UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE … · respeitar como corintiana e ser tão paciente com minhas “velhices”. A Má por fazer da minha vida mais cor de rosa, de tanto

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

LÍVIA COSTA DORICE LINHARES

ATIVIDADE SOBRE FOTOSSÍNTESE: O QUE DIZEM OS DESENHOS?

São Paulo

2012

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

LÍVIA COSTA DORICE LINHARES

ATIVIDADE SOBRE FOTOSSÍNTESE: O QUE DIZEM OS DESENHOS?

Trabalho de Conclusão de Curso de

Ciências Biológicas apresentado ao

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

da Universidade Presbiteriana Mackenzie

como requisito para a obtenção do grau

de Licenciado em Ciências Biológicas.

Orientadora: Profª Drª Magda Medhat Pechliye

São Paulo

2012

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“Me movo como educador, porque,

primeiro, me movo como gente” (Paulo Freire)

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AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a Universidade Presbiteriana Mackenzie por permitir

essa linda formação em Licenciatura, que proporcionou uma postura crítica e

consciente do trabalho à ser realizado.

À minha banca, Mariana e Guilherme, por estarem na minha vida há tão

pouco tempo e serem tão inspiradores. Obrigada por aceitarem o convite e pelas

grandes lições e ensinamentos.

Acima de tudo, agradecer a Deus, por sempre iluminar meu caminho e, por

me colocar na vida dos meus pais que são responsáveis pela pessoa que sou.

Meu pai, meu maior exemplo de dedicação, trabalho e comprometimento e, que

me ensina a encarar a vida com bom humor. Minha mãe, meu anjo protetor, que

me escuta, ampara, dá carinho e suporte para todos os momentos.

Agradecimento especial àquele que é meu grande companheiro, melhor

amigo e conselheiro. Mateus, você foi sem dúvida meu grande pilar durante todo

o curso e na realização deste trabalho, o meu obrigada é pouco. Este trabalho é

dedicado à você, que sempre enxergou minha paixão pela sala de aula, mesmo

quando eu me coloquei em crise. Te amo!

À minha orientadora, Magda, que me ensinou o que é ser professora,

doando todo seu tempo, carinho e paciência durante todo o curso. Não diferente,

neste trabalhou foi a grande responsável pela realização. Obrigada pelos

ensinamentos profissionais e de vida. Te admiro muito!

Agradecimentos especiais aos mestres de licenciatura. À querida Rosana

que instigou sempre o espírito crítico em mim, que eu nunca tive e aprendi a ter.

Um exemplo de professora que me faz cada vez mais querer entrar em sala de

aula e fazer a diferença. Ao professor Adriano que com seu jeito doce, paciente e

genial, inspira buscarmos sempre o lado bom da vida e, sempre mostrando

ensinamentos em todos os campos da vida e da Biologia.

Às minhas queridas meninas, que enfeitam todos os meus dias. Fernanda

Lorena, Marina Mussolini e Marina Fanelli, vocês são o grande presente que a

vida paulistana me deu desde o início. A Fezita por me adotar como mãe, me

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respeitar como corintiana e ser tão paciente com minhas “velhices”. A Má por

fazer da minha vida mais cor de rosa, de tanto rir e, por me fazer tentar ser melhor

com sua inocência. A Caipi, por ser a ariana que faz eu não me sentir só neste

nosso mundo dramático e ser o presentinho que veio aos quarenta e oito do

segundo tempo.

Às minhas queridas botânicas Daniela Sampaio e Monique Fascina, por

todos os ensinamentos. A Dani por demonstrar todo amor a profissão e o

comprometimento com o trabalho e, a Monique, por ser uma grande amiga e

companheira, nas coletas, pesquisa, congresso e conversas. Obrigada especial

pela compreensão durante a correria deste último semestre.

Aos amigos e compadres, Igor e Camila, que formam a família que escolhi.

Tem participação de vocês em cada folha deste trabalho, seja nas dicas,

esclarecimentos e principalmente no suporte. Por todos os domingos em família,

muito obrigada!

À toda minha família Dorice, Costa e Linhares por todo amor e carinho que

sempre me oferecem. Amo todos vocês!

E quase no fim, por ser um novo integrante, mas, não por ser menos

especial (muito pelo contrário) meu pequeno Jimmy, por dar amor incondicional

sem pedir nada em troca. Você foi um grande presente neste ano e, sem dúvida,

responsável por grande parte do suporte nos dias que virei no escritório. Amo

você!

Aos amigos da minha sala por fazerem desses três anos únicos e

inesquecíveis. Em especial à Natália Reche, pelas risadas, caronas e conversas

na volta à casa e, à À Raquel e Renata por serem inspirações de mulheres!

Vocês duas são grandes queridas e quero levar à vida toda comigo. Obrigada por

sempre me darem suporte!

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RESUMO

A construtivismo tem como base epistemológica o interacionismo, que

apresentam ao processo de ensino e aprendizagem que o aluno haja sobre o

conhecimento, e o professor seja um mediador para essa construção, criando

meios para que os objetivos sejam alcançados. O interacionismo se propõe como

um caminho a ser seguido por professores, embasando e auxiliando o processo

de ensino e aprendizagem. A partir da aplicação de um conjunto de atividades

interacionistas propostas pelo grupo de pesquisa no ensino de Ciências, da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, para trabalhar a fotossíntese, visto que

esta possui grandes problemas conceituais que, os alunos do Ensino Médio

trazem em suas concepções prévias. Dentro destas atividades, incluía-se a

correção de frases erradas levantadas por avaliadores de um pôster, no

Congresso Nacional de Botânica, e os alunos contavam com auxílio de um texto,

para embasar as novas frases e explicações destas correções. Como atividade

seguinte, foi solicitada a representação, pelos mesmos grupos, de uma frase

corrigida na forma de desenho, sendo esta frase predeterminada pelo grupo.

Assim, por meio de análise dos desenhos correlacionados às frases corrigidas

pelos alunos e, suas explicações, pretendeu-se (1) verificar a linguagem visual do

desenho como auxiliar ao processo de ensino e (2) realizar levantamento de

obstáculos e equívocos presentes no conhecimento de fotossíntese dos alunos.

Foi possível levantar obstáculos, em sua maioria de conhecimento geral, observar

o pensamento dos grupos, dentro do perfil epistemológico de Bachelard e,

perceber o desenho como um instrumento interessante ao processo de ensino,

pois, a partir dele observou incoerências dos desenhos (linguagem visual) e das

frases (linguagem escrita), superando o que foi redigido ou revelando erros que

não se manifestaram na escrita.

Palavras chave: fotossíntese, desenhos, linguagem visual, processo de ensino e

aprendizagem, obstáculos epistemológicos, obstáculos ontológicos.

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ABSTRACT

The constructivism has interactionism as epistemological basis, showing the

process of teaching and learning that students there about knowledge, and the

teacher is a mediator for this building, creating a means for the goals are

achieved. Interactionism is proposed as a path to be followed by teachers, basing

and aiding the process of teaching and learning. From the application of a set of

interactional activities proposed by the research group on science teaching,

Mackenzie Presbyterian University, photosynthesis to work, since it has great

conceptual problems that the high school students bring in their preconceptions.

Within these activities, including the correction of erroneous sentences raised by

reviewers of a poster in the National Botanical Congress, and the students

counted with the aid of a text, to support the new phrases and explanations of

these corrections. As Seen next was asked representation, the same groups, a

corrected sentence in the form of drawing, this phrase being predetermined by the

group. Thus, through analysis of drawings related to sentences corrected by the

students and their explanations, we sought to (1) verify the visual language of

drawing as an aid to teaching and (2) carry out a survey of obstacles and

misunderstandings present knowledge photosynthesis students. Could hindered

mostly general knowledge, observe the thinking of groups within the

epistemological profile of Bachelard and perceive the drawing as a useful tool to

the teaching process because as noted inconsistencies of his drawings (visual

language ) and phrases (written language), surpassing what was written or

revealing errors that are not expressed in writing.

Keywords: photosynthesis, drawings, visual language, teaching and learning,

epistemological obstacles, obstacles ontological.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO............................................................................................10

2. REFERENCIAL TEÓRIO ...........................................................................12

2.1 Processo de Ensino e Aprendizagem...................................................12

2.2 Obstáculos epistemológicos..................................................................19

2.3 Perfil epistemológico.............................................................................23

2.4 Perfil conceitual.....................................................................................27

2.5 Obstáculos ontológicos.........................................................................30

2.6 Fotossíntese..........................................................................................33

2.7 Imagens no Ensino da Biologia.............................................................35

3. METODOLOGIA..........................................................................................41

3.1 Contexto do grupo e o projeto Fotossíntese.........................................41

3.2 As atividades e os desenhos................................................................42

3.3 Descrição e agrupamento dos desenhos..............................................44

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO..................................................................46

4.1 Descrição e comentários dos desenhos...............................................46

4.2 Análise em grupo de desenhos...........................................................108

4.3 Análise geral dos desenhos................................................................116

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................118

REFERENCIAS BIBLIOGRPAFICAS............................................................119

ANEXO 1 – LINHA DO TEMPO.....................................................................122

ANEXO 2 – PRÉ-TESTE................................................................................127

ANEXO 3 - ATIVIDADE DA AULA 1..............................................................127

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ANEXO 4 – TEXTO PARA EMBASAMENTO DA AULA 1 E 2.......................129

ANEXO 5 – ATIVIDADE DA AULA 2..............................................................130

ANEXO 6 – ATIVIDADE DE ELABORAÇÃO DA CENAS - AULA 3..............131

ANEXO 7 – ATIVIDADE DE ENCENAÇÃO - AULA 4 ..................................132

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1. INTRODUÇÃO

Ao verificar as diferentes maneiras como o processo de ensino e

aprendizagem ocorre dentro das milhares de salas de aula percebe-se que

estudos que corroboram com a melhora deste processo, aumentando o número

de fundamentações e propostas para o professor, tornam-se cada vez mais

importante para auxiliar na melhora da aprendizagem.

Assim, este trabalho, nasce de um dos braços de um projeto do grupo de

pesquisa Ensino de Ciências da Universidade Presbiteriana Mackenzie, que

estuda e desenvolve atividades a fim de melhorar a construção do processo de

ensino e aprendizagem. Com base em atividades interacionistas o grupo propõe

em sua primeira intervenção uma sequência de aulas voltadas ao tema

fotossíntese.

Tal tema surge das dificuldades em sala de aula que são relatadas por uma

professora, que também é membro deste grupo de pesquisa. A partir do

levantamento do histórico, concepções e referencial bibliográfico extenso,

desenvolveram uma sequência de atividades e, dentre estas, a produção de

desenhos a partir da reelaboração de frases incorretas.

O desenho é uma forma linguagem utilizada diariamente para comunicação

entre indivíduos. Diversos processos de sinalização, como no trânsito, utilizam-se

de formas ilustrativas para facilitar e agilizar o envio de mensagens. Isto porque

esta linguagem oferece uma interpretação mais rápida em determinadas

representações, diferentemente das representações abstratas, que não envolvem

signos com significados que são comum à uma sociedade, cultura ou grupo de

pessoas. As linguagens abstratas como o desenho, permitem reflexão, individual

ou em grupo, ao serem planejadas e executadas.

Em sala de aula a linguagem visual é menos trabalhada nas atividades do

que outras, como a escrita e a oral. Produções visuais, como desenhos, não são

valorizadas como forma de aprendizagem dos conhecimentos, em sua maioria

por falta de conhecimento do benefício de tal exercício.

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O desenho permite um processo de reflexão do conceito, dentro da

construção do conhecimento, fundamental para ação do aluno no objeto de

estudo. Além disso, permite que o professor reformule exercícios, práticas e

atividades a partir do levantamento de obstáculos, possíveis de serem

observados nos desenhos.

Desta forma, o presente trabalho realiza o levantamento das concepções

dos alunos do processo de fotossíntese, representadas em seus desenhos e,

correlacionada à linguagem escrita, presente inicialmente na atividade precedente

ao desenho. Assim, seguindo como análise destas duas linguagens

combinadasm, desenho e escrita.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial bibliográfico apresenta, inicialmente um panorama a respeito

do processo de ensino e aprendizagem. Em seguida, para compor o

embasamento dos obstáculos epistemológicos e ontológicos, quatro tópicos são

apresentados, na ordem de obstáculos epistemológicos, perfil epistemológico,

perfil conceitual e obstáculos ontológicos. Por fim, um breve tópico sobre a

fotossíntese e outro com um contexto das imagens dentro da Biologia.

2.1 Processo de Ensino e Aprendizagem

Nos dias atuais há em sala de aula a presença de professores que, em sua

maioria, preocupam-se com a aquisição e domínio dos conteúdos por parte dos

alunos. Para este fim, utilizam em suas aulas exposição dos conhecimentos,

instrumentos que trazem a possibilidade do aluno comprovar o domínio do que foi

colocado e reforços positivos para aqueles que respondem bem a este processo,

ou seja, dominam os conteúdos selecionados. Desta forma, o processo de ensino

e aprendizagem é caracterizado como tradicional.

Com intuito de corroborar com o processo de ensino e aprendizagem

vários autores tratam deste assunto, caracterizando e classificando diferentes

abordagens que trazem os participantes deste processo em diversas maneiras,

variando os seguintes fatores: papel professor, do aluno, do conteúdo e a maneira

como o primeiro cria uma situação para que o segundo consiga apropriar-se de

determinado conteúdo.

Mizukami (1986) apresenta cinco abordagens, sendo elas: tradicional,

comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio cultural. Outros autores

apresentam, apenas, três concepções. Para Becker (1994) são, a Pedagogia

diretiva, Pedagogia não diretiva e Pedagogia relacional. Para Pozo e Echeverría

(2001), são elas teoria diretiva, interpretativa e construtiva. Por último, mas não

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menos importante, Mauri (2009) coloca conhecer respostas corretas, adquirir

conhecimentos relevantes e construir conhecimentos.

Na abordagem tradicional de Mizukami (1986), o aluno tem seu papel

reduzido a aprender, sendo colocado como reproduzir o conhecimento que o

professor ensinou, ou melhor, transmitiu. O aluno aqui é tido como uma tábula

rasa, que não tem nenhum conhecimento a ser agregado, e este deve depositar o

conhecimento transmitido pelo professor e reproduzi-lo. Esta abordagem

assemelha-se com o modelo de Pedagogia diretiva de Becker (1994), em que

aluno também é tido, pelo professor como uma folha em branco a ser preenchida

com cada conteúdo exposto, sobre o qual aluno não possui nenhum

conhecimento.

Na abordagem comportamentalista (MIZUKAMI, 1986), apesar de focar na

obtenção das respostas corretas esperadas, por meio da moldagem dos alunos

de acordo com estímulos (carimbos, notas, elogios e outros), esta não deixa de

ser tradicional, visto que o professor também é colocado como detentor de todo

conhecimento que o aluno quem deve absorver este, repetindo de forma correta.

O primeiro modelo apresentado por Mauri (2009), no qual se devem

conhecer respostas corretas, assemelha-se muito com o comportamentalismo

colocado anteriormente, visto que a obtenção de respostas corretas, e a sua

repetição também são esperadas pelo professor e estimuladas por reforços

positivos e negativos. Neste caso, citam-se a pontuação e a reprodução das

respostas em voz alta pelos alunos, em que aqueles que não se comportam como

esperado são considerados alunos ruins, e assim ficam sem intervalo e são

estimulados a estudar mais, mesmo que o professor não lhes dê ferramentas de

como realizar esse estudo.

Não tão diferente do que já foi apresentado, mas com aspectos novos

relacionados ao posicionamento do aluno diante da aprendizagem, a teoria

interpretativa, de Pozo e Echeverría (2001) considera a aprendizagem como

cópia, no entanto, sustenta também que esta exige atividade mental do aluno.

Assim, o aluno não é mais a folha em branco e inerte, que deve absorver o

conhecimento do professor, mas agora ele deve atuar diretamente na

aprendizagem para que ela ocorra. No entanto, assim como na concepção de

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adquirir conhecimentos relevantes, de Mauri (2009), a cópia ainda é concebida

pelos professores como atuante direto na aprendizagem.

Outro ponto chama atenção, e difere de tudo que foi colocado até agora,

referente à abordagem humanista de Mizukami (1986), em que se coloca o aluno

como detentor único do desenvolvimento da aprendizagem, e o professor apenas

facilitador da aprendizagem. Essa concepção reflete, de certo modo, as ideias da

concepção não-diretiva de Becker (1994), em que a palavra facilitador também é

utilizada para se referir ao papel do professor, indicando que este deva deixar seu

aluno se guiar com os conhecimentos que já possui, pois estes já são suficientes

para o desenvolvimento da aprendizagem. É evidente, que nessas abordagens, o

caráter do aluno como independente, apresenta-se inovador, pois neste já se

considera que o aluno possui conhecimento e que este é essencial para

formulação de novos conteúdos. No entanto, o papel do professor se porta

totalmente alheio ao processo de ensino e aprendizagem, e aqui o modelo ainda

se mantém tão autoritário quanto os outros.

Mizukami (1986) apresenta ainda duas últimas abordagens: a cognitivista e

a sociocultural. A primeira considera a aprendizagem um processo contínuo, e

considera o processo social e coletivo em que o aluno vive, com foco em

atividades em que o aluno deve agir diretamente no objeto de estudo. Não tão

diferente, a segunda, como o próprio nome remete, considera o contexto em que

o aluno está inserido e o processo de aprendizagem como interação do aluno e

conhecimento. Assim, este aluno é determinado pelo contexto social, histórico e

econômico em que esta envolvido. Importante ressaltar que, na primeira, tem-se

Piaget como um dos autores que vai exemplificá-la; enquanto na segunda, um

interprete representante é Paulo Freire. Nestes, fica evidente que o foco se

mantém no aluno, e principalmente, na interação deste com o conhecimento,

levando a um processo de construção do mesmo.

Ambos os processos cognitivista e sócio-cultural, remetem à terceira

concepção de Mauri (2009), a construção do conhecimento, em que o aluno cria

seu processo de aprendizagem, por meio do conhecimento que já carrega, e em

que este reorganiza o que já carrega e incorpora mais conhecimento. Neste

ponto, chega-se a um equilíbrio, pois o aluno é visto como alguém que conhece,

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até mesmo é levado em conta este conhecimento como agregador ao processo

de construção do conhecimento.

Todas as abordagens comentadas possuem características da prática em

sala de aula, em diferentes maneiras de realizá-la, que são reflexos das

concepções de cada professor.

Um caminho a ser seguido é o do construtivismo, uma concepção que

permite fomentar essa articulação entre referencial teórico e prática educativa, e

que tem como base epistemológica o interacionismo. Neste, não há aquisição ou

reprodução do conhecimento, mas o aluno agora, auxiliado pelo professor, age na

construção do seu próprio conhecimento. Assim, algumas das abordagens

mencionadas mostram traços desta concepção, como a cognitivista e a sócio

cultural da Mizukami (1986); a não-diretiva de Becker (1994) e a terceira de Mauri

(2009).

Para Mortimer (2006) ao menos duas características são compartilhadas

pelas diversas abordagens inclusas no construtivismo. A primeira é o

envolvimento e atuação do aluno no conhecimento, e a segunda é o grande papel

desempenhado pelos conhecimentos prévios, no processo de aprendizagem.

Desta forma, o construtivismo não é proposto como uma cartilha a ser

seguida e com a garantia de que ao final se terá uma aprendizagem significativa.

Ele apresenta-se como uma proposta de teorias e aconselhamentos para o

professor que aliados a sua prática, permitem reflexão do processo de ensino e

aprendizagem, a fim de que ele encontre os caminhos mais adequados em sua

sala de aula (COLL & SOLÉ, 2009).

Assim, os trabalhos referentes a esse processo tendem a aumentar as

possibilidades de embasamento teórico, afim de corroborar com a reflexão do

professor sobre a prática, e possibilitar respostas aos questionamentos que

ocorrem no dia a dia da sala de aula e possíveis modificações em seu

planejamento e processo de ensino. Alguns destes questionamentos a serem

respondidos, são:

Como meus alunos aprendem? Porque aprendem quando aprendem? Por que, às vezes, não conseguem aprender, pelo menos no grau que eu tinha me proposto? Que posso/devo fazer

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para que “aprendam”? Aprender é repetir? É construir conhecimento? Neste último caso, que papel desempenha o ensino em uma construção pessoal? O que é construído? Que papel deve ser atribuído aos conteúdos? E à escola, e à educação? Reproduzir, aliena, liberta, desenvolve? (COLL & SOLÉ, 2009, p.12)

A partir destes questionamentos se ressalta que grande parte da

preocupação tem seu foco na aprendizagem do aluno. Dentro do construtivismo,

aprender é construir conhecimento, em que o aluno deve elaborar uma

representação pessoal diretamente sobre o conteúdo. Esta representação não

ocorre no vazio, sendo de extrema importância nesta concepção, a bagagem do

aluno, os chamados conhecimentos prévios (MAURI, 2009).

Os conhecimentos prévios do aluno originam-se de suas experiências

pessoais, dentro da convivência com a família, grupo de amigos, episódios

ocorridos em situações diversas, e de conhecimentos adquiridos anteriormente

dentro do próprio ambiente escolar. De que forma vão atuar na aprendizagem de

novos conceitos? Eles permitem, ao primeiro contato com o novo conteúdo, que o

indivíduo atribua um primeiro significado a este e, desta forma, inicie a

aprendizagem (MIRAS, 2009).

Posteriormente, com auxílio do professor mediando o processo, para que

se atinjam os objetivos que possui com cada conteúdo, desenvolvendo um

processo de “equilíbrio inicial/desequilíbrio/reequilíbrio posterior” (MAURÍ, 2009,

p.98).

Importante ressaltar que todos esses fatores e processos colocados pelo

construtivismo, fazem parte de uma visão epistemologicamente interacionista, em

que o aluno age diretamente no processo de construção do conhecimento,

orientado pelo professor, para atingir os objetivos que este inicialmente

estabeleceu, específicos para cada conteúdo. Objetivos esses, que devem

extrapolar nível conceitual, preocupando-se com outros conteúdos,

procedimentais e atitudinais, importantes para formação de um aluno crítico e

tornando-se capaz de agir de forma autônoma frente aos desafios.

Diante de tais orientações propostas pelo construtivismo, o professor deve

reuni-las à outras concepções e teorias que já teve contato, e das particularidades

de sua prática para estabelecer seus próprios métodos, instrumentos e

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procedimentos. Não existe fórmula para um processo de ensino e aprendizagem

ideal; existem orientações, teorias e reflexões pessoais e, a partir destas,

caminhando para mudanças no processo particular de cada profissional, se

tornando este cada vez melhor e mais preocupado com a formação dos alunos.

Corroborando para aperfeiçoamento deste processo dois autores colocam

ideias que são amplamente difundidas e utilizadas, Piaget e Vigotski. Os dois

autores possuem teorias, trazidas por Gaspar (2009), que hora se

complementam, como na ideia de que estruturas mentais são geneticamente

predeterminadas, e hora vão de encontro uma com a outra. Para Piaget, o

segredo no processo de ensino e aprendizagem estava em proporcionar a

aceleração da formação das estruturas de pensamento, pois a partir destas o

indivíduo está pronto para receber novos conceitos. Diferentemente dos

pensamentos de Vigotski, que acreditava que o contato com novos conceitos

proporciona a formação dessas estruturas, exigindo tempo para assimilação de tal

conteúdo, mas ocorrendo a aprendizagem.

Gaspar (2009) exemplifica tal pensamento, comparando-o ao

processamento de informações pelo computador, que necessita da instalação de

sistemas específicos. O processo de instalação no indivíduo é o tempo de

maturação e formação do sistema fisiológico e das estruturas a partir deste.

As ideias a respeito da formação da estrutura foram fundamentais para

posicionamento e pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem, visto

que as teorias de Piaget abriram caminhos para investigações e formulações.

Vigotski traz modificações, como já dito, em algumas dessas ideias que fazem

reformular o processo, em que coloca a aprendizagem como fundamental para o

desenvolvimento cognitivo e a torna alvo das investigações nas pesquisas

(GASPAR, 2009).

Em relação aos conceitos prévios, Gaspar (2009) traz que estes autores

também se colocam diferentemente. Para Piaget, essas pré-concepções devem

ser derrubaras e substituídas pelos novos conceitos aprendidos, sendo esses

entraves para a aquisição dos novos conteúdos. Já para Vigotski, os

conhecimentos, que o indivíduo traz facilitam a aprendizagem, pois acredita ser

mais fácil reformulá-la do que produzir uma estrutura mental nova.

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Os conhecimentos prévios são parte da bagagem individual de cada aluno,

e são fortemente enraizados dentro dele. São eles que permitem a atribuição de

um significado inicial frente a um conceito, pois assimilam relações e familiaridade

deste com o que já foi encontrado em outras situações. A partir do levantamento

desses conhecimentos, é que o professor vai trabalhar para derrubar obstáculos

que dificultam a aprendizagem e permitem erros conceituais, e proporcionar a

ação do aluno no objeto e reformulação do significado deste para ele.

É importante ressaltar que tais significados são pessoais e diferentes para

cada indivíduo. É impossível que todos os alunos pensem em um conceito de

uma mesma maneira, visto que são pessoas diferentes que viveram experiências

diferentes. No entanto, uma cultura os une, de forma que alguns pontos vão

permitir conexões, pois há determinados significados em comum para a

construção de um conceito, como por exemplo, utilizarem a mesma linguagem

(mesmos símbolos e signos).

No entanto, o que permite que os alunos alcancem este conhecimento em

comum são os objetivos pré-determinados pelo professor para cada conteúdo.

Esta preparação, e o acompanhamento no processo de construção pessoal do

aluno, configuram que para o processo de aprendizagem que os alunos tenham

um valor para o conceito além do individual, totalmente influenciado por suas

vivências pessoais, mas também um valor compartilhado, denominado

sociocultural (MAURÍ, 2009).

Assim, dentre as muitas colaborações destes autores aqui citadas, ainda

trazem o processo de mudança conceitual para ser discutido. Ambos, acreditam

na importância dos conhecimentos prévios. No entanto para Vigostki, não há uma

ruptura entre estes e a assimilação do novo conceito, e assim ocorre a

reformulação do conceito que já se tinha. É possível verificar tal pensamento em

pesquisas da prática, nos quais os alunos utilizam diferentes concepções em

diferentes contextos (GASPAR, 2009).

Com essas novas ideias, Mortimer (2006) que inicialmente utilizava o

modelo de mudança conceitual, o percebe inapropriado e, utilizando das ideias

de convivência de diferentes concepções e inspirado no modelo de Perfil

Epistemológico de Bachelard (2009), propõe o modelo de perfil conceitual para

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observar a progressão das concepções nos indivíduos, no caso do seu estudo o

conteúdo escolhido foi atomismo. O perfil conceitual é específico a cada

conteúdo, mas suas zonas são comuns entre os indivíduos. Tal ideia será

explorada em outro tópico.

2.2 Obstáculos epistemológicos

A noção de obstáculos epistemológicos é proposta por Bachelard (2007)

em seu livro “A formação do espírito científico”, uma de suas obras mais

importantes, que traz justamente as armadilhas que oferecem resistência à

aquisição do conhecimento científico, sendo este entrave chamado por ele de

obstáculo epistemológico. Os obstáculos são apresentados, por Bachelard (2007),

como “causas de inércia” que dificultam a formação do espírito científico e cada

obstáculo “se incrusta em um conhecimento não questionado”. O conhecimento

científico é gerado a partir de um questionamento. Sendo assim, as perguntas são

fundamentais para a produção do conhecimento científico, que oferece respostas

a estas indagações.

Não pode haver espírito científico, senão pelo questionamento, e assim “o

homem movido pelo espírito científico deseja saber, mas para imediatamente

melhor questionar” (BACHELARD, 2007, p.21).

Na educação, Bachelard não consegue entender, e se surpreende como

um professor não consegue enxergar a falta de compreensão pelo aluno. Isto,

porque o professor acredita que pela repetição de cada item é que ocorre a

aprendizagem rapidamente, sendo então para este impossível que alguém não

aprenda pela transmissão. No entanto, para Bachelard (2009) a aprendizagem do

aluno não se trata apenas de adquirir novos conhecimentos pela simples

exposição dos temas, mas de derrubar aqueles que o aluno já traz consigo que

são formados por suas experiências e vivências.

A partir do entendimento de que existem obstáculos frente à um novo

conhecimento, que estão associados às concepções que o aluno traz sobre este

conteúdo, estas préconcepções irão oferecer barreiras para chegar ao

conhecimento científico.

20

Assim, são colocados por Bachelard (2007) sete obstáculos

epistemológicos: experiência primeira, conhecimento geral como obstáculo ao

conhecimento científico, obstáculo verbal, conhecimento unitário e pragmático,

conhecimento substancialista, conhecimento animista e conhecimento

quantitativo.

A experiência primeira é colocada como primeiro obstáculo, sendo aquela

que é formada com o primeiro contato, “antes e acima da crítica” (BACHELARD,

2007, p.27). A crítica é colocada como necessária à formação do espírito

científico e, portanto, sem esta a experiência primeira não pode ser considerada

segura. Com isso, o autor elabora que:

Nossa tese é o seguinte, o fato de oferecer uma satisfação imediata à curiosidade, de multiplicar as ocasiões de curiosidade, em vez de benefício pode ser um obstáculo para a cultura científica. Substitui-se o conhecimento pela admiração, as ideias pelas imagens (Bachelard, 2007, p.36).

O conhecimento geral como obstáculo ao conhecimento científico é o

segundo obstáculo. Neste, o sujeito tem uma ideia geral, artificial e reduzida do

conhecimento, proveniente sempre de um resumo. A suspensão da experiência

traz a abstração científica de tal conceito, resumindo-o a ponto que o indivíduo

acredita dominar tal assunto, no entanto obtém apenas um conhecimento geral,

que levá-lo a cometer equívocos. No texto, Bachelard (2007) coloca alguns

exemplos do problema, e em um deles, sobre a fermentação retrata o obstáculo,

ao fazer deduções a respeito desta com a digestão.

O autor apresenta a figura do Dr. Macbride e informa que este ao verificar

que, ao agitar um frasco, acelera-se o processo da mistura e da fermentação, e

propõe às mães, que ao amamentar, façam exercícios e agitem o bebê, pois tal

atividade acelera o processo de digestão e evita a fermentação ácida do leite no

estômago da criança (BACHELARD, 2007).

O terceiro obstáculo é o verbal. Neste, uma única palavra ou imagem

descreve todo o conhecimento, a explicação. Essas palavras, ou imagens,

carregam uma facilidade de visualização e entendimento, pois apresentam

diversos adjetivos para si que permitem que sejam transportados para outros

conceitos que compartilham de algumas destas qualificações. O exemplo

21

utilizado, para tal obstáculo, é a esponja. Atribui-se a esta, que “a função da

esponja é de uma evidência clara e distinta, a tal ponto que não se sente

necessidade de explicá-la” (BACHELARD, 2007, p.91). Assim, esta é proposta

por diversos autores com o intuito de „facilitar‟ a explicação, por acreditar que a

clareza da imagem da esponja, é autoexplicativa. Assim, poderia também utilizar-

se de outros exemplos como, a bomba, a alavanca, o espelho e a peneira.

O quarto obstáculo trata-se do conhecimento unitário e pragmático, sendo

aqui uma questão do pensamento filosófico e uma generalização mais ampla do

que citado até agora. Nesta, é colocado um princípio geral que resume tudo e que

o espírito pré-científico tende a acreditar, seduzido por facilidade e praticidade.

Além desta generalização, tal obstáculo apresenta um cunho utilitarista, em que,

ao se encontrar a utilidade de determinado objeto, conceito ou conteúdo, este se

torna válido e inquestionável.

O exemplo, apresentado pelo autor, é de um livro do conde do Tressan que

“pretende explicar todos os fenômenos do Universo pela ação do fluido elétrico”

(BACHELARD, 2007, p.117). Assim, o equilíbrio entre o Sol e a Terra, que giram

sem se encostarem, é devido ao fluido elétrico, que coloca todos os fatores em

equilíbrio constante.

O obstáculo substancialista é polimorfo, apresentado como o quinto

obstáculo colocado por Bachelard (2007). Neste, o objeto a ser estudado é

condensado pelo indivíduo, e todos os conhecimentos contidos neste conceito

acabam se resumindo a um só papel, a partir de intuições dispersas e opostas

que se distanciam do conhecimento científico e, portanto, do espírito pré-

científico. O indivíduo resume e generaliza o objeto de estudo a tal ponto que o

torna, este substantivo, limitado de adjetivações.

Assim, o autor propõe como exemplo a substancialização do fluido elétrico.

Coloca que em determinada teoria propõe uma explicação, que traz nesta

definição uma imagem direta e incompleta.

Na colocação feita “o corpo elétrico lançava uma emanação viscosa que ia

apanhando pequenos corpos pelo caminho”, da teoria de Boyle por Priestley

(apud BACHELARD, 2007, p. 128), traz a imagem para o indivíduo é de um

22

bastão lambuzado de cola, e passa a entender que o fluido elétrico uma cola que

gruda partículas leves e traz para si.

O problema de tal imagem é que esta cega o indivíduo, a tal ponto que este

determina esta explicação substancializada como única e verdadeira, impedindo a

verdadeira compreensão do conhecimento científico a respeito do fluido elétrico.

O sexto obstáculo é o animista e trata sobre más colocações de

propriedades vitais, ou seja, vontades, sentimentos e desejos, em fenômenos

físicos. A atribuição de fenômenos biológicos aos físicos é apresentada como

uma falsa e ingênua ciência, que se distância da verdadeira por não ser real.

O autor coloca que este pode ser encontrado em diversos textos

provenientes do século XVIII, como por exemplo, o texto “A ferrugem é uma

doença à qual o ferro está sujeito”, “em que se atribui o conceito de doença à

ferrugem” (BACHELARD, 2007. p. 194). O último obstáculo tratado por Bachelard

(2007) é o conhecimento quantitativo. Trata-se do conhecimento, a partir da

utilização de instrumentos que mensuram, para compor uma definição objetiva

deste, ou seja, instrumentos de precisão que definem valores exatos e que

oferecem obstáculo ao conhecimento científico, pois se colocam inquestionáveis,

apesar de também serem subjetivos, fornecendo definições vagas e falsas.

Um exemplo é a precisão com que o conceito de densidade populacional é

trabalhado em alguns manuais, de Geografia, por exemplo. Tal conceito é de

grande utilidade e clareza, que são derrubadas quando esta precisão, como é

trabalhada, é colocada em prática (BACHELARD, 2007).

No intuito de organizarmos os sete obstáculos propostos por Bachelard

(2007), propomos um esquema:

23

Figura 2.1. Esquema dos obstáculos epistemológicos.

2.3 Perfil epistemológico

Com a noção esclarecida dos obstáculos epistemológicos como entraves

ao conhecimento científico e conceitual, Bachelard (2009) a partir da identificação

destes desenvolveu o perfil epistemológico. Em sua obra “A filosofia do não -

filosofia do novo espírito científico”, Bachelard utiliza dos obstáculos para criar

diferentes zonas referentes a complexidade dos conhecimentos para compor a

noção de perfil epistemológico.

No perfil epistemológico, específico a cada conceito, realiza-se organização

de determinados conceitos científicos a partir da evolução, esta aqui no sentido

de progresso, dos conceitos científicos, atravessando doutrinas filosóficas. E essa

organização das doutrinas, ocorre da seguinte forma:

Vamos, pois tomar para eixo do nosso estudo filosófico o sentido deste progresso, e se, sobre a abscissa da sua evolução, colocaremos regularmente os sistemas filosóficos numa ordem idêntica para todos os conceitos, ordem essa que vai do animismo ao ultra-racionalismo passando pelo realismo, pelo positivismo e pelo racionalismo simples, teremos o direito de falar de um

24

progresso filosófico dos conceitos científicos (BACHELARD, 2009, p.23).

Essa organização explicada acima, passa pelas filosofias colocando estas

hierarquizadas, em que cada doutrina compõe e dá nome à uma zona (coluna),

em que o conceito as percorre, num sentido de progresso. Assim determinado

conceito científico, necessita das cinco doutrinas filosóficas para compor sua

compreensão, de modo que cada etapa da apropriação do conceito é

caracterizada pelas doutrinas.

Cabe ressaltar que, nem todos os conceitos científicos percorrem todas as

zonas filosóficas componentes do perfil epistemológico de determinado conceito,

alguns ficam limitados às zonas mais simples deste perfil.

A seguir serão apresentadas cada uma das doutrinas de Bachelard (2009),

exemplificadas por ele com o conceito de massa, pois este atinge todas as zonas

propostas e, depois, a noção do perfil epistemológico.

A primeira doutrina trata-se do realismo ingênuo, no qual corresponde a

uma sedução primitiva do conceito, relativo ao senso comum. Nesta, com relação

ao conceito massa, só leva-se em conta o que é intenso, com quantidades

grandes. Não se considera massa algo pequeno e leve.

O empirismo claro e positivista, segunda doutrina apresentada, refere-se

ao emprego empírico do conceito. Aqui utiliza de instrumentos que determinam

precisamente conceitos simples e positivos e conduzem a um pensamento

realista.

No exemplo de Bachelard (2009), o conceito de massa está ligado à

utilização da balança, em que instrumento precede a teoria, ao invés de a teoria

preceder o instrumento. A balança, assim como inúmeras máquinas nos tempos

atuais, é manipulada a partir de conceitos empíricos a respeito de seu

funcionamento. No caso da balança romana simplesmente utiliza-se dela,

colocando os dois pesos, mas não sabe que a comparação destes é realizada por

uma função composta do braço da alavanca e do peso. Assim utilizar-se da

balança, ou de qualquer outra máquina, atravessa gerações como um conjunto

simples de métodos empíricos que compõem tal conduta (pesar, neste caso) de

utilizar o instrumento.

25

As três doutrinas seguintes tem como característica comum serem

racionalistas, ou seja, utilizam da razão para construir os conceitos. Bachelard

(2007) esclarece que a razão, diferentemente do realismo não é de maneira

nenhuma correspondente a capacidade de simplificação. Ela se instala no

esclarecimento do conceito, que traz o enriquecimento do conhecimento

científico.

Diferentemente do que foi proposto até agora, o racionalismo não se

inquieta em aceitar os conceitos como constituições, ou seja, ele é assim e ponto

final. O racionalismo “se compromete e se arrisca totalmente em cada

experiência” (BACHELARD, 2009, p.32) a partir de agir sobre a constituição dos

conceitos e propiciar relações.

No racionalismo clássico, fazem-se correlações com diversas noções a

respeito de um conceito, o que no realismo se entenderia cada noção como algo

estático, para o racionalismo clássico faz-se a construção de um novo conceito, a

partir da relação estabelecida entre as noções. Assim como no exemplo de

Bachelard (2009), em que o conceito massa passa a ser, com a descoberta da

mecânica racional de Newton, uma definição de “corpo de noções”, atrelados com

a força e aceleração, na qual passa a ser o quociente desta relação.

Essa primeira doutrina racionalista muda a maneira de se ver a massa no

empirismo como “ser” e, passa a vê-la como “devir”, ou seja, algo com mudança

constante. Assim estabelece-se relações entre os conceitos comuns, com a

complicação de sentidos e explicações a partir de novas relações, que vai

gradualmente até o ultra-racionalismo, exigindo não simplificação mas um

esclarecimento cada vez maior do sentido destas relações entre os conceitos,

afim de enriquecer o conhecimento científico do indivíduo (BACHELARD, 2009).

No racionalismo complexo, a quarta doutrina, a noção simples que já existe

no clássico, se torna mais complexa. Agora se percebe que determinado conceito

não se constitui apenas das relações internas estabelecidas, vai além. Para o

conceito de massa, percebe-se que este não é mais independente da velocidade

e aceleração, assim a “massa de um objeto é, pois relativa ao deslocamento

desse objeto” (BACHELARD, 2009).

26

Bachelard (2009) coloca que na quinta doutrina, o racionalismo discursivo,

além de todas as relações feitas até agora, eleva-se mais o nível de

complexidade do conceito, a partir da ação de uma dialética que permite

invenção, originando algo diferente e novo que as doutrinas anteriores não

forneciam sustentação.

Como exemplo, no livro relata brevemente a mecânica de Dirac (Bachelard,

2009, p. 33), em que inicia o processo de pluralizar as equações de propagações,

relacionando diversos cálculos e trabalhos, cria uma nova equação. A partir desta

equação se obtém dois valores de massa para o mesmo objeto, uma que é

explicada a partir das zonas anteriores, e outra que é chamada de massa

negativa, um conceito que não é admissível em qualquer uma das doutrinas

anteriores, algo novo com uma nova dialética, que não teria surgido a partir da

meditação do que se sabia sobre massa até a zona anterior.

Para Bachelard (2009. p.40) o perfil epistemológico permite “medir a ação

psicológica efetiva das diversas filosofias na obra do conhecimento”, sendo

possível traçar um perfil para cada conceito científico. Além disto, as zonas

(doutrinas) anteriormente explicadas são sempre as mesmas para cada conceito,

sendo as anteriores específicas para o perfil epistemológico de massa.

No entanto, cada pessoa apresenta variação da altura de cada zona, visto

que o conhecimento de cada zona varia de indivíduo para indivíduo. Um exemplo

que dá sentido a diferença de altura na zona de dois indivíduos, é a noção

empirista do conceito de massa para uma pessoa que trabalha o dia todo

pesando frascos em um laboratório é muito maior que sua noção racionalista da

física newtoniana que aprendeu na escola, pois utiliza pouco desta. Porém o

professor de física que trabalha dia a dia com a noção racionalista possui esta

mais desenvolvida que o indivíduo anterior (SEPÚLVEDA, 2010).

Assim o perfil epistemológico proposto por Bachelard (2009), para o

conceito massa, é o seguinte:

27

Figura 2.2. Perfil epistemológico para o conceito pessoal de massa proposto por

Bachelard (2009, p. 41).

O perfil epistemológico proposto para o conceito de massa por Bachelard

(2009) organiza-se em um histograma, como na figura acima, em que a zona

sucessiva é progressivamente mais complexa que a anterior, sendo que estas

vão do Realismo ingênuo ao Racionalismo discursivo. A altura de cada zona

corresponde ao que, se pudesse ser determinado, o valor para a frequência de

utilização de cada noção correspondente a cada doutrina.

2.4 Perfil conceitual

Mortimer (2006) baseado na noção do perfil epistemológico de Bachelard

(2009) propõe a noção de perfil conceitual. Esta surge a partir da análise dos

resultados obtidos em uma intervenção na escola, a respeito do conceito de

atomismo. Mortimer (2009) apresenta a necessidade deste novo perfil a fim de

acrescentar ideias que estavam ausentes no perfil epistemológico, pois a intenção

neste novo perfil é descrever a evolução das ideias decorrentes do processo de

ensino, sobre um conceito, em um indivíduo e/ou na sala de aula.

Por corroborar as ideias de evolução e progresso de um conceito, mantém

a ideia de hierarquização das zonas, em que a próxima possui um poder maior de

28

relações de um conceito, do que a zona anterior a esta. Também mantém a neste

perfil que as zonas são as mesmas, dentro dos indivíduos que partilham de uma

mesma cultura, e o que vai diferir entre os indivíduos é a altura destas, ou seja, a

frequência com que cada uma é usada (SEPÚLVEDA, 2010). No entanto, frente

a sua intenção, alerta para a necessidade de se considerar, além dos obstáculos

epistemológicos, os obstáculos ontológicos, que adiante serão esclarecidos.

Dentro desta definição do que seria mantido e do que seria acrescentado

neste novo perfil, é importante destacar diferenças entre esses dois perfis

(SEPÚLVEDA, 2010), como a de que as características ontológicas e

epistemológicas de cada zona, no perfil conceitual, são distintamente colocadas,

já que ao evoluir o perfil, as duas não evoluíram da mesma forma, podendo o

indivíduo evoluir epistemologicamente mais que ontologicamente, por exemplo.

Um indivíduo pode progredir epistemologicamente em um conceito,

deixando de vê-lo relativamente e passando a enxergar racionalmente, ou seja,

deixa de absorver determinado conceito porque ele se constitui daquela forma e

passa a integrá-lo à outros, agindo sobre este conteúdo (BACHELARD, 2009). No

entanto, ele mantém tal conceito na mesma categoria ontológica equivocada, o

que ainda irá oferecer barreiras para evolução de tal conceito, processo pelo qual

atribui grande parte das dificuldades na aprendizagem (MORTIMER, 2006).

Outro fator acrescentado à noção de perfil conceitual refere-se a tomada de

consciência pelo indivíduo de seu próprio perfil. Tal fator desempenha para

Mortimer (2006), grande importância no processo de ensino e aprendizagem, pois

explica o fato do aluno, mesmo já utilizado um novo conceito corretamente, utiliza

a sua concepção anterior. Essa situação ocorre pela falta de percepção do seu

próprio perfil, enxergar as diferentes concepções que possui e, então consciência

dos contextos a quais cada um é corretamente aplicado.

As concepções que o indivíduo adquire com as vivências ou no processo

de ensino aprendizagem, convivem juntas no mesmo indivíduo, pois cada uma

destas é cabível a diferentes contextos. Assim, falar que irá se pesar na balança

faz mais sentido neste contexto, dentro do sentido do contexto cultural a que este

termo assume na sociedade, do que utilizar das noções corretas de massa.

29

Assim, dentro deste panorama de convivência de diferentes concepções, é

importante trazer que para o a construção do perfil, inicialmente baseava-se, na

ideia de mudança conceitual, que fornecia suporte para estudos sobre ensino e

aprendizagem. No entanto, com a análise dos seus resultados Mortimer (2006)

percebeu que as concepções prévias não são abandonadas pelos indivíduos.

Então, para a noção de perfil conceitual não utiliza o abandono das

concepções prévias e assimilação dos novos conceitos, mas acreditam-se na

evolução dos conceitos mais simples, de senso comum, se tornando mais

complexos no decorrer do processo de aprendizagem, convivendo juntas essas

diferentes concepções e sendo aplicadas em diferentes contextos (MORTIMER,

2006; SEPÚLVEDA, 2010).

A última ideia importante trazida para construir a noção de perfil conceitual

é de que neste, seus níveis “pré-científicos” não são destacados por pensamentos

filosóficos, mas sim pelos compromissos epistemológicos e ontológicos do

indivíduo. Esses compromissos estão intimamente atrelados a cultura, sendo esta

a mesma para uma sociedade e por isso, dentro desta, as zonas são as mesmas

para o perfil de todos os indivíduos (MORTIMER, 2006).

Para a construção das zonas do perfil conceitual percebeu-se a

necessidade de utilizar ao menos três, dos quatro domínios genéticos,

observados por Vygotsky, a respeito da relação entre pensamento, linguagem e

formação de conceitos. Dentro desses domínios é possível verificar na produção

de significados, os compromissos epistemológicos e ontológicos levados em

conta na maneira de se pensar e falar dos conceitos, sendo assim, tais dados são

úteis para construir as zonas (SEPÚLVEDA, 2010).

Os domínios são o filogenético, o histórico sócio-cultural, ontogenético e o

microgenético. O primeiro diz respeito à história evolutiva da espécie, seguindo o

modelo da evolução darwiniana, e corresponde as mudanças orgânicas que

possibilita o desenvolvimento humano. O segundo refere-se aos processos

externos, sociais e culturais, no qual o individuo está inserido e, que propicia a

construção de significados para os comportamentos, realizados coletivamente

pelos humanos. O terceiro, ontogenético, corresponde à história do

desenvolvimento cognitivo, específico para cada indivíduo. O último é referente a

30

história de um fenômeno psicológico específico, “podendo referir-se a eventos de

transição genética ou de desdobramento de um ato perceptual e conceitual

individual” (SEPULVEDA, 2010, p.58).

Esses domínios são importantes na elaboração do perfil conceitual de

determinado conceito, pois ajudam no levantamento do conceito em cada um

deles, a fim de colaborar na elaboração das zonas, pois permitem articular as

informações vindas de cada domínio para obter uma visão mais ampla da gênese

do conceito alvo. Assim, levantam-se as ideias dos estudantes e outras

encontradas na história da ciência, articulam-se tais informações para elucidação

do que se tem sobre aquele conceito.

O domínio sociocultural, por exemplo, traz informações referentes ao histórico de

concepções que tal conceito teve desde de seu nascimento (primeira vez que

alguém pensou/elaborou ele) até as atuais. Bandeira (2011) realiza o

levantamento das concepções dos estudantes sobre o conceito de fotossíntese, a

fim de corroborar com o processo de construção do perfil conceitual deste

conteúdo, que foi elaborado por Pozzuto & Micheletti (2011).

2.5 Obstáculos ontológicos

Os obstáculos ontológicos são muito importantes no processo de ensino e

aprendizagem pois, por meio da verificação de atribuições equivocadas de

características ou, de categorização errada de conceitos, é possível verificar

barreiras a aquisição do conhecimento. Assim, tais entraves impedem que o

indivíduo progrida em seu perfil conceitual, por dificultar a apropriação de um

novo conceito científico e mantendo-se, por exemplo, no conceito em nível de

senso comum. A partir desta evidência, Mortimer (2006) insere a noção destes

obstáculos como essenciais para construção de um perfil conceitual.

A Ontologia é uma parte da filosofia que estuda o ser em geral e suas

propriedades, caracterizado pela sua essência. Para compreender a natureza dos

conceitos deve se levar em conta suas características particulares, além de, tudo

o que a envolve e influencia (CHI, 1993; POZZUTO e MICHELLETTI, 2011).

Sabendo disto, Chi (1993) propõe os obstáculos ontológicos que, assim como, os

31

epistemológicos (BACHELARD, 2007) já apresentados acima, dificultam a

aprendizagem de um novo conceito.

Assim estes obstáculos são colocados como entraves à mudança

conceitual (CHI, 1993). No entanto nosso grupo de pesquisa, assim como

Mortimer (2006), não acredita que ocorra uma mudança e, portanto, colocamos

estes como obstáculos à aprendizagem de novos conceitos científicos, já que

corroboramos com a ideia de que várias concepções podem conviver no mesmo

indivíduo, sendo utilizadas em contextos diferentes.

Chi (1993) coloca que cada contexto possui seus obstáculos e, portanto,

diferentemente da apresentação dos obstáculos epistemológicos, por Bachelard

(2007), ela propõe categorias nas quais cada conceito pode ser encaixado, sendo

que, para cada conceito uma única categoria. A seguir a apresentação das

categorias, que foram propostas em um esquema por Chi (1993), e traduzidas

para o português por Dimov & Jesus (2012).

Figura 2.3. Esquema das categorias e subcategorias de Chi (1993), traduzida para o português por Dimov & Jesus (2012).

32

As categorias apresentadas por Chi (1993) são: matéria, processos e

estados mentais. Os conceitos, concretos ou abstratos, são colocados dentro de

uma categoria com base em suas características fundamentais e propriedades.

Na categoria matéria encaixam-se aqueles que ocupam lugar no espaço e,

apresentam características como cor, forma e tamanho. Além disso, apresentam

determinados comportamentos característicos como, por exemplo, murchar ou

brilhar (CHI, 1993).

Dentro de processos encontram-se aqueles conceitos que possuem

duração de tempo e apresentam algo como resultado final, sendo, portanto ações,

ou um conjunto destas. Possui três subcategorias: procedimentos, eventos e

Interação Acausal. Na primeira estão aqueles que são realizados por alguém

durante um período de tempo determinado, como por exemplo, partida de futebol.

Os eventos possuem causa e, seu começo e fim são bem determinados, como

uma apresentação de dança (CHI, 1993).

A Interação Acausal é marcada por uma série de características que são

ausentes nela, ou seja, ao contrário das anteriores ausência de determinados

pontos é que vai caracterizá-la. Assim, para ela, não existe agente causador

(externo ou interno), começo e fim não definidos, sequência não ordenada,

resultados imprevisíveis e, tende ao equilíbrio. Como exemplo temos a corrente

elétrica e a fotossíntese, nosso objeto de estudo (CHI, 1993).

Na última categoria, estados mentais, enquadram-se aqueles conceitos

que são sentidos abstratamente. Possui duas subcategorias: emocional, como

exemplo os sentimentos, e a segunda intencional, sendo os sonhos e

pensamentos (CHI, 1993).

Como exemplos de atribuições errôneas de características de uma

categoria a conceito pertencente à outra, se pode colocar a dança e especiação,

demandam tempo e possuem motivos, portanto, são processos. Assim dizer que

especiação é lenta e dança é lilás são colocações inconsistências, já que estas

características são propriedades da categoria matéria (CHI, 1993).

A atribuição de uma propriedade de um conceito para outro, dentro da

mesma categoria é para Chi (1993) sempre plausível, podendo ser falso

33

concomitantemente, como por exemplo, dizer que a dança possui uma década de

duração.

Após apresentação das categorias, pode exemplificar como a colocação de

determinado conceito em uma categoria errada pode trazer entraves para o

processo de aprendizagem, como dito anteriormente (MORTIMER, 2006). Assim,

quando se atribui a um conceito, pertencente à categoria interação acausal,

característica de outra, como por exemplo, evento intencional, uma série de

obstáculos se instalam para o entendimento do conceito. Por exemplo, indivíduo

tem dificuldades em entender que o conceito não tem finalidade e. que não é,

desencadeado para um propósito, características opostas a ele estabelecidas por

acreditar que o conceito é um evento e não uma interação acausal. A fim de

ilustrar estes problemas em uma situação, a seguir apresentamos um exemplo a

respeito da categorização errônea da corrente elétrica, a partir da analogia com

água corrente.

Chi (1993) traz que o aluno passa a atribuir propriedades, volume e ocupar

espaço, à corrente elétrica, uma vez que esta é colocada em analogia com a água

corrente. A última encaixa-se na categoria matéria (subcategoria líquidos) e,

portanto, propriedade colocadas anteriormente, volume e ocupar espaço,

pertencem à ela, enquanto que a corrente elétrica está na categoria interação

acausal. Assim o aluno desenvolve relações errôneas a respeito de tal conceito,

pois tais características não estão relacionadas as explicações científicas para o

assunto.

2.6 A fotossíntese

Como objeto de estudo do grupo de pesquisa e tema norteador da

atividade dos desenhos, a fotossíntese foi escolhida pela dificuldade com que os

professores têm de lidar com os obstáculos que a simplificação, ênfases em

determinadas características e analogias no processo de ensino deste conceito

pode trazer.

Assim para que tal processo fosse cobrado na intervenção na Escola

Técnica Estadual Parque da Juventude era necessário elucidar a definição, o

34

histórico, as concepções e a definição dos conhecimentos de cada zona do perfil

conceitual. Para construção do perfil conceitual, proposta por Pozzuto & Micheletti

(2011), a definição dos conceitos vem sofrendo modificações, sendo este um

processo trabalhado atualmente no grupo. Por isso, esta delimitação não será

comentada aqui.

O histórico levantado por Bandeira (2011) juntamente com o levantamento

de concepções, foram de extrema importância para que ao elaborar as atividades

o grupo tivesse domínio do conceito e explorasse os obstáculos mais ocorrentes,

com base nas concepções.

Uma concepção e obstáculo que o grupo colocou como foco foi a de que a

fotossíntese é a respiração das plantas, que inspirou uma das frases em uma das

atividades a serem corrigidas e representadas por alguns grupos em seus

desenhos.

Com isso evidencia-se o papel dos domínios genéticos, citados

anteriormente, no processo de construção do perfil conceitual de um conceito, no

nosso caso da fotossíntese, já que estes levantam informações dos obstáculos e

levantam informações para a construção das zonas (SEPÚLVEDA, 2010).

Como o foco do nosso trabalho não é a construção do perfil conceitual,

mas de certa forma auxiliar no levantamento de obstáculos a partir de uma

atividade com uma linguagem não muito usual, a visual, trazemos uma linha do

tempo construída pelo grupo no Anexo 1.

A definição construída a partir deste histórico foi a seguinte:

A fotossíntese é um conjunto de reações químicas integradas e complexas. Que são realizadas por seres procariontes (algumas bactérias) e eucariontes (a maioria das algas e plantas). Estes organismos possuem um pigmento essencial chamado Clorofila A. Este pigmento é capaz de liberar e transferir elétrons a partir de estímulo luminoso (luz). Durante o processo o gás carbônico e uma molécula de fórmula geral H2X se transformam em carboidratos, moléculas orgânicas ricas em energia (substrato energético). Estas moléculas são utilizadas pelos organismos fotossintetizantes e pelos demais seres vivos para todas as suas funções vitais. Quando a molécula geral H2X é a água é liberado oxigênio e quando é o H2S ocorre

35

liberação de enxofre. (CASTRO, PECHLIYE, JORDÃO, 2012)

2.7 Imagens no Ensino da Biologia

Antes de falar sobre a contribuição dos desenhos e imagens no processo

de ensino e aprendizagem, é importante ressaltar a relação que estes possuem

historicamente com a produção e divulgação científica.

Nas épocas em que a Biologia era denominada ainda como História

Natural, houve determinados pontos de encontro entre as Ciências e as Artes,

visto que essas davam suporte ao conhecimento produzido. Nas expedições, no

século XV, o levantamento de espécies, animais e vegetais, era enorme já que

estas, muitas vezes, passavam por todos os continentes, até mais de uma vez.

Várias eram as ocasiões em que durante a conservação dessas espécies,

perdiam-se inúmeros caracteres e, portanto, o trabalho de ilustradores era de

extrema importância para retratar essa diversidade (PINAULT, 1991 apud

DOMINGUEZ, 2006; BRUZZO, 2004).

Com o decorrer dos séculos, foi crescendo a importância das ilustrações

para acompanhar as diversas formas de divulgação científica, seja para

estudiosos ou para a sociedade leiga. As imagens começam a ser vistas como

ponto de apoio ao texto, ilustração que exemplifica o texto científico. Bruzzo,

(2004) critica essa visão das imagens, acredita que as imagens são ilustrações

reflexivas da observação de quem as produz, sendo esta, portanto, outra forma

de conhecimento.

Assim, corroborando com esta crítica, Perales (2006) diferencia os termos

imagem e ilustração, colocando a segunda como aquela que acompanha textos

escritos. A valorização da imagem como forma de representação única e

independente de aporte textual, é autoexplicativa no sentido de que sua

interpretação é uma forma de conhecimento.

Para Dominguez (2006), as linguagens verbal e visual, se complementam

no momento em que as crianças desenham e as duas vão representar, ela

acredita que a fala durante o desenho pode trazer a reflexão da mesma com o

36

que está representando dos seres vivos. O desenho, portanto, é uma linguagem

que vai complementar e ser complementada pela fala, e em alguns momentos

pode até mesmo substituir esta.

Perales (2006) coloca como características das linguagens os sinais

utilizados, as regras que a guiam e o significado que possuem, todas

correspondentes à ciência da Semiótica. Estas características podem ser usadas,

dentro da semiótica e sintaxe, para diferenciar a linguagem verbal da visual. A

primeira é colocada em relação aos sinais (palavras ou sons) e seus significados

como arbitrários, enquanto regras fixas compõem sua sintaxe. Já a segunda,

possui a sintaxe muito mais flexível que a anterior, no entanto o significado é

sempre atrelado a elementos já conhecidos o que, por exemplo, não ocorre em

imagens abstratas.

Dentro da linguagem visual, as imagens são classificadas como estáticas

ou dinâmicas, sendo esta relação esclarecida por um mapa conceitual

(PERALES, 2006), que ainda relaciona tal classificação com as imagens na

educação científica. O mapa conceitual apresentado por Perales (2006)

apresentados a seguir.

Figura 2.4. Mapa conceitual apresentado por Perales (2006), estabelecendo a classificação das imagens e a relação com a educação científica.

Em seu trabalho, Perales (2006), ressalta diversos âmbitos relacionados às

ilustrações e imagens, e da importante associação desta com textos a fim de

37

proporcionar uma melhor aprendizagem, vertente na qual autor destaca o grande

interesse da psicologia nos últimos anos.

Dominguez (2006) também apresenta diversos trabalhos acerca deste

interesse nos desenhos e, nas inúmeras vertentes as quais podem servir. Dentre

as possibilidades apresentadas, a autora deixa clara sua intenção no trabalho,

que é de corroborar com a utilização dos desenhos como linguagem.

O desenho trata-se de uma produção consciente, mesmo nas crianças

pequenas, isto porque a sua produção permite tal processo de conscientização. O

que acontece é que o desenho propicia a reflexão durante sua execução, pois ao

observar o que foi desenhado, um erro que estava sendo retratado sem intenção,

pode ser notado. Este erro notado pode gerar insatisfação e uma reelaboração do

que estava erroneamente sendo retratado. Assim o desenho pode evidenciar, ao

próprio indivíduo, erros e obstáculos que antes não tinha conhecimento da

existência (DOMINGUEZ, 2006).

O processo de reflexão, tratado anteriormente, pode contribuir com a ação

e construção pessoal do conceito pelo aluno. Esta reflexão deve ocorrer a todo o

momento em que o aluno se encontrar com obstáculos diante de novas

concepções a respeito de um conceito. É isso que se espera do professor dentro

do processo de ensino e aprendizagem. Dentro deste intuito, muito acreditam

apenas nas formas escritas e orais como expressões cognitivas, sendo outras

diversas formas utilizadas como, por exemplo, desenhar, cantar, dançar e

encenar, desvalorizadas dentro deste processo (PERES, 1993).

Mesmo sendo consciente devemos afirmar que o desenho também se trata

de uma produção do inconsciente. Por isso tal mecanismo é tão amplamente

utilizado por diferentes áreas, como a psicologia que utiliza desta atividade para

compor investigação nos seus pacientes, maioria das vezes crianças, pois

durante a produção do desenho manifestam-se ambos, consciente e inconsciente

(JOLY, 2012; DOMINGUEZ, 2006).

É evidente a importância da linguagem escrita e oral dentro da formação

dos indivíduos e, portanto, dentro do processo de ensino. No entanto, a

supervalorização e exclusividade da utilização desta é que vem sendo exaltada

38

como problema, pois as diversas formas de manifestação deveriam também

serem trabalhadas e estudadas.

Os alunos apresentam habilidades maiores e menores para as diversas

linguagens (oral, escrita, visual, corporal e outras) e, portanto, trabalhar apenas

com uma limita o desenvolvimento de todas, além de enfraquecer linguagens de

domínio e preferência de alguns alunos. Assim, um mesmo conteúdo trabalhado

por atividades interacionistas que exijam diferentes linguagens pode dar

oportunidade de manifestações de alunos que possuem dificuldades com uma

linguagem, unicamente cobrada. Peres (2006, p.13) corrobora com tal ideia,

trazendo que:

Este fato parece dificultar e até mesmo impedir, em muitos casos, a ação do aluno que deixa de expressar suas ideias em muitas situações, seja por dificuldade de expressão escrita, seja por inibição frente a expressão oral.

O desenho, habilidade utilizada pelo presente trabalho, não é visto como

forma de raciocínio, expressão e parte de um processo de construção de

conhecimento pelos professores. Além de ser uma forma importante de reflexão

do conhecimento, é uma atividade prazerosa que o indivíduo desenvolve

naturalmente desde criança, podendo verificar nestes a expressão interna do

indivíduo (SANTOS, 2000).

Além de ser uma atividade que permite o trabalho e desenvolvimento de

outra linguagem, o desenho pode dar liberdade maior que a escrita e até integrar

mais conceitos ao trabalhar com eles. A figura a seguir, ilustra o quadro elaborado

por Peres (2006) a respeito do que obteve, inesperadamente, ao utilizar dos

desenhos. Os alunos que utilizaram deste para se expressarem, ao realizar a

apresentação para a sala levantaram mais tópicos do assunto, migraram em

outros contextos (político, social e econômico) e ficaram mais livres na

apresentação. Este último fator se deve ao fato de que a linguagem escrita, nesta

atividade, limitou os alunos ao apresentarem, pois estes se prenderam ao texto

que redigiram e não foram além dos termos específicos do tema.

39

Figura 2.5. Quadro apresentado por Peres (2006) para comparar as ideias apresentadas pelos alunos, que optaram pelo desenho ou pela escrita, sobre o tema “A interferência do homem no ambiente”

Assim a escolha feita por está atrelada a esta liberdade que o desenho

oferece para os alunos, mesmo sendo alunos de ensino médio, já que ao

contrário do que afirmam na sociedade, todos sabemos desenhar, haja vista os

rabiscos em folhas de papel ao se falar no telefone ou mesmo na beirada da

agenda, pois o desenho não trata-se de uma cópia fidedigna da realidade, mas

uma forma de manifestação livre (MARTINS, 1994).

Por fim, deixamos claro que alguns acreditam que a análise das imagens,

no nosso caso dos desenhos, seja uma produção pessoal e que, portanto, é

suspeito analisá-los. No entanto se nos prendermos a tal fato, devemos não

interpretar mais textos, analisar produções textuais, dar nota à uma coreografia e

40

portanto, interpretar e analisar as imagens, pois nunca saberemos o que o autor

quis passar com sua obra (independente da linguagem utilizada). No entanto,

nem o próprio autor domina o significado que quis colocar, haja vista os grandes

problemas de expressão em produções textuais de alguns alunos, por exemplo.

Portanto analisar uma imagem é se colocar como receptor de tal

mensagem e interpretar o que seu autor quis transmitir naquele momento e em

determinado contexto. Claro que para que a análise tenha sentido é preciso ter

um ponto de referência, e por isso que utilizamos da definição do grupo naquele

momento sobre fotossíntese, do texto de apoio e das correções das frases que

inspiraram os desenhos.

41

3. METODOLOGIA

Os desenhos presentes neste trabalho, são resultados de um processo

longo de um grupo de pesquisa. Sendo assim, é essencial contar um pouco da

trajetória. Por isso, há um breve texto introdutório sobre o grupo, dando enfoque

ao projeto de fotossíntese.

Em seguida, há uma apresentação breve das atividades desenvolvidas

pelo grupo, dentre elas, a produção dos desenhos, contextualizando o processo

no qual este surgiu e as atividades que subsidiaram sua realização.

Dentro deste projeto, uma série de trabalhos foi apresentada, com base

nos numerosos e extensos resultados, desde o levantamento bibliográfico

específico até as intervenções (BANDEIRA, 2011; POZZUTO & MICHELETTI,

2011; DIMOV & JESUS, 2012). O presente trabalho surge como mais um fruto

deste grande projeto e, por isso, torna fundamental tal apresentação.

Finalizamos com a apresentação das etapas de organização dos desenhos

para realização da análise.

3.1 Contexto do Grupo e o projeto Fotossíntese

O grupo de pesquisa na área de educação na Universidade Presbiteriana

Mackenzie é composto por duas professoras do curso de Ciências Biológicas,

graduandos deste mesmo curso e uma professora de Biologia, da Escola Técnica

Estadual Parque da Juventude. Esta professora traz as demandas da sala de aula

e, também, abriu espaço para que fosse aplicado um conjunto de atividades

elaboradas pelo grupo.

O grupo então iniciou em 2010 um projeto “Elaboração coletiva de

atividades de ensino da área de ciências naturais: parceria entre universidade e a

escola”, que foi iniciado com a escolha da tema, vinda como demanda da sala de

aula desta professora componente.

O tema fotossíntese foi escolhido devido à dificuldade em trabalhá-lo e,

principalmente, em diferenciá-lo do processo de respiração celular. Segundo o

42

relato os alunos chegam ao ensino médio com uma série de erros conceituais,

como “a fotossíntese é a respiração das plantas”, o que prejudica o entendimento

deste processo tão fundamental à toda vida existente na Terra.

Assim o grupo iniciou uma série de leituras para embasamento e intuito de

compreender tal processo, dentre as leituras alguns autores destacaram-se e são

fundamentais, como Mortimer (2006), Chi (1993), Bachelard (2007, 2009) e

Sepúlveda (2010). Além deste amplo estudo, foi coletado as concepções que os

alunos tinham sobre a fotossíntese, por meio de levantamento de referencial

bibliográfico (BANDEIRA, 2011) e por meio de coleta de dados do grupo, através

de pré-testes.

Para elaboração do pré-teste, o qual forneceria dados reais de como a

fotossíntese é vista pelos alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Parque da

Juventude, do ano de 2011, foram necessários vários momentos desde este

aprofundamento de referencial teórico, já citado anteriormente, e construção do

histórico da fotossíntese do conceito de fotossíntese que adotaríamos para essa

intervenção.

O pré-teste (Anexo 2) foi aplicado no ano de 2011 em oito turmas do

primeiro ano, as quais seriam alvo da intervenção. Esse instrumento consistia em

um conjunto de questões, abertas e fechadas, que forneciam dados de como a

concepção de fotossíntese estava para esses alunos. Com as respostas dos

alunos à este instrumento, foi possível verificar obstáculos, e com isso o grupo

iniciou a elboração das atividades que seriam aplicadas.

3.2 As atividades e os desenhos

Com a análise das repostas obtidas com o pré-teste iniciaram a elaboração

das atividades, que resultaram em quatro atividades. A primeira (Anexo 3), um

exercício que trazia quatro frases erradas, que vinham da correção de um pôster

(fictício) feita por avaliadores do Congresso Nacional de Botânica.

A partir dessas frases erradas os alunos deveriam corrigi-las, em grupos, e

apresentar uma explicação à correção feita por eles. Para subsidiar a correção foi

43

oferecido um texto, pois o grupo temia que os alunos se sentissem

desamparados, já que esta era a primeira atividade, O texto “Metabolismo

Vegetal” (Anexo 4), adaptado pelo grupo a partir de um texto do livro, integrante

de uma coleção didática, “Os Caminhos da Vida” (FROTA-PESSOA, 2001).

A segunda atividade, atrelada a primeira, foi a produção dos desenho,

mantendo os grupos iniciais. A princípio o grupo pensou em realizar outro

mecanismo, que consistia em cada grupo escrever as frases corrigidas em

cartazes e apresentá-las à turma. No entanto, tal processo pareceu cansativo e

então, optou-se, pela elaboração de um desenho por grupo, a partir de uma frase

corrigida.

Assim para realização da atividade 2 (Anexo 5) as frases foram

previamente divididas para os grupos, que se repetiam, já que eram cinco frases

e oito grupos por turma. A dvisão pré-estabelecida das frases foi feita para que

não ficasse de livre escolha e, assim, os grupos escolhessem a que mais tiveram

afinidades e nem para que algumas frases não fossem trabalhadas. O quadro

abaixo demonstra como a divisão ficou.

Quadro 1. Relação entre o número do grupo e a frase escolhida

Grupo (s) Frase

1, 8 “A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”

2 “Na fotossíntese as plantas pegam o oxigênio e soltam o gás carbônico”

3, 7 “A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar”

4, 6 “A glicose produzida na fotossíntese não é importante para os seres vivos”

5 “A fotossíntese é o contrário da respiração, porque elas inalam CO2 e exalam O2”

Para realização dos desenhos, foram devolvidas aos grupos a atividade 1 e

o texto “Metabolismo Vegetal”, para que pudessem ter a sua correção e

explicação para a mesma. Por isso, os desenhos apresentam-se diretamente

ligados a linguagem escrita utilizada por eles.

44

A terceira atividade (Anexo 6) consistia na elaboração de uma cena teatral,

que se concentrasse em diferenciar a fotossíntese do processo de respiração.

Assim o grupo deveria desenvolver um roteiro em que constasse o enredo desta

cena, os personagens, as falas, o cenário e os materiais necessários para

confecção deste teatro.

Atrelada à atividade anterior, a quarta proposta (Anexo 7) consistia na

representação das cenas pelos grupos, finalizando com uma discussão e

fechamento de todas as atividades.

Como as duas últimas atividades não são relevantes para análise dos

desenhos que iremos realizar, não elucidaremos como estas ocorreram.

3.3 Descrição e agrupamento dos desenhos

Como resultado de uma das intervenções, que será alvo deste trabalho,

deveríamos obter 32 desenhos, no entanto, um grupo não realizou esta atividade

porque faltaram nesta aula, e assim, obtivemos 31 desenhos, provinientes de 8

grupos de quatro turmas do primeiro ano do Ensino Médio, do ano de 2012.

A fim de organizar os desenhos foi realizado um trabalho de observação e

comentários para que pudessem emergir impressões a respeito de etapas, fatores

e produtos, envolvidos no processo fotossintético que os alunos deixaram

evidenciar em suas representações.

Com isso propomos um quadro para cada imagem, referente a fotos das

produções dos alunos, que traz a frase errada proposta na atividade, a frase já

corrigida pelos alunos, a explicação referente à correção, comentário sobre a

correção e correspondência entre frase e desenho. Além destes uma descrição

do desenho se propôs, para auxiliar na observação, análise e interpretação do

mesmo. O modelo do quadro segue abaixo.

Quadro 2. Descrição, comentários e informações que organizam e contextualizam os desenhos.

Descrição do desenho

45

Descrição elaborada com base na observação do desenho

Frase original

Frase que foi dada pelo grupo de pesquisa

Frase corrigida:

Frase elaborada pelos alunos corrigindo a frase anterior

Explicação dada para a correção da frase:

Justificativa dada pelos alunos para a correção da frase

Comentário sobre a correção

Comentário elaborado a partir das ideias apresentadas pelos alunos nos dois

tópicos anteriores.

Correspondência entre a correção da frase e o desenho

Comentários a respeito da correlação do desenho com a frase, evidenciando o

como por exemplo, se apresentam a mesma ideia.

A partir da composição destes quadros, evidenciaram-se elementos

fundamentais nos desenhos, todos contendo particularidades, mas a maioria

corroborando de representações com mesmos significados. Importante intervir

aqui que não participei da intervenção feita pelo grupo, já que ainda não fazia

parte do mesmo. Assim, o primeiro contato com todo material ocorreu ao realizar

esse trabalho e, por isso, só com a elaboração deste quadro, paralelo ao

entendimento de como ocorreram as atividades é que percebeu-se que a frase,

que guiava a produções dos desenhos, os agrupava naturalmente.

Cada frase orientava os alunos em suas produções, sendo esta o foco para

a representação. Portanto, deu-se grande importância as frases, e a partir desses

grupos “naturais” que foi realizada a análise.

Assim, os desenhos foram apresentados na sequência das frases, sendo

primeiro os grupos que representarem a frase “A fotossíntese é o processo de

respiração das plantas”, e por último aqueles que representaram a última frase “A

fotossíntese é o contrário da respiração, porque elas inalam CO2 e exalam O2”.

Após a apresentação, segue a análise que é também orientada pela

sequência das frases, tornando as categorias, pois guiam as produções.

46

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Será realizada, primeiramente, apresentação dos desenhos com os

respectivos quadros e posteriormente, a análise dos grupos (frases) e uma

análise geral.

4.1 Descrição e comentários dos desenhos

Figura 4.1. Desenho do grupo 1, turma A.


O desenho apresenta uma única árvore, com raízes em que suas extremidades

recebem a coloração azul, que indicada por uma seta representa a água (H2O).

Ao final de cada ramo apresenta uma folha. Em uma delas há uma a

representação de dióxido de carbono (CO2) com uma seta direcionada à esta

folha. Em outra um traço liga à um círculo e dentro deste a representação de

uma célula, com uma estrutura em azul (núcleo celular), outra em vermelho

(mitocôndria) e outra em verde (cloroplasto), fora a parede celular. Próximo a

47

outra folha foi colocado o oxigênio (O2) com uma seta que sai da folha para o

meio. Foi representado um sol, do qual partem setas em direção as folhas da

árvore.

Frase original

“A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”

Frase corrigida:

“A fotossíntese é um processo de reações químicas, onde a planta produz seu

próprio alimento, absorvendo a luz e sintetizando matéria orgânica”


“A fotossíntese não é o processo de respiração e sim o processo de onde a

planta produz energia e seu próprio alimento”


Os alunos corrigem a frase conceituando a fotossíntese de maneira muito

simplificada, chegando a cometer erros por resumir os fatos. Na explicação da

correção apresentam a fotossíntese como processo de onde a planta produz

energia e o alimento, mostrando a dificuldade em discernir energia de alimento,

sendo a fotossíntese responsável pelo alimento e outros compostos com funções

diversas.


Os alunos se utilizam dos elementos chave de sua frase para colocar a

fotossíntese no desenho, os fatores e seu produto. Para isso colocam os

elementos luz, água e gases, e a glicose que é produto.

48

Figura 4.2. Desenho do grupo 1, turma B.


No desenho foi representada uma árvore e em seu tronco dois caminhos. Em

um com setas vermelhas, partindo das raízes para a parte superior, indicando

ao lado “seiva bruta”. Do solo partem duas setas, uma indicando “sais

minerais” e outra “água”, que se dirigem ao caminho da seiva bruta. No outro

caminho, “seiva elaborada”, as setas saem de dentro deste para fora no

decorrer de todo caminho e deste para o solo, sendo que no começo deste

uma seta indica que a “glicose – E” entra por este caminho. Esta glicose

indicada por setas provém de uma folha desta árvore. Na folha está indicado,

por meio de setas, entrada “CO2” e luz solar, vinda do sol também

representado, e também saída de “O2”.

Frase original

49


Frase corrigida:

“A fotossíntese é um processo pelo qual a planta obtém alimento”


“A fotossíntese pega a energia solar para sintetizar matéria orgânica para

alimentação”


Na correção os alunos percebem o erro em conceituar a fotossíntese como

respiração e, evidenciam uma das consequências desta. Há confusão, na

explicação da correção, em que se associa a energia do alimento à energia do

sol, como se essa fosse ser transformada. Na verdade o que ocorre é a

fixação do carbono gerando carboidratos, gorduras e proteínas.


O desenho tem o enfoque na obtenção de alimento, via glicose, ressaltando a

produção desta nas folhas e distribuição às outras partes (tronco e raiz). Ainda

no desenho acrescentam conceitos que não aparecem na frase como seiva

elaborada e seiva bruta. Associam a glicose com energia corroborando com a

ideia de que a fotossíntese é produção de alimento para, apenas, energia.

50

Figura 4.3. Desenho do grupo 1, turma C.


Na parte superior da cartolina foi escrito “Fotossíntese” ao lado foi

representado um sol. Foi desenhado um vaso com uma planta, de tronco

marrom e folhas verdes dispostas nos ramos, sendo que de uma das folhas

parte um zoom, em que foi representado células com suas organelas. De uma

organela verde parte uma seta “Alimentação (cloroplasto)” e a reação abaixo

desta “H2O + CO2 + Luz -> C6H12O6 e O2”. De outra organela, amarela, parte

uma seta ”Respiração (mitocôndria)” e uma reação abaixo desta “O2 -> CO2”.

Frase original


Frase corrigida:

“A fotossíntese não é o processo de respiração das plantas e sim o processo

de alimentação”


51

“A fotossíntese é o processo de alimentação das plantas, pois por serem seres

autótrofos, produzem seu próprio alimento, absorvendo a luz solar, gás

carbônico, água, gás oxigênio e sais minerais, liberando oxigênio e glicose”


Atribuem à fotossíntese como processo de alimentação das plantas, um erro

conceitual grave, pois está possibilita obtenção de glicose, lipídeos e proteínas

que são direcionadas, dentre inúmeras funções, à mitocôndria para obtenção

de ATP. Na explicação, apesar de ainda afirmarem como alimentação,

colocam que a partir deste processo a planta produz seu próprio alimento,

mostrando uma confusão de conceitos.


Os alunos no desenho associam o cloroplasto ao processo de alimentação,

reafirmando o que disseram na correção, em que fotossíntese é o processo de

alimentação. No desenho incluem o processo de respiração, associados às

mitocôndrias, ressaltando a troca de gases, contrária a fotossíntese, mas

simplificando tal processo apenas a esta troca. Portanto, não relacionam o que

é produzido na fotossíntese com a produção de ATP pela mitocôndria,

atribuindo o todo processo de alimentação ao cloroplasto.

52

Figura 4.4. Desenho do grupo 1, turma D.


Foram feitas duas folhas, sendo que a da esquerda, escrito abaixo

“Fotossíntese”, possui acima dela um sol com raios escrito ao lado “incidência

de luz. Ao lado direito da folha, uma seta direcionada à ela e partindo do

escrito ao lado “ar atmosférico que contém CO2”. Do outro lado da folha uma

seta parte desta com o escrito “O2” ao lado. Outras duas setas amarelas na

base da folha correspondiam as mesmas legendas. Acima da folha da direita

uma lua com estrelas e escrito ao lado “não há incidência de luz” e, abaixo da

folha escrito “Respiração”. Uma seta direcionada à folha pelo lado esquerdo

escrito ao lado “O2” e, outra seta, do lado direito, parte da folha em direção ao

meio, escrito “CO2” ao lado.

Frase original


Frase corrigida:

“A fotossíntese não é o processo de respiração das plantas”


“A fotossíntese não é o processo de respiração das plantas porque na

53

fotossíntese é absorvido CO2 e liberado O2 enquanto na respiração acontece o

contrário, porém em menor escala e a fotossíntese só ocorre quando os

vegetais são expostos a luz”


Os alunos corrigem negando que a fotossíntese seja a respiração das plantas

e, na explicação, embasam essa afirmação somente à diferença da entrada e

saída dos gases nos dois processos.


Alunos desenham folhas soltas, desassociadas das plantas, fato a ser

trabalhado, pois a fotossíntese só é possível quando estas estão nos seres.

No desenho alunos focam na diferenciação entre fotossíntese e respiração,

ressaltando a presença e ausência de luz e como na frase, os gases.

Ressaltam durante o dia a presença de CO2 no ar atmosférico e a noite O2,

demonstrando alguns erros como se não houvesse respiração de dia, assim

como a disponibilidade de CO2 fosse apenas de dia e O2 apenas a noite.

54



No desenho os alunos colocaram um solo, em marrom, com pontos rosas

indicados “sais minerais” e dois traços azuis, escrito ao lado “H2O”, com uma

seta dirigindo-se às raízes. As raízes referentes à um girassol. Da folha deste

parte uma “zoom”, e no círculo deste, intitulado “cloroplasto”, representou uma

máquina, indicada como “C6H12O6”, com uma esteira que passa por ela. De

um lado da esteira está “H2O” e “CO2” e do outro “O2”. Sobre a máquina setas

direcionadas a ela partem da “luz”. Na flor do girassol uma seta amarela

direcionada a este indica o “CO2”, já dela parte uma seta azul indicando o “O2”.

Do sol no canto superior esquerdo parte uma seta preta, “luz”.

Frase original


Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo de alimentação das plantas, ou seja, produz

matéria orgânica”

55


“A fotossíntese é o processo de alimentação que utiliza dióxido de carbono,

água, oxigênio, luz e sais minerais. Sendo assim, são seres autótrofos”


Grupo atribui ao processo de fotossíntese como alimentação e liga ao fato de

ser isso, pois produz matéria orgânica. Problema com o conceito de

alimentação e a fotossíntese produz mais que matéria orgânica. Com a

explicação da correção percebe-se mais ainda a confusão feita com o

processo de alimentação e a fotossíntese.


O grupo posiciona as setas, para a entrada e saída do gás, na parte floral da

planta, assim como, a seta do sol (luz) indica para a mesma região, já o

cloroplasto na folha. Indicam o cloroplasto como uma máquina que entra água

e CO2 e sai O2, produzindo glicose, correspondendo ao enfoque dado na

frase. O grupo ainda coloca água e sais no solo, indicando a entrada pela raiz,

o que reflete na explicação da correção.

56



Os alunos realizaram o desenho com a cartolina na vertical, e na parte

superior desta representaram uma nuvem e um sol, este com olhos e boca,

sendo que deste partem traços e, uma seta indicando a esses “Energia

Luminosa”. Na parte inferior da cartolina está desenhada uma grama e uma

flor. Na flor foi colocado olhos, boca e duas mãozinhas. Cada mão esta

segurando um canudo, um deles esta na boca da flor e vai até o chão,

indicado ao lado deste “H2O”, já no outro canudo está ligado ao chão e está

derramando em um recipiente. Uma seta ao lado deste canudo indica

57

“Alimento (sais minerais)”.

Frase original


Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo que produz o alimento da planta”


“O processo responsável pela respiração das plantas é o da respiração

celular”


A correção é feita corretamente, assim como a produção do alimento é

colocada de maneira correta. Na explicação da correção eles colocam que

cabe a outro processo, indicando que a fotossíntese trata-se para outro fim e

não para respiração.


No desenho o grupo apresenta o sol, flor e nuvem antropomorfizados. Há

indicação dos sais, água e luz do sol, importantes para a fotossíntese, no

entanto os sais são apresentados como alimento, que na frase os alunos

apresentam atrelados ao produto da fotossíntese. Tanto a água quanto os sais

são colocados como retirados do solo por um canudo, do qual a planta

“ingere”. Dentre os fatos apresentados no desenho, não há correspondência

direta com a correção, ou seja, não apresentam a mesma mensagem.

58

Figura 4.7. Desenho do grupo 8, turma C


No desenho foi colocada uma árvore, com olhos, boca e braço, sendo este

último encostado em uma manivela, de uma máquina. Na máquina está escrito

“Sintetiza matérias orgânica”. Uma esteira passa por dentro desta, do lado

esquerdo está desenhado na esteira: uma caixa escrita “nutrientes sortidos”,

“H2O”, uma lâmpada (luz), outro recipiente escrito “SM” (sais minerais) e outro

com “CO2”. Do lado direito, na estreita, uma estrutura sem forma definida

laranja. Ao lado da árvore a representação de um papel escrito nele: “Receita

de como sintetizar matéria orgânica: Ingredientes: luz, sais minerais, água,

outros nutrientes, CO2; Modo de preparo: coloque na „máquina‟ que sintetiza

os ingredientes e espere sair a matéria orgânica sintetizada”.

Frase original


Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo de síntese de matéria orgânica”


“A primeira frase está correta, pois ao absorver CO2, água, luz, O2 e sais

59

minerais, a planta sintetiza matéria orgânica que é usada na respiração

celular”.


A correção da frase é feita corretamente, assim como, sua explicação

corrobora dando sentido maior a diferenciação e complementaridade dos

processos.


A frase corresponde com a frase, visto que o grupo enfoca na conceitualização

da fotossíntese como processo de síntese da matéria orgânica, o que é trazido

no desenho. O grupo utiliza de uma relação, colocando a fotossíntese como

uma produção, feita por uma máquina. Apresentam a maquinaria controlada

pela planta como uma manivela e com receita definida para realiza-la.

60



Na cartolina foram delimitados dois quadros. No esquerdo uma árvore sobre

solo, abaixo destas ondas azuis, parte uma seta, “H2O”, em direção ao tronco.

A árvore possui dois troncos e folhagem para cada um. Em uma das folhagens

um círculo nela, nomeado “Fotossíntese”, e dentro duas setas, uma saindo da

folhagem “CO2” e outra em direção a folhagem “O2”. Em outra folhagem um

círculo “respiração celular”, com uma seta “CO2” saindo da árvore e outra em

direção à essa “O2”. Na parte superior do quadro um sol, com uma seta

partindo dele “energia solar”, e a hora marcada “12h00”. No quadro direito a

árvore, solo, “H20” e dois troncos iguais ao outro. No entanto, apenas um

círculo, “respiração celular” com o mesmo padrão de setas, em um dos ramos.

Acima da árvore uma lua e a hora “00h00”.

Frase original


Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo de produção de oxigênio dos vegetais”


61

“A fotossíntese não é o processo de respiração, pois na síntese dos gases

elas têm processos diferentes. Na fotossíntese é absorvido o gás carbônico e

a energia solar e liberado o oxigênio e a glicose. Já na respiração o oxigênio é

absorvido, e o gás carbônico liberado, em um processo que produz energia”


Correção feita erroneamente, já que a liberação de oxigênio, colocadas pelos

alunos como produto da fotossíntese, é consequência da retirada de íons de

hidrogênio da água. Na explicação da correção os alunos diferem a saída e

entrada dos gases, sendo estas diferentes no processo de respiração e

fotossíntese.


O desenho corresponde à frase na medida em que trata da diferenciação dos

processos focada nas trocas gasosas. O desenho apresenta-se corretamente

diferente da frase.

62



Foi representada ao centro uma planta, com raízes e folhas amarelas

dispostas pelo caule. Em uma região do caule foi representando um círculo

com uma seta apontado para um círculo maior e externo a planta. Dentro

deste segundo foi colocado o caule, dentro dele vários “C” (carbonos) estavam

ligados entre si por traços, como uma representação de molécula química,

assim como “O”, separadamente, mas organizados aos pares da mesma

forma. Uma seta amarela com “O2” ao lado partia de dentro do caule para fora.

Externo ao caule, no círculo ainda, representou “O” aos pares e um “C” ligado

a dois “O”. uma seta vermelha, indicada ao lado “CO2” parte de fora do caule

para dentro deste. No canto esquerdo e no alto do cartaz, um sol foi

representado com óculos de sol e uma boca sorrindo. No cartaz continha a

frase “Fotossíntese absorve o CO2 e libera o O2”.

Frase original

“Na fotossíntese as plantas pegam o oxigênio e soltam o gás carbônico”

63

Frase corrigida:

“Na fotossíntese as plantas absorvem o gás carbônico e liberam o oxigênio”


“No processo de fotossíntese as plantas absorvem o gás carbônico para

sintetizarem matéria orgânica e produzirem glicose, e descartam o oxigênio

por ele ser útil apenas na respiração celular”


A correção da frase é feita corretamente, invertendo os gases, pois na frase

errada estava o mecanismo referente a respiração celular. Na explicação da

correção diferenciam matéria orgânica de glicose, assim como parece haver

diferenciação da palavra síntese e produção. Alunos colocam o descarte do

oxigênio erroneamente, visto que este não é feito por não ser útil, mas por

exigir da água o hidrogênio, liberando assim, o O2.


O desenho e a frase conversam, pois os alunos trazem nele a troca de gases

na fotossíntese. O desenho vai além da explicação da frase, pois nele os

alunos colocam o processo molecular que ocorre dos gases e a produção de

glicose, apesar de simplificarem muito o processo e de descaracterizarem a

fotossíntese no cloroplasto, ocorrendo no caule da planta.

64



No desenho foi colocado um homem e de sua boca parte uma seta nomeada

“libera/expira” indicando para a fórmula química do CO2. Deste último parte

uma seta para a folha de uma planta, em que a flor é retratada com olhos e

boca, sorrindo. Da flor parte uma seta, nomeada “libera”, indicando o “O2” e a

sua fórmula química e, desta parte outra seta que indica para o homem,

escrito ao lado desta “absorve/inspira”.

Frase original


Frase corrigida:

“Na fotossíntese as plantas absorvem gás carbônico e liberam oxigênio”


“O processo explicado incorretamente se refere à respiração celular, qual

65

capta o O2 e libera CO2”


Fazem a correção corretamente e na explicação da correção coloca que na

frase errada o processo seria a respiração celular.


No desenho os alunos fazem a relação entre o homem e a planta, utilizando

para isso as trocas dos gases CO2 e O2. No entanto não colocam a respiração

como um processo realizado pela planta.

66



Neste desenho o grupo colocou ao centro uma planta, com uma flor vermelha,

caule e flores verdes e, raiz marrom. De um lado da planta setas escritas em

cima “CO2” foram colocadas direcionadas a planta. Do outro lado partem setas

azuis da planta, escritas sobre elas “O2”.

Frase original


Frase corrigida:

“Na fotossíntese as plantas não pegam o oxigênio e soltam o gás carbônico,

mas sim absorvem gás carbônico e liberam oxigênio”


“Na fotossíntese, primeiramente, as plantas absorvem CO2 para depois liberar

O2, pois para formar a glicose, uma substância orgânica, é necessário o

carbono, presente somente no CO2”


Na correção os alunos verificam o erro dos gases no processo fotossintético.

Na explicação vão além dos gases, explicam o porquê deste mecanismo

relacionando o processo de síntese de matéria orgânica da fotossíntese a

67

partir do carbono presente apenas no CO2, no entanto eles propõem a

liberação de um gás apenas após a absorção de outro.


Os alunos desenham a troca correta de gases que acontece na fotossíntese.

68



No desenho os alunos fizeram uma folha que ocupa quase que toda a

cartolina, com uma nervura central e nervuras laterais perpendiculares a essa.

Do lado esquerdo da folha três setas em direção a ela: duas amarelas “energia

da luz” e uma marrom “CO2”. Para o lado direito da nervura na folha três bolas

azuis separadas e para o lado esquerdo três bolas azuis unidas por traços

(duas duplas de traços entre cada bola). Do lado direito da folha partem três

setas azuis, “O2”.

Frase original


69

Frase corrigida:

“Na fotossíntese as plantas pegam o gás carbônico e soltam oxigênio”


“Na fotossíntese as plantas pegam o gás carbônico e soltam oxigênio, por

meio das reações exergônicas (absorção da energia da luz para sintetizar

matéria orgânica)”.


A correção é feita realizando inversão dos gases. Na explicação acrescentam

a absorção de energia para produzir matéria orgânica como uma reação

exergônica, utilizando tal termo erroneamente já que na produção de matéria

orgânica ocorrem as reações endergônicas. A colocação errada da palavra

pode ter sido no intuito de complementar a explicação, utilizando informação

do texto, só que o interpretaram errado. Assim, por meio das palavras os

alunos demonstram confundir o processo, demonstrando que eles acreditam

que seja produzida energia na fotossíntese.


Os alunos representam o processo de troca de gases descrito na frase

corrigida em uma folha, solta da planta. Colocam duas setas de luz para uma

de CO2, o que combinado com a explicação podemos perceber a valorização

da luz no processo de fotossíntese. O grupo parece confundir a energia da

matéria orgânica, como alimento, vindo da energia do sol. A relação de cores

azul da formação da glicose com as setas de O2 demonstram uma relação

entre esses dois, no entanto, o CO2 de onde é tirado o carbono, está em

marrom e não demonstra, nem no desenho e nem na frase, terem importância.

70

Figuro 4.13. Desenho do grupo 3, turma A.


No desenho foi colocada uma árvore ao centro, com caule marrom, estrutura

da folhagem verde e com frutos laranja dispersos na folhagem. Do canto

superior esquerdo da árvore uma seta vermelha ao lado de “CO2”, também em

vermelho, com a ponta da seta indicando a folhagem da árvore. Ao outro lado

da árvore, uma seta azul com um “CO2”, também em azul, indicava o sentido

da folhagem para fora desta. No tronco da árvore foi representado a equação

“CO2 + H2O = Glicose + O2”, uma seta sai do oxigênio e está escrito “que sai”.

Em parte do gramado onde a árvore está, está representado em azul com uma

legenda ao lado “laguinho”, entre este e a árvore tem uma seta em vermelho

ao lado de “H2O”, também da mesma cor, indicando o sentido do lago para a

árvore.

Frase original

“A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar”

71

Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo que renova o ar”


“A fotossíntese não limpa o ar, pois não tira os poluentes, só renova as

concentrações de gás”


Os alunos realizam a correção da frase retirando o processo de limpeza, no

entanto, mas colocam que a fotossíntese renova, sendo esta informação é

insuficiente para caracterizar o processo.


A movimentação dos gases é na copa da árvore e a reação indicada no

tronco. Sobre os gases o CO2 está indicado com a seta vermelha e o O2 com

seta azul, indicando talvez a relação de que o primeiro seja mais nocivo, o que

na fotossíntese não é aplicável, visto que este é de extrema importância. A

água é no desenho está em um lago, ao lado da árvore, e uma seta indica a

ida desta para a planta, como ela iria não fica explicado. O Sol e as raízes não

aparecem no desenho, o que indica falta de importância para os alunos.

72



No desenho foi representada uma planta em um lado e um homem no outro,

entre eles setas indicando direção dos gases O2 e CO2, escrito “Equilíbrio”.

Duas setas vermelhas, uma delas parte do ser humano e vai para a planta e, a

outra parte da planta e volta para a própria. A seta azul parte da planta e se

subdivide voltando a mesma e outra indo para o ser humano.

Frase corrigida:

“A fotossíntese mantém a condição original do ar, equilibrando o O2 e o CO2”


“A fotossíntese não limpa e renova o ar porque ela utiliza o CO2 liberado pela

respiração celular que por sua vez utiliza o O2 liberado pela fotossíntese,

mantendo o equilíbrio”


O desenho e a frase estão conversando diretamente ressaltando o equilíbrio

da respiração com a fotossíntese, muito importante, pois apresentam a planta

73

respirando também. Duas informações são importantes para pensar, a seta do

gás carbônico é colocada em vermelho, enquanto o oxigênio está em azul e, o

ser vivo animal é o homem.


No desenho foi representada uma planta em um lado e um homem no outro,

entre eles setas indicando direção dos gases O2 e CO2, escrito “Equilíbrio”.

Duas setas vermelhas, uma delas parte do ser humano e vai para a planta e, a

outra parte da planta e volta para a própria. A seta azul parte da planta e se

subdivide voltando a mesma e outra indo para o ser humano.

74



Uma árvore foi colocada ao centro, com tronco marrom e folhagem verde. Nos

espaços em branco nuvens com os seguintes escritos foram colocadas, três

com “gás poluente” e uma com “partículas poluentes”. De um lado da árvore

está apontando uma seta, saindo de uma nuvem escrita “CO2” dentro. Outra

seta parte da planta e indica para uma nuvem escrita “O2”.

Frase corrigida:

“A fotossíntese é um processo de sintetização da matéria que libera O2, mas

não purifica totalmente o ar”


“A fotossíntese não pode ser considerada o processo de „limpeza e renovação

do ar‟ porque ela absorve somente o gás carbônico e, este, não é a única

substância tóxica no ar”


O desenho corresponde às ideias apresentadas na frase e explicação,

75

interessante observar que representam o ar composto apenas de gás

carbônico, oxigênio e gases poluentes.


Uma árvore foi colocada ao centro, com tronco marrom e folhagem verde. Nos

espaços em branco nuvens com os seguintes escritos foram colocadas, três

com “gás poluente” e uma com “partículas poluentes”. De um lado da árvore

está apontando uma seta, saindo de uma nuvem escrita “CO2” dentro. Outra

seta parte da planta e indica para uma nuvem escrita “O2”.

76



Os alunos desenharam lado a lado o busto de um homem e uma árvore. Entre

eles bolinhas azuis escritas dentro “O2”, algumas dessas próximas ao nariz do

homem e sobre a folhagem da árvore, ao lado delas uma seta parte da árvore

para o homem. Do lado esquerdo do homem e do lado direito da árvore bolas

pretas escritas dentro “CO2” e três setas: uma sai do homem para o meio,

outra parte das bolas ao lado do homem para as do lado da árvore e, a última

parte destas bolas em direção a árvore.

Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo que mantém o ar propício para a vida da maioria

dos seres vivos”


“A fotossíntese na verdade não limpa o ar. Ela é responsável por uma maior

liberação de oxigênio, auxiliando nas combustões que ocorrem na Terra e na

respiração de quase todos os seres vivos”.

77


As correções apresentam algumas inconsistências: se a fotossíntese mantém

o ar propício, a fotossíntese limpa a poluição? O oxigênio é colocado no

processo de combustão e tal afirmação é inconsistente porque a presença

deste gás no ar não tem relação com a combustão.


A fotossíntese no desenho apresenta-se como direcionada ao ser humano,

isto indica que olham este processo com finalidade à respiração humana.

78



Na imagem 15 foi desenhada uma planta, constituída de um caule verde e

cinco folhas. Dela chega uma seta vermelha, que parte de um esfumaçado da

mesma cor, escrito “CO2”. Outra seta azul parte da planta, escrito do lado “O2”.

No lado direito do cartaz tem um esfumaçado marrom e nele escrito “outros

gases”.

Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo que realiza a troca entre gás carbônico e oxigênio

no ambiente”


“A fotossíntese não limpa o ar, ela apenas absorve o CO2 da atmosfera”


Na correção eles não apresentam frase com relação à proposta e limitam o

processo à troca de gases. Coloca que ela não limpa porque apenas absorve

o gás carbônico, sendo tal afirmação superficial.


79

O desenho apresenta superficialidade no conhecimento do processo.

80



O grupo colocou ao centro uma planta, de caule e folhas verdes, sobre um

solo com traços, nele, azuis. No canto superior esquerdo traços amarelos. De

bolinhas azuis, do lado esquerdo “CO2”, parte uma seta em direção a uma

folha. De outra folha parte uma seta para bolinhas pretas, escrito ao lado delas

“O2”.

Frase corrigida:

“A fotossíntese é o processo que libera O2 proveniente da água”


“No processo da fotossíntese as células vegetais utilizam a clorofila, o CO2 e a

luz absorvida, para produzir O2 que é liberado na atmosfera e a glicose que é

81

armazenada na planta e utilizada na respiração celular”.


A correção mostra-se fuga de posicionamento perante a frase proposta e a

explicação é feita conceituando a fotossíntese e não relaciona em nada a

justificativa da correção. A maneira como redigem a explicação apresenta a

clorofila como “ingrediente” para a produção da glicose.


O desenho está desconexo ao que escreveram. Simplificam o processo à

trocas gasosas, colocando a luz do sol como importante. “Raios” azuis

parecem representar agua no solo, mas apresentam-se não relacionados à

planta.

82



No desenho uma planta com folhas verdes e flores, em vaso, meio marrom e

meio branco, e acima dela riscos amarelos. Do lado esquerdo ondas azuis

com uma seta “saída O2”. Do lado direito ondas pretas com uma seta “entrada

CO2”.

Frase corrigida:

“A fotossíntese tem como consequência a limpeza e a renovação do ar”


“A fotossíntese é o processo de obtenção de energia, a purificação do ar é

somente uma consequência”


Boa colocação dos processos como consequência da fotossíntese.


Ao confirmarem a limpeza pelo processo, mesmo colocando esta como

consequência, o desenho apresenta o gás carbônico preto entrando na planta

e saindo oxigênio do outro, azul (limpo). O CO2 é visto como nocivo, não

83

atrela-se a importância deste ao processo de respiração.

84



Ao centro da cartolina foi representado um ser humano, ao seu lado esquerdo

uma planta, com raízes e duas folhas em um solo. O sol logo acima da planta,

com setas apontadas para esta última, ao lado das setas, escrito “luz solar”.

Nas raízes da planta está escrito “água” e “sais minerais” com setas indicadas

para ela. Deste esquema parte uma seta em azul, escrito em cima “C6H12O6”,

direcionada ao ser humano. Do lado direito do ser humano, está representada

uma célula animal, com uma mitocôndria dentro. Desta parte uma seta e uma

mitocôndria maior é representada externa a célula. Abaixo deste desenho foi

escrito “após a digestão a glicose entra na célula. Glicose + O2 ocasiona

produção de ATP”.

Frase corrigida:

“A glicose produzida na fotossíntese, é importante para os seres vivos, pois é

a base da produção de energia”


“Os seres autótrofos são produtores e eles são base de energia para os outros

consumidores (heterótrofos)”


85

O grupo coloca a importância do processo da fotossíntese dentro das relações

e dependências dos seres heterótrofos de que alguém gere esta fonte de

energia.


Apesar de colocar que a fotossíntese é importante para os seres vivos, no

desenho o único ser vivo relacionado à glicose produzida na fotossíntese é o

homem, mostrando a valorização deste dentre os demais. Não veem

importância do processo para a própria planta, visto que colocam a glicose

sendo usada pela mitocôndria da célula animal apenas. Nada indica no

desenho a relação da célula animal com o homem. Apesar de ressaltar os

pontos anteriores, o desenho corresponde com a frase.

86



Foi representada uma vaca ao lado de um homem e uma churrasqueira, com

uma carne sendo assada. O sol foi colocado no canto superior direito. Na beira

de um lago, escrito “água”, uma planta e da sua folha parte um zoom

desenhada uma „cápsula‟ escrito “ATP” dentro desta. Nas raízes uma seta em

direção a essa e escrito ao lado “Raízes absorvem: sais minerais e água”

Frase corrigida:

“A glicose produzida na fotossíntese é importante para os seres vivos”


“A glicose alimenta todas as cadeias humanas. Nós, como seres

consumidores, precisamos dela para a nossa vida”


A correção da frase é feita de maneira certa, o grupo dá enfoque para a

glicose e como ela passa da planta ao homem. Na explicação evidenciam a

importância para o ser humano, sendo este o exemplo de ser vivo à qual a

87

fotossíntese é importante.


No desenho o grupo ressalta a importância da glicose, produzida na

fotossíntese, para a cadeia alimentar. No entanto não há expressão da

importância para a própria planta. Na planta, apesar de falarem na frase de

glicose, colocam uma cápsula de ATP, como se fosse essa que passasse pela

cadeia.

88



No canto superior esquerdo está colocado um sol, partindo dele setas

amarelas em direção à um arbusto. Neste arbusto está representado vários

“G” ligados, que na legenda do desenho correspondem a glicose. Uma seta

parte deste arbusto até o prato, em cima de uma mesa, que um ser humano

está sentado com um garfo. Desta situação parte uma seta para três círculos

com “A” dentro unidos entre si por traços. A letra “A” corresponde a amido, de

acordo com a legenda. Deles parte outra seta que vai par um único círculo

com “G” dentro. Duas setas parte deste “G” para duas estruturas de uma

célula, que está identificada dentro de um pequeno círculo interno “DNA”. Um

sinal de igual entre esta célula e dois raios com a letra “E” ao lado, que

segunda a legenda, é energia.

Frase corrigida:



“É importante, pois auxilia na produção de energia da planta”.


Na correção afirma que a glicose é importante e, na explicação, relaciona esta

89

importância para a produção de energia para a planta. Tal fato é importante

por apresentar a fotossíntese importante para a própria planta, no entanto

parece que o processo não tem relação e nem importância com outros seres.


Na frase os alunos colocam a importância da fotossíntese como auxilio a

produção de energia para a planta, no entanto, no desenho colocam a

produção de glicose na planta, ressaltando a luz apenas para esse processo,

e depois esta planta é inserida na alimentação do homem. Relacionam a

quebra da glicose com a liberação de energia, no processo de alimentação. A

energia é colocada como raios.

90



No desenho uma planta de folhas verdes e flor rosa com olhos, sobrancelha,

boca e lacinho, segura uma placa “Glicose free”. Ao seu lado uma vaca e

desta partem dois balõezinhos, dentro de um deles um coração e no outro “I

want eat you” e um pequeno coração. No canto superior esquerdo um sol com

raios.

Frase corrigida:



“A glicose é importante tanto para o organismo da planta, e para quem

consome”


Correção foi feita e, a sua explicação complementa exaltando a importância

para a própria planta quanto para quem a consome.


No desenho o grupo coloca uma flor antropomorfizada e uma vaca,

sinalizando que a planta tem glicose grátis e a vaca irá comê-la, para obter

91

esta glicose. Apesar de ressaltar na frase a importância para glicose, o

desenho coloca a glicose da planta importante para vaca.

92



No desenho foi representados um coelho, ao lado da planta, comendo parte

da sua folha. O sol no canto superior esquerdo com seus raios e uma nuvem

sobre o coelho e a planta, derramando chuva sobre eles. No lado esquerdo do

desenho um lobo correndo atrás do coelho.

Frase corrigida:

“A glicose produzida pelas plantas é importante para todas as cadeias

alimentares”


“A glicose é necessária para todos os seres vivos, pois é energia.

Consumimos matéria orgânica acumulada no corpo dos vegetais (glicose)

para crescermos e construirmos nossos corpos”


A correção enfatiza a glicose produzida na fotossíntese para as cadeias

alimentares, colocando a planta como primeiro nível de todas, mas não se

coloca a importância para a própria planta e outros seres vivos, apenas para o

93

ser humano. Na explicação ainda associa a glicose dos vegetais importante

para os homens construíram seu corpo e crescerem.


O desenho coloca a importância do sol e da água (chuva) para a planta e esta

inserida na cadeia alimentar, ressaltada já frase. O coelho se alimenta da

planta e o lobo do coelho.

94



No desenho uma seta “realizam fotossíntese” parte de uma planta em direção

a gotas somadas (sinal de mais - +) ao sol. Desta soma parte uma seta “com

isso há produção de” que aponta para “glicose”, representada por varias

bolinhas, e ao lado desta colocado “e O2”, e a este conjunto aponta uma seta,

“Reações Exergônicas utilizam moléculas de”. Da “glicose e O2” parte uma

seta que indica à uma lâmpada acessa. Em outro canto, coloca um gato, um

ser humano e uma planta, deles parte uma seta “precisam” que aponta para

uma lâmpada acesa, já falada anteriormente.

Frase corrigida:

“Os seres vivos não se beneficiam diretamente da glicose produzida na

fotossíntese e sim indiretamente, pois se alimentam das plantas que a

produzem”


“Os seres vivos não se beneficiam diretamente da glicose produzida pelas

95

plantas durante a fotossíntese, e sim indiretamente, pois esta glicose garantirá

o crescimento e sobrevivência da planta, que assim, poderá servir de alimento

para os seres vivos”.


A importância do processo é reduzida a produção de glicose importante para

alimentação dos seres vivos para obter energia, sendo importante apenas

para a planta crescer e servir de alimento para os outros seres. Intrigante a

forma como colocam que a fotossíntese na verdade não é importante para os

seres vivos, mas para a planta crescer e servir de alimento para os seres

vivos.


O desenho retrata a fotossíntese como importante o sol e a água para produzir

a glicose e o oxigênio. Coloca as reações exergônicas com a glicose para

obter energia, representada com uma lâmpada e, esta energia importante para

humanas, gato e planta.

96



No desenho os alunos colocaram uma planta de tronco marrom, com folhas

verdes e maças vermelhas nos ramos. A planta está sobre a grama e uma

mosca está ao lado direito da planta. Ao lado esquerdo, um homem comendo

a maça e no seu abdome uma seta ao lado, escrito “digestão” indicando

bolinhas amarelas, indicadas ao lado “glicose”. Das bolinhas parte uma seta

para um círculo, “célula”, e dentro desta escrito “mitocôndria”, ao lado

“respiração celular”.

Frase corrigida:



“A glicose é importante para as plantas, pois é a partir dela que as plantas

retiram energia”.


Os alunos ao explicarem colocam apenas a importância para as plantas, não

relacionando a amplitude maior da importância da fotossíntese.


97

No desenho, apesar do enfoque na frase para as plantas, é apresentada a

relação da glicose da planta com a alimentação e respiração celular do

homem. Interessante que o ser humano ingere a maça da planta e quando

falamos em fotossíntese, relacionamos às partes clorofiladas. Será que os

alunos saberiam fazer a relação da glicose da fotossíntese com aquela da

maça?

98



No desenho acima os alunos delimitaram uma divisão, sendo dois desenhos.

No da esquerda uma ovelha está sobre a grama e várias flores sobre essa.

Em uma das flores uma seta apontada à ela indica “glicose”. Nos dois

desenhos há sol e nuvens. No da direita a ovelha está também sobre a grama,

mas em seu corpo há um retângulo com uma delimitação rosa e dentro desta

um emaranhado de fios azul, indicado por uma seta como “glicose”.

Frase corrigida:



“A planta armazena energia em forma de glicose. Quando essa planta é

consumida, a glicose é passada para o ser que a consome”.


A fotossíntese é colocada na explicação da correção no contexto da cadeia

alimentar, para demonstrar sua importância para os demais seres vivos.

99


No desenho é apresentada a relação da frase, a ovelha que se alimenta da

planta, que contem a glicose e, esta vai para o sistema da ovelha. Não é

associado o uso da glicose para obtenção de energia, no desenho fica apenas

no fato de apenas a sua aquisição ser importante.

100



Ao centro do desenho foi representada uma árvore. Do lado direito desta uma

seta com “O2” indica sentido para árvore e outra com “CO2” parte da árvore

para o meio. Deste lado escreveram “Respiração celular”. No lado esquerdo

foi colocado “Processo da fotossíntese”, com uma seta (CO2) indicada para a

árvore e a outra partindo desta para fora (O2). No canto superior foi desenhado

um sol.

Frase corrigida:

“O processo da fotossíntese absorve o CO2 e libera O2, ao contrário da

respiração celular. O processo de fotossíntese e de respiração celular é

distinto, porém complementares. O que é inverso é a entrada e saída de

gases”


“A fotossíntese é o inverso da respiração, pois, na respiração, há absorção de

O2 e liberação de CO2”


101

Os alunos demonstram entender que eles são complementares, e apresentam

os processos como inversos em relação à captação e liberação dos gases. A

correção e justificativa são boas.


No desenho eles retratam os dois processos, enfatizando a troca dos gases

serem contrários. Interessante que apresentam ambos ocorrendo de dia e ao

mesmo tempo pela planta, eliminando um grande equívoco de um processo

ocorre durante o dia (fotossíntese) e o outro apenas a noite (respiração).

102



No desenho o grupo retratou uma planta sobre uma grama e o sol, este ao

lado direito com raios solares. Setas representam direção de alguns gases, e

estas foram por meio de duas legendas identificadas como: vermelha a

fotossíntese e azul a respiração. Uma vermelha indica o “CO2” indo para a

planta e outra a saída do “O2” da mesma. As duas setas azuis, uma indicando

saída do “CO2” da planta e outra a entrada de “O2” nesta.

Frase corrigida:

“A fotossíntese e a respiração ocorrem simultaneamente”.


“As trocas gasosas da fotossíntese ocorrem em maior escala que os da

respiração, por isso os processos não se anulam”.


O desenho propõe duas ideias: de simultaneidade dos processos e de que

ambos são realizados pelas plantas.


No desenho o grupo retratou uma planta sobre uma grama e o sol, este ao

103

lado direito com raios solares. Setas representam direção de alguns gases, e

estas foram por meio de duas legendas identificadas como: vermelha a

fotossíntese e azul a respiração. Uma vermelha indica o “CO2” indo para a

planta e outra a saída do “O2” da mesma. As duas setas azuis, uma indicando

saída do “CO2” da planta e outra a entrada de “O2” nesta.

104



No lado esquerdo da cartolina está escrito “Fotossíntese”, abaixo deste tem

uma planta representada, com folhas verdes, sobre uma grama verde e, em

uma das folhas tem bolinhas vermelhas na sua borda. Do lado esquerdo da

planta parte uma seta do “CO2” para a planta e outra seta que parte da planta

para o “O2”, ao lado direito desta. Abaixo deste desenho, está uma nuvem e

dentro desta está escrita “Obtenção de matéria orgânica”. Desta nuvem parte

uma seta em azul indicando “Respiração” e abaixo desta está uma planta,

caule e folhas verdes sobre uma grama. Do lado esquerdo da planta uma seta

parte do “O2” em direção a planta já, do lado esquerdo parte uma seta da

planta em direção ao “CO2”. Abaixo deste desenho está escrito dentro de uma

nuvem “obtenção de energia”.

Frase corrigida:

“A fotossíntese se difere da respiração, porque ela absorve e libera O2”


“Pra que a fotossíntese ocorra a planta absorve CO2 e libera O2 enquanto a

105

respiração absorve O2 e libera CO2, sendo essa uma pequena diferença já que

os processos tem funções totalmente diferentes”


Na correção apesar de limitarem os processos à trocas gasosas na explicação

apresentam que este é apenas uma pequena parte do processo.


No desenho os alunos vão além da diferenciação dos gases e apresentam a

relação entre os dois, colocando que a matéria orgânica sai da fotossíntese e

vai para a respiração celular.

106



No desenho duas plantas nos cantos inferiores, direito e esquerdo, foram

representadas, a da direita com flores laranja. Da planta direita parte um zoom

com uma folha dentro e escrito “Resp. Celular” e da outra planta também o

mesmo desenho, só que o escrito “Fotossíntese” e as folhas representadas

são diferentes. Acima do zoom direito um sol com raios e um “E” ao lado,

deles parte uma seta para a folha. Entre as folhas várias setas: uma parte da

folha direita para a esquerda, com “O2” sobre esta; outra parte da folha

esquerda para a direita com “CO2” sobre ela; e a última vai da direita para a

esquerda escrita “Glicose”.

Frase corrigida:

“A fotossíntese e a respiração são processos paralelos, pois na fotossíntese,

há a liberação de O2 e na respiração celular há a liberação de CO2”


“A fotossíntese e a respiração celular são processos diferentes; a fotossíntese

ocorre graças a clorofila”

107


Os alunos demonstram entender que os processos ocorrem independente

mente e são diferentes, porém as explicações não são suficientes.


No desenho os alunos apresentam as plantas respirando e fazendo

fotossíntese e, a troca de gases diferente entre os dois. No entanto, colocam a

glicose passando de um vegetal para o outro, sendo que este processo não

ocorre.

108

4.2. Análise em grupo de desenhos

Os grupos dos desenhos foram formados a partir da frase que estes

representavam. Assim, desenhos que representavam a frase um consistem no

primeiro grupo, os que representaram a frase dois o segundo grupo, e assim por

diante. Os tópicos a seguir são as frases erradas e estão seguidos da análise dos

desenhos que os compunham.

“A fotossíntese é a respiração das plantas”

Os desenhos que representaram esta frase são respectivos aos grupos 1 e

8 (figuras 4.1 à 4.8) e foram diversas as maneiras que corrigiram a frase, alguns

apenas negativando a afirmação, outros colocando a função dada à fotossíntese.

Os desenhos dos grupos 8, turmas A e D,(figura 4.5 e 4.8) apresentam

uma analogia da fotossíntese com uma máquina, em que o primeiro coloca

máquina como o cloroplasto, porém apresentam algumas confusões. A máquina

dá a entender que é a glicose e que ao entrar gás carbônico e água por um lado e

ao passarem pela máquina (glicose) sai o oxigênio. Tal representação destaca um

obstáculo epistemológico, de conhecimento geral (BACHELARD, 2007), pois

estes alunos realizam uma grande generalização do processo, demonstrando que

não compreendem a fotossíntese.

Já o desenho da turma C (figura 4.7), apresenta uma analogia a máquina

que pode apresentar alguns perigos ao conhecimento, como obstáculos

originados da analogia, porém evidencia a não compreensão do processo.

O desenho do grupo coloca os fatores necessários de um lado da máquina

comandada por uma árvore, é interessante que a água e nutrientes sortidos são

evidenciados, enquanto o gás carbônico está reduzido. A luz é colocada como

uma lâmpada, podendo oferecer obstáculo ao conhecimento de energia. Talvez a

maneira como são representados ressalta o pensamento desses alunos dentro do

empirismo claro e positivista, pois dominam bem o conhecimento, não

esquecendo de nenhum fator necessário para a ocorrência da fotossíntese

(BACHELARD, 2009). No entanto, não demonstram relacionar este conhecimento

a outros, nem mesmo identificando o produto no desenho, o que pode demonstrar

109

a falta de enfoque dada à importância para os seres vivos e relação dentro da

cadeia alimentar.

Assim, com base nessas percepções, é necessário trabalhar o

desenvolvimento deste conceito, que neste grupo já demonstra sair do realismo

ingênuo, direcionando-os para um conhecimento racionalista, que permita

relações entre os conhecimentos, como proposto acima, da fotossíntese dentro

da cadeia alimentar e relacionada com a respiração celular, por exemplo

(BACHELARD, 2009).

Para realização deste trabalho o interacionismo é uma das opções que

fornece suporte para a ação do professor. Atividades dentro desta concepção

propõem que o aluno interaja com o conceito. No entanto, é fundamental que para

alcance do racionalismo (BACHELARD, 2009) o professor oriente, realize

mediação, para que o aluno atinja tais objetivos (MAURI, 2009).

O desenho do grupo 1, turma B (figura 4.2), também apresenta confusão à

respeito do conceito de energia, pois colocam a glicose produzida na fotossíntese

como energia. Tal confusão demonstra a dificuldade de entender esta diferença

que pode prejudicar o conhecimento a respeito do tema da respiração celular.

Este desenho dá ênfase aos transportes de seiva na planta, demonstrando que os

alunos conseguem relacionar a glicose produzida na folha com o envio ao resto

do organismo, assim podemos demonstrar a esta associação no racionalismo

clássico, no perfil epistemológico, já que os alunos demonstram relacionar a

fotossíntese com entendimento fisiológico do vegetal (BACHELARD, 2009).

Outro grupo que apresentou a função da fotossíntese em relação à matéria

orgânica foi o 2 (figura 4.4). No entanto denominou o processo de fotossíntese

como alimentação, em que se produz glicose e a energia já para ser consumida.

Ao destacarem, na mitocôndria o processo de respiração delimitam à esta apenas

a troca de gases contrária à fotossíntese - mais uma generalização . O obstáculo

do conhecimento geral está presente demonstrando que os alunos acreditam

dominar o processo, apesar de comentem erros por uma visão reduzida e artificial

do conhecimento (BACHELARD, 2007).

110

O desenho do grupo 8, turma B (figura 4.6), apresenta a correção da frase

correta, “a fotossíntese é o processo que produz o alimento da planta”. No

entanto, apesar de ressaltar a produção do alimento em seu desenho a planta

está retirando seu alimento, indicado como sais minerais, do solo por um canudo.

Tal desenho não retrata nada da fotossíntese, pelo contrário, se coloca no nível

de senso comum de que a planta retira tudo o que precisa do solo. Estes alunos

se encontram em nível de realismo ingênuo (BACHELARD, 2007), pois admitem

que a fotossíntese realiza a produção do alimento, mas ainda relacionam este

alimento vindo exclusivamente do solo, não conseguindo compreender do que se

trata tal processo.

Diferentemente dos grupos acima, os desenhos dos grupos 1 e 8, da turma

D, diferenciam o processo de fotossíntese pelas trocas gasosas. Ambos os

desenhos dão enfoque em diferenciá-los da respiração celular, ao apresentarem

diferente tomada e liberação dos gases oxigênio e gás carbônico para isto. Pode-

se inferir que estes dois grupos encontramos obstáculo substancialista

(BACHELARD, 2007), pois resumem todo o processo a uma única parte deste, ou

no obstáculo geral, porque uma ideia generalizada de todo processo configuraria

também o erro de se reduzir a respiração apenas as trocas gasosas.

Assim, de maneira geral, os grupos elaboraram desenhos criativos,

coloridos e expressivos de seus conhecimentos. Com base nestes desenhos

algumas atividades interacionistas poderiam ser propostas para desconstruir

algumas ideias fortes, como a de que a glicose é energia ou que a fotossíntese é

a troca gasosa. Desestabilizar o conhecimento deles à ponto de gerar um

desconforto com as explicações e definições, pode contribuir para uma

reelaboração do conceito da fotossíntese desejado (MAURÍ, 2009)


Os grupos número dois de cada sala foram os responsáveis por

representar esta frase, apresentando-se assim, quatro desenhos (figura 4.9 à

4.12). Esta frase limita a composição dos desenhos, já que os alunos se prendem

em apenas corrigir a ordem das trocas gasosas.

111

Os quatro desenhos ressaltam características totalmente diferentes, em

que o primeiro (figura 4.9) faz boa associação do gás carbônico provendo o

carbono da glicose, porém esquecem-se dos cloroplastos, colocando a produção

da glicose apenas no interior do caule e, apresentam o oxigênio vindo diretamente

do gás carbônico. Fazem uma relação simples às trocas gasosas, em que sinaliza

que o carbono simplesmente sai do gás carbônico e libera o oxigênio para fora.

Outro desenho, do grupo 2, turma C (figura 4.11) traz a relação somente

aos gases, sem nenhum contexto a ser relacionado a fotossíntese. A impressão

que é passada no desenho, é que o gás carbônico entra e sai oxigênio. Obstáculo

apresentado é o conhecimento geral (BACHELARD, 2007), já que os alunos

prendem-se a um único fato da fotossíntese, generalizando este processo às

trocas gasosas.

O desenho do grupo 2, turma D (figura 4.12), vai além da correção e

explicação apresentada, pois nestas se prendem às trocas gasosas e ainda

atrelam o processo à reações erradas, exergônicas. No entanto, o desenho

apresenta uma relação e este fato é muito interessante, visto que representam as

relações dos gases, energia e a glicose e, apesar de simplificada, é possível

verificar a fotossíntese neste desenho. Pode-se relacionar tal fato à maior

facilidade, apresentada por alguns alunos, de se utilizarem da ferramenta do

desenho em detrimento da linguagem escrita (PERES, 2006).

O desenho do grupo 2, turma B (figura 4.10), traz elementos que levantam

preocupações de como o conhecimento à respeito da fotossíntese encontra-se

nestes alunos. O desenho demonstra que a planta, antropomorfizada, solta o

oxigênio direcionado ao ser humano e, este, por sua vez, libera o gás carbônico

para a planta. É possível relacionar esta representação a três fatos: dão

importância ao processo apenas em relação as trocas gasosas; relacionam a

importância do processo com prover o oxigênio ao ser humano; e por último,

aparentam compreender a fotossíntese como um processo respiratório da planta.

Não se pode afirmar nenhuma das três constatações, mas trazem

preocupações na forma com que esta representação se deu. Infererir que

acreditam na fotossíntese como respiração se deve ao fato de como colocam esta

na planta, como se estivessem inalando e exalando, mas isso pode apenas estar

112

restrito à apresentação da planta antropomorfizada. Seria interessante,

desenvolver mais atividades interacionistas, para averiguar como está o

conhecimento da fotossíntese nestes alunos.

Ainda assim pode-se olhar para a mesma imagem e atrelar ao fato da

fascinação do desenhar. Os alunos, muitas vezes, trazem desenhos voltados ao

visual que irá resultar e podem, ao realizar, esquecer do cunho científico a qual

deveriam trabalhar a fotossíntese. Por isso, a análise do próprio desenho pelos

alunos seria interessante ou das apresentações que realizaram das suas próprias

produções.

Desta forma, este grupo por meio do desenho encontra-se no realismo

ingênuo, com concepções de senso comum de que a fotossíntese é a respiração

das plantas e, também, limita-se as trocas gasosas (BACHELARD, 2009).

Este desenho demonstra a importância de outra forma de linguagem para

observar a expressão dos alunos (PERES, 2006). Uma linguagem não é

independente da outra, a escrita e a visual se complementam, mostrando que

neste caso talvez os alunos já saibam que a fotossíntese não é a respiração, mas

sim que falta a consciência do seu próprio perfil conceitual. Tal fato, evidenciado

por Mortimer (2006), mostra-se importante para que o aluno tenha consciência

dos diferentes conceitos que possui e de que são cabíveis em diferentes

contextos.

Além disto, evidencia o fato de que a mudança conceitual de Piaget não

ocorre, mas sim o que Vigotski propôs que diferentes conceitos que o indivíduo

adquiriu na sua trajetória convivem juntos e que um novo conceito necessita de

tempo para ser assimilado (GASPAR, 2009).

”A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar”

Esta frase foi representada por setes grupos (figura 4.13 à 1.19) e a

fotossíntese é apresentada de diversos modos em cada um. Assim como a frase

anterior, há grande relação aos gases para desmistificar ou corroborar com a

informação de que a fotossíntese limpa e renova o ar.

113

O desenho do grupo 3, turma A (figura 4.13), representa mais que os

gases. No entanto, o sol é esquecido e a água se faz presente, mas sua relação

com a árvore fica indeterminada, sem demonstrar como esta de fato ocorreria.

Esta representação traz o gás carbônico apresentado na cor vermelha, fato que

coloca em alerta a apresentação de tal composto como nocivo, visto a cor de

“alerta” que é proposta.

Este fato pode estar relacionado com a maneira como este composto vem

sendo abordado na mídia e na própria Biologia, em relação aos problemas

ambientais. É importante pensar que além de ser uma relação errada, já que este

prove o carbono a ser fixado, limita aos alunos o entendimento deste como fator

essencial ao processo e a produção dos carboidratos.

Podemos perceber que a forma como o gás carbônico é trabalhado impede

que se relacionem as diversas funções que este apresenta. Assim, demonstra

como é importante atividades interacionistas (COLL & SOLÉ, 2009; MAURI, 2009)

que envolvam os conceitos em níveis mais amplos e relacionados a outros,

permitindo um pensamento racionalista, que atravesse o nível conceitual restrito

de cada conceito (BACHELARD, 2009).

Em dois outros desenhos o gás carbônico foi representado na mesma cor,

em contrate com outra coloração do oxigênio. O desenho do grupo três, turma B

(figura 4,14), apresenta esta relação, porém, faz outra que é interessante, em

relação ao fato de que a planta faz fotossíntese e respiração. Assim o gás

oxigênio liberado, sai da planta para o ser humano, mas também é consumido por

esta.

O outro desenho, do grupo 7, turma B (figura 4.17), também traz o gás

carbônico em vermelho e, limita o processo à troca de gases, descaracterizando o

que é a fotossíntese.

O grupo 7, turma D (figura 4.19), também limita o processo às trocas

gasosas e sugerem que o gás carbônico, em preto, entre na planta e sai como

oxigênio, em azul. Processo que também se observa no grupo 3, turma D (figura

4.16), acrescentando o fato de que esse processo ocorre para prover a limpeza

do ar para o homem. Não se podem afirmar tais observações, mas notam-se

114

sugestões de relações fortes estabelecidas nos alunos, seja pela importância do

ser humano que é forte nos conhecimentos prévios, ou pelo foco na nocividade do

gás carbônico ao meio ambiente.

Diferentemente dos desenhos anteriores, o grupo 7, turma C (figura 4.18),

apresenta o gás carbônico de azul e o oxigênio de preto, não reforçando a ideia

anteriormente proposta. Neste grupo, chama atenção o fato de trazerem a água

desconecta à planta. A simplificação do processo, às trocas gasosas é novamente

observada.

O grupo 3, turma C (figura 4.15), também limita-se aos gases, mas

apresenta na atmosfera mais gases, que são chamados de poluentes.

Interessante relação limitada aos gases presentes na atmosfera e o foco na

poluição fato constantemente enfatizado na mídia e nas aulas de Biologia.

“A glicose produzida na fotossíntese não é importante para os seres vivos”

Os oito desenhos referentes a esta frase (figura 4.20 a 4.27), apresentam-

se relacionados a função da fotossíntese dentro da cadeia alimentar, como

ocorrente em seres autótrofos e provendo alimento para os outros seres vivos.

Dentro deste contexto, todos apresentam a glicose direcionada a seguir a

outros seres vivos, para conferir energia a estes. No entanto, esse direcionamento

se difere, pois alguns apresentam-nas com relação direta ao ser humano (figuras

4.20, 4.22, 4.25 e 4.26), e outros a relacionam esta a uma cadeia alimentar com

outros seres vivos (figuras 4.21, 4.23, 4.24 e 4.27).

No primeiro caso de relação direta com o ser humano, todos relacionam a

glicose produzida na fotossíntese sendo quebrada na mitocôndria (figura 4.20 e

4.22), produzindo ATP (figura 4.20), ou energia (figura 4.22 e 4.25), para este ser

vivo.

Desta forma, apesar de algumas diferenças nas representações e

direcionamento do processo em cada desenho, todos apresentam esta relação de

importância a respeito da validade da fotossíntese para os seres vivos. Assim,

podem-se situar estes alunos dentro do racionalismo clássico (BACHELARD,

115

2009), em que relações maiores, além do processo, são feitas, demonstrando o

entendimento deste com a importância geral.

Tais desenhos trazem um fator a se destacar que é a energia sendo

representada em forma de energia elétrica. Tal relação pode ser preocupante nas

relações de alimento e energia, possibilitando representar a glicose como a

energia.

“A fotossíntese é o contrário da respiração, porque elas inalam CO2 e exalam O2”

Os cinco desenhos que representaram esta frase (figura 4.28 à 4.31)

apresentam relações semelhantes, como a fotossíntese e a respiração sendo

colocadas nas plantas durante o dia. Tal fato é importante, pois a ideia de que a

fotossíntese ocorre de dia e a respiração à noite, acompanha as concepções

prévias de muitos alunos.

No entanto, alguns desenhos vão além de retratar tais processos como

trocas gasosas e colocam a produção da matéria orgânica ou glicose relacionada

entre os dois. Assim, nos grupos 5, turmas C e D (figura 2.30 e 3.31), os alunos

apresentam a matéria orgânica, no primeiro, ou a glicose, no caso do segundo,

saindo do processo de fotossíntese e indo para a respiração celular.

É de grande importância ressaltar que esta frase associada ao desenho

permitiu aos alunos a manifestação além do conceito de fotossíntese,

evidenciando claramente um conhecimento racionalista (BACHELARD, 2009),

pois a correção dentre os dois processos ultrapassar conhecer cada processo

isoladamente.

Além disso, a apresentação correlacionada destes conceitos permite

verificar o domínio dos alunos em como apresentar o seu conhecimento da

fotossíntese em diferentes contextos. Isto é evidenciado porque a frase

apresentada propõe uma relação da fotossíntese com os seres vivos e, os alunos,

evidenciam a importância de se trabalhar a fotossíntese não em sua

conceitualização, em relação aos fatores ou nos processos químicos, mas em

relação a sua importância na cadeia alimentar.

116

Pode-se, então, apontar que estes alunos apresentam consciência do seu

perfil conceitual e que, por isso, realizam tal habilidade em apresentar o conceito

coerentemente com o contexto que lhes é solicitado (MORTIMER, 2006).

Observa-se, no entanto, que tal apresentação da relação da glicose entre

os dois processos está equivocada, pelo menos no grupo da turma D, pois a

passagem de glicose é proposta como os gases, de um indivíduo a outro, sendo

ambos plantas. A diferença do grupo da turma C, é que a passagem da matéria

orgânica de um processo a outros é no mesmo indivíduo, o que realmente ocorre.

Os alunos do grupo 5, da turma D, podem não ter percebido a maneira

como apresentaram, esta relação, fato que o exercício da conscientização ao

produzir o desenho escapou (DOMINGUEZ, 2006), deixando que este equívoco

deva ser trabalhado com este grupo. A mediação do professor neste grupo

poderia ter trazido alerta para tal fato e, assim, o professor perceberia se este erro

estava ainda nestes alunos, ou foi por equívoco na representação (MAURI, 2009).

4.3 Análise geral dos desenhos

Dentro de um contexto geral, os desenhos apresentam-se como

colaboradores no processo de ensino e aprendizagem, um instrumento que pode

oferecer algumas oportunidades importantes para a construção do conhecimento.

Os desenhos em grupo propiciam um momento importante em que os

alunos precisam discutir e decidir que decisões vão tomar para apresentar a frase

que era solicitada. Tal momento de debate permite que se viva o processo de

instabilidade dos conhecimentos prévios dos alunos, necessário à construção do

conhecimento (MAURI, 2009).

Abordagens baseadas epistemologicamente no interacionismo, como

algumas propostas por Mizukami (1986), Becker (1994), Pozo e Echeverría

(2001) e Mauri (2006), corroboram que para a construção do conhecimento os

alunos devem agir de forma ativa sobre o conteúdo estudado. Assim o desenho

em grupo permite que os alunos discutam o que representar, como dito

anteriormente um processo importante para instabilizar os conhecimentos prévios,

117

e com isso ocorra o processo em que os alunos levantam o processo da

fotossíntese, seus produtos, as trocas de gases realizadas, sua relação com a

respiração e outros tópicos que foram abordados nas frases.

Além disso, no momento em que iniciam a produção dos desenhos, os

alunos atentam-se à forma como estão representando o processo e, assim,

podem aparecer insatisfações e erros que, no momento da discussão, não o

incomodaram (DOMINGUEZ, 2006). Por exemplo, ao retratar que a água vem do

solo para a planta, algum aluno, pode levantar o fato de que “como ela entra?” e

assim atentarem-se a importância da raiz para esta aquisição, fato que não havia

sido discutido anteriormente.

Dentro deste ambiente de discussão os desenhos sugerem que não foi

levantada a opção de trazer outro ser fotossintetizante, visto que todas as trinta e

uma produções apresentam vegetais em formas corriqueiras que a Biologia, por

meio de livros didáticos, traz estes organismos. A influência das imagens é

grande na divulgação do conhecimento científico, tanto na Ciência quanto na

Biologia. Esquemas retratando o processo, desenhos e fotografias dos seres

vivos influenciam e, às vezes, limitam o conhecimento, como por exemplo a

associação do benefício da fotossíntese somente para a própria planta. No caso

das plantas as árvores foram as mais representadas, fato atrelado à grande

relação que estas têm com a imagem de planta ou vegetal (BRUZZO, 2004;

DOMINGUEZ, 2006).

Além de trazerem o mesmo organismo fotossintetizante, houve

semelhanças entre os desenhos, que os agruparam nas categorias ditas

anteriormente, e assim como as diferenças e particularidades de cada desenho.

Cada um possui sua maneira própria de expressar, porque diferem nos autores.

Podem-se levar em conta com essa informação as experiências, vividas de cada

aluno que ao opinar na produção, ajudou a diferenciá-la.

Assim, a respeito destas particularidades cada um possui, acredita-se que

a composição geral do desenho apresenta uma informação única. Desta forma, a

interpretação desta produção como um todo também é de grande.

118

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos objetivos do trabalho, em avaliar a proposta da correção das

frases em correspondência com os desenhos, inseridos em uma atividade

interacionista e, a partir deste, serem levantados erros conceituais e obstáculos

que pudessem ser observados nos desenhos, podem-se constatar que os

desenhos trouxeram grandes informações relacionadas ao conceito de

fotossíntese que trabalhados, e com isso foi possível levantar obstáculos nos

grupos. Além disso, as informações conceituais mostram-se um instrumento

interessante a ser mais utilizado em sala de aula.

A fim de dar continuidade ao trabalho seria interessante que fosse feito

uma análise correlacionando os dados das observações dos desenhos com os

das apresentações dos mesmos, feitas pelos grupos após a confecção das

produções. Tal proposta enriqueceria as constatações aqui obtidas. Seria muito

interessante verificar como os próprios alunos fazem a leitura dos desenhos e o

que esta linguagem traria de informações.

As dificuldades encontradas, no desenvolver deste trabalho, foram

relacionadas à carga de leituras específicas e com cunhos filosóficos, que não

são trabalhados no decorrer do curso de Licenciatura de Ciências Biológicas, e

foram de grande dificuldade de interpretação.

Além disso, a necessidade de levantar e entender os desenhos, para

realização da análise e interpretação dos mesmos, com embasamento teórico, foi

longa, o que prejudicou o próprio processo de análise dos mesmos, visto que o

tempo dedicado à realização do trabalho foi extremamente curto.

119

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122

ANEXO 1 - LINHA DO TEMPO:

Aristóteles – a planta tirava todo o alimento do solo (Raven, p.126).

Séc. 17 – (primeira metade) – Van Helmont – A água é responsável pelo crescimento das plantas (Hall, p.8).

Séc. 17 – Neheniah Grew – reconheceu “precipitado verde” na célula vegetal (texto do PEC, p. 29).

1727 – Stephen Hales – as plantas usam ar como nutriente para crescer (Hall, p.8).

1771 – Joseph Priestley – a planta restaura o ar, liberando uma substância que permite a combustão (Raven, p.126; PEC, p.29; Hall, p. 8). “Ela limpa e purifica a atmosfera”

1779 – Jan Ingenhouz – partiu dos dados do Priestley, afirmando ar só é restaurado na presença de luz e pelas plantas verdes (Raven, p.126; Lopes e Rosso, p.344; Taiz, p. 152).

1796 – depois de conhecer o trabalho de Lavoisier, Ingenhousz, demonstrou que a parte verde das plantas absorvem o CO2 e liberam O2, além disso demonstrou que as plantas respiram como os animais (Raven, p.126; Lopes e Rosso, p.244; Taiz, p. 152).

A planta produz uma maior quantidade de O2 do que CO2 (Wikipédia inglesa).

(data?) Jean Senebier – As plantas usavam CO2 dissolvido na água como alimento (Hall, p.8).

1796 – Ingenhousz – O dióxido de carbono seria quebrado na fotossíntese produzindo carbono e oxigênio. E o oxigênio seria liberado como gás (Raven, 126).

1800 – Senebier – a luz é o agente responsável na fixação do CO2, e que só há liberação de O2 na presença de CO2. Reforça a ideia de Ingenhousz, pela com a quebra do CO2 (Enciclopédia Britânica).

Séc. 19 (início) – Nicolas T. Saussure – Estudou as relações quantitativas entre CO2, O2 e matéria orgânica. A água é usada durante a assimilação de CO2 (Hall, p.9).

1817 – Pelletier e Caventou – Isolaram substância verde e chamaram de clorofila (Hall, p. 9).

1845 – Julius Robert Nayer – as plantas transformam energia solar em química armazenadas em moléculas orgânicas. Contribui para a lei de conservação de energia (Hall, p.9; Lopes e Rosso, p.344).

1864 – Boussingault – A razão entre o volume de O2 liberado e o volume de CO2 consumido é quase unitária (Hall, p.9).

123

1865 – Julius Sachs – Demonstrou a produção de grão de amido durante o processo de fotossíntese (Hall, p.9).

1865 – Sachs – Mecanismo de retirada de água do solo pela zona pilífera, repassando para a raiz. Provou que a clorofila não é produzida em todos os tecidos, mas em áreas específicas dentro da célula (Enciclopédia Britânica).

1880 – Engelmann – Estabeleceu uma relação direta entre os cloroplastos e o O2. Também estabeleceu qual era o espectro de absorção da clorofila. As clorofilas absorvem mais os espectros vermelhos e azuis. Conclusão: clorofilas são pigmentos foto receptivos (Hall, p.9).

1905 – F. F. Blackman- a partir das curvas de saturação luminosa, sugeriu que a fotossíntese é um mecanismo de duas etapas, envolvendo uma reação fotoquímica e outra não fotoquímica (Hall, p.14).

1905 – Einsten – a luz é considerada formada por partículas de energia chamadas fótons. A intensidade energia é inversamente proporcional ao seu comprimento de onda (Raven, p. 128).

Por volta 1930 – achava-se que O2 era derivado da quebra do CO2.

1932 – C. B. Van Niel – existem bactérias que assimilam CO2, produzem carboidratos e NÃO liberam O2.

Van Niel propôs como equação geral da fotossíntese:

CO2 + 2 H2A (luz e clorofila) (CH2O) + H2O + 2A, onde H2A – é o substrato oxidável. Niel – aventou que o O2 liberado provém da H2O o e não do CO2

1932 – Emerson e Arnold – o rendimento máximo da fotossíntese não é determinado pelo número de moléculas de clorofila, mas sim pelo número de moléculas de enzima que catalisam a reação de escuro (Hall, p. 14 e 15).

1937 – Hill – a liberação fotoquímica do O2 pode ser separada da redução de CO2. Mostrou que cloroplastos isolados produzem O2 na ausência de CO2 (Hall, p. 16 Raven, 126).

1941 – Ruben e Kamen – comprovaram que o O2 vem da água usando isótopo de O2 de massa 18 (Hall, p. 17).

Bassham, Benson, Calvin – traçaram caminho do carbono na fotossíntese. Demonstraram que reação de escuro precisa de 2 moléculas de NADPH2 e 3 ATP para reduzir CO2 em açúcares. Essas moléculas (NADPH2 e 3 ATP) já eram conhecidas na respiração (Hall, p. 17).

3 laboratórios – A redução do NADP a NADPH2 libera O2 (Hall, p. 17).

1954 – Arnon, Allen, Whatleu – mostraram que a reação ocorre em cloroplastos isolados.

124

1960 – Hill e Bendall – propuseram o esquema Z para explicar a transferência de elétrons durante a fotossíntese.

1964 – conhecimento sobre diversas proteínas: ferredoxina, plastocianina,

ferredoxina-redutase, citocromos b e f – participam da transferência de

elétrons.

125

ANEXO 2 – PRÉ-TESTE

Nº de chamada ________ TURMA______ 1. Plantas dependem do solo, pois dele retiram seus alimentos. ( ) V ( ) F ( ) não sei 2. Na ausência de oxigênio, não ocorre a fotossíntese. ( ) V ( ) F ( ) não sei 3. Podemos dizer de modo comparativo que a clorofila é o sangue das plantas. ( ) V ( ) F ( ) não sei 4. Carboidratos produzidos na fotossíntese podem ser armazenados na forma de amido. ( ) V ( ) F ( ) não sei 5. O ADP e o NAD, produzidos na fase fotoquímica da fotossíntese são utilizados na fase química. ( ) V ( ) F ( ) não sei 6. Plantas só realizam fotossíntese na presença de luz e só respiram de noite. ( ) V ( ) F ( ) não sei 7. Na fotossíntese, ocorre absorção de gás carbônico, presente no ar, e da água, localizada no solo, para a produção de açúcares, com liberação de gás oxigênio. ( ) V ( ) F ( ) não sei 8. Além das plantas, algumas algas e bactérias realizam fotossíntese. ( ) V ( ) F ( ) não sei 9. A molécula de clorofila ao ser excitada, pela luz, transfere elétrons que são capturados por moléculas transportadoras. ( ) V ( ) F ( ) não sei 10. A água é o principal alimento das plantas. ( ) V ( ) F ( ) não sei 11. Quando há cloroplastos nos seres vivos não há presença de mitocôndrias ( ) V ( ) F ( ) não sei 12. A respiração das plantas ocorre graças aos açúcares provindos da fotossíntese.

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( ) V ( ) F ( ) não sei 13. Na presença de luz, as plantas absorvem gás carbônico e liberam oxigênio e, simultaneamente, absorvem oxigênio e liberam gás carbônico. ( ) V ( ) F ( ) não sei 14. Plantas e algas que não possuem coloração verde não realizam a fotossíntese. ( ) V ( ) F ( ) não sei 15. O oxigênio liberado durante a realização da fotossíntese provém da quebra da molécula da água. ( ) V ( ) F ( ) não sei 16. A fotossíntese é um conjunto de múltiplas reações químicas interdependentes. ( ) V ( ) F ( ) não sei 17. A clorofila absorve a luz e reflete a cor verde que observamos nas plantas. ( ) V ( ) F ( ) não sei 18. Os açúcares formados durante a fotossíntese são utilizados como fonte de energia para a respiração dos animais. ( ) V ( ) F ( ) não sei 19. A fotossíntese é importante, porque é a respiração das plantas. ( ) V ( ) F ( ) não sei 20. A clorofila, pigmento presente no cloroplasto, é responsável pela captação de luz para a fotossíntese. ( ) V ( ) F ( ) não sei 21. Durante a fotossíntese temos a produção de carboidratos como, por exemplo, a glicose. ( ) V ( ) F ( ) não sei 22. Os animais não fazem fotossíntese e nem precisam dela para sobreviver. ( ) V ( ) F ( ) não

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ANEXO 3 – ATIVIDADE DA AULA 1

TURMA:____RM 1:_____; RM 2:______; RM 3:______; RM 4:______; RM 5: _______

O contexto:

Pesquisadores reunidos no XIII Congresso Nacional de Botânica, cujo tema era

Metabolismo Vegetal, apresentaram pôsteres sobre a fotossíntese e a respiração. Um

grupo de avaliadores, analisando esses trabalhos, encontrou uma série de equívocos e

elaborou uma lista com esses erros. Vocês, como especialistas na área, foram solicitados

pelos avaliadores para ajudá-los, já que haviam publicado um texto sobre esse assunto,

chamado “Metabolismo Vegetal” (Apêndice 4).

Com base nesse texto, vocês devem:

A. Analisar a lista de erros detectados;

B. Reescrever as frases corrigindo-as;

C. Explicar as ideias corretas de cada frase.

ERROS DETECTADOS NOS PÔSTERES

1. “A fotossíntese é o processo de respiração das plantas”.

2. “Na fotossíntese as plantas pegam o oxigênio e soltam gás carbônico”.

3. “A fotossíntese é o processo que limpa e renova o ar”.

4. “A glicose produzida na fotossíntese não é importante para os seres vivos”.

5. “A fotossíntese é o contrário da respiração, porque elas inalam CO2 e exalam O2”.

B) Correção das frases:

1)-

2)-

3)-

4)-

5)-

C) Explicação das ideias corretas de cada frase:

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ANEXO 4 – TEXTO PARA EMBASAR AULA 1 E 2

“METABOLISMO VEGETAL”

As plantas são seres espetaculares. Podemos dizer que sobrevivem de dióxido de carbono (CO2), água

(H2O), oxigênio (O2), luz e sais minerais.

Com nutrientes inorgânicos, as plantas sintetizam as substâncias orgânicas que formam seu corpo. Por essa

razão, são chamadas de produtoras de matéria orgânica. Nós (e aqui eu falo em nome de todos os animais)

somos consumidores, pois precisamos de matéria orgânica já sintetizada para tocar nossa máquina. Em

outras palavras, usamos matéria orgânica acumulada no corpo de vegetais, fungos e outros animais para

construirmos nosso corpo, crescermos e nos mantermos vivos.

Assim, plantas fabricam matéria orgânica e os animais se servem delas para produzir suas próprias

substâncias orgânicas. Por exemplo, a hemoglobina não existe em plantas. É fabricada no corpo do animal, a

partir de moléculas orgânicas provenientes das plantas. Por isso, quanto à nutrição, dizemos que as plantas

são auto-suficientes (autótrofas) e os animais dependem de outros seres (heterótrofos).

Em termos de energia, quase todos os seres vivos a obtém decompondo matéria orgânica por meio da

respiração celular. Para isso, a célula promove, com suas enzimas, uma série de reações que liberam

energia, chamadas reações exergônicas. Em conjunto, essas reações utilizam moléculas de oxigênio (O2) e

glicose e produzem dióxido de carbono (CO2), água (H2O) e energia. Essa energia é usada pela célula em

outras cadeias de reações químicas, como por exemplo, na fabricação de proteínas. Conclui-se, portanto,

que todos os seres vivos necessitam de energia.

Consequentemente, assim como os animais, as plantas também realizam respiração celular, captando

constantemente oxigênio do ar e liberando dióxido de carbono para a atmosfera.

Quando os vegetais são expostos à luz, além da respiração ocorre também a fotossíntese. Iluminados, eles

promovem reações endergônicas, absorvendo energia da luz para sintetizar matéria orgânica. Embora sua

respiração celular continue em ação, o resultado global é absorção de CO2 e a liberação de O2, porque a

fotossíntese ocorre em maior escala do que a respiração celular. Se toda matéria orgânica produzida por

fotossíntese fosse utilizada na respiração celular, as plantas não poderiam crescer e armazenar matéria

orgânica.

Compreende-se, assim, porque os vegetais são indispensáveis à sobrevivência dos animais. O conjunto dos

seres clorofilados, incluindo plantas, algas e cianobactérias, produz glicose que sustenta todas as cadeias

alimentares do planeta. Além disso, libera O2 utilizado para a realização de todas as combustões que

ocorrem na Terra e para a respiração celular de quase todos os seres vivos.

____________________________

Texto adaptado de FROTA, O. P. Os caminhos da vida I – Biologia no Ensino Médio: Estrutura e Ação.

Editora Scipione, São Paulo, 2001. Unidade 6, página 201.

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ANEXO 5 – ATIVIDADE DA AULA 2

Comanda da atividade 2

Façam um desenho que represente a ideia correta presente na frase que foi

destinada para seu grupo.

Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8

Nº da frase que consta no

item B da aula 1

1 2 3 4 5 4 2 1

Para que os grupos tivessem onde consultar foram devolvidas as atividades feitas

na aula 1 e o texto de apoio “Metabolismo Vegetal”.

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ANEXO 6 – ATIVIDADE DE ELABORAÇÃO DE CENA – AULA 3


Elabore um roteiro para uma cena que mostre a diferença entre a fotossíntese e a

respiração. O grupo vai encenar na próxima aula. Considere que o tempo de

encenação é de três minutos.

O roteiro deve conter:

Enredo

Personagens

Falas

Materiais necessários

Cenários

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ANEXO 7 – ATIVIDADE DE ENCENAÇÃO – AULA 4


O grupo vai encenar o roteiro planejado na aula anterior. Considere que o tempo

de encenação é de três minutos.

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