tem como

principal fonte historiográfica a Escola dos Annales, corrente que se desenvolveu

na França desde os anos 1920, atuando, até hoje, de forma inovadora em todo

mundo, na valorização de uma história mais pluralista e interdisciplinar.

Uma boa parte dessa nova história é produto de um pequeno grupo associado à revista Annales, criada em 1929. O núcleo central do grupo é formado por Lucien Febvre, Marc Bloch, Fernand Braudel, Georges Duby, Jacques Le Goff e Emmanuel Le Roy Ladurier. As ideias diretrizes da revista, que criou e excitou entusiasmo em muitos leitores, na França e no exterior, podem ser sumariadas brevemente. Em primeiro lugar, a substituição da tradicional narrativa de acontecimentos por uma história-problema. Em segundo lugar, a história de todas as atividades humanas e não apenas história política. Em terceiro lugar, visando completar os dois primeiros objetivos, a colaboração com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a psicologia, a economia, a linguística, a antropologia social, e tantas outras60.

Destacam-se também, as obras de Michael Apple, como “Ideologia e

Currículo” e “Política Cultural e Educação”, que vem acrescentando questões

inovadoras para o debate educativo e curricular. 60BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997.

48

Numa obra que foi considerada entre as 20 mais importantes do século no campo da educação – “Ideology and Curriculum” – Michael Apple, mais do que inaugurar o Habermasianismo no campo, desconstrói o reducionismo da corrente Marxista, introduz a preponderância do pensamento de Williams e Gramsci e escalpeliza a contribuição da Nova Sociologia da Educação, denunciando a feliz promiscuidade entre Ideologia, Cultura e Currrículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re][des]constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares, em particular. 61

Temas que envolvem violência, relações étnico-raciais, preconceito,

discriminação racial, religiosa e de gênero estão presentes de forma mais

transversal no texto dessas duas obras didáticas, assim como a história da África e

dos povos indígenas do Brasil. Apesar da legislação nacional assegurar um

tratamento igualitário para valorização da história e da cultura de africanos e

indígenas (Lei nº 10.639/2003)62, a história e a cultura da África estão mais

presentes do que os temas referentes à história indígena.

Abordagens distorcidas com tratamento esteriotipado e preconceituoso dos

povos afrodescendentes e indígenas, já não estão presentes nesses livros, bem

como em toda produção didática pós-PNLD. Essas obras destacam-se ainda pela

superação de leituras simplistas e etnocêntricas, que apresentam esses grupos

sociais na condição de vítimas da história do branco colonizador europeu ou, ainda,

como segmentos sociais abstratos, cujas particularidades culturais só eram

reconhecidas, sob o olhar do outro. Contudo, a história de povos africanos e

indígenas ainda é muito pouco recorrente nessas obras, o que pode estar

demonstrando, que as décadas de predomínio histórico eurocêntrico resultaram

numa quase que total falta de conhecimento dos autores, comprometendo a

transposição didática da história desses povos.

61PARASKEVA, João M. Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos. P. 112. Anais do Encontro Internacional - Políticas Educativas e Curriculares do Centro de Formação das Escolas do Conselho de Valongo. Revista Currículo sem Fronteiras. Ermesinde, Portugal – 28 de maio de 2002. 62A lei 10.638/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, ampliada posteriormente pela Lei 11.645/2008 para atender aos povos indígenas, com o propósito de garantir no currículo escolar da educação básica o estudo da história da África e dos povos africanos e indígenas no Brasil, resgatando suas lutas e suas contribuições nas áreas social, econômica e política.

49

As atividades (exercícios) propostas aos alunos nessas coleções operam

com diferentes gêneros de textos complementares, imagens, fontes históricas

variadas, mapas, tabelas, gráficos etc. trabalhando conceitos e habilidades

voltadas para uma aprendizagem histórica, que atende ao Edital do PNLD, no

sentido de contribuir para o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno,

evidenciar a coesão entre texto e imagem, valorizar experiências sociais,

aprofundar os conceitos e compreender a produção do conhecimento histórico.

Ambas as obras contam exercícios no curso do capítulo, apesar da maioria

estar localizada no final de cada capítulo, destacando-se também propostas de

atividade com análise de documentos e uma seção de exercícios de vestibulares

no final de cada capítulo.

50

2.3. O livro de Gilberto Cotrim (fonte 1)

História Global Brasil e Geral (3 volumes)

São Paulo; Editora Saraiva; 1ª edição, 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014

Figura 15: capa, Gilberto Cotrim.

2.3.1. O autor

Gilberto Cotrim é professor de história, graduado pela Universidade de São

Paulo e advogado inscrito na Ordem dos Advogados do Brasil. Estudou Filosofia

Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e é mestre em Educação, Arte e

História da Cultura na Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Com vivência no campo editorial, foi presidente da Associação Brasileira

dos Autores de Livro Educativo e publicou diversos livros pela Editora Saraiva, com

destaque para História Global e Fundamentos da Filosofia.

51

2.3.2. O conteúdo do livro

Este livro está dividido em três volumes com conteúdo fundamentado na

História Integrada, contemplando assim temas que abordam História do Brasil e

História Geral desde a pré-história até o século XXI.

O final de cada volume apresenta uma cronologia entre Brasil e mundo

(figura 16) e uma bibliografia.

Figura 16: Cotrim, p. 249, vol. 3.

A valorização da iconografia e da relação entre passado e presente, pode

ser notada tanto na abertura das unidades, como na dos capítulos.

A abertura das unidades é feita em página dupla e apresenta uma grande

imagem, acompanhada de legenda, de identificação e de um pequeno texto que

dialoga com a imagem, através de uma ou mais questões na seção Conversando,

possibilitando ao aluno uma reflexão sobre os temas tratados na unidade, como no

exemplo da figura 17, que abre a Unidade IV, composta por uma reprodução da

52

tela Os excluídos de Nelson Screnci e pela frase de Herbert de Souza “Há

mudança no Brasil. Ela não corre, anda. Não corre, mas ocorre.”

Para abertura da Unidade IV, a seção Conversando propõem as seguintes

atividades:

• Junto com seus colegas debatam o significado da palavra excluído.

• Em sua opinião, em que sentido a palavra excluído poderia ter sido

utilizada na obra ao lado para representar diferentes categorias

profissionais?

Trata-se de uma atividade interdisciplinar, relacionando história, arte e

sociologia, através do tema “exclusão social”, pertinente em vários momentos da

história.

É inegável que a resposta para as questões propostas passa por uma

reflexão da própria realidade social em que o aluno está inserido, o que pode

contribuir para a análise do próprio presente, já que o aluno tende a perceber que o

seu cotidiano também é história.

Figura 17: Cotrim, p. 190-191, vol. 3.

A abertura dos capítulos apresenta uma imagem para ser analisada a partir

da seção Treinando o olhar. Também apresenta um pequeno texto, destacado em

53

negrito na página seguinte, propondo, não raro, uma relação entre o presente e o

passado histórico.

Figura 18: Cotrim, p. 145, vol. 2.

A figura 18 é a abertura do capítulo 13 sobre a Revolução Francesa. A

leitura de imagem proposta pelas questões da seção Treinando o Olhar é mais um

exemplo de atividade interdisciplinar, envolvendo história e arte. A questão

destacada na figura 19, também na abertura do capítulo 13, estabelece uma

relação com a realidade atual, quando pergunta ao aluno se os princípios

iluministas “se tornaram direitos efetivamente garantidos ou ainda permanecem

como objetivos a serem alcançados?”.

54

Figura 19: Cotrim, p. 146, vol. 2.

O miolo do texto dessa obra é acompanhado de mapas, gráficos e fotos,

desenvolvendo os principais aspectos do tema com uma linguagem clara e

objetiva. Os mapas sempre apresentam uma localização da área estudada, em um

pequeno mapa-múndi, localizado acima e à esquerda na imagem do mapa em

questão, como demonstra a figura 20.

Figura 20: Cotrim, p. 133, vol. 3.

55

Os exercícios não estão presentes apenas nos finais de cada capítulo. As

seções Observando e Organizando contemplam atividades em várias partes do

capítulo, apresentando questões que envolvem análise de imagens (figura 21) e

problemas mais atuais como a questão da exclusão social (figura 22).

Figura 21: Cotrim, p. 45, vol. 3.

56

Figura 22: Cotrim, p. 245, vol. 3.

O glossário é apresentado em pequenas notas que explicam os termos em

destaque nas páginas (figura 23). Sugestões de filmes e documentários são

apresentadas na seção Para saber mais.

Figura 23: Cotrim, página 60, volume 1.

57

A seção Oficina de História no final de cada capítulo apresenta exercícios

dissertativos no tópico Explorar e Refletir (figura 23) e questões de exames

vestibulares e do ENEM nos tópicos Questões de seleção para as universidades

(figura 24) e De olho no Enem, com exercícios de múltipla escolha.

Figura 24: Cotrim, página 275, volume 2.

Além dessas seções de exercícios localizadas no final de cada capítulo, o

livro apresenta muitos exercícios no próprio curso do texto central, o que pode

tornar a relação aluno-professor mais interativa durante a aula.

58

2.3.3. A estrutura do livro

Volume 1: 20cm por 27cm com 320 páginas

Na iconografia este volume apresenta um total 246 reproduções (241

coloridas e 5 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 150 com

propostas de atividade e 96 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas

em 37 mapas (36 deles com proposta de atividade ao aluno), 3 gráficos/tabelas (2

com proposta de atividade), 2 personagens retrato (os 2 sem proposta de

atividade), 1 charge/caricatura com proposta de atividade; 203 imagens gerais (111

com proposta de atividade e 92 sem).

Na escrita prevalece a história integrada, dividida em 7 unidades com 21

capítulos, além de uma cronologia e uma bibliografia no final do volume. As duas

primeiras unidades abordam a discussão sobre a construção do conhecimento

histórico e analisam os períodos da Pré-História, destacando a origem da

humanidade e os primeiros povos da América e do Brasil. As unidades 3 e 4

analisam a Idade Antiga, a partir das primeiras civilizações da história nas regiões

da Mesopotâmia, Egito, Palestina, Fenícia e Pérsia, concluindo com o estudo da

antiguidade clássica greco-romana. A unidade 5 analisa a civilização bizantina, o

Islã e algumas sociedades da África subsaariana. A unidade 6 estuda a Idade

Média ocidental através dos reinos germânicos, do Império Carolíngio, do

feudalismo e das cruzadas. Por fim, a unidade 7 analisa a Idade Moderna nos

séculos XV e XVI, através do Renascimento Cultural, das reformas religiosas e da

expansão marítimo-comercial com a conquista da América, para analisar a história

dos povos indígenas e a montagem do Antigo Sistema Colonial, já introduzindo a

história do Brasil, que terá sequência no segundo volume da coleção.

O total de exercícios é de 748 (incluindo questões de exames vestibulares),

com 178 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas

somam 608 e as de múltipla escolha (testes) somam 140. Exercícios mais voltados

para reflexão são 647 e mais voltados para memorização são 101.

59

Volume 2: 20cm por 27cm com 304 páginas

Na imagem, este volume apresenta um total 229 reproduções (216

coloridas e 13 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 107 com

propostas de atividade e 122 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas

em 32 mapas (30 com proposta de atividade e 2 sem), 15 gráficos/tabelas (12 com

proposta de atividade e 3 sem), 3 personagens retrato (os 3 sem proposta de

atividade), 3 charge/caricatura (as 3 com proposta de atividade) e 176 imagens

gerais (62 com proposta de atividade e 114 sem).

Na escrita prevalece a história integrada, dividida em 4 unidades com 23

capítulos, além da cronologia e bibliografia no final do volume.

A unidade 1 o livro analisa a história do Brasil colonial através da economia

e sociedade que se desenvolveu no Nordeste açucareiro, enfatizando a questão do

tráfico negreiro e das lutas dos escravos pela liberdade. Na esfera política destaca-

se a formação da União Ibérica, analisando nesse contexto, as invasões

holandesas, para depois destacar a expansão territorial da colônia e o período da

mineração.

A unidade 2 retoma o estudo da história geral, destacando a Idade

Moderna desde a formação do Antigo Regime até e a sua crise, analisada a partir

das revoluções inglesas do século XVII e agravada pelas revoluções burguesas do

século XII, sob influencia do pensamento ilustrado.

A unidade 3 permanece analisando a história geral com a Idade

Contemporânea, destacando o início do século XIX com a era napoleônica e o

Congresso de Viena, passando pelas independências na América espanhola e

retomando a história europeia com revoluções e ideologias em meados do século

XIX, destacando por fim o capitalismo monopolista pós-segunda revolução

industrial e o neocolonialismo. A unidade 4 encerra este volume retomando a

história do Brasil a partir do início do século XIX, com o processo de independência

política e o estudo de todo período imperial.

O total de exercícios é de 746 (incluindo questões de exames vestibulares),

com 185 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas

somam 663 e as de múltipla escolha (testes) somam 83. Exercícios mais voltados

pera reflexão são 598 e os mais voltados para memorização são 148.

60

Volume 3: tamanho 20cm por 27cm com 256 páginas

Na imagem, este volume apresenta um total 194 reproduções (173

coloridas e 21 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 92 com

propostas de atividade e 102 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas

em 14 mapas (11 com proposta de atividade e 3 sem), 15 gráficos/tabelas (11 com

proposta de atividade e 3 sem), 2 personagens retrato (ambos sem proposta de

atividade), 14 charge/caricatura (10 com proposta de atividade e 4 sem); 149

imagens gerais (60 com proposta de atividade e 89 sem).

Na escrita prevalece a história integrada, dividida em 4 unidades com 15

capítulos, além da cronologia e bibliografia no final do volume. A unidade 1 analisa

a Idade Contemporânea a partir da Primeira Guerra Mundial, passando pela

Revolução Russa, pela crise de 192 e pelos regimes totalitários, para chegar na

Segunda Guerra Mundial. A unidade 2 estuda a história do Brasil, analisando a

República Velha e a Era Vargas. A unidade 3 retoma a Idade Contemporânea com

a realidade do mundo pós Segunda Guerra, analisando o contexto da Guerra Fria,

as independências afro-asiáticas, o conflito árabe-israelense, a União Soviética e a

Europa Oriental, o socialismo na China e em Cuba, para fechar o texto com a

globalização no final do século XX. A coleção encerra-se com a unidade 4,

retomando a história do Brasil com os governos do período democrático (1946-

1964) e do período militar (1964-1985), até a atualidade.

O total de exercícios é de 597 (incluindo questões de exames vestibulares),

com 113 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas

somam 543 e as de múltipla escolha (testes), 54. Exercícios mais voltados para

reflexão são 521 e mais voltados para memorização são 76.

61

Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguin tes dados:

Dimensões

880 páginas e cada volume medindo 20 cm por 27 cm

Número de Imagens: 669 imagens

Composição das imagens:

Todas com fonte;

Todas com legenda;

349 com proposta de atividade e 320 sem;

630 coloridas e 39 em preto e branco.

Gênero das imagens:

83 mapas (77 com proposta de atividade e 6 sem);

33 gráficos/tabelas (25 com proposta de atividade e 8 sem);

7 personagens retrato (os 7 sem proposta de atividade);

18 charges/caricaturas (14 com proposta de atividade e 4 sem);

528 imagens gerais (233 com proposta de atividade e 295 sem).

Escrita

15 unidades com 59 capítulos

Total de exercícios: 2091 (incluindo 354 questões de exames vestibulares),

sendo:

476 com proposta de leitura de imagem e 1615 sem;

1814 questões dissertativas e 277 testes;

1843 mais voltados para reflexão e 248 para memorização.

62

Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser

visualizados de acordo com as tabelas a seguir:

Tabela 1: Composição de imagens em

COTRIM

Imagens COTRIM

% do

total

Com Legenda 669 100%

Sem Legenda 0 0%

Com Fonte 669 100%

Sem Fonte 0 0%

Com Atividade 349 52,2%

Sem Atividade 320 47,8%

Colorida 630 94,2%

Em preto e branco 39 5,8%

TOTAL DE

IMAGENS 669 100%

Tabela 2: Gêneros de imagens em COTRIM

Classificação IMAGENS -

COTRIM % do Total

Gerais 528 78,9%

Mapas 83 12,4%

Gráficos e Tabelas 33 4,9%

Charges, Caricaturas e Quadrinhos 18 2,7%

Retrato 7 1,0%

TOTAL DE IMAGENS 669 100,0%

63

2.4. O livro de Patrícia Ramos Braick e Myriam Bech o Mota (fonte 2)

História das cavernas ao terceiro milênio (3 volume s)

São Paulo; Editora Moderna; 2ª Ed. 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014

Figura 25: Braick e Mota, capa.

2.4.1. As autoras

Patrícia Ramos Braick é mestre em História (História das Sociedades

Ibéricas e Americanas) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

e professora do Ensino Médio em Belo Horizonte (MG).

Myriam Becho Mota é licenciada em História pela Faculdade de Ciências

Humanas de Itabira (MG), onde exerce o magistério no ensino médio e superior. É

também mestre em Relações Internacionais pela The Ohio University, EUA.

64

2.4.2. O conteúdo do livro

Assim como a obra de Cotrim, este livro está dividido em três volumes com

base na história integrada, contemplando a História Geral e do Brasil desde a pré-

história até o século XXI.

A coleção é rica em textos e imagens, com excelente qualidade de

reprodução, o que permite exercícios de análise iconográfica, presentes com

frequência em todos os volumes.

Figura 26: Braick e Mota, p. 139, vol. 1.

Na figura 26 observamos que o mapa em questão está localizado em um

pequeno mapa-múndi acima e a direita, sempre presente nos demais mapas desta

obra, o que facilita a localização do espaço estudado.

65

A abertura das unidades é apresentada em página dupla, contendo os

títulos dos capítulos, imagens e trechos de livros de outros autores, com proposta

de análise de texto e leitura iconográfica como a figura 27, que apresenta 4

reproduções iconográficas retratando características da sociedade europeia na

Idade Média, para propor três questão dissertativas, relacionadas ao tema central

da unidade.

Figura 27: Braick e Mota páginas 135, vol. 1.

A apresentação de cada capítulo é feita em página única contendo um

texto contemporâneo e uma imagem, extraídos de fontes diversas, visando

estabelecer relações entre o presente e o período em estudo.

66

Figura 28: Braick e Mota, p. 136, vol. 1.

O texto de abertura do capítulo aproxima o passado histórico mais remoto

de temas atuais, o que pode despertar um maior interesse dos alunos, como

mostra a figura 28, que estabelece uma relação da xenofobia de algumas

nacionalidades da Europa do século XXI com a presença dos povos germânicos no

Império Romano entre os séculos III e V, que eram vistos como bárbaros pelos

67

romanos. O maior problema quando recorremos a esse tipo de relação entre

passado e presente é a questão do anacronismo na história, ou seja, o perigo de

querer analisar o passado com os valores do presente.

Para o historiador Fernando Novais, o anacronismo somente seria evitado

se, no momento de reconstituir determinado segmento do passado, o historiador

não soubesse o que aconteceu depois.

O historiador incorre no anacronismo quando ele imputa aos protagonistas o conhecimento sobre os acontecimentos posteriores e a reconstituição se torna uma profecia do passado. No caso do Brasil, reconstituir a viagem de Cabral como Descobrimento do Brasil pressupõe imaginar que ele já sabia que iria se reconstituir no século XIX uma nação com esse nome. Isso é anacronismo. E a viagem se torna fundadora, isto é, um mito.63

O texto central da coleção segue uma linearidade com base na cronologia

tradicional europeia, onde África e Ásia são muito pouco analisadas.

A África aparece especificamente no capítulo 2 do volume 2 com apenas

10 páginas e alguns exercícios, entre dissertativos e de múltipla escolha. Este

capítulo limita-se a destacar aspectos da história de alguns reinos africanos, com

dois ou três parágrafos para cada reino. A África volta a ser citada

transversalmente, no contexto da expansão marítima, do neocolonialismo e da

descolonização no pós-Segunda Guerra Mundial.

A obra, como a quase totalidade dos livros didáticos até o presente, ignora

a História da Ásia, limitada ao estudo da antiguidade com as sociedades que se

desenvolveram no Oriente Próximo e Médio, nas regiões da Mesopotâmia, Fenícia,

Palestina e Pérsia. É interessante a analogia com os livros didáticos mais antigos,

onde podemos observar que o estudo da Ásia era mais atendido, como

demonstraremos no capítulo 4.

Além do texto central, os capítulos desta obra apresentam boxes com

diferentes tipos de textos, como o Analise o documento, o único com exercícios

situados no curso do texto que propõem de uma a três questões dissertativas.

63 Artigo de Fernando Novais publicado no jornal Folha de São Paulo no dia 24 de abril de 2000.

68

Figura 29: Braick e Mota, p. 211, vol. 1.

As atividades propostas pela figura 29 do boxe “Analise o Documento”,

valorizam a história comparada na Idade Média e no Renascimento através de

duas imagens representando o Cristo crucificado. Os comandos das questões

como Compare e Justifique são condizentes com a leitura histórica presente nos

livros didáticos mais recentes que valorizam a análise mais crítica e reflexiva dos

fatos.

Apesar desta obra apresentar alguns exercícios ao longo do texto central, a

maioria das atividades propostas ao aluno se encontra no final de cada capítulo no

boxe Texto Complementar e na seção Atividades, composta pelas subseções

Explorando o conhecimento, A história e o tempo presente e Análise das fontes.

A leitura complementar da figura 30 destaca a inauguração da TV no Brasil

em 18 de setembro de 1950, no processo de expansão da “indústria do

entretenimento”, enfatizando a presença nos dias de hoje desse veículo de

comunicação entre todas as camadas sociais. Pode-se ressaltar também a

69

importância das imagens geradas pela TV poderem ser utilizadas como documento

histórico.

Figura 30: Braick e Mota, p.173, vol. 3.

O texto da figura 31 pode ser considerado um documento histórico, pois é

parte de uma obra autobiográfica de um importante escritor que participou da

Revolução Bolchevique. A leitura do texto permite ao aluno identificar as

70

transformações sociais ocorridas no processo da Revolução Russa, além de

estabelecer uma relação interdisciplinar entre história e literatura.

Figura 31: Braick e Mota, p. 58, vol. 3.

A coleção ainda apresenta em cada capítulo, um bloco específico de

exercícios extraídos de exames vestibulares e do ENEM, como podemos observar

na figura 32.

71

Figura 32: Braick e Mota, p.191, vol. 2.

72

O final de cada capítulo ainda conta com a seção Ampliando o

conhecimento, com sugestões de leituras e sites, além de filmes, sempre

acompanhados de uma ficha técnica e de uma breve sinopse (figura 33).

No final de cada unidade, o livro ainda apresenta o boxe Técnicas de

Trabalho, no sentido de orientar os alunos para realização de pesquisas,

seminários, debates etc.

Figura 33: Braick e Mota, p. 193, vol. 1.

73

A utilização de filmes e documentários como recursos pedagógicos

paradidáticos tem sido desperdiçada ou, quando muito, subaproveitada, como

podemos notar em pesquisas acadêmicas sobre essa questão e nas entrevistas

que realizei com professores e que se encontram na íntegra em anexo no final

desse trabalho.

Na página 15 da tese de mestrado A Missão de Rolland Joffé, o cinema na

escola, defendida na Universidade Presbiteriana Mackenzie, João Luís de Almeida

afirma que “...apesar do advento de equipamentos como os vídeos e o DVD,

incorporados ao cotidiano das escolas e universidades, a utilização dos filmes de

longa-metragem produzidos no Brasil, nos Estados Unidos, na Europa ou em

qualquer outra parte do mundo, como recurso que aumenta as possibilidades de

compreensão, discussão, apreensão de diferentes referências, ampliação dos

horizontes culturais dos educandos, apreciação de outras estéticas e discursos –

entre tantos ganhos possíveis, ainda é mínima; o cinema nas escolas se parece

com os livros empoeirados nas estantes das bibliotecas, disponível, porém, raras

vezes utilizados (e, quando tal acontece, mal aproveitado)”.

Podemos confirmar a constatação de Almeida pelas entrevistas realizadas

com professores, que se encontra na íntegra no anexo 2 desse trabalho.

A professora entrevistada número 1, Elaine Sousa, que leciona História

para o Ensino Médio na Escola Estadual Teotônio Alves Pereira, afirma que: “Já

utilizei mais. Desde o momento que ficamos com apenas 2 aulas semanais, tenho

evitado usar filmes ou documentários. É uma atividade que tenho que retomar”.

Já o professor entrevistado número 2, Mário Manoel Vassalo da escola

Estadual Alexandre de Gusmão, afirma que “utilizo em uma média de 2 filmes ou

documentário por ano. Não temos tempo e quase sempre os recursos

comprometem a exibição dos filmes”. Da mesma maneira, o professor entrevistado

número 3, Victos Schiavinatto da Escola Estadual Visconde de Itaúna, afirma que

utiliza “...muito pouco, pois a escola nem sempre conta com uma infraestrutura

mínima para exibir os filmes”.

74

2.4.3. A estrutura do livro

Volume 1: 20cm por 27cm com 256 páginas

Na imagem, este volume apresenta um total 176 reproduções (168

coloridas e 8 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 38 com

propostas de atividade e 138 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas

em 25 mapas (4 com proposta de atividade e 21 sem), 4 gráficos/tabelas (os 4 sem

proposta de atividade), 3 personagens retrato (os 3 sem proposta de atividade), 2

charge/caricatura (ambos sem proposta de atividade); 142 imagens gerais (34 com

proposta de atividade e 108 sem).

A escrita está dividida em uma introdução e 2 unidades com 12 capítulos e

uma bibliografia no final do volume. A introdução discorre sobre conceitos de

história, fontes, documentos e a noção de tempo. A unidade 1 transita entre Ásia,

América e Europa, focalizando inicialmente a origem do ser humano e a formação

das primeiras civilizações e dos primeiros Estados na Antiguidade Oriental,

passando para a análise da identidade do homem americano e concluindo com a

antiguidade greco-romana. A unidade 2 analisa a Idade Média a partir do

feudalismo, destacando também o Islã, a civilização bizantina, o Renascimento, a

expansão ultramarina europeia, a Reforma Protestante e a Contrarreforma.

O total de exercícios é de 492 (incluindo questões de exames vestibulares),

com 86 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas

somam 375 e as de múltipla escolha (testes) somam 117. Desse total, 381 estão

mais voltados para reflexão e 111 estão mais voltados para memorização.

Volume 2: 20cm por 27cm com 328 páginas

Na imagem, este volume apresenta um total 249 reproduções (232

coloridas e 17 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 55 com

propostas de atividade e 194 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas

em 26 mapas (4 com proposta de atividade e 22 sem), 14 gráficos/tabelas (7 com

proposta de atividade e 7 sem), 8 personagens retrato (os 8 sem proposta de

atividade), 9 charge/caricatura (2 com proposta de atividade e 7 sem); 192 imagens

gerais (42 com proposta de atividade e 150 sem).

A escrita está dividida em 4 unidades com 20 capítulos, além de uma

bibliografia no final do volume. A unidade 1 é composta por capítulos que transitam

75

entre a história da América e da África pré-colonial, para, em seguida, destacar a

colonização da América espanhola e inglesa. A unidade 2 caracteriza o processo

de colonização portuguesa no Brasil em seus aspectos político-administrativos e

econômico-social, com ênfase para os períodos representados pela cultura

açucareira e pela mineração.

A unidade 3 prioriza a História Geral, partindo das revoluções inglesas do

século XVII e da difusão dos princípios iluministas, como fundamento para a

independência dos Estados Unidos e para a Revolução Francesa, passando

também pela Revolução Industrial na Inglaterra na segunda metade do século

XVIII. O texto prossegue no século XIX através da formação do império

napoleônico e a reação da velha ordem com o Congresso de Viena, para retomar a

história americana, analisando o processo de independência, desde a formação

dos Estados Unidos, passando pelas Américas espanhola e portuguesa. O cenário

europeu é retomado com as revoluções de 1830 e 1848, o crescimento do

movimento operário no contexto da segunda revolução industrial, o advento do

socialismo, o nacionalismo representado pelas unificações políticas da Itália e da

Alemanha. Por fim, a unidade 4 retoma a história americana com a expansão dos

Estados Unidos e a guerra de secessão. A história do Brasil analisa todo período

imperial com o Primeiro Reinado, o período regencial e o Segundo Reinado.

O total de exercícios é de 652 (incluindo questões de exames vestibulares),

com 99 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas

somam 532 e as de múltipla escolha (testes) somam 120. Exercícios mais voltados

para reflexão são 578 e mais voltados para memorização são 74.

Volume 3: 20cm por 27cm com 364 páginas

Na imagem, este volume apresenta um total 253 reproduções (176

coloridas e 77 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 51 com

propostas de atividade e 202 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas

em 28 mapas (2 com proposta de atividade e 26 sem), 10 gráficos/tabelas (1 com

proposta de atividade e 9 sem), 8 personagens retrato (os 8 sem proposta de

atividade), 16 charge/caricatura (4 com proposta de atividade e 12 sem); 195

imagens gerais (46 com proposta de atividade e 149 sem).

A escrita está dividida em 3 unidades contendo 15 capítulos, além de uma

bibliografia no final do volume. A unidade 1 analisa a Europa no contexto de crise

76

do modelo liberal, estabelecendo uma relação com o imperialismo na África e na

Ásia. Entre o imperialismo e a Primeira Guerra Mundial, o livro analisa a história do

Brasil durante a Primeira República, retomando a história da Europa com o final da

Primeira Guerra e a Revolução Russa. O período entre-guerras enfatiza a crise dos

anos 1920 e a ascensão nazifascista, para explicar as origens da Segunda Guerra

Mundial. A unidade encerra-se retomando a história do Brasil com a Era Vargas.

A unidade 2 inicia-se com a história europeia analisando a Guerra Fria para

voltar à história do Brasil com os governos populistas, destacando as experiências

de esquerda na América Latina, encerrando com o período da ditadura militar no

Brasil. A unidade 3 parte da nova ordem mundial discorrendo sobre o fim do

socialismo real e retomando a história do Brasil no contexto de decadência do

regime militar associada ao processo de redemocratização até os dias atuais. Por

fim o livro focaliza os conflitos e tensões no mundo atual, a globalização, a

economia mundial e os desafios sociais e ambientais do século XXI.

O total de exercícios é de 435 (incluindo questões de exames vestibulares),

com 86 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas

somam 378 e as de múltipla escolha (testes) somam 57. Exercícios mais voltados

para reflexão são 392 e mais voltados para memorização são 43.

77

Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguin tes dados:

Dimensões

948 páginas e cada volume medindo 20 cm por 27 cm.

Número de imagens: 678

Composição das imagens:

Todas com fonte;

Todas com legenda;

144 com proposta de atividade e 534 sem proposta;

576 coloridas e 102 em preto e branco.

Gênero das imagens

79 mapas (10 com proposta de atividade e 69 sem);

28 gráficos/tabelas (8 com proposta de atividade e 20 sem);

17 personagens retrato (os 17 sem proposta de atividade);

27 charges/caricaturas (6 com proposta de atividade e 21 sem);

527 imagens gerais (120 com proposta de atividade e 407 sem).

Escrita

10 unidades com 47 capítulos

1579 exercícios incluindo 223 questões de exames vestibulares, sendo:

271 com proposta de leitura de imagem e 1308 sem;

1285 questões dissertativas e 294 testes;

1351 mais voltados para reflexão e 228 mais voltados para memorização.

78

Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser

visualizados de acordo com as tabelas a seguir:

Tabela 3: Composição de imagens em

BRAICK & MOTA

Imagens

BRAICK

&

MOTA

% do

total

Com Legenda 678 100%

Sem Legenda 0 0%

Com Fonte 678 100%

Sem Fonte 0 0%

Com Atividade 144 21,2%

Sem Atividade 534 78,8%

Colorida 576 85,0%

Em preto e branco 102 15,0%

TOTAL DE

IMAGENS 678 100%

Tabela 4: Gêneros de imagens em BRAICK & MOTA

Classificação

IMAGENS -

BRAICK &

MOTA

% do Total

Gerais 527 77,7%

Mapas 79 11,7%

Gráficos e Tabelas 28 4,1%

Charges, Caricaturas e Quadrinhos 27 4,0%

Retrato 17 2,5%

TOTAL DE IMAGENS 678 100,0%

79

CAPÍTULO 3

IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO

MÉDIO NA FASE INICIAL DO PNLD E ANTERIOR AO PNLEM ( 1986-2001)

Obras analisadas:

Fonte 3: História do Brasil; Antiga e Medieval; Mod erna e Contemporânea

Autoria: Raymundo Campos

São Paulo, Editora Atual:

História do Brasil, 1ª edição, 1983;

História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1994;

História Moderna e Contemporânea, 1ª edição, 1991.

Fonte 4: História do Brasil; Antiga e Medieval; Mod erna e Contemporânea

Autoria: Elza Nadai e Joana Neves

São Paulo, Editora Saraiva:

História do Brasil, 9ª edição, 1986;

História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1987;

História Moderna e Contemporânea, 4ª edição, 1987.

80

3.1. O livro de Raymundo Campos

História do Brasil; Antiga e Medieval; Moderna e Co ntemporânea.

São Paulo, Editora Atual:

História do Brasil, 1ª edição, 1983;

História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1994;

História Moderna e Contemporânea, 1ª edição, 1991.

Fig. 34: capa Campos, Brasil. Fig. 35: capa Campos, Ant. e Med. Fig. 36: Capa Campos, Mod. e Cont.

3.1.1.O autor

Raymundo Campos é mestre em história pela PUC de São Paulo e foi

professor no Ensino Médio e Fundamental do Colégio Equipe em São Paulo.

3.1.2. O conteúdo do livro

Este livro está dividido em três volumes com o primeiro contemplando

História do Brasil e os outros dois História Geral (Antiga-Medieval e Moderna-

Contemporânea) e o final de cada volume conta com um vocabulário e uma

bibliografia.

Os dois volumes de História Geral valorizam o estudo das sociedades

ocidentais, notadamente da europeia, com maior ênfase nas esferas política e

social, seguindo a divisão cronológica e tradicional em Antiguidade, Idade Média,

Idade Moderna e Idade Contemporânea. O volume de História do Brasil valoriza

um pouco mais a esfera econômica e social e também segue uma divisão

tradicional em períodos (Colônia, Império e República) apresentando-se sempre de

forma integrada ao sistema capitalista internacional.

81

Nos três volumes, a abertura das unidades é feita em página simples, com

o título, acompanhado de uma imagem (figura 37) e a abertura de cada capítulo

isenta de imagem, apresenta apenas o título e inicia-se com o texto central.

Figura 37: Campos, História Antiga e Medieval, p. 21.

A reprodução iconográfica em preto e branco e sem fonte é de fraca

qualidade, dificultando atividades com leitura de imagem, não atendidas nesta

obra.

Figura 38: Campos, História Moderna e Contemporânea, p. 53.

Os mapas estão presentes com frequência (figura 39), mas não localizam o

espaço geográfico em questão no mapa-múndi, como ocorre com grande parte das

82

obras mais recentes. Gráficos e tabelas são raríssimos, sendo que mais de 90%

deles encontram-se no volume de História do Brasil.

Figura 39: Campos, História Antiga e Medieval, p. 212.

A obra não contempla exercícios de múltipla escolha (testes), nem

tampouco, questões de vestibulares. Os exercícios estão localizados somente no

final de cada capítulo, onde o boxe “Questões” apresenta de 6 a 12 exercícios

dissertativos com bastante equilíbrio no comando entre termos mais objetivos

(Quais?, Que medidas?) e mais reflexivos (Explique, De que forma?), como pode

ser notado nas questões propostas pela figura 40.

83

Figura 40: Campos, História Antiga e Medieval, p. 149.

Essa obra se destaca pela frequente presença de textos para análise em

todos os capítulos como demonstram as figuras 41, 42 e 43.

Na figura 41 discute-se a importância do estudo da História sob o ponto de

vista de um historiador oriental, enquanto que o texto da figura 42 ressalta as

mudanças advindas do pensamento ilustrado europeu, diante da permanência do

Antigo Regime no século XVIII. Já a figura 43, é composta por dois textos que se

84

contrapõem para analisar as origens e as possibilidades de superação dos conflitos

sociais.

Essas três figuras são exemplos de atividades mais reflexivas, com análise

de trechos de documentos e de textos acadêmicos, exigindo do aluno um

conhecimento prévio do tema e uma leitura mais cuidadosa, para responder às

questões propostas.

Figura 41: Campos, História Antiga e Medieval, p. 7.

Figura 42: Campos História Moderna e Contemporânea. p. 118.

85

Figura 43: Campos, História Moderna e Contemporânea. p. 190.

86

3.1.3. A estrutura do livro

Volume 1

História do Brasil

Tamanho: 17 cm/24 cm, com 322 páginas

Na iconografia, este volume apresenta um total de 73 reproduções em

preto e branco (13 com fonte e 68 com legenda), todas sem proposta de atividades

ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em 21 mapas, 11

gráficos/tabelas, 3 personagens retrato, 4 charge/caricatura e 34 imagens gerais.

A escrita está dividida em 5 unidades com introdução e 32 capítulos, além

de vocabulário e bibliografia no final do livro. A Unidade 1 apresenta inicialmente

uma breve introdução que desenvolve a relação entre ciência e história, passando

para o estudo da Europa a partir da Baixa Idade Média, com os capítulos 2 e 3

analisando a transição feudo-capitalista através da formação das monarquias

nacionais, do mercantilismo, do renascimento e da reforma religiosa. A unidade

termina com a formação do reino de Portugal no capítulo 4.

O primeiro capítulo da unidade 2 parte da expansão marítima e dos

descobrimentos, para analisar, no segundo capítulo, a história do Brasil nos

séculos XVI e XVII a partir do período Pré-colonial e da montagem do Antigo

Sistema Colonial com destaque para as relações econômicas e sociais que

predominaram no Nordeste açucareiro. Os capítulos 3 e 4 apreciam as invasões

sofridas pelo Brasil, sobretudo a holandesa, além da expansão territorial. O capítulo

5 destaca as relações econômicas e sociais durante o período da mineração, mas

sob o contexto das mudanças estabelecidas no mundo ocidental durante o século

das luzes, que é o tema central do capítulo 6. A crise do sistema colonial no

capítulo 7 é entendida como parte integrante da crise do Antigo Regime europeu,

iniciada com a difusão dos ideais iluministas e pelas revoluções burguesas,

notadamente a francesa. É sob essa conjuntura que o capítulo 8 estuda as revoltas

de emancipação, antecedidas pelos movimentos nativistas, para encerrar esse

volume no capítulo 9 com as revoluções burguesas do século XVIII e o processo de

independência política do Brasil, entendido desde a chegada da corte portuguesa

até o 7 de setembro de 1822.

A unidade 3, com 7 capítulos, analisa o Brasil Império, desde o Primeiro

Reinado, passando pelas Regências e terminando com o longo período do

87

Segundo Reinado. A unidade 4 com 5 capítulos analisa a República Velha, com

destaque para os movimentos sociais rurais e urbanos contrários à estrutura de

poder oligárquica representada pela política do café com leite, pela política dos

governadores e pelo coronelismo. O mundo no pós-Primeira Guerra Mundial e a

crise da República Velha no Brasil dos anos 1920, encerram esta unidade com a

Revolução de 1930. A unidade 5 encerra esse volume com 7 capítulos sobre a Era

Vargas, com destaque aos aspectos econômicos e sociais desse período,

prosseguindo com a República Populista entre 1945 e 1964, para encerrar com a

Ditadura Militar desde 1964 até o início da redemocratização.

Os exercícios somam 300 dissertativos, não apresentando questões de

exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 222 estão mais

voltados para reflexão e 78 mais voltados para memorização.

Volume 2

História Antiga e Medieval

Tamanho: 17 cm/24 cm, com 250 páginas .

Na iconografia, este volume apresenta um total de 124 reproduções em

preto e branco (119 com legenda e duas com fonte), todas elas sem proposta de

atividades ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em 27mapas, 1

gráfico/tabela, 0 personagens retrato, 0 charge/caricatura e 96 imagens gerais.

A escrita está dividida em 5 unidades com 20 capítulos, além de

vocabulário e bibliografia no final do livro.

A primeira unidade é composta pelos capítulos 1 e 2, que analisam o

conceito de História e toda Pré-História. A unidade 2 (capítulos 3 e 4) examina a

antiguidade oriental, com destaque para Egito e Mesopotâmia, hebreus, cretenses,

fenícios e persas. Os capítulos 5 a 8 formam a unidade 3, explorando a história da

Grécia antiga desde a formação das poleis até a expansão alexandrina para

formação do império helenístico. O capítulo 8 encerra essa unidade destacando as

principais características, obras e representantes da vida cultural no mundo grego.

A unidade 4, nos capítulos 9 a 14, estuda a civilização romana na monarquia, na

república e no império, destacando, no último capítulo, aspectos da cultura romana,

notadamente aqueles que permaneceram na Idade Média e ainda estão presentes

como herança romana na cultura ocidental contemporânea, como o idioma, a

religião e o direito.

88

Os capítulos 15 a 20 da unidade 5 fecham esse volume analisando a

história da Europa durante a Idade Média, desde a formação dos reinos bárbaros,

passando pelos impérios bizantino, carolíngio e islâmico. Essa unidade valoriza,

sobretudo, o feudalismo em seus aspectos sociais, econômicos e políticos, para

nos dois últimos capítulos destacar a cultura medieval e a crise do sistema feudal.

O total de exercícios é de 224 questões dissertativas, sem exercícios de

exames vestibulares, sendo que 176 estão mais voltados para reflexão (incluindo 4

com proposta de leitura de imagem) e 48 estão mais voltados para memorização.

Volume 3

História Moderna e Contemporânea

Tamanho: 17 cm/24 cm com 322 páginas

Na iconografia, este volume apresenta um total de 146 reproduções em

preto e branco (todas com legenda e 18 com fonte), sem proposta de atividades ao

aluno. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em 24 mapas, 0

gráfico/tabela, 1 personagem retrato, 22 charges/caricaturas e 99 imagens gerais.

A escrita está dividida em 5 unidades e 29 capítulos, com vocabulário e

bibliografia no final do livro. A unidade 1 é composta pela introdução e pelo capítulo

1, apresentando o tema “História, vida e conhecimento”. A unidade 2 (capítulos 2 a

11) analisa a Europa na Idade Moderna, desde a transição feudo-capitalista,

passando pela estrutura política e econômica do Antigo Regime, pela expansão

ultramarina, renascença, reforma religiosa, encerrando com as revoluções inglesas

do século XVII, com destaque para o liberalismo político de John Locke.

Os capítulos 12 a 16 formam a unidade 3 que caracteriza a crise do Antigo

Regime, a partir do Iluminismo, associado às revoluções burguesas do século

XVIII, encerrando com o processo de independência da América Latina nas

primeiras décadas do século XIX. A unidade 4 (capítulos 17 a 22) analisa a Europa

a partir do Congresso de Viena, destacando os movimentos sociais e as ideologias

no século XIX, além da Segunda Revolução Industrial, da Guerra de Secessão

encerrando com o neocolonialismo.

A unidade 5 (capítulos 23 a 29) aprecia a história do século XX na Europa

desde a Primeira Guerra Mundial, passando pela Revolução Russa e pelo período

entre-guerras com a crise de 1929 e o nazifascismo, fechando a coleção com a

89

Segunda Guerra Mundial, a política internacional no pós-guerra e a América Latina

nos séculos XIX e XX.

Os exercícios somam 284 dissertativos, não apresentando questões de

exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 229 questões estão

mais voltadas para reflexão e 55 para memorização.

Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguin tes dados:

Dimensões:

894 páginas e cada volume medindo 17 cm por 24 cm

Número de imagens: 343 imagens

Composição das imagens:

333 com legenda e 10 sem legenda;

33 com fonte e 310 sem fonte;

Todas imagens sem proposta de atividade;

Todas imagens em preto e branco;

Gênero das imagens:

72 mapas;

12 gráficos/tabelas;

4 personagens retrato;

26 charges/caricaturas;

229 imagens gerais.

Escrita:

15 unidades com 81 capítulos incluindo introdução.

Total de exercícios: 808, sendo:

Questões mais voltadas para reflexão: 627 incluindo 4 para leitura de

imagem.

Questões mais voltadas para memorização: 181.

90

Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser

visualizados de acordo com as tabelas a seguir:

Tabela 5: Composição de imagens em

CAMPOS

Imagens CAMPOS

% do

total

Com Legenda 333 97,1%

Sem Legenda 10 2,9%

Com Fonte 33 9,6%

Sem Fonte 310 90,4%

Com Atividade 0 0%

Sem Atividade 343 100%

Colorida 0 0%

Em preto e branco 343 100%

TOTAL DE

IMAGENS 343 100%

Tabela 6: Gêneros de imagens em CAMPOS

Classificação IMAGENS -

CAMPOS % do Total

Gerais 229 66,8%

Mapas 72 21,0%

Gráficos e Tabelas 12 3,5%

Charges, Caricaturas e Quadrinhos 26 7,6%

Retrato 4 1,2%

TOTAL DE IMAGENS 343 100%

91

3.2. O livro de Elza Nadai e Joana Neves

História do Brasil; Antiga e Medieval; Moderna e Co ntemporânea

Autoria: Elza Nadai e Joana Neves

São Paulo, Editora Saraiva:

História do Brasil, 9ª edição, 1986;

História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1987;

História Moderna e Contemporânea, 4ª edição, 1987.

Figura 44: capa Nadai e Neves Brasil. Figura45: capa Nadai e Neves Geral I. Figura 46: capa Nadai e Neves Geral II.

3.2.1. As autoras

Elza Nadai foi professora de Prática de Ensino de História na USP, onde

defendeu mestrado e doutorado em História Social.

Joana Neves é licenciada, graduada e doutora em História Social pela USP

e professora aposentada da Universidade Federal da Paraíba. Lecionou em várias

escolas públicas do estado de São Paulo e é autora de diversas publicações sobre

o ensino de história. Integra ainda o Projeto Educação Renovada no Centro de

Memória da Faculdade de Educação da USP e participa da equipe GVive, no

projeto “Experiências dos Ginásios Vocacionais – Desdobramentos para a

Atualidade”.

92

3.2.2. O conteúdo do livro

Este livro está dividido em três volumes com o primeiro contemplando

História do Brasil e os outros dois História Geral (Antiga-Medieval e Moderna-

Contemporânea).

Figura 47: Nadai e Neves, História Antiga e Medieval, p. 143.

Cada unidade e cada capítulo são apresentados em página única (figuras

47 e 48), contendo um texto de introdução ao tema do próprio autor, acompanhado

de imagem. Os dois volumes de História Geral contam ainda com uma linha

cronológica no final de cada capítulo.

Figura 48: Nadai e Neves, História Antiga e Medieval, p. 35.

93

O conteúdo dos volumes de História Geral segue a periodização

cronológica e tradicional que divide o estudo das sociedades em Antiguidade,

Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Prevalece uma abordagem

econômica e social, sem desprezar, todavia, o tema cultura, que é tratado

especificamente em alguns capítulos. Apesar de privilegiar o estudo da Europa, o

livro conta um capítulo sobre Japão, China e Índia na antiguidade.

O volume de Brasil também apresenta uma periodização cronológica e

tradicional com base nos períodos colonial, imperial e republicano.

A reprodução iconográfica do livro é preta e branca e de baixa qualidade,

mesmo se comparada com os didáticos editados anteriormente, como as obras de

Borges Hermida e Souto Maior, que analisaremos no próximo capítulo. Em relação

às obras mais recentes, a diferença é enorme, sendo quase que impossível propor

ao aluno alguma atividade de leitura de imagem, sobretudo, quando o tema

analisado apresenta reproduções com mais detalhes, como Grécia, Islã, Bizâncio

ou Renascimento (figura 49).

Figura 49: Nadai e Neves, História Moderna e Contemporânea, p. 191.

94

Por outro lado, tabelas, mapas e gráficos (figuras 50, 51 e 52,

respectivamente) são muito recorrentes, enriquecendo uma análise mais estatística

e comparativa da história. Os mapas, em quantidade acima da média, quase

sempre estão acompanhados de um atual, permitindo, assim, uma comparação no

sentido de destacar semelhanças e diferenças do mesmo espaço, focalizado em

épocas diferentes. Contudo, eles não localizam o espaço geográfico em questão no

mapa-múndi, como ocorre com grande parte das obras mais recentes.

Figura 50: Nadai e Neves, História do Brasil, p. 163.

Figura 51: Nadai e Neves, História Antiga e Medieval, p. 52.

95

Figura 52: Nadai e Neves, História do Brasil, p. 251.

Os três volumes apresentam várias notas de rodapé, que, além de

enriquecer o vocabulário, permite ao aluno familiarizar-se mais com obras

acadêmicas, para consultá-las visando a uma complementação mais ampla do

tema estudado.

A obra não contempla exercícios de múltipla escolha (testes), nem

tampouco questões de vestibulares. Nos três volumes, o final de cada capítulo

apresenta dois boxes que dialogam e enriquecem bastante o aprendizado. O

primeiro, “Leitura Complementar” (figura 53), é formado por trechos de textos

acadêmicos e documentos históricos com propostas de análise aos alunos. O

segundo, “Proposta de estudo” (figura 54), é composto por exercícios dissertativos,

sendo a grande maioria com comandos que valorizam mais a reflexão do que a

96

memorização. Os volumes 2 e 3 de História Geral ainda contam com uma

cronologia no final de cada capítulo (figura 54) e cada volume ainda apresenta em

seu final uma bibliografia comentada (figura 55), um diferencial interessante em

relação a outros livros didáticos, até mesmo aos mais recentes, que apresentam

apenas uma indicação bibliográfica.

Figura 53: Nadai e Neves, Hist. Mod. e Cont. p. 232.

97

Figura 54: Nadai e Neves, Hist. Mod. e Cont. p. 233.

98

Figura 55: Nadai e Neves, História Ant. e Med. p. 255.

99

3.2.3. A estrutura do livro

Volume 1

História do Brasil: da Colônia à República

19 cm/27 cm com 271 páginas

Na iconografia, este volume apresenta um total de 221 reproduções em

preto e branco (216 legendadas e 35 com fonte), todas sem proposta de atividades

ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens apresentam 56 mapas, 25

gráficos/tabelas, 8 personagens retrato, 5 charge/caricatura e 127 imagens gerais.

A escrita está ordenada em 14 capítulos, apresentando uma bibliografia

comentada no final do livro. O conteúdo inicia-se com o primeiro capítulo trazendo

características da vida dos povos indígenas e o encontro destes com o colonizador

europeu, para inserir o Brasil nos quadros do Antigo Regime. A colonização é

analisada a partir da montagem do sistema colonial, voltado para atender aos

interesses mercantilistas com a agromanufatura do açúcar. A partir dessa

realidade, o livro obedece a sequência clássica que se mantém nos livros didáticos

mais recentes quando tratam da história do Brasil, analisando a mineração e a

crise do sistema colonial, para iniciar o processo de independência política do

Brasil. O estudo do Brasil Império destaca a formação do Estado Brasileiro no

Primeiro Reinado, seguida pela profunda crise social no período das regências e

pela consolidação, apogeu e crise da monarquia durante o Segundo Reinado. O

período republicano tembém é analisado segundo uma sequência clássica, a partir

da República Velha, seguida pela Era Vargas, pela República Liberal e pela

Ditadura Militar.

Os exercícios somam 196 dissertativos, não apresentando questões de

exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 164 estão mais

voltados para reflexão e 32 para memorização.

Volume 2

História Geral: Antiga e Medieval

19 cm/27 cm com 261 páginas

Na iconografia, este volume apresenta um total de 193 reproduções em

preto e branco (185 legendadas e 4 com fonte), todas sem proposta de atividades

100

ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens apresentam 41 mapas, 6 gráficos/tabelas,

11 personagens retrato, 2 charges/caricaturas e 133 imagens gerais.

A escrita está dividida em 4 unidades com 16 capítulos, apresentando uma

bibliografia comentada no final do livro.

O conteúdo abrange desde a Pré-História até o final da Idade Média. As

unidades 1 e 2 possuem um capítulo cada, o primeiro analisa a noção e significado

da História, bem como o estudo dessa ciência, enquanto que o segundo capítulo

discorre sobre a Pré-História.

A unidade 3, através dos capítulos 3 a 7, estuda a Idade Antiga, desde as

primeiras sociedades hidráulicas no contexto da antiguidade oriental até a

antiguidade clássica representada pelo estudo da Grécia e de Roma.

A unidade 4, formada pelos capítulos 8 a 16, analisa a Idade Média, desde

a formação dos reinos bárbaros, destacando o Império Carolíngio, até a reabertura

do mar Mediterrâneo com as cruzadas, no contexto do renascimento comercial e

urbano. Essa unidade passa também pelo estudo do feudalismo, enquanto modo

de produção medieval, destacando a Igreja Católica, a cultura medieval e os

impérios bizantino e islâmico.

Os exercícios somam 506 dissertativos, não apresentando questões de

exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Dessas questões, 457 estão

mais voltadas para reflexão e 69 para memorização.

Volume 3

História Geral: Moderna e Contemporânea

19 cm/27 cm com 286 páginas

Na iconografia, este volume apresenta um total de 179 reproduções em

preto e branco (todas legendadas e 12 com fonte), todas sem proposta de

atividades ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens apresentam 34 mapas, 23

gráficos/tabelas, 10 personagens retrato, 8 charges/caricaturas e 104 imagens

gerais.

A escrita está organizada em 3 unidades com 18 capítulos, apresentando

uma bibliografia comentada no final do livro.

A unidade 1 com cinco capítulos analisa a Idade Moderna a partir da

transição do feudalismo para o capitalismo, destacando o Antigo Regime, o

Renascimento, a Reforma e a expansão marítima europeia. A unidade 2 (capítulo 6

101

a 9) tem como tema central a crise do Antigo Regime, caracterizada pelo

pensamento liberal-burguês desde as revoluções inglesas do século XVII,

passando pela Revolução Industrial e pela independência dos Estados Unidos,

atingindo o apogeu com a Revolução Francesa. A unidade 3 (capítulos 10 a 18)

destaca o capitalismo monopolista e o neocolonialismo para introduzir a história do

século XX com a Primeira Guerra Mundial, passando pela Revolução Russa,

nazifascismo, Segunda Guerra Mundial, encerrando a obra com a conjuntura

mundial do pós-guerra representada pela Guerra Fria.

Os exercícios somam 496 dissertativos, não apresentando questões de

exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 441 estão mais

voltados para reflexão e 55 para memorização.

Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguin tes dados:

Dimensões:

818 páginas com cada volume medindo19 cm por 27cm.

8 unidades

48 capítulos

Total de imagens: 593

51 com fonte;

180 com legenda;

Nenhuma com proposta de atividade;

Todas em preto e branco.

Gênero de imagens:

131 mapas;

54 gráficos/tabelas;

29 personagens retrato;

15 charges/caricaturas;

364 imagens gerais.

Total de exercícios: 1198

Questões mais voltadas para reflexão: 942

Questões mais voltadas para memorização: 156

Nenhuma questão apresenta proposta de leitura de imagem.

102

Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser

visualizados de acordo com as tabelas a seguir:

Tabela 7: Composição de imagens em

NADAI & NEVES

Imagens

NADAI

&

NEVES

% do

total

Com Legenda 580 97,8%

Sem Legenda 13 2,2%

Com Fonte 51 8,6%

Sem Fonte 542 91,4%

Com Atividade 0 0%

Sem Atividade 593 100%

Colorida 0 0%

Em preto e branco 593 100%

TOTAL DE

IMAGENS 593 100%

Tabela 8: Gêneros de imagens em NADAI & NEVES

Classificação

IMAGENS -

NADAI &

NEVES

% do Total

Gerais 364 61,4%

Mapas 131 22,1%

Gráficos e Tabelas 54 9,1%

Charges, Caricaturas e Quadrinhos 15 2,5%

Retrato 29 4,9%

TOTAL DE IMAGENS 593 100%

103

CAPÍTULO 4

ESCRITA E IMAGEM NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO

MÉDIO ANTES DO PNLD (1966-1977)

Obras analisadas: Fonte 5

História do Brasil e História Geral

Autoria: A. Souto Maior

São Paulo: Editora Nacional

História do Brasil: 15ª edição, 1977.

História Geral: 15ª edição, 1975.

Fonte 6

Compêndio de História do Brasil e de História Geral

Autoria: A. Borges Hermida

São Paulo: Editora Nacional

História do Brasil: 50ª edição, 1966.

História Geral: 6ª edição, 1969

104

4.1. O livro de Souto Maior

História do Brasil e História Geral

São Paulo: Editora Nacional

História do Brasil: 15ª edição, 1977.

História Geral: 15ª edição, 1975.

Figura 56: capa História do Brasil, Souto Maior. Figura 57: capa História Geral, Souto Maior.

1.1.1. O autor

Armando Souto Maior foi empresário e pesquisador em Pernambuco e

autor do livro “Quebra Quilos”, sobre revoltas de camponeses no Nordeste durante

o século XIX. Foi professor aposentado da Universidade Federal de Pernambuco e

orientador na pós-graduação do departamento de História. É autor de vários livros

e realizou inúmeras conferências por todo Brasil.

105

1.1.2. O conteúdo do livro

Este livro está dividido em dois volumes com o primeiro contemplando

História do Brasil e o segundo História Geral. Esta obra, como a maioria editada

naquele período, não conta com uma apresentação por parte do autor, como

ocorre nos livros didáticos a partir dos anos 1980.

O livro desenvolve uma narrativa tópica dos acontecimentos, valorizando a

história política, sendo que o curso do texto central não apresenta boxes e nem

exercícios, contendo apenas algumas notas de rodapé, recurso muito raro em

livros didáticos, inclusive nos mais recentes.

A maioria das imagens é legendada e algumas possuem fonte. São

reproduções em preto e branco e encontram-se no curso do texto central e na

abertura das unidades e dos capítulos. Apesar de não estarem em cores, a

visibilidade das imagens é superior à dos livros aqui analisados publicados nos

anos 1970 e 1980 (fontes 3 e 4), que foram editados em uma época que existiam

mais recursos para uma boa reprodução iconográfica. O livro não apresenta

nenhuma atividade de leitura de imagem, valorizando demasiadamente retratos de

personagens históricos (figura 58), o que vai ao encontro da corrente historiográfica

que predominou nos livros didáticos daquele período.

Tabelas e gráficos são raros e os mapas não localizam o espaço em

questão dentro do mapa-múndi.

Figura 58: Souto Maior, História do Brasil, p. 325.

106

A coleção apresenta poucos exercícios, sendo que o volume de História do

Brasil contempla apenas duas atividades ao aluno no boxe “Exercício de Análise

Histórica”.

Figura 59: Souto Maior, História do Brasil, p. 138.

O “Exercício de Análise Histórica”, representado pela figura 59, levanta

uma questão (Fracassou o sistema de capitanias hereditárias?) para que o aluno

responda com base nos fatos relatados pelo próprio texto. O problema é que esses

fatos relatados, já respondem ao exercício e, sendo assim, o aluno não encontra

107

razão para realizar uma atividade que já traz a própria resposta. Trata-se, portanto,

de um exercício de revisão e não de análise histórica.

Já o texto sugerido pela figura 60, com o título de “Leitura Suplementar”, se

enquadraria melhor com o título “Exercício de Análise Histórica”, pois é um texto

mais denso e que mereceria uma análise mais reflexiva, ao contrário do texto

anterior, mais factual e que caberia mais no boxe de “Leitura Suplementar”.

Figura 60: Souto Maior, História do Brasil, p. 107.

108

O final do volume ainda apresenta um apêndice com os nomes e períodos

de governo dos reis de Portugal e dos vice-reis e presidentes do Brasil, o que

demonstra mais uma vez o paradigma de uma história factual e que valoriza a

memorização, exaltando lideranças nacionais e o período de governo de cada um

deles com dia mês e ano (figura 61).

Figura 61: Souto Maior, História do Brasil, p. 367.

109

No volume de História Geral, o final de cada capítulo apresenta uma

“Bibliografia auxiliar ao aluno”, acompanhada de um breve comentário (figura 62) e

uma proposta que pode acrescentar um pouco de reflexão histórica representada

pelo boxe “Temas para debates” (figura 63), contendo de 3 a 6 questões com

comando mais objetivo em “Sugestões para exercícios escritos”.

Figura 62: Souto Maior, História Geral, p.185.

Figura 63: Souto Maior, História Geral, p. 322.

110

4.1.3. A estrutura do livro

Volume 1

História do Brasil

15 cm/21 cm com 368 páginas

Na iconografia, este volume apresenta um total de 111 reproduções em

preto e branco, todas com legenda e 27 com fonte. Nenhuma imagem apresenta

proposta de atividade ao aluno. Quanto ao gênero as imagens contemplam 4

mapas, 4 gráficos/tabelas, 42 personagens retrato, 3 charges/caricaturas e 58

imagens gerais.

A escrita está dividida em 21 capítulos, partindo da história de Portugal no

contexto da expansão marítima, para, até o capítulo 12, analisar todo período

colonial com ênfase nas questões político-administrativas e econômicas, passando

pelo domínio espanhol. Os capítulos 13 e 14 analisam a independência política do

Brasil, através do governo de D. João VI e da regência de D. Pedro. Entre os

capítulos 15 e 18, a obra analisa o período do Brasil Império, finalizando com o

período republicano (capítulos 19 a 21), que se estende até a ditadura militar no

final dos anos 1960 com o governo Médici.

Os exercícios desse volume não apresentam questões de exames

vestibulares e nem de múltipla escolha. As atividades propostas ao aluno estão

reduzidas a dois exercícios dissertativos, sendo que um apresenta fonte e está

mais voltado para reflexão. O outro não tem fonte e está mais voltado para

memorização. O livro apresenta também 7 textos para leitura, mas sem proposta

de atividade, sendo 5 deles com fonte.

Volume 2

História Geral

15 cm/21 cm com 476 páginas

Na iconografia, este volume apresenta um total de 283 reproduções em

preto e branco, sendo que 277 possuem legenda e apenas 15 têm fonte. Nenhuma

imagem apresenta proposta de atividade ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens

contemplam 34 mapas, 1 gráfico/tabela, 79 personagens retrato, 2

charges/caricaturas e 167 imagens gerais.

111

A escrita divide-se em 5 unidades com 31 capítulos, estendendo-se desde

a Pré-História até o mundo contemporâneo nos anos 1970.

As unidades 1 e 2 analisam a Pré História e a Idade Antiga, através de uma

sequência tradicional e cronológica com base na história política. Como diferenciais

destacam-se os capítulos 6 e 7 sobre costumes e pensamento na Grécia antiga, e

o capítulo 11 sobre a atividade intelectual entre os romanos. As unidades 3, 4 e 5

também priorizam a história política, com o estudo das Idades Média, Moderna e

Contemporânea, apresentando como diferencial os capítulos 16, 18 e 29, que

analisam aspectos da vida cultural em cada uma dessas etapas.

Os exercícios somam 155 e não contemplam questões de exames

vestibulares e nem leitura de imagem. Desses, 31 estão mais voltados para

reflexão e 124 para memorização.

Somados os 2 volumes, esta obra apresenta os seguin tes dados:

Dimensões

844 páginas, com cada volume medindo 15 cm por 21 cm.

Imagens

394 imagens em preto e branco;

42 com fonte e 388 com legenda;

Nenhuma apresenta proposta de atividade.

Gênero das imagens

38 mapas;

5 gráficos/tabelas;

121 personagens retrato;

5 charges/caricaturas;

225 imagens gerais.

Escrita

6 unidades com 52 capítulos

Total de Exercícios: 157

Questões mais voltadas para reflexão: 125

Questões mais voltadas para memorização: 32

Nenhuma questão apresenta proposta de leitura de imagem.

112

Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser

visualizados de acordo com as tabelas a seguir:

Tabela 9: Composição de imagens em

SOUTO MAIOR

Imagens

SOUTO

MAIOR

% do

total

Com Legenda 388 98,5%

Sem Legenda 6 1,5%

Com Fonte 42 10,7%

Sem Fonte 352 89,3%

Com Atividade 0 0%

Sem Atividade 394 100%

Colorida 0 0%

Em preto e branco 394 100%

TOTAL DE

IMAGENS 394 100%

Tabela 10: Gêneros de imagens em SOUTO MAIOR

Classificação

IMAGENS -

SOUTO

MAIOR

% do Total

Gerais 225 57,1%

Mapas 38 9,6%

Gráficos e Tabelas 5 1,3%

Charges, Caricaturas e Quadrinhos 5 1,3%

Retrato 121 30,7%

TOTAL DE IMAGENS 394 100%

113

4.2. O livro de Antonio Borges Hermida

Compêndio de História do Brasil e de História Geral

São Paulo: Editora Nacional

História do Brasil: 50ª edição, 1966.

História Geral: 6ª edição, 1969.

Figura 64: capa Hermida, História do Brasil. Figura 65: capa Hermida, História Geral.

4.2.1. O autor

Antonio José Borges Hermida nasceu em 1917 e formou-se na Faculdade

Nacional de Filosofia. Foi autor de vários livros didáticos de História Geral e

História do Brasil voltados para o Ensino Fundamental e para o Médio. Hermida

lecionou na prefeitura do Rio de Janeiro, no Colégio Pedro 2º e na Escola Arte e

Instrução.

Suas coleções foram publicadas pela Companhia Editora Nacional, e estão

entre as mais utilizadas nas escolas brasileiras entre os anos 1960 e 1970.

Segundo Másculo64, a tiragem anual de seu Compêndio de História do Brasil

variava entre 150.000 e 250.000 exemplares nesse período.

64MÁSCULO, José Cássio. A coleção Sergio Buarque de Hollanda: livros didáticos e ensino de história. 2008. Tese (Doutorado em história da educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008, p. 60.

114

4.2.2. O conteúdo do livro

Este livro está dividido em dois volumes com o primeiro contemplando

História do Brasil e o segundo, História Geral.

O volume de História do Brasil desenvolve uma narrativa tópica e

cronológica dos acontecimentos, valorizando a história de cunho nacionalista, com

base nos feitos dos “grandes personagens” de nossa história.

A propaganda nacionalista, em especial no período do Estado Novo (1937-1945), espraiou-se por meio de diversos mecanismos, e o ensino de História, mediado pelos livros didáticos, foi um dos mais poderosos. Tanto que deixou raízes profundas no sistema educacional brasileiro, não tendo sido alterado substancialmente até os anos 1980.65

No texto central, a relação entre o fato e o contexto histórico praticamente

inexiste, valorizando-se os eventos e os seus representantes, como Cabral, os

bandeirantes (figura 66), Tiradentes, D. Pedro I, Deodoro da Fonseca e outros

mais. Trata-se de uma história repleta de heroísmo, que valoriza mais as lideranças

políticas (figura 67), em detrimento dos movimentos sociais.

Figura 66: Hermida, História do Brasil, p. 38. Figura 67: Hermida, História do Brasil, p. 323.

65ABUD, Kátia Maria. Colonização e sentimento nacional: uma leitura dos livros didáticos de História da Era Vargas. In: I Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, 1998, Lisboa. Anais do I Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1998.

115

A figura 66 retrata o quadro de 1903 do artista Benedito Calixto, Domingos

Jorge Velho e o tenente Antonio Fernandes Abreu, e foi extraída do livro didático

de Hermida dos anos 1970. Trata-se de uma reprodução colorida, diferente das

imagens da edição do autor analisadas neste trabalho, em que predominava o

preto e branco.

A obra de Hermida, como os demais didáticos daquele período, faziam

uma leitura positiva da figura do bandeirante, relacionada ao processo de

interiorização do Brasil colonial. A ação dos bandeirantes é aceita como a grande

responsável pela ocupação e colonização das regiões de Mato Grosso, Goiás e,

sobretudo, Minas Gerais, vista como a “parte boa de São Paulo”, naquela época

uma vila pobre, alagadiça e isolada.

Esta leitura, que predominou nos livros didáticos de história daquele

período, tem sido desconstruída pelas coleções mais recentes, desde os anos

1980, que não negam a importância dos bandeirantes no processo de

interiorização da colônia, mas passaram a apresentá-los também como

mercenários no apresamento de índios e negros para alimentar o contrabando de

escravos. Eram ainda contratados pela oligarquia rural para reprimir e dissolver

qualquer movimento social que colocasse em questão o latifúndio e o trabalho

escravo, como foi o caso do bandeirante Domingos Jorge Velho, contratado por

senhores de engenho para destruir o quilombo dos Palmares e eliminar o seu líder

Zumbi. Apesar dessa leitura, observamos que, na memória coletiva, sobretudo

entre paulistas, o bandeirante ainda é visto positivamente como o herói

desbravador e o primeiro grande representante da importância de São Paulo para

história do Brasil.

Desde o final do século XIX, as obras didáticas retratavam o bandeirante

como o herói robusto e desbravador, em contraste com as representações das

populações indígenas, associadas a atos selvagens como a antropofagia. Inclusive,

a própria figura do bandeirante, um mestiço mameluco, era representada nos livros

através de um homem branco, quase um ariano, como mostra a imagem

canonizada de Domingos Jorge Velho (figura 66).

Na composição da sociedade colonial brasileira, obras de Hermida já não

acentuavam esses atos, mas ainda alimentavam uma leitura etnocêntrica, do

branco, cristão e colonizador, diante do índio “selvagem”, civilizado pelos jesuítas e

que está sempre em uma condição de inferioridade cultural (figura 68).

116

Fig. 68: Hermida, História do Brasil, p. 13.

O volume de História Geral também está fundamentado em uma narrativa

tópica e cronológica, partindo sempre de uma leitura eurocêntrica, apesar de

apresentar um diferencial no capítulo 6 da unidade de História Antiga e Medieval,

que faz um breve relato histórico da China e da Índia na antiguidade, destacando

aspectos culturais e religiosos, como o bramanismo e o budismo. Na maioria das

coleções, inclusive nas duas mais recentes analisadas nesta pesquisa, a

Antiguidade Oriental está limitada às sociedades hidráulicas do Oriente Próximo e

Médio, seguido depois pelo estudo do mundo greco-romano, que encerra a Idade

Antiga.

Apesar da leitura histórica mais política, que predominou nos livros

didáticos desse período, esta obra apresenta um capítulo sobre costumes e

características da família na Grécia antiga, mais condizente com a narrativa da

chamada história da vida privada, presente nas coleções didáticas editadas a partir

do final do século passado. Podemos destacar ainda os três últimos capítulos

desse volume, que se diferenciam do restante da obra (A ciência e a técnica: as

grandes descobertas e invenções; O domínio da terra e as grandes explorações

117

geográficas; As letras, as artes e as conquistas sociais.) por apresentarem uma

leitura mais temática e interdisciplinar.

Os dois volumes não apresentam exercícios no curso do texto,

diferentemente das imagens, presentes tanto ao longo do texto como também na

abertura das unidades e dos capítulos. A maioria delas está legendada, mas

poucas contêm fonte, além de não apresentarem propostas de atividade para os

alunos.

Grande parte das imagens era composta por reproduções de ilustrações

criadas pela própria editora com bico de pena (figura 69). Assim como na obra de

Souto Maior, apesar dos limites dos recursos técnicos da época, as imagens

apresentavam uma boa visibilidade, inclusive se comparada com livros editados

algumas décadas depois (fontes 3 e 4 deste trabalho), valorizando, sobretudo,

retratos de personagens. Entretanto, não contemplavam nenhuma atividade de

análise iconográfica, comprovando as conclusões dos trabalhos de Munakata

(1997) e de Másculo (2008), de que os livros didáticos de Borges Hermida

utilizavam a iconografia apenas como ilustração.

Apesar da capa e da folha de guarda serem coloridas, prevaleceram

ilustrações em preto e branco, com algumas apresentadas em três cores.

Figura 69: Hermida, História Geral, página 143.

118

Os mapas, apesar de não localizarem o espaço estudado no mapa-múndi

(técnica usual nos didáticos mais recentes), trazem uma sobreposição do mapa de

um estado brasileiro, conferindo uma noção de área (tamanho) da região retratada

no tema, como a figura 70, que compara o tamanho da Mesopotâmia com o estado

de Goiás.

Figura 70: Hermida, História Geral, p. 21.

119

Observa-se na figura 71, uma fixação do autor com assinaturas de

“homens ilustres do Brasil”, o que pode ser justificado pela própria leitura histórica

dessa obra que, como já foi observado, valorizava a leitura política.

Figura 71: Hermida, História do Brasil, p. 342.

A figura 71, com a legenda “Assinatura de homens ilustres do Brasil e da

América”, contem as assinaturas de Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek,

Bernardo O’Higgins e Lincoln, entre outras lideranças americanas, valorizando os

estadistas do continente. Entretanto, nota-se também, a presença de figuras

ilustres que se destacaram na arte em geral e na literatura como Castro Alves e

Machado de Assis.

120

Cada capítulo é encerrado com um “Resumo” (figura 72) e um

“Questionário” (figura 73) de 15 questões dissertativas, com comando mais voltado

para memorização (Quem?, Quando?, O que foi? etc).

Figura 72: Hermida, História do Brasil, p. 83.

Figura 73: Hermida, História do Brasil, p. 316.

Tanto no resumo como no questionário podemos perceber a preocupação

com um conhecimento histórico mais factual, representado por comandos bem

121

objetivos que não valorizavam a análise crítica dos fatos, o que tornava o

aprendizado de História um exercício desgastante de permanente memorização de

datas, nomes e fatos. Eventualmente, o final do capítulo apresenta um texto para

leitura (figura 74), raramente contendo fonte ou com proposta de atividade.

Figura 74: Hermida, História Geral, p. 163.

122

Figura 75: Hermida, História Geral, página 164.

O final de cada unidade apresenta 4 exercícios de fixação (figuras 75 e 76)

para preencher lacunas ou relacionar colunas, valorizando nomes de personagens

históricos, datas, eventos, nomes de cidades, conquistas etc., como o exemplo das

atividades propostas na figura abaixo. Essas características predominavam nos

didáticos dos anos 1960 e induzia os alunos a memorizarem nomes e datas e a

usarem o texto, quase que apenas na busca de respostas para os exercícios.

123

Figura 76: Hermida, História Geral, p. 66.

124

4.2.3. A estrutura do livro

Volume 1

Compêndio de História do Brasil

15 cm/20 cm com 341 páginas

Na iconografia esse volume apresenta uma total de 151 imagens sem

proposta de atividade ao aluno, com as seguintes características: 140 em preto e

branco e 11 com três cores, 38 com fonte e 144 com legenda. Quanto ao gênero as

imagens estão divididas em: 15 mapas, 3 gráficos/tabelas, 39 personagens retrato

nenhuma charge ou caricatura e 94 imagens gerais, incluindo 14 assinaturas.

A escrita está organizada em duas unidades com 15 capítulos,

apresentando ainda, 8 textos para leitura e 15 resumos além do texto central.

Toda unidade 1 é dedicada ao período colonial, onde os dois primeiros

capítulos analisam a expansão marítima o descobrimento e a formação do povo

brasileiro. Os capítulos 3 e 4 destacam as características gerais que marcaram a

colonização nas etapas açucareira e mineradora, associadas à administração

colonial através do sistema de capitânias hereditárias e do governo geral. Essa

unidade prossegue com os temas invasões, expansão geográfica e a defesa do

território, sendo finalizada com a crise do sistema colonial que destaca o

sentimento nacional e o processo de independência.

A unidade 2 com 9 capítulos analisa o Brasil no Império e na República,

desde a independência e o Primeiro Reinado, passando pelo Período Regencial e

pelo Segundo Reinado, ingressando no período republicano, analisado desde a

República Velha até o governo de João Goulart no início dos anos 1960.

Os exercícios somam 233 e não contemplam leitura de imagem e nem

questões de exames vestibulares. São 225 questões dissertativas e 8 atividades de

fixação da matéria com exercícios de preenchimento de lacunas e associação de

colunas. Desse total, 28 exercícios estão mais voltados para reflexão e 205 para

memorização.

125

Volume 2

Compêndio de História Geral; 6ª edição, 1969.

15 cm/20 cm com 356 páginas

Na iconografia, esse volume é composto por um total de 194 imagens sem

proposta de atividade ao aluno, com as seguintes características: 182 em preto e

branco e 12 com três cores, 13 com fonte e 176 com legenda.

Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em: 16 mapas, nenhum

gráfico ou tabela, 65 personagens retrato, nenhuma charge ou caricatura e 113

imagens gerais, incluindo 12 assinaturas.

A escrita desse volume está organizada em duas unidades com 53

capítulos, que, além do texto central, apresentam 53 resumos e 4 textos para

leitura com fonte, mas sem proposta de atividade ao aluno.

A unidade 1 sobre História Antiga e Medieval destaca os seguintes

capítulos: O estudo da História e da Pré-história; O Egito antigo; Os povos da

Mesopotâmia; Os hebreus; Os povos indo-europeus: medos e persas; China e

Índia; O comércio marítimo: cretenses e fenícios; A antiguidade oriental e o

monoteísmo hebraico; Tempos primitivos e heroicos na Grécia antiga; A família e a

religião na Grécia; Formação da cidade grega; As cidades gregas: as guerras; A

Macedônia: Filipe e Alexandre; A fundação de Roma e a realeza; A república

romana e as lutas internas; As conquistas da república romana; Júlio César e a

fundação do império; O império romano; O cristianismo; Os povos bárbaros; As

grandes invasões; Os francos e o império de Carlos Magno; O império do Oriente;

Os árabes; A Igreja; A civilização cristã ocidental; Os Estados da Europa ocidental;

As cruzadas; A guerra dos 100 anos.

Unidade 2 analisa a história Moderna e Contemporânea através dos

seguintes capítulos: O início da idade moderna e as grandes invenções; As

grandes navegações; O Renascimento; A reforma protestante; A reação católica:

Santo Inácio de Loyola; As guerras de religião; O novo mundo: o indígena; O

absolutismo em França; A monarquia parlamentar inglesa: Cromwell; Os déspotas

esclarecidos; A independência dos Estados Unidos; Revolução francesa; Napoleão

Bonaparte; A independência das colônias espanholas na América; A França no

século XX; Unidade alemã e italiana; A era vitoriana e o império britânico; Os

Estados Unidos no século XIX; As nações latinas da América; A guerra de 1914; A

126

guerra de 1939; A ciência e a técnica: as grandes descobertas e invenções; O

domínio da Terra e as grandes explorações geográficas; As letras, as artes e as

conquistas sociais.

Os exercícios somam 810 e não contemplam leitura de imagem e nem

questões de exames vestibulares. São 795 questões dissertativas e 15 atividades

de fixação da matéria incluindo vocabulário e exercícios de preenchimento de

lacunas e de associação de colunas. Desse total, 106 exercícios estão mais

voltados para reflexão e 704 para memorização.

Somados os 2 volumes, esta obra apresenta os seguin tes dados:

Dimensões

697 páginas, com cada volume medindo 15 cm por 20 cm.

Imagens

Total de 345 sem proposta de atividade ao aluno, sendo:

322 em preto e branco e 23 em três cores;

320 com legenda e 51 com fonte.

Gênero das imagens:

31 mapas;

3 gráficos/tabelas;

104 personagens retrato;

0 charge/caricatura;

207 imagens gerais incluindo 26 assinaturas.

A escrita

4 unidades com 68 capítulos

68 resumos e 12 textos para leitura

Total de exercícios: 1043, sendo 1020 dissertativas (“Questionário”) e 23

exercícios variados (vocabulário, lacunas, colunas).

Os exercícios não contemplam leitura de imagem e nem questões de

exames vestibulares.

Questões mais voltadas para reflexão: 134

Questões mais voltadas para memorização: 909

Nenhuma questão apresenta proposta de leitura de imagem.

127

Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser

visualizados de acordo com as tabelas a seguir:

Tabela 11: Composição de imagens em

HERMIDA

Imagens HERMIDA

% do

total

Com Legenda 320 92,8%

Sem Legenda 25 7,2%

Com Fonte 51 14,8%

Sem Fonte 294 85,2%

Com Atividade 0 0%

Sem Atividade 345 100%

Colorida 23 6,7%

Em preto e branco 322 93,3%

TOTAL DE

IMAGENS 345 100%

Tabela 12: Gêneros de imagens em HERMIDA

Classificação IMAGENS -

HERMIDA % do Total

Gerais 207 60,0%

Mapas 31 9,0%

Gráficos e Tabelas 3 0,9%

Charges, Caricaturas e Quadrinhos 0 0,0%

Retrato 104 30,1%

TOTAL DE IMAGENS 345 100%

128

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho pesquisou a imagem e a escrita nos livros didáticos de

História para o Ensino Médio, a partir dos dois livros mais vendidos ao governo

federal até esse momento pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Para

a identificação de permanências e mudanças nesse material, foram analisadas

também duas importantes coleções editadas na fase inicial do PNLD, que ainda

não contemplava História no Ensino Médio, e outras duas obras anteriores à

implantação desse programa.

Conforme já foi observado, apesar do crescente uso dos recursos em

multimídia no ensino escolar, o livro didático vem se mantendo como um dos

principais elementos no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo nas

escolas públicas, além de nas últimas décadas estar constantemente presente em

pesquisas acadêmicas. Se essas já são razões suficientes para destacar a

relevância do livro didático, cabe ainda ressaltar que este tema vai ao encontro da

própria linha de pesquisa interdisciplinar que norteia este curso de “Educação, Arte

e História da Cultura”, uma vez que a análise do livro didático de História transita

tanto na Educação, como na História e na Arte, esta última atendida pela vasta

iconografia com presença crescente nas obras didáticas mais recentes.

A comparação da imagem e da escrita em livros publicados em épocas

distintas confirmou que, a concepção de história presente nesse tipo de literatura

refletia a corrente historiográfica que predominava no meio acadêmico. Nesse

sentido, esta pesquisa preocupou-se em realizar uma leitura afastada do

maniqueísmo e do anacronismo, uma vez que os didáticos editados sob o PNLD

não devem ser considerados melhores ou piores em relação aos anteriores, mas

apenas diferentes em suas propostas de aprendizado, e que, assim, devem ser

analisados à luz do momento histórico em que foram escritos e publicados.

Essa questão, no entanto, não impediu que fossem identificadas mudanças

positivas na imagem e na escrita dos livros didáticos editados sob o PNLD,

motivadas inclusive pelo próprio interesse comercial, visto que a aprovação de uma

coleção por esse programa garante milhões de livros comprados pelo governo.

Conforme afirmou a entrevistada Maria Raquel Apolinário, responsável pelo

editorial de História e de Filosofia da Editora Moderna, “...isso não é ruim, já que o

resultado objetivo do programa, a seleção de livros didáticos avaliados pelas

129

universidades, tem garantido para as escolas públicas do país um recurso

pedagógico de excelência”. Nesse sentido, o PNLD tem contribuído para adequar

os livros, em seu conjunto, aos critérios que orientam a avaliação, tanto nos

aspectos que dizem respeito ao conteúdo conceitual da disciplina quanto às

expectativas relacionadas ao desenvolvimento de competências cognitivas e à

formação para a cidadania. Para Maria Raquel, essas mudanças significam que,

“ao compor cada página do livro, autores e editores ficam atentos ao rigor

conceitual, ao uso de recursos que facilitem a compreensão dos conteúdos e à

necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos e cooperativos”.

Para o entrevistado Lafayette Megale, editor de livros didáticos desde 1971

e hoje responsável pela edição de livros de História da Atual-Saraiva “...o PNLD

não impôs normas específicas para composição da escrita, da imagem e do visual

dos livros didáticos de História, fez, ao contrário, grandes exigências no que se

refere a conceitos, a processo histórico, a atividades que, não se propondo apenas

cobrar o exposto, leve o estudante à análise dos acontecimentos históricos. O

programa insiste muito ainda nos seguintes tópicos: o recurso e a análise de fontes

primárias, o estudo de documentos e imagens, as relações entre passado e

presente, a interdisciplinaridade ao longo das narrativas históricas, a seleção de

conteúdos, a inclusão de temas antes tratados apenas ocasionalmente, como

indígenas, negros, afrodescendentes, história da África e da Ásia, presença

feminina ao longo da História nas diversas civilizações”.

Apesar de Lafayette destacar a presença de interdisciplinaridade nas obras

publicadas pós-PNLD, essa pesquisa demonstrou um avanço muito pequeno nesse

sentido, reduzido a alguns exercícios de exames vestibulares e, sobretudo, do

ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), que vem valorizando questões

interdisciplinares. Da mesma forma, a história de povos indígenas, da África e da

Ásia ainda permanece muito superficial e quase sempre apresentada de forma

transversal, diante do eurocentrismo que ainda predomina na leitura didática de

História.

O PNLD ainda tem solicitado às editoras que introduzam aos poucos uma

quantidade de recursos multimídia nos estudos históricos através dos chamados

objetos educacionais digitais. Numa época em que a tecnologia de informação

colabora para simplificar e automatizar o conhecimento, o comportamento cada vez

mais imediatista dos jovens contemporâneos contrasta com os paradigmas de uma

130

História que se propõem a ser mais investigativa e reflexiva. Todavia, o uso desses

recursos tecnologias não tem conseguido superar a importância do professor e sua

relação com o aluno para construção do aprendizado, como pode ser observado

nas entrevistas com editores e professores, através das respostas das questões 7

e 8.

A análise do currículo foi outra questão considerada por este trabalho, uma

vez que nas discussões e debates que tratam da relação entre a História presente

nos livros didáticos e a História na literatura acadêmica, o currículo é um dos temas

mais frequentes, envolvendo a atenção de autoridades, professores e educadores

como Michael Apple (2006), para quem o currículo não é apenas uma transposição

de informações, sendo que o fundamental nessa questão não é saber como o

conhecimento será transmitido, e, sim, qual o conhecimento que será transmitido,

visto que o currículo reflete interesses de classes sociais, segundo as suas

ideologias. No Brasil, a importância dessa questão pode ser atestada pelas várias

reformulações curriculares nos diferentes níveis de ensino que valorizam a

integração dos conteúdos para interdisciplinaridade, reunindo as disciplinas em

áreas de conhecimento, como foi observado no capítulo 1.

A proposta de um conhecimento mais integrado entre as disciplinas do

Ensino Médio voltou a ser defendida pelo governo federal em agosto de 2012,

quando o ministro da educação afirmou que, “... o Ensino Médio tem uma estrutura

curricular enciclopédica. São, no mínimo, 13 disciplinas obrigatórias, que podem

chegar a 20 se incluirmos as optativas. Com apenas quatro horas de aula por dia é

muito difícil o aluno integrar esse conteúdo, sintetizar essas informações. Quando a

organizarmos por área, o estudo será mais integrado. Com isso, a compreensão

fica facilitada e pedagogicamente mais eficiente” 66.

Na análise dos livros didáticos de História editados até os anos de 1970

(fontes 5 e 6), esta pesquisa concluiu que tanto a imagem como a escrita eram

incompatíveis com uma leitura mais reflexiva voltada para análise de documentos e

textos históricos em geral. A escrita dessas obras era formada basicamente pelo

texto central e estava atrelada à limitação ideológica imposta pelo próprio regime

militar e os volumes, divididos em História do Brasil e História Geral, apresentavam

uma leitura mais factual da história, através de uma narrativa política representada

66 Entrevista do ministro da educação Aloísio Mercadante; Revista Carta Capital de 29/08/2012, p. 31.

131

pelas ações de lideranças civis e militares, que em última instância eram

responsáveis por “fazer a história”. Essas características estavam presentes na

própria iconografia dessas coleções, como podemos observar nas figuras 58 e 61

e, sobretudo, na tabela 15, onde no mínimo 30% das imagens são retratos de

personagens.

Os exercícios enfatizavam a necessidade de fixação do texto central,

através de atividades para preencher lacunas ou associar colunas, intensamente

presentes nessas obras, como demonstra a tabela 16, onde o comando de 90%

das questões estava voltado para memorização de datas e de nomes

(personagens, batalhas, locais etc.). Apesar do predomínio de uma história mais

política, essas obras apresentaram alguns temas relativos à história cultural, como

já foi observado no capítulo 4, o que pode ser considerado uma grata surpresa

para livros didáticos de História editados naquele período.

Em consonância com o declínio da ditadura militar, seguido pelo processo

de redemocratização do Brasil, os livros didáticos editados nos anos 1980 e 1990

(fontes 3 e 4) apresentaram mudanças condizentes com a leitura marxista que

predominava no ensino acadêmico. Nesse sentido, valorizava-se do conceito de

luta de classes e a noção de processo histórico, com ênfase para uma história mais

econômico-social. As imagens dessas obras apresentam apenas 3% de retratos,

contrastando-se com os livros publicados anteriormente, como pode ser observado

pelos dados da tabela 15. Os exercícios desses livros são questões dissertativas

voltadas para análise de textos, como revelam as figuras 41, 42 e 43 e ainda a

tabela 16, onde 78% das atividades apresentam comandos voltados para uma

análise mais reflexiva da história. Apesar dessas alterações, a tabela 14 mostra

que a iconografia nessas obras permaneceu meramente ilustrativa, sem proposta

de atividade ao aluno e com qualidade gráfica inferior às suas concorrentes

editadas nos anos 1960 e 1970.

A análise dos livros didáticos publicados após o PNLD, representados

neste trabalho pelas fontes 1 e 2, confirmou mudanças positivas na qualidade

material (papel, capa, cores) e na diagramação, voltadas para atender a inserção

de vários boxes de escrita e de imagem, além de um grande número de exercícios.

A excelente qualidade das imagens nessas coleções é resultado não apenas das

exigências do PNLD, mas também do próprio avanço tecnológico da fotografia e da

132

impressão com o uso de recursos digitais desenvolvidos nessas duas últimas

décadas.

Para Freitag (1997) “o novo Programa Nacional do Livro Didático, que

entrou em vigor com o advento da Nova República em 1985, procura reintroduzir o

livro durável, que possa passar de pai para filho e irmão a irmão. Isso implica

inicialmente uma melhor qualidade do material (capa, papel, cor, tipo) da edição.

Mas se essa melhoria na qualidade externa do livro não for acompanhada de uma

melhoria na qualidade interna, isto é, na revisão psicopedagógica e de conteúdo do

livro, o decreto presidencial de 19/08/1985 permanecerá letra morta como tantos

outros” 67.

Mas o que seria essa melhoria na revisão psicopedagógica e de conteúdo

do livro?

Se o texto central dessas obras não tem apresentado grandes mudanças,

permanecendo ainda monodisciplinar, eurocêntrico e cronológico, é inegável que a

inclusão de boxes com outras leituras, como se observa nas figuras 17, 19, 28 e

31, pode estar contribuindo para uma história mais investigativa, associada a uma

aprendizagem em que o estudante consiga relacionar o conteúdo aprendido com a

sua realidade social, interagir com o professor, reconhecer-se como agente ativo

na construção do conhecimento e posicionar-se diante das questões polêmicas do

mundo em que vive.

Sem desprezar a leitura econômico-social do marxismo (fontes 3 e 4) ou a

leitura mais política do historicismo (fontes 5 e 6), as obras didáticas publicadas

sob o PNLD enfatizam aspectos da história cultural e social identificada com a

Escola dos Annales e com outras correntes historiográficas que se desenvolveram

na “esteira” dos Analles. Apesar do texto central ainda apontar para uma

cronologia mais eurocêntrica, esses livros já são portadores de temas raramente

presentes em obras anteriores, como diversidade cultural, conflitos sociais,

sustentabilidade, cidadania e ética, formas de trabalho, condição feminina,

ideologias etc. Os boxes e exercícios utilizam textos extraídos de livros acadêmicos

e de documentos históricos, o que valoriza uma leitura histórica mais integrada,

contextualizada e comparada, que pode ser identificada no próprio direcionamento

dado pelo sumário do livro.

67FREITAG, B.; COSTA, Wanderly F.; MOTTA, Valéria R. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez Editora, 1997, p.45.

133

Um dado diferenciado e extremamente positivo nessas duas coleções pode

ser observado na tabela 14, onde 100% das imagens estão acompanhadas de

legenda e fonte (requisitos obrigatórios segundo os critérios do PNLD), além da

grande maioria ser composta por reproduções coloridas. O mais relevante, porém,

nessa tabela, é que esses dois livros apresentam juntos uma média de 37% das

imagens com proposta de atividade ao aluno, em contraste com as outras 4 obras

aqui analisadas, que não continham nenhum exercício associado à imagem.

Pela tabela 16, pode-se constatar um outro diferencial, representado pela

presença de 15% de questões de múltipla escolha (testes), incluindo algumas

extraídas de exames vestibulares. Os outros livros pesquisados aqui apresentaram

apenas questões dissertativas. Entretanto, o mais significativo nessa tabela, é que

mais de 80% dos exercícios desses livros estão mais voltados para reflexão, o que

não acontece com as fontes 5 e 6, que apresentam cerca de 90% das questões

com comandos mais voltados para memorização.

Todas essas diferenças, presentes nos boxes e nos exercícios dessas

duas obras, atendem as diretrizes do PNLD, que dessa forma, está contribuindo

para construção de um conhecimento histórico mais crítico, com excelência em

seus aspectos conceituais e metodológicos, através de uma ética educacional

voltada para questões colocadas no mundo de hoje como a inclusão social, o

pluralismo cultural e a educação ambiental. Para o editor Lafayette Megale, “...ao

seguir essas diretrizes, autores e editoras passaram a selecionar melhor os

conteúdos, a desenvolvê-los dentro dessa visão, a se distanciar do simples factual

e valorizar a reflexão mais que a pura informação enciclopédica com uma

diagramação e um visual que possa atrair mais os alunos para o interesse pela

História”.

Para finalizar, gostaria de ressaltar a importância do professor quando o

tema é livro didático, uma vez que cabe a ele a escolha do livro, sua leitura,

seleção de capítulos e propostas de atividades que questionem certos valores,

fazendo desse material mais uma ferramenta para o estudante atribuir outros

sentidos ao estudo da História.

É importante que o professor tenha consciência da responsabilidade que lhe cabe hoje, ao exercer seu poder de decisão sobre os destinos dos livros didáticos, suas editoras e seus autores. Se o professor se convencer da má qualidade de um livro, nas condições atuais do processo decisório, pode

134

condenar o livro às estantes e depósitos de editoras e livrarias. Caberá, portanto, ao professor controlar a médio e longo prazo a qualidade do livro didático. É sua a responsabilidade de, daqui para frente, quebrar o círculo vicioso da reprodução da mediocridade.68

Desse modo, cabe aqui valorizar também os trabalhos acadêmicos que

analisam o livro didático não apenas em seus aspectos de conteúdo e de edição,

mas também no uso que é feito desse material por estudantes e professores,

sobretudo se considerarmos que o livro didático se apresenta cada vez mais

complexo na escrita, na iconografia e nas propostas de atividades.

O professor não é importante apenas por escolher o livro didático, mas

também, e principalmente, por ser o personagem que, na relação com os alunos,

pode trazer mudanças positivas no aprendizado em sala de aula. Assim, cabe aqui

citar Saliba que, no final do texto As imagens canônicas e o Ensino de História

assim se manifesta:

“...a equação chave da educação continua sendo o professor e o aluno:

tudo será inútil, ilusório, alienante e equívoco se desprezarmos essa equação, pois

como dizia um historiador e militante do começo do século chamado Jean Jaurès, o

professor não ensina apenas aquilo que ele sabe, mas também e sobretudo aquilo

que ele é”.

68FREITAG, B.; COSTA, Wanderly F.; MOTTA, Valéria R. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez Editora, 1997, p. 140.

135

ANEXO 1: QUADROS COMPARATIVOS DE TABELAS E GRÁFICOS

Tabela 13: Comparação de dados gerais dos livros

Dados

Pós PNLD PNLD Sem E.M. Antes do PNLD

COTRIM BRAICK

& MOTA CAMPOS

NADAI &

NEVES

SOUTO

MAIOR HERMIDA

Formato (cm) 20x27 20x27 17x24 19x27 15x21 15x20

Volumes 3 3 3 3 2 2

Número de Páginas 880 948 894 818 844 697

Unidades 15 10 15 8 0 17

Capítulos 59 47 81 48 52 100

Tabela 14: Comparação da composição das imagens

Composição das

Imagens

Pós PNLD PNLD Sem E.M. Antes do PNLD

COTRIM BRAICK & MOTA CAMPOS NADAI & NEVES SOUTO MAIOR HERMIDA

Número

Imagens %

Número

Imagens %

Número

Imagens %

Número

Imagens %

Número

Imagens %

Número

Imagens %

Com Legenda 669 100% 678 100% 333 97,1% 580 97,8% 388 98,5% 320 92,8%

Sem Legenda 0 0% 0 0% 10 2,9% 13 2,2% 6 1,5% 25 7,2%

Com Fonte 669 100% 678 100% 33 9,6% 51 8,6% 42 10,7% 51 14,8%

Sem Fonte 0 0% 0 0,0% 310 90,4% 542 91,4% 352 89,3% 294 85,2%

Com Atividade 349 52,2% 144 21,2% 0 0% 0 0% 0 0,0% 0 0%

Sem Atividade 320 47,8% 534 78,8% 343 100% 593 100% 394 100,0% 345 100%

Colorida 630 94,2% 576 85,0% 0 0% 0 0% 0 0,0% 23 6,7%

Em Preto e Branco 39 5,8% 102 15,0% 343 100% 593 100% 394 100,0% 322 93,3%

TOTAL DE IMAGENS 669 678 343 593 394 345

Tabela 15: Comparação de gêneros das imagens

Gêneros de Imagens

Pós PNLD PNLD Sem E.M. Antes do PNLD

COTRIM BRAICK &

MOTA CAMPOS

NADAI &

NEVES

SOUTO

MAIOR HERMIDA

Dados % Dados % Dados % Dados % Dados % Dados %

Gerais 528 78,9% 527 77,7% 229 66,8% 364 61,4% 225 57,1% 207 60,0%

Mapas 83 12,4% 79 11,7% 72 21,0% 131 22,1% 38 9,6% 31 9,0%

Gráficos e Tabelas 33 4,9% 28 4,1% 12 3,5% 54 9,1% 5 1,3% 3 0,9%

Charges, Caricaturas e Quadrinhos 18 2,7% 27 4,0% 26 7,6% 15 2,5% 5 1,3% 0 0,0%

Retrato 7 1,0% 17 2,5% 4 1,2% 29 4,9% 121 30,7% 104 30,1%

TOTAL DE IMAGENS 669 678 343 593 394 345

136

Tabela 16: Comparação de exercícios

Exercícios

Pós PNLD PNLD Sem E.M. Antes do PNLD

COTRIM BRAICK &

MOTA CAMPOS

NADAI &

NEVES

SOUTO

MAIOR HERMIDA

Dados % Dados % Dados % Dados % Dados % Dados %

Nº total de Exercícios 2.091 1.579 808 1.198 157 1.043

De Exames Vestibular 354 16,9% 223 14,1% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Com Leitura de Imagens 476 22,8% 271 17,2% 4 0,5% 0 0% 0 0% 0 0%

Gênero Dissertativos 1.814 86,8% 1.285 81,4% 808 100% 1.198 100% 157 100% 1.020 97,8%

Testes 277 13,2% 294 18,6% 0 0% 0 0% 0 0% 23 2,2%

Comando Reflexão 1.843 88,1% 1.351 85,6% 627 77,6% 942 78,6% 16 10,2% 134 12,8%

Memorização 248 11,9% 228 14,4% 181 22,4% 156 13,0% 141 89,8% 909 87,2%

137

Figura 77: Gráfico percentual de imagens com atividades propostas ao aluno.

Figura 78: Gráfico percentual dos gêneros de imagens.

HERMIDASOUTO

MAIORCAMPOS

NADAI &

NEVES

BRAICK &

MOTACOTRIM

Antes do PNLD PNLD Sem E.M. Pós PNLD

Sem Atividade 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 78,8% 47,8%

Com Atividade 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 21,2% 52,2%

21,2%

52,2%

0,0%

25,0%

50,0%

75,0%

100,0%

Imagens com Atividades

HERMIDASOUTO

MAIOR

NADAI &

NEVESCAMPOS

BRAICK &

MOTACOTRIM

Antes do PNLD PNLD Sem E.M. Pós PNLD

Gerais 60,0% 57,1% 61,4% 66,8% 77,7% 78,9%

Mapas 9,0% 9,6% 22,1% 21,0% 11,7% 12,4%

Gráficos e Tabelas 0,9% 1,3% 9,1% 3,5% 4,1% 4,9%

Charges, Caricaturas e

Quadrinhos0,0% 1,3% 2,5% 7,6% 4,0% 2,7%

Retratos 30,1% 30,7% 4,9% 1,2% 2,5% 1,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Gêneros de Imagens

138

ANEXO 2: ENTREVISTAS COM EDITORES

Editor 1: Maria Raquel Apolinário (editora responsá vel pelo editorial de História e Filosofia da Editora Moderna)

1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?

17 anos e meio.

2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático

de História para o Ensino Médio:

• Na diagramação;

• No miolo do texto;

• Nos boxes;

• Nas atividades com imagem;

• Nas atividades com texto.

O programa do livro didático do governo federal con tribuiu para

adequar os livros, em seu conjunto, aos critérios q ue orientam a

avaliação, tanto nos aspectos que dizem respeito ao conteúdo

conceitual da disciplina quanto às expectativas rel acionadas ao

desenvolvimento de competências cognitivas e proced imentais e à

formação para a cidadania. Isso significa que, ao c ompor cada página

do livro, autores e editores ficam atentos ao rigor conceitual, ao uso de

recursos que facilitem a compreensão dos conteúdos e à necessidade

de formar cidadãos críticos, autônomos e cooperativ os.

3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros

paradidáticos de História do Ensino Médio?

Não acredito que o PNLD, sozinho, tenha tido algum impacto sobre

esse segmento. O PNLD se insere em um processo mais amplo de

mudanças, que se inicia nos anos 1980 com a propost a da

Cordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) , em São

Paulo, continua nos anos 1990 com a reforma educaci onal promovida

139

com a nova LDB, com os PCN e a criação do Enem, e s e aprofunda nos

anos 2000 com as discussões a respeito da importânc ia da

interdisciplinaridade, da aprendizagem significativ a e problematizadora

e da formação para a autonomia. As discussões, pesq uisas e

experiências educacionais realizadas ao longo desse processo

resultaram na produção de materiais de apoio didáti co sintonizados

com as preocupações e desafios do mundo globalizado , como a

questão ambiental, a ética, a pobreza, o mundo do t rabalho e do

consumo e o impacto das novas tecnologias nas relaç ões humanas.

4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?

Autores e editores.

5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD

de 2007 para o de 2011?

Sim, pois, a cada PNLD, procuramos corrigir as ress alvas apontadas na

avaliação anterior, inovar no projeto visual, desen volver conteúdos

mais problematizadores e atividades mais reflexivas , além de investir

em propostas de trabalho que permitam uma abordagem

interdisciplinar e uma prática investigativa.

6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a

maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram

nessa relação?

Sim, pela garantia de compra por parte do governo, sendo que as

editoras estrangeiras podem participar do programa desde que estejam

estabelecidas em território brasileiro.

7. Recursos de multimídia, som, imagem etc. podem comprometer a

sobrevivência do livro didático?

Acredito que o livro impresso vá conviver com os re cursos digitais por

muito tempo. Além disso, se o livro impresso um dia desaparecer, ele

sobreviverá no formato digital. Isso porque autores e editores

produzem, em essência, conteúdos didáticos, que dep endem menos da

140

mídia e mais da intermediação do professor com os a lunos em sala de

aula.

8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.

A Editora Moderna produz conteúdos digitais disponi bilizados em CDs,

DVDs e em portais. Eles podem ser animações, mapas interativos,

jogos, livros digitais etc.

9. Recentemente, o Ministério da Educação voltou a criticar a extensão de

conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação

das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior

interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?

O MEC, desde o PNLD do Campo, já limitou o número d e páginas dos

livros inscritos nos programas de avaliação. Até o momento, os livros

continuam a ser inscritos por disciplina e não por área de

conhecimento. O que temos feito é, mesmo mantendo a organização

disciplinar dos livros, desenvolver conteúdos e est ratégias de trabalho

que apontem para uma perspectiva interdisciplinar. No Brasil, a

formação do docente é disciplinar. Por essa razão, os livros didáticos,

como os de História, devem estabelecer diálogos com as outras

disciplinas, sem perder a sua identidade, a sua esp ecificidade.

10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas

com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um

aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?

Logicamente, a História dialoga o tempo todo com a Geografia, a

Sociologia, a Filosofia e a Língua Portuguesa. Mas uma prática

interdisciplinar provavelmente teria mais sucesso s e fosse

desenvolvida por meio da metodologia de projetos. A organização do

aprendizado por meio de projetos, com objetivos e e stratégias

claramente estabelecidos, garantiria um intercâmbio mais produtivo

entre os diversos saberes. Um projeto de educação p ara o trânsito, por

exemplo, poderia envolver a História (a história do transporte público e

do privado), a Geografia (rede ferroviária, rodoviá ria, planejamento

141

urbano), a Língua Portuguesa (placas de sinalização , símbolos), a

Matemática (estatística, gráficos, probabilidades), a Sociologia

(violência, Estado), a Filosofia (ética, razão, Est ado, indivíduo, coletivo)

etc.

142

Editor 2: Lafayette Megale (editor de História da A tual-Saraiva).

1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?

Desde 1971, com curtas interrupções:

71-72 – Abril na Divisão de Educação

73-75 – Editora FTD

75-79 – apenas como autor de livros de Inglês e Por tuguês

80-2010 – Editora FTD

2010 – Contrato de um ano para projeto de regionais na Ed. Moderna

2011-hoje – Editora Atual/Saraiva

2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático

de História para o Ensino Médio:

É bom frisar que o PNLD não criou regulamentos ou n ormas, fez, ao

contrário, grandes exigências no que se refere a co nceitos, a processo

histórico, a atividades que, não se propondo apenas cobrar o exposto,

leve a classe à análise dos acontecimentos históric os. Insiste muito

ainda nos seguintes tópicos: o recurso a fontes pri márias, o estudo de

documentos e imagens, às relações entre passado e p resente, à

interdisciplinaridade ao longo das narrativas histó ricas, à seleção de

conteúdos, à inclusão de temas antes tratados apena s ocasionalmente,

como indígenas, negros, afrodescendentes, história da África e da

Ásia, presença feminina ao longo da História nas di versas civilizações.

São enormes ainda, as exigências na confecção do Ma nual para uso

exclusivo do Professor. Deve orientá-lo detalhadame nte no uso do

livro, com oferta de recursos opcionais, fundamento s teóricos, textos

complementares, respostas das atividades, e vários outros apoios a

seu trabalho na adoção da obra.

Para seguir esses parâmetros, autores e editoras pa ssaram a

selecionar melhor os conteúdos, a desenvolvê-los de ntro dessa visão,

a se distanciar do simples factual, a levar o aluno à reflexão mais que à

pura informação enciclopédica... e a trabalhá-los n um visual que atraia

os alunos.

143

Ficam assim prejudicadas as respostas que seriam da das a cada

tópico a seguir, pedidos na pesquisa:

• Na diagramação;

• No miolo do texto;

• Nos boxes;

• Nas atividades com imagem;

• Nas atividades com texto.

3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros

paradidáticos de História do Ensino Médio?

Ultrapassar o campo da informação pura e simples, q ue exigiria mera

memorização dos fatos marcantes é um mandato que dá trabalho para

ser cumprido. Em consequência disso, o peso que pas sou, nos

editoriais, a ser dado às análises dos textos autor ais, a seleção das

imagens que complementem o conteúdo e o constituam como textos

que são, a criação de mapas que elucidem a marcha d os processos

históricos na formação das nações atuais e a muitos outros detalhes

são fatores que causaram grande impacto no trabalho das numerosas

equipes que passam meses, quando não anos, na produ ção detalhada

dos livros didáticos.

A meu ver, o peso que se deu em anos anteriores a u m grande número

de PARADIDÁTICOS de História se voltou para o didát ico em si mesmo,

incorporando a ele o que antes se encontrava no par adidático. Note

que, em geral, os paradidáticos de História eram co mo que

monografias ilustradas, com conteúdo apresentado de modo mais

atraente, às vezes até lúdico, de temas selecionado s da disciplina.

4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?

Raramente o autor se responsabiliza pelas imagens. Algumas são

sugeridas por ele. A maioria das editoras tem um se tor específico – a

Iconografia – que se encarrega dessa seleção que é submetida ao

editor e ao autor para aplicação na obra. As editor as se

144

responsabilizam pela escolha final e pelo aluguel, encomenda, compra

e autorização de uso de todas as imagens.

Os boxes, em princípio, são componentes do conteúdo e deveriam ser

sempre apresentados pelo autor. Mas o editor colabo ra muito com o

autor no texto-base, nos boxes e nas atividades pro postas aos alunos.

5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD

de 2007 para o de 2011?

A editora procura aprimorar as obras a cada PNLD, m esmo que o MEC

não faça novas imposições. Há muitas pesquisas hist oriográficas,

releituras das interpretações dos fatos, novos recu rsos visuais que são

implantados sempre que os novos textos comportam ma is que o

tradicional.

6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a

maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram

nessa relação?

Crescimento quantitativo é inegável. Crescimento ec onômico-

financeiro não devido ao gap existente entre os inv estimentos de cada

PNLD e o retorno pago pelo MEC.

Não tenho informações sobre as estrangeiras. Não co nsidero mais

Leya, Moderna, SM como estrangeiras. Diria que são multinacionais

com filiais no Brasil. Reservo pessoalmente, até qu e se implantem de

modo mais independente, essa qualificação para edit oras como

Longman, Oxford, Macmillan...

7. Recursos de multimídia, som, imagem etc. podem comprometer a

sobrevivência do livro didático?

Não vejo assim. Haverá, mas talvez um pouco mais ta rde do que se

pensa, um acréscimo sem substituição total, uma sup erposição desses

recursos ao livro impresso. Mas enquanto houver esc ola, será

necessário um MATERIAL DIDÁTICO EDITADO, impresso o u

multimídia, não interessa. Esse material sujeito se mpre a uma edição e

145

utilizado pelo professor em sala de aula, é que faz com que perdure o

livro didático seja qual for o formato em que ele s e apresente.

8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.

Não há necessidade de exemplos.

Em todas as editoras, é cada ano mais raro o livro impresso que não é

acompanhado de texto legível em tablets, computador es, e outros

gadgets. Por enquanto o e-book tem pouquíssima dife rença com o livro

impresso. Não está longe o dia em que ele incorpora rá muitos recursos

disponíveis e de ampla utilização dos jovens para o utros fins,

distanciando-se aos poucos como um veículo de conhe cimento com

vida própria, desligada do material impresso que cu mprirá outros

objetivos.

9. Recentemente, o ministério da educação voltou a criticar a extensão de

conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação

das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior

interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?

Concordamos que há exagero. Talvez sejamos o país c om currículos

mais abrangentes e com maior número de capítulos at é dispensáveis

em várias disciplinas. Não será fácil mudar essa re alidade, mas não é

impossível. Teríamos de começar por experiências em escolas que

tenham um corpo docente disposto a sair de seus feu dos e se unir,

efetuando a convergência de conteúdos e vivências. Do mesmo modo

como foi possível reunir esses dois elementos no EN EM, será possível

unir o leque das disciplinas afins na hora de ensin á-las. O PROGRAMA

ENSINO MÉDIO INOVADOR-DOCUMENTO ORIENTADOR foi cria do

nessa linha. A ver como reagirão a Academia e as es colas. A

universidade orientará seus cursos de modo a prepar ar professores

para aplicá-la? Os professores em exercício sacrifi cariam sua habitual

autonomia para trabalhar em equipe? Caberá às edito ras responder

com novos materiais adequados às mudanças quando se ntirem

“firmeza” nesses novos rumos. Não dá para trabalhar separadamente

quando o objetivo é unir: universidade, professores atuais, órgãos de

governo federal e estadual, autores e editoras.

146

O exagero na extensão do conteúdo de nossos currícu los (sic) e livros

didáticos está sendo enfrentado com dois recursos:

a) A integração das ciências que pertencem à mesma área, algo difícil

de realizar tanto no material de ensino como na prá tica escolar, uma

vez que a formação dos professores e a realidade da sala de aula

não estão estruturadas para essa confluência, como comentamos

acima.

b) A redução de páginas dos livros de cada discipli na de modo a

compatibilizar os conteúdos com o tempo letivo. A r edução de

páginas para algumas disciplinas não é obrigatoriam ente a redução

de conteúdo. Trata-se, sim, da adequação do volume de conteúdo

que compõe cada obra ao tempo dedicado à disciplina na grade

escolar. É impraticável a aquisição de grandes trat ados para

disciplinas com apenas duas ou três aulinhas por se mana. Mesmo

com a redução, com minha prática escolar, percebo q ue os livros

ainda continuarão muito volumosos para professores que os

utilizarem página a páginas nas poucas aulas reserv adas à sua

disciplina. Muito depende do tipo de uso que o prof essor faz do

livro, às vezes se escravizando a ele e não se serv indo dele dentro

dos limites impostos pela realidade de sua classe. Por exemplo,

solicitando apenas a leitura em casa de partes do l ivro, com

explanação rápida em classe para enfatizar o que el e selecionou

como essencial.

10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas

com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um

aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?

O saber de cada um de nós é, a meu ver, monobloco. Todo

conhecimento faz a gente crescer, se soma ao que já temos, se

aglutina a ele, forma uma simbiose em nosso cérebro . Nós convivemos

com nossos repertórios e não os desconexamos como s e fossem

livros distintos numa prateleira. Não somos arquivo morto de

documentos avulsos. Tudo é interdisciplinar, mesmo que o conteúdo, o

objeto específico de estudo de cada ciência e seu m étodo de domínio

147

sejam próprios a cada área do saber. As áreas são m últiplas. Mas elas

se somam, se “entreesclarecem” e juntas formam noss o acervo

cultural pessoal. Ao perpassar por elas, a mente do “conhecedor de

todas elas” permanece única e as soma, fazendo de c ada um, em certo

grau, uma pessoa mais ou menos culta, mais ou menos informada

sobre todos os objetos de estudo, até atingir o sab er, a sabedoria, o

entendimento do universal, objetivo último do esfor ço que fazemos

para compreender o mundo estudando-o por intermédio de várias

ciências.

Respondendo burocraticamente: O MEC indicou elos in terdisciplinares

entre as ciências ao ajuntá-las no Ensino Médio em três grandes áreas.

Em cada área se encontram as disciplinas que teriam mais facilidade

de intercâmbio interdisciplinar. Sem mistério.

148

Editor 3: Ana Claudia Fernandes, Editora de Históri a da Moderna.

1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?

Trabalho no mercado editorial didático há 15 anos: 12 na área de

produção gráfica (com pesquisa iconográfica, edição de fotografia e

infografia) e 3 anos na edição de texto.

2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático

de História para o Ensino Médio:

• Na diagramação;

• No miolo do texto;

• Nos boxes;

• Nas atividades com imagem;

• Nas atividades com texto.

Acredito que algumas alterações foram consequências do

aprimoramento editorial, por exemplo, projetos inov adores como o

“Projeto Araribá” que tem uma proposta voltada para a compreensão

leitora; e outras atenderam às determinações da leg islação formulada

para reger o setor (que por sua vez são reflexos da s transformações

sociais), como contemplar a diversidade cultural, é tnica, racial e de

gênero em textos e imagens.

3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros

paradidáticos de História do Ensino Médio?

Não tenho dados para responder a questão, pois não acompanho o

mercado de paradidáticos.

4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?

A pauta das imagens é feita pelo(a) editor(a) respo nsável pelo livro e,

algumas vezes, com encomendas do(a) autor(a). A pes quisa é feita pela

iconografia e, no nosso editorial, a escolha final é realizada pelos

editores ou assistentes editoriais. Em algumas edit orias, a seleção de

imagens depende da aprovação dos autores.

149

5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD

de 2007 para o de 2011?

Sim. Quantitativamente, os resultados podem ser ver ificados no site do

FNDE.

http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/liv ro-didatico-

historico .

Qualitativamente, o material foi aprimorado assim c omo a legislação. O

edital de convocação do PNLDEM 2008 aponta como est atutos que

devem ser respeitados: Constituição Federal, Estatu to da Criança e do

Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

10.639/2003, Diretrizes Curriculares Nacionais do E nsino Médio,

Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educ ação, em

especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº

003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Em

2012, o edital acrescentou a Lei de Diretrizes e Ba ses da Educação

Nacional, com as respectivas alterações introduzida s pelas Leis nº

10.639/2003, nº 11.274/2006, nº 11.525/2007 e nº 11 .645/2008 (que incluiu

no currículo oficial da rede pública de ensino a ob rigatoriedade da

“História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”). O edital de 2015 somou

à lista o Parecer do CNE/CP nº 14 de 06/06/2012 e a s Diretrizes

Curriculares Nacionais do Ensino Médio de 2012, que estabelece as

diretrizes para a educação ambiental e também deter minou a

obrigatoriedade de uma perspectiva interdisciplinar das obras. Este

último edital trouxe algumas novidades quanto ao fo rmato do material

fixando o número de páginas e abrindo a inscrição p ara livros digitais

(com objetos educacionais digitais como jogos, mult imídias e

infográficos animados).

6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a

maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram

nessa relação?

150

Uma vez que há a garantia de venda de uma grande qu antidade de

livros para o governo, o mercado didático foi ampli ado pelo Programa

Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio.

7. Recursos de multimídia, som, imagem etc, podem comprometer a

sobrevivência do livro didático?

Acredito que o livro digital pode substituir o impr esso com o tempo, o

que não significa o fim do material didático, que c ontinuará sendo

produzido, distribuído e utilizado no cotidiano esc olar através da

atuação do professor como mediador junto aos alunos na utilização do

livro didático e de outros recursos de multimídia.

8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.

Sim. Livros digitais com conteúdos multimídias e po rtais na internet.

9. Recentemente, o ministério da educação voltou a criticar a extensão de

conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação

das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior

interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?

A Editora tenta adequar a sua produção às determina ções legais. Já a

maioria do(a)s editores que conheço acreditam que a s mudanças tão

almejadas na educação só serão realmente alcançadas com mudanças

estruturais que revejam a formação e valorizem os p rofissionais da

educação.

10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas

com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um

aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?

Acredito que alguns conteúdos permitem mais facilme nte o

desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Por exemplo, a

Segunda Guerra, que pode ser analisada pela Históri a, pela Geografia,

pelas Ciências (abordando os avanços tecnológicos), pelas Artes

(analisando a produção artística do período), pela Literatura e pela

151

Filosofia (tratando de temas como ética e política) . Vale lembrar que os

temas transversais devem ser tratados por todas as disciplinas.

152

Editor 4: Deborah Leanza da Editora Scipione.

1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?

Trabalho no mercado editorial didático há 8 anos co mo gestora de

História Arte e Sociologia e já trabalhava há 3 ano s como editora de

História.

2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático

de História para o Ensino Médio:

• Na diagramação;

• No miolo do texto;

• Nos boxes;

• Nas atividades com imagem;

• Nas atividades com texto.

Percebo uma grande mudança em todos esses itens. Os critérios do

PNLD foram fundamentais, como, por exemplo, a inclu são da história

indígena e africana. Para 2015 será critério de exc lusão no PNLD os

livros que não apresentarem atividades interdiscipl inares.

3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros

paradidáticos de História do Ensino Médio?

Se compararmos a publicação e venda de paradidático s antes e depois

do PNLD, observaremos uma queda significativa na pu blicação e venda

dos paradidáticos. Acredito que isso, deve-se à pró pria realidade dos

didáticos mais recentes, que apresentam inúmeros bo xes com análise

de documentos e propostas de atividades que exigem uma análise

mais crítica, antes feita, sobretudo, com a indicaç ão de paradidáticos.

4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?

O autor tem total autonomia, porém, o editor pode f acilitar,

principalmente no caso das imagens, pois existem pr ofissionais

habilitados para escolher as imagens a partir daque las sugeridas pelo

autor. O autor pode indicar a imagem e texto especí ficos ou apenas

153

sugerir o tema para a editora pesquisar, e, depois encaminhar as

opções para o autor escolher.

5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD

de 2007 para o de 2011?

Sim.

Estabeleceu as diretrizes para a educação ambiental e também

determinou a obrigatoriedade de uma perspectiva int erdisciplinar das

coleções didáticas. Limitou o número de páginas e a utorizou a

inscrição de livros digitais (com objetos educacion ais digitais como

jogos, multimídias e infográficos animados).

6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a

maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram

nessa relação?

Sim, tanto o crescimento, como a chegada de editora s estrangeiras,

estão relacionados com o PNLD, uma vez que existe a compra

garantida de milhões de livros pelo governo.

7. Recursos de multimídia, som, imagem etc, podem comprometer a

sobrevivência do livro didático?

No longuíssimo prazo penso que sim, mas ainda estam os muito

distantes de pensar em uma obra didática sem o impr esso.

Independente dessa questão, o mais importante é o t rabalho que o

professor realiza com seus alunos na utilização do livro didático ou de

qualquer outro recurso pedagógico.

8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.

Sim. Livros digitais e conteúdos multimídias.

9. Recentemente, o ministério da educação voltou a criticar a extensão de

conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação

das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior

interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?

154

Tentar se adequar a essa perspectiva, pois o própri o governo deve

colocar essa questão como critério de exclusão para coleções futuras.

10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas

com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um

aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?

Sim. As ciências humanas, principalmente a História .

155

ANEXO 3: ENTREVISTAS COM PROFESSORES

Professor 1: Elaine Sousa

Escola Estadual Teotônio Alves Pereira (Diretoria C entro-Sul)

1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas? Há 13 anos.

2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em sua escola? Antes de 2005, era substituta em outras escolas, al gumas tinham livros outras não. Desde 2005 estou no Teotônio e a cada ano a distribuição está mais organizada. Alguns livros não chegam em n úmero suficiente para que os alunos levem para casa, mas como a esco la é de tempo integral costumamos deixar os livros na escola para que possam ser utilizados por mais que uma sala.

3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual o adotado anteriormente? Atualmente: História Global , editora Saraiva, do Gilberto Cotrim. Livro Anterior: História Sempre Presente , editora FTD, de Antonio Pedro e Lizânias de Souza Lima.

4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola? Como eles ficam na escola, conseguimos utiliza-los por 3 anos. Mas no último ano já estão bem estragados.

5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas? Utilizava mais o livro do Gilberto Cotrin que é be m acessível. O livro adotado atualmente ( que foi escolhido por mim incl usive) é muito bom mas os nossos alunos tem dificuldade em concentrar -se em leituras mais extensas e complexas. Além disso só temos 2 au las semanais, e temos que utilizar as apostilas. .

6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender a todo conteúdo proposto no sumário da coleção? Considerando que temos somente 2 aulas por semana, os temas são dados muito superficialmente.

7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas? Eu gosto de seguir a cronologia porque acredito que fica mais fácil para o aluno entender.

156

8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e problematização da história? Escolhemos esse livro justamente para dar uma visão mais profunda da História, mas isso depende bem mais da atuação d o professor. O nosso ensino médio é muito fraco e indisciplinado. É praticamente impossível leva-los à reflexão. Temos só três class es de ensino médio. Apenas segundo ano podemos aprofundar algum tema. M esmo assim muitos alunos não participam da aula.

9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de multimídia de forma geral? Não. Perdeu espaço para o Caderno do Aluno, que som os obrigados a utilizar.

10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo histórico em suas aulas durante o ano letivo? Já utilizei mais. Desde o momento que ficamos com a penas 2 aulas semanais, tenho evitado usar filmes ou documentário s. É uma atividade que tenho que retomar.

11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos? O que você acha desse tipo de material? Só trabalhei com um livro que utilizava essa aborda gem. Não lembro mais do nome dos autores. Acredito que essa abordag em não favorece o aprendizado . Os alunos ficam confusos

12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas sobretudo:

• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo professor em classe; • Pelos alunos em classe e depois comentada pelo professor; • Pelos alunos, com orientação do professor, na class e; • Individualmente; • Em grupo; • Com ou sem consulta.

13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é

menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do livro didático? Eu prefiro o livro didático, porém temos que usar a s apostilas. Com apenas duas aulas semanais, a utilização do livro f ica prejudicada.

157

14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque mudanças e permanências:

• No texto básico: Não apresenta tanta mudança assim, permanece mais voltado para o factual.

• No uso de imagens: Mudança radical para melhor na nitidez, nas propostas de atividade e na quantidade.

• Na escrita: Mudança também para melhor, apresentando mais análise de documentos e outros textos.

• Na diagramação: Bem mais atrativo, com cores, boxes e muitas imagens.

• Nos exercícios: Também apresentam grande alteração, tanto na qualidade, como na quantidade.

158

Professor 2: Mário Manoel Vassalo

Escola Estadual Alexandre de Gusmão (Diretoria Cent ro-Sul)

1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas? Desde 1980.

2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em sua escola? Sim.

3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual era o adotado anteriormente? Livro atual: História Global , editora Saraiva, de Gilberto Cotrim. Livro anterior: História em Movimento , editora Ática, de Gislane Seriacopi e Reinaldo Seriacopi.

4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola? 40%. No meio do ano 50% dos alunos já não possuem m ais o livro.

5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas? Uma vez a cada 3 aulas.

6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender todo conteúdo proposto no sumário da coleção? Não. Escolho os capítulos para chegar na história d o século XX.

7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas? É muito importante, já que os alunos não tem noção de tempo.

8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e problematização da história? Sim, apesar do texto central ser mais superficial e m relação aos livros mais antigos. Porém apresentam mais propostas de le itura de imagem e análise de documentos e textos em geral, que fica m sujeitos ao trabalho de cada professor em sala de aula.

9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de multimídia de forma geral? Não, apesar de utilizarmos alguns desses recursos, como documentários e filmes em DVD.

159

10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo histórico em suas aulas durante o ano letivo? Utilizo em uma média de 2 filmes ou documentário po r ano. Não temos tempo e quase sempre os recursos comprometem a exib ição dos filmes.

11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos? O que você acha desse tipo de material? Não conheço.

12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas sobretudo:

• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo professor em classe; • Pelos alunos em classe e depois comentada pelo professor; • Pelos alunos, com orientação do professor, na class e; • Individualmente; • Em grupo; • Com ou sem consulta.

13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é

menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do livro didático? Sim.

14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque mudanças e permanências:

• No texto básico: mais sucinto • No uso de imagens: melhorou muito com várias propostas de

leitura iconográfica. • Na escrita: Apresenta textos de outros autores e documentos

mais voltados para análise crítica dos fatos • Na diagramação: bem mais atrativo. • Nos exercícios: bem mais opções, tanto dissertativos, quanto

testes.

160

Professor 3: Caio Victor Schiavinato

Escola: E.E. Visconde de Itaúna (Diretoria Centro-S ul)

1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas? Desde 2005.

2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em sua escola? Sim.

3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual o adotado anteriormente? Livro atual: História das cavernas ao terceiro milênio , editora Moderna, Patrícia Braick e Myriam Motta. Livro anterior: História Global , editora Saraiva, Gilberto Cotrim.

4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola? 100% de reutilização. Exigimos a devolução dos livr os após os 3 anos, para obtenção do certificado de conclusão .

5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas? Utilizo em quase todas as aulas.

6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender todo conteúdo proposto no sumário da coleção? Não. Seleciono os capítulos a serem estudados.

7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas? É elementar para o aluno compreender o processo his tórico.

8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e problematização da história? Sim, apesar dos alunos ainda terem uma visão mais o bjetiva da história e, nesse sentido cabe a nós, professores, estarmos criando possibilidades de uma leitura histórica que favoreç a o senso crítico dos alunos. É claro que o livro didático é escolhid o pelo professor de acordo com a sua visão de História.

9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de multimídia de forma geral? Não perde espaço. Convive com as novas tecnologias.

161

10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo histórico em suas aulas durante o ano letivo? Utilizo muito pouco, pois a escola nem sempre conta com uma infraestrutura mínima para exibir os filmes.

11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos? O que você acha desse tipo de material? Não conheço.

12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas sobretudo:

• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo professor em classe; • Pelos alunos em classe e depois comentada pelo prof essor; • Pelos alunos, com orientação do professor, na classe; • Individualmente; • Em grupo; • Com ou sem consulta.

13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é

menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do livro didático? É de uso obrigatório e tão valorizado como os exerc ícios do livro didático.

14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque mudanças e permanências:

• No texto básico: Melhor. Não está preso a detalhes como os antigos.

• No uso de imagens: mudança radical com muitas propostas de atividades com imagem.

• Na escrita: grande avanço com outras escritas de história sobre um mesmo tema.

• Na diagramação: indiscutivelmente mais atraente, colorida e nítida.

• Nos exercícios: também existe uma mudança positiva com muitas propostas de vestibulares ENEM etc.

162

Professor 4: Raquel Luciana Monteiro Areias

Escola: E.E. Professor Gualter da Silva (Diretoria Centro-Sul)

1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas? Há 14 anos.

2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em sua escola? Sim.

3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual o adotado anteriormente? Livro atual: História das cavernas ao terceiro milênio , editora Moderna, Patrícia Braick e Myriam Motta. Livro anterior: História Geral e Brasil , editora Saraiva, José Geraldo Vinci de Moraes.

4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola? Cerca de 50% .

5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas? Acho que também em cerca de 50% das aulas.

6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender todo conteúdo proposto no sumário da coleção? Sim, mas sempre com aquela correria nos dois último s meses em que temos que enxugar a explicação dos temas para cumpr irmos a programação.

7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas? É fundamental, tanto para mim, como para os alunos se situarem no tempo histórico.

8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e problematização da história? Sim, pois apresenta textos de outros autores com ou tras visões históricas, o que pode enriquecer o debate em sala de aula, dependendo da atuação do professor e da fortma como ele utiliza o livro didático.

9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de multimídia de forma geral?

163

Ainda não, mas creio que será apenas uma questão de tempo, já que a própria política pública para educação assinala a i mportância desses recursos.

10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo histórico em suas aulas durante o ano letivo? Utilizo muito pouco, pois a escola disponibiliza um a única sala para todas as disciplinas.

11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos? O que você acha desse tipo de material? Não.

12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas sobretudo (para responder essa questão, destaque uma ou mais opções em negrito):

• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo profes sor em classe;

• Pelos alunos em classe e depois comentada pelo professor; • Pelos alunos, com orientação do professor, na classe; • Individualmente; • Em grupo; • Com ou sem consulta.

13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é

menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do livro didático? É mais valorizado pois o uso é obrigatório.

14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque mudanças e permanências:

• No texto básico: O texto central é mais sintético, mas apresenta outras leituras e muitos exercícios.

• No uso de imagens: Apresenta muitas propostas de atividades com imagem.

• Na escrita: Destaca outros textos de história sobre um mesmo assunto.

• Na diagramação: É mais bonita, mas um pouco poluída • Nos exercícios: Muitos exercícios, dissertativos e testes incluindo

questões de exames vestibulares.

164

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