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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento
Deyse Laura Alves Prato
EFEITOS DE UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL E DE ESTIMULAÇÃO DE
HABILIDADES ATENCIONAIS SOBRE O DESEMPENHO ACADÊMICO E
FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO DE ESCOLARES
SÃO PAULO
2016
DEYSE LAURA ALVES PRATO
EFEITOS DE UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL E DE ESTIMULAÇÃO DE
HABILIDADES ATENCIONAIS SOBRE O DESEMPENHO ACADÊMICO E
FUNCIONAMENTO ADAPTATIVO DE ESCOLARES
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina Trigueiro Veloz Teixeira
SÃO PAULO
2016
P912e Prato, Deyse Laura Alves
Efeitos de uma intervenção comportamental e de estimulação de
habilidades atencionais sobre o desempenho acadêmico e funcionamento
adaptativo de escolares. / Deyse Laura Alves Prato. – 2016.
96 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbio do Desenvolvimento) – Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.
Orientadora: Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
Bibliografia: f. 75-82
1. Manejo comportamental. 2. Sala de aula. 3. Desempenho acadêmico. 4.
Funcionamento adaptativo. I. Título
CDD 371.3
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço à Deus, pois foi por intermédio dEle que este sonho se
tornou possível. A Ele seja toda honra, toda glória e todo o meu louvor, pois até aqui
nos ajudou o Senhor.
A meus pais Adail e Eliane que são grandes referências em minha jornada, pelo
exemplo de força de vontade, de luta, de um caráter intrépido que sempre superou os
desafios da vida com honradez e dignidade e que sempre nos motivou a seguir a
diante. Agradeço pelo apoio, incentivo e por acreditarem que esse sonho poderia se
tornar realidade. A minha mãe que de forma especial me incentivou a cada ligação
com palavras de ânimo e fée que mesmo à distância sempre esteve tão presente
nessa jornada. A minha irmã Daiane pelos momentos de alegria, de sonhos, de
desabafo, de discussão e reflexão sobre os desafios vivenciados em nossos cursos
de mestrado.
A meu esposo pelo amor, carinho, afeto, compreensão e por sempre pacientemente
compreender minhas ausências, minhas angústias e por ser um ombro amigo em
quem posso contar com a ajuda e colaboração.
A minha professora e orientadora Maria Cristina, agradeço por tantos ensinamentos,
pela disposição em ajudar, pelas horas de dedicação, pelo exemplo de profissional,
pelo comprometimento com tudo que faz, pela competência, pelas palavras sempre
amáveis e incentivadoras, pelo acolhimento nas orientações, e por sacrificar muitas
vezes o convívio com a família e momento de lazer para honrar com seus
compromissos e ajudar os outros.
Ao caro colega Alisson Siqueira precursor desse estudo que permitiu-me dar
continuidade a sua pesquisa de mestrado e com isso colaborar com a ampliação do
conhecimento adquirido.
Aos professores componentes da banca Cláudia Lemos Vóvio e Luiz Renato Carreiro
pelas considerações tão importantes para prosseguimento da pesquisa.
As amigas Maria Fernanda, Leilany, Ana, Camila, Nádia, Regina e Priscila que
compartilharam comigo vários momentos nessa jornada.
Aos participantes desta pesquisa, sem os quais este estudo não ocorreria.
A todos, meus sinceros agradecimentos.
Obrigada!
"Nem olhos viram, nem ouvidos ouviram, nem jamais
penetrou em coração humano o que Deus tem
preparado para aqueles que o amam."
1 Coríntios 2:9
5
RESUMO
A escola é um espaço destinado para a o desenvolvimento de habilidades de
aprendizagem e repertórios de socialização de crianças e adolescentes de forma que
eles desenvolvam competências necessárias para lidar com experiências futuras. No
Brasil os documentos que parametrizam a educação deixam implícito como essas
habilidades devem ser desenvolvidas em conjunto com os conteúdos currículares. Um
dos desafios do professor em sala de aula é o desenvolvimento de estratégias
adequadas de estimulação de habilidades cognitivas e comportamentais em seu
alunado. Estudos tem mostrado que intervenções aplicadas ao contexto de sala de
aula podem estimular habilidades cognitivas e repertórios comportamentais
adequados para a aprendizagem. O objetivo do estudo foi verificar efeitos de uma
intervenção comportamental e de estimulação de habilidades atencionais sobre o
desempenho acadêmico, competências sociais e funcionamento adaptativo de
escolares. A amostra foi composta por 64 crianças de 6 a 12 anos de idade, cursando
o 2º e o 4º ano do Ensino Fundamental I de um Centro de Educação Integral (CEI) da
Prefeitura de Curitiba/PR e os respectivos professores das salas. As turmas foram
divididas por meio de sorteio em grupos experimental (GE) e grupos controle (GC).
Os instrumentos de coleta de dados foram o Inventário dos comportamentos de
crianças e adolescentes de 06 a 18 anos (CBCL/ 6-18), e o Inventário de
comportamentos para crianças e adolescentes entre 06 a 18 anos, formulário para
professores (TRF/6-18), Guia de orientação para manejo comportamental de crianças
e adolescentes com sinais de desatenção e hiperatividade, checklist para controle de
aplicação do guia e registro de desempenho acadêmico dos alunos mediante nota em
provas trimestrais (boletim). Os resultados apontaram que a intervenção para manejo
do comportamento no contexto de sala de aula trouxe benefícios para ambos grupos
experimentais, o grupo do 2º ano com melhores resultados que o grupo do 4º ano,
verificados a partir da melhora apresentada nas escalas do TRF de Desempenho
Acadêmico, Capacidade de Trabalho, Comportamento, Aprendizagem e Felicidade, e
do aumento nos percentuais de nota “A” e redução nos percentuais de notas B e C
nas disciplinas avaliadas. No ambiente familiar o relato dos pais não confirmou o
mesmo nível de melhora nos indicadores de funcionamento adaptativo. Conclui-se
que a intervenção foi eficaz para o aumento de comportamentos adaptativos e
desempenho acadêmico dos escolares, principalmente de acordo com relato de
professores.
Palavras chave: manejo comportamental; sala de aula; desempenho acadêmico;
funcionamento adaptativo.
PREPARAR OS EDUCANDOS PARA LIDAR COM
EXPERIÊNCIAS FUTURAS
6
ABSTRACT
The school is a space dedicated to the development of learning skills and socialization repertoires of children and adolescents in order to support them in the development of skills to deal with future experiences. In Brazil, the documents that parameterize education leave implicit how these skills should be developed together with curricular contents. One of teacher's challenges in the classroom is the development of appropriate strategies for stimulating cognitive and behavioral skills in the students. Studies have shown that interventions applied in the classroom context can stimulate cognitive and behavioral repertoire suitable for learning. The aim of the study was to investigate the effects of the behavioral stimulation and attentional skills intervention, as well social skills and adaptive functioning in the academic performance. The sample consisted of 64 children aged 6 to 12 years old, attending the 2nd and 4th year of elementary school of Integral Education Center (CIS) in Curitiba/PR and the respective professors. The classes were divided by drawing in experimental groups (GE) and control group (CG). The data collection instruments were Child Behavior Checklist for ages 6-18 (CBCL / 6-18), Teacher's Report Form for ages 06 - 18 (FRR / 6-18), Guidance Behavioral Management for Children and Adolescents with signs of inattention and hyperactivity, a checklist to control the application of the student’s guide and academic performance registration on quarterly tests (bulletin). The results pointed out that the intervention for behavior management in the context of the classroom brought benefits to both experimental groups, given that the 2nd year group had better results than the group of 4th year, considering the improvement shown on the scales of the TRF Academic Performance, Working capacity, Behavior, Learning and Happiness, and the increase in the percentage of note "A" and reduction in the percentage of notes B and C in the subjects evaluated. In the home environment the parents report not confirmed the same level of improvement in adaptive functioning indicators. It is concluded that the intervention was effective in the increase of adaptive behavior and academic performance of students, especially according with teacher reports. Keywords: behavioral management; classroom; academic performance; adaptive operation.
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Distribuição da amostra............................................................................. 35 Tabela 2: Resultados do teste paramétrico de igualdade de duas proporções ANOVA para comparação dos grupos em função da idade................................................... 41 Tabela 3: Resultados do teste paramétrico de igualdade de duas proporções ANOVA para comparação dos grupos em função de sexo........................................................ 41 Tabela 4: Resultados do teste ANOVA para desempenho escolar entre os grupos de acordo com relato do professor....................................................................................... 42 Tabela 5: Resultados do teste ANOVA para capacidade de trabalho entre os grupos de acordo com relato do professor.................................................................................. 43 Tabela 6: Resultados do teste ANOVA para indicadores de comportamento entre os grupos de acordo com relato do professor..................................................................... 44 Tabela 7: Resultados do teste ANOVA para indicadores de aprendizagem entre os grupos de acordo com relato do professor..................................................................... 45 Tabela 8: Resultados do teste ANOVA para indicadores de felicidade entre os grupos de acordo com relato do professor.................................................................................. 46 Tabela 9: Resultados do teste ANOVA para os itens ‘Desempenho escolar, Capacidade de trabalho, comportamento, Aprendizagem entre os grupos de acordo com relato do professor.....................................................................................................47 Tabela 10: Resultados do teste ANOVA para indicadores de realização de Atividades(jogos favoritos, brincadeiras, esportes, passatempos e tarefas cotidianas que a criança realiza)entre os grupos de acordo com relato dos pais.............................................................................................................................. 48 Tabela 11: Resultados do teste ANOVA para indicadores de socialização entre os grupos de acordo com relato dos pais.............................................................................49 Tabela 12: Resultados do teste ANOVA para indicadores de desempenho escolar entre os grupos de acordo com relato dos pais..............................................................50 Tabela 13: Resultados do teste ANOVA para indicadores de desempenho escolar de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo............................... 51 Tabela 14: Resultados do teste ANOVA para indicadores de capacidade de trabalho de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo......................... 51 Tabela 15: Resultados do teste ANOVA para indicadores de comportamento de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo. ............................. 52 Tabela 16: Resultados do teste ANOVA para indicadores de aprendizagem de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo............................................ 53
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Tabela 17: Resultados do teste ANOVA para indicadores de felicidade de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo..................................................... 53 Tabela 18: Resultados do teste ANOVA para indicadores de realização de atividades de acordo com relato do pai, entre anos escolares por grupo..................................... 54 Tabela 19: Resultados do teste ANOVA para indicadores de socialização de acordo com relato do pai, entre anos escolares por grupo....................................................... 55 Tabela 20: Resultados do teste ANOVA para indicadores de Desempenho Escolar de acordo com relato do pai, entre anos escolares por grupo........................................55 Tabela 21: Resultados comparativos da classificação do TRF e CBCL do grupo experimental de 2º ano entre as fases pré e pós do estudo........................................ 57 Tabela 22: Resultados comparativos da classificação do TRF e CBCL do grupo experimental de 4º ano entre as fases pré e pós do estudo........................................ 58 Tabela 23: Checklist da implementação do Guia de Manejo comportamental pelo professor 1, do 2º ano (Extraído de SIQUEIRA)............................................................ 60 Tabela 24: Checklist da implementação do Guia de Manejo comportamental pelo professor 2, do 4º ano (Extraído de SIQUEIRA, 2015).................................................61 Tabela 25: Porcentagem da implementação do Guia de Manejo comportamental entre os professores do GE sendo o professor 1, do 2º ano e o professor 2, do 4º ano (Extraído de SIQUEIRA, 2015)........................................................................................ 62 Tabela 26: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Língua Portuguesa no 2º Ano nas fases pré e pós................................................. 64 Tabela 27: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Matemática no 2º Ano nas fases pré e pós.............................................................. 64 Tabela 28: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Língua Portuguesa no 4º Ano nas fases pré e pós................................................. 65 Tabela 29: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Matemática no 4º Ano nas fases pré e pós.............................................................. 66
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LISTA DE SIGLAS
ASEBA Sistema de Avaliação Baseado em Evidência do Achenbach
CBCL/6-18 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes
entre 06 e 18 anos/Child Behavior Checklist For Ages 6-18.
GC Grupo Controle
GE Grupo Experimental
PPG-DD Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
TRF/6-18 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes
entre 06 e 18anos /Teacher´s Report Form for Ages 6-18.
UPM Universidade Presbiteriana Mackenzie
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................12
2 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................15
2.1Desempenho escolar e sua associação com problemas emocionais,
sociais e de comportamento Objetivo Geral..........................................................15
2.1.1 Dificuldades emocionais e comportamentais na infância Objetivos
Específicos.............................................................................................................20
2.2 Intervenções para desenvolvimento de habilidades sociais, comportamentais e
atencionais no ambiente escolar............................................................................23
2.3 Bases conceituais da análise aplicada do comportamento e suas contribuições
para manejo de problemas de comportamento.....................................................29
3 OBJETIVOS ...........................................................................................................33
3.1 Objetivo Geral..................................................................................................34
3.2 Objetivos Específicos.......................................................................................34
4 MÉTODO.................................................................................................................34
4.1 Participantes....................................................................................................34
4.2 Aspectos Éticos................................................................................................35
4.3 Caracterização do local de pesquisa...............................................................35
4.4 Instrumentos....................................................................................................36
4.5 Procedimentos de coleta de dados..................................................................39
4.6 Procedimentos de análise de dados................................................................40
5 RESULTADOS........................................................................................................40
6 DISCUSSÃO...........................................................................................................66 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 72 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 75 9 ANEXOS ................................................................................................................ 83
11
Anexo I - Guia de Orientação para Manejo Comportamental de Crianças e Adolescentes com sinais de Desatenção e Hiperatividade ...................................... 84 Anexo II – Checklist .................................................................................................. 95
12
Introdução
A escola é um espaço destinado para a o desenvolvimento de habilidades de
aprendizagem e repertórios de socialização de crianças e adolescentes mediante as
relações professor- aluno e entre os alunos (BRASIL, 1996).
O papel da escola é preparar os educandos para lidar com experiências futuras,
isso vai além do ensino de conhecimentos historicamente acumulados, envolve
ensinar repertórios necessários para seu desenvolvimento individual e em grupo
(HENKLAIN; DOS SANTOS CARMO, 2013; SZTAMFATER, 2010).
No contexto nacional, professores no exercício de suas funções enfrentam
diversos fatores relativos a infraestrutura escolar, outros relativos a formação deles
próprios, assim como fatores intrínsecos ao aluno relativos a estrutura familiar,
necessidades especiais da criança, fatores culturais, nível socioeconômico familiar,
fatores relacionados ao processo de aprendizagem, dentre outros que podem afetar
indicadores de desenvolvimento psicossocial e educacional (ABRAMOWICZ;
OLIVEIRA, 2006; BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2003; CORREA,2011).
Um dos desafios do professor em sala de aula é o desenvolvimento de
estratégias adequadas de estimulação de habilidades de aprendizagem de seu
alunado, bem como a estimulação de repertórios cognitivos e comportamentais
compatíveis ao contexto de sala de aula que oportunizem o desenvolvimento dessas
habilidades. A presença de dificuldades de desempenho escolar geralmente está
associada a fatores como problemas de comportamento, dificuldades de seguimentos
de regras, déficits atencionais e de concentração nas tarefas, dificuldades de
aprendizagem, alterações de comportamento como agressividade, desafio,
transtornos específicos de aprendizagem, déficit nas habilidades sociais, entre
outros(TEIXEIRA; ALLIPRANDINI, 2013; DOS SANTOS; GRAMINHA, 2006;
LEONARDO; LEAL; ROSSATO, 2015; BORLIDO; MARTINS, 2011;SANTOS;
BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA, 2006).
No conjunto desses fatores, as habilidades atencionais ocupam um papel
essencial como condição que favorece o desempenho escolar de alunos. São essas
habilidades que possibilitam a seleção e manutenção de um foco, estímulo ou
informação e que permitirão, entre as diversas informações e estimulações que
13
obtemos através de nossos sentidos, armazenar informações e utilizá-las
adequadamente nas demandas do dia-a-dia (STEMBERG; OSÓRIO, 2000). Quando
estimuladas adequadamente, essas habilidades atencionais podem favorecer
condições de assimilação de conteúdos acadêmicos (BARKLEY, 2008).
Intervenções preventivas para estimulação de padrões comportamentais
atencionais em sala de aula são importantes para que haja ganhos cognitivos e
comportamentais nos alunos. É essencial que as equipes educacionais possam ser
orientadas quanto aos possíveis benefícios dessas intervenções, não apenas em
habilidades atencionais, mas também em outros indicadores comportamentais de
funcionamento adaptativo e social bem como no desempenho acadêmico (ARAÚJO,
2012; LEONARDI; RUBANO, 2012).
Nesse sentido, estudos mostram a importância de intervenções preventivas
que estimulem habilidades cognitivas e comportamentais, necessárias para o
desenvolvimento de habilidades de aprendizagem. Também é ressaltado a
necessidade de conduzir essas intervenções no ambiente de sala aula. Evidenciando
a necessidade de capacitar e formar professores aptos para implantar medidas
preventivas para o controle comportamental e atencional (ARAÚJO, 2012; CASALI-
ROBALINHO; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2015; LIMA; SERACENI; BRAGA;
HAYASHIUCHI; CARREIRO; TEIXEIRA, 2012).
As intervenções realizadas em ambiente escolar, quando conduzidas de
forma sistemática e regular, têm se mostrado efetivas para melhorar o desempenho
escolar dos educandos, bem como repertórios de comportamento indesejável do
aluno que impactam no aproveitamento escolar. Muitos estudos pautam intervenções
desse tipo utilizando contribuições da Análise Aplicada do Comportamento, sendo
algumas das estratégias para promoção de competências em sala de aula a
estimulação de comportamentos compatíveis com a aprendizagem, modificação de
instruções, uso de reforçamento positivo, controle de estímulos, estimulação do
engajamento em tarefas e diminuição de comportamentos incompatíveis com a
aprendizagem escolar, dentre outros(ABRAMOWITZ; O’LEARY, 1991; ARAUJO,
2012; BARKLEY, 2008; MARTIN; PEAR, 2009).
O professor pode estimular no aluno padrões de comportamento que sejam
compatíveis com o contexto escolar, sobretudo aqueles envolvidos na aprendizagem
acadêmica. Estudos anteriores têm contribuído para o avanço das estratégias de
14
manejo comportamental para direcionamento da prática docente em sala de aula
(ARAÚJO, 2012). Essas técnicas aplicadas em sala de aula, por professores
devidamente qualificados, produzem efeitos redutores nos índices de
comportamentos inadequados para o contexto de sala de aula e falta de atenção
(SIQUEIRA, 2015).
O Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento tem
desenvolvido estudos atrelados a uma das linhas de pesquisa do programa com
ênfase no desenvolvimento de instrumentos de avaliação e intervenção
neuropsicológica, comportamental e orientação psicoeducativa. Estes têm trazido
contribuições para os avanços de diversas áreas, inclusive educacional beneficiando
a prática docente (ARAÚJO, 2012; CANTIERE, 2014; DIAS, 2013; SIQUEIRA, 2015).
Considerando a relação criança e escola e diante dos pressupostos
apresentados, o presente estudo terá como alvo a verificação do efeito de uma
intervenção preventiva para estimulação de repertórios comportamentais compatíveis
com o aprendizado e de habilidades atencionais sobre o desempenho escolar e
funcionamento adaptativo de alunos. Este trabalho será uma continuidade do estudo
desenvolvido por Siqueira (2015), cujo objetivo geral foi analisar os efeitos da
implementação de um guia de intervenção de manejo comportamental pelo professor,
em ambiente de sala de aula, para redução de comportamentos de desatenção e
hiperatividade. Nosso estudo prevê realizar novas análises aos dados verificados por
Siqueira (2015). Na sequência apresentamos o referencial teórico da dissertação.
15
2- Referencial teórico
2.1 Desempenho escolar e sua associação com problemas emocionais,
sociais e de comportamento.
A educação escolar é entendida na legislação brasileira como um processo
de formação abrangente que tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1996). Conforme previsto em Lei, o ensino para formação do
cidadão deve contemplar o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem para
aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores (Lei
9.394/96, art. 32, III).
Além do desenvolvimento de habilidades de aprendizagem, compete a escola
a tarefa de preparar os educandos para lidar com experiências futuras, isso
compreende ensinar os conhecimentos historicamente acumulados e o ensino de
repertórios comportamentais que ajudem na adaptação do aprendiz ao meio
(sociedade).Essa dupla função da escola inclui o ensino de atitudes, valores e
comportamentos de autocontrole, resolução de problemas e tomada de decisão,
habilidades sociais, entre outros, os quais proporcionarão ao indivíduo a oportunidade
de contribuir para a sobrevivência e desenvolvimento de sua cultura (HENKLAIN; DOS
SANTOS CARMO, 2013; SZTAMFATER, 2010).
No ambiente escolar, principalmente no contexto de sala de aula, é esperado
que a criança apresente um conjunto de padrões comportamentais como disciplina,
responsabilidade, autocontrole, comprometimento com os estudos, entre outros, e
também habilidades cognitivas preservadas como atenção, percepção, memória,
abstração, raciocínio, planejamento e execução, entre outros, que lhe possibilitem um
aproveitamento acadêmico satisfatório (MOLINA; DEL PRETTE, 2006).
Contudo, se faz necessário compreender que a criança vai adquirindo
comportamentos que são determinados pelos fatores ambientais. Por exemplo, no
ambiente escolar, sabe-se que as demandas acabam recrutando da criança diferentes
formas de ação e interação dos educandos. Isso não significa que a criança terá seus
comportamentos adquiridos em outros ambientes (familiar, por exemplo) anulados ou
substituídos, mas sim terá que ampliar seu repertório comportamental para a
16
construção do conhecimento formal. Dessa forma, devem ser constituídos
comportamentos específicos para esse contexto de aprendizagem (LIMA, 2015).
A correlação entre problemas de comportamento e repertórios deficitários
de habilidades sociais, dificuldades emocionais e desempenho escolar é evidenciada
em vários estudos (DE ANDRADE; LAROS, 2007; D'AVILA-BACARJI, MARTURANO,
ELIAS, 2005; ELIAS; AMARAL, 2016; FERREIRA; MARTURANO, 2002; TURNEY;
MCLANAHAN, 2015). Há pelo menos três grupos de fatores que intermedeiam essas
associações.
Fatores relativos à criança, devido a presença de transtornos de
aprendizagem, problemas emocionais, habilidades sociais, alterações de
comportamento, déficits atencionais, transtornos do neurodesenvolvimento, dentre
outros (NIX; BIERMAN; DOMITROVICH; GILL, 2013).
Existem também os fatores relacionados ao professor e/ou a aspectos do
ambiente escolar, por exemplo, infraestruturas deficitárias, problemas de formação e
de capacitação do professor, currículos pedagógicos deficitários sem o planejamento
adequado de ações pedagógicas que promovam habilidades de aprendizagem, ações
pedagógicas que não contemplam plenamente necessidades as individuais dos
alunos, desmotivação do professor, salários baixos, dentre outros (ABRAMOWICZ;
OLIVEIRA, 2006; GOMES et al., 2007; CORREA, 2011;PICADO, 2009).
Outros fatores são relativos ao ambiente familiar e social do qual a criança
participa (FERREIRA; MARTURANO, 2002). O distanciamento entre as práticas
socializadoras aprendidas na família daquelas esperadas para o contexto escolar
podem ser fatores intervenientes na associação entre problemas de comportamento
e desempenho escolar. Como coloca Thin (2006), poderão revelar uma dissonância
de lógicas socializadoras.
Dentre os fatores relativos à criança, um conjunto importante destes que
influenciam o desempenho escolar são os repertórios sociais deficitários. Estudos
anteriores e discussões foram gerados nas últimas décadas a partir desse tema, após
o Comitê Nacional Conjunto sobre Dificuldades de Aprendizagem (National Joint
Committee of Learning Disabilities) incluir às deficiências em habilidades sociais e sua
relação com as dificuldades de aprendizagem. O que impulsionou a investigação da
17
relação dos problemas emocionais, sociais e comportamentais com a aprendizagem
(LÓPEZ, 2004).
Estudos revelam que déficits de habilidades sociais e dificuldades de
interação social podem se associar a dificuldades no desempenho escolar (BOLSONI-
SILVA; LOUREIRO; BONACCORSI, 2013; CHEN et al. 2010, CIA; BARHAM, 2009;
ELIAS; AMARAL, 2016). De acordo com Molina e Del Prette (2006), as interações
sociais são entendidas como educativas na medida em que representam condições
para a aquisição de conceitos, habilidades e estratégias cognitivas que podem afetar
o desenvolvimento social e a aprendizagem.
Portanto, as habilidades sociais referem-se a um conjunto de repertórios
comportamentais, que contribuem para a competência social (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2005). Alguns desses repertórios comportamentais são habilidades de
solução de problemas interpessoais, habilidade de afirmação e defesa dos próprios
direitos, através da expressão de pensamentos, sentimentos e crenças, de forma
direta sem desrespeitar o direito dos outros, com interações sociais produtivas e
satisfatórias com os pares, adultos, dentre outros (BANDEIRA, 2000; BANDEIRA et
al., 2006a; BANDEIRA et al., 2006b). Diferente de uma habilidade social, a
competência social diz respeito à capacidade de articular pensamentos, sentimentos
e ações em função de objetivos e de demandas da situação e da cultura, gerando
consequências positivas para o indivíduo e para a sua relação com as pessoas (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2005; MOLINA; DEL PRETTE, 2006).
Crianças com déficits de habilidades sociais tendem a apresentar com maior
frequência problemas de comportamento, bem como repertórios comportamentais
menos variados e elaborados que oportunizam conflitos nas interações sociais e nas
habilidades de aprendizagem (MOLINA; DEL PRETTE, 2006). Muitos desses
problemas funcionam como desafio para a prática educativa e pedagógica do
professor, pois demanda dele estratégias diversificadas para conduzir esse aluno em
sala de aula. As dificuldades comportamentais frequentemente percebidas pelo
professor em sala de aula são dificuldades no seguimento de regras, interações
sociais deficitárias entre os alunos e entre o professor, desafio, agressividade,
irritabilidade, esquiva de tarefas escolares, dentre outros (DEL PRETE; DEL PRETE,
2001; FONTANA, 2007; HENKLAIN; DOS SANTOS CARMO, 2013; LÓPES, 2004;
PICADO, 2009).
18
A falta de repertório em habilidades sociais, pode comprometer importantes
comportamentos orientados para a aprendizagem escolar e as relações de amizade.
A competência social da criança implica necessariamente no ajuste às exigências dos
diferentes contextos de interação social nos quais está inserida. Um relacionamento
deficitário com os pares pode prejudicar o desenvolvimento social dos escolares, pois
a rejeição por parte dos colegas pode levar a um rebaixamento da autoestima,
desmotivação e comportamentos desajustados. Trata-se de um fator externo e
interpessoal capaz de interferir tanto no processo de aquisição do conhecimento
quanto na qualidade das relações mantidas dentro de sala de aula, imprescindível
para avançar na aprendizagem escolar (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2012; CIASCA,
2003; ELIAS; AMARAL, 2016; TONELOTTO, 2002; DOS SANTOS; GRAMINHA,
2006).
Um pobre desempenho de competências sociais e emocionais como
autocontrole; civilidade; empatia; assertividade; fazer amizades; solução de
problemas interpessoais; habilidades sociais acadêmicas como seguir regras ou
instruções orais pode levar a um atraso na aquisição de habilidades acadêmicas
(BARRETO; FREITAS; DEL PRETTE, 2011; CASALI-ROBALINHO; DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2015; FEITOSA et al. 2011). Esse atraso ou interferência poderá
ocorrer porque se trata de um conjunto de competências necessárias para a aquisição
de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades de aprendizagem no contexto
das atividades de sala de aula, em situações de lazer durante o recreio na escola, e
inclusive para o desenvolvimento bem-sucedido de trabalhos escolares em grupo.
Estudos baseados em relato de professores, constataram que crianças com
mais dificuldades de aprendizagem apresentam mais problemas de comportamento e
dificuldades de interação social agindo de forma conflituosa e inadequada ao
esperado para o contexto de sala de aula. A associação entre os problemas de
comportamento, déficits em padrões de interação social e de aprendizagem são uma
via de mão dupla, em que um problema se apresenta como condição de risco para
desencadeamento do outro, contudo é difícil identificar qual a ordem de ocorrência
desses fatores, se a dificuldade de aprendizagem leva à criança a apresentar
problemas de comportamento e déficits na interação social, ou o contrário (DOS
SANTOS; GRAMINHA, 2006).
19
Os problemas comportamentais na infância são identificados por déficits ou
excessos, o primeiro é considerado por uma classe de respostas que deixam de
ocorrer, tidas por impróprias para determinadas situações, e o último considera-se o
excesso de suas ocorrências (BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2003).
Os comportamentos esperados da criança para o ambiente escolar são
autocontrole, disciplina, comprometimento, prestar atenção a instruções e seguimento
destas para realização de tarefas, seguimento de regras, execução de atividades,
realização de atividades em tempo adequado (geralmente previsto pelo professor),
manter-se concentrado em atividades, manter socialização adequada em sala de aula
e fora de sala de aula, tais comportamentos são abordados nos temas transversais
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, porém ficam implícitos nos currículos e
sistemáticas do ambiente escolar. Já os comportamentos incompatíveis com a
aprendizagem são esquiva e/ou fuga das atividades, déficits de concentração nas
tarefas, deixar de concluir as atividades propostas, sair do lugar a todo momento,
quebrar regras, entrar constantemente em conflito com os colegas e professores,
entre outros. Muitos desses comportamentos são intrínsecos a um processo
adequado de aprendizagem com sucesso escolar. É desejável que equipes
educacionais se preocupem com a estimulação desses repertórios comportamentais
que são esperados do aluno para o ambiente escolar.
Em observações sistemáticas no ambiente escolar Pereira, Marinotti e Luna
(2004), verificaram que os objetivos que o professor coloca para seu curso geralmente
não especificam os comportamentos esperados dos alunos e que os objetivos
traçados são para seu próprio comportamento, quando aparecem os objetivos para
os comportamentos dos alunos estão de forma muito geral e sem ter clareza do que
se espera do aluno para demonstrar que atingiu os objetivos propostos. Assim, o plano
é levado adiante independentemente do comportamento dos alunos, dessa forma o
professor não oferece oportunidades para os alunos se comportem de acordo os
objetivos propostos e, portanto, não sabe o que os alunos aprenderam em relação
aos conteúdos e aos comportamentos.
Estudos mostram que os déficits ou excessos comportamentais podem
prejudicar o acesso a aquisição de novos repertórios relevantes para a aprendizagem
e desenvolvimento, o que gera consequentemente um baixo desempenho dos
escolares, podendo ocasionar problemas nas suas interações sociais (BOLSONI-
20
SILVA; DEL PRETTE, 2003; CIASCA, 2003; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
Sobre esses aspectos comportamentais trata o seguinte tópico.
2.1.1 Dificuldades emocionais e comportamentais na infância
O termo problema de comportamento é classificado por diversas abordagens.
De um lado no modelo médico ou biológico aparecem importantes descritores de
sintomas que caracterizam clinicamente diferentes transtornos do
neurodesenvolvimento de acordo com os critérios diagnósticos destes, por exemplo,
o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana
de Psiquiatria (APA, 2014). Por outro lado, na vertente da psicologia, os problemas de
comportamento são compreendidos funcionalmente. Nesta perspectiva considera-se
importante a análise dos déficits de comportamento e dos excessos comportamentais
(BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2003).
Achenbach e Edelbrock (1978) pesquisadores da análise do comportamento
classificaram os problemas de comportamento em duas categorias, uma de
problemas internalizantes e outra de problemas externalizantes. Essas categorias
foram aceitas em diferentes culturas e atualmente têm sido muito utilizadas para
identificação e intervenção desses problemas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005;
FERREIRA; MARTURANO, 2002; GAUY; GUIMARÃES, 2006; OLIVEIRA et. al.,
2002).
Os problemas de comportamento externalizantes se manifestam no meio
social da criança e/ ou do adolescente e são percebidos pelas pessoas do convívio
social com maior facilidade. Dentre eles estão incluídos comportamentos de
agressividade, agitação, impulsividade, hiperatividade, desobediência, teimosia,
impaciência/irriquietação, destrutividade, bem como, provocações, acesso de raiva e
brigas (ACHENBACH; EDELBROCK, 1978). Muitos deles podem ser observados nos
critérios clínicos de transtornos psiquiátricos como Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade, Transtorno Desafiador Opositor e Transtorno de Conduta
(APA, 2014).
No contexto escolar os comportamentos externalizantes são observados na
resistência da criança em frequentar a escola, agressividade de forma física ou verbal
à outras crianças, rejeição ao professor, condutas que prejudicam a aprendizagem
21
como distrair-se e aos colegas, fala em demasia, oposição às tarefas e trabalhos
coletivos, atitudes explosivas, entre outros. Tais condutas prejudicam a organização
e andamento das atividades escolares e geram grande preocupação aos professores,
pois prejudicam o processo de ensino e aprendizagem individual do aluno e da turma
em geral (COLL, MARCHESI, PALACIOS, 2016).
Já os comportamentos internalizantes são vivenciados predominantemente
pelo próprio indivíduo que os apresenta e nem sempre afetam as pessoas do convívio
social, são caracterizados por sentimentos de solidão, choro, tristeza, retraimento,
timidez, apego excessivo aos adultos, preocupação excessiva e insegurança, medos
e inibição excessiva (ACHENBACH; EDELBROCK, 1978).Da mesma forma que os
problemas externalizantes, estes podem ser observados nos critérios clínicos de
transtornos psiquiátricos como Transtornos Afetivos, Fobias e Transtornos Ansiosos
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014; BOLSONI-SILVA, 2006;
BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2003).
As manifestações dos comportamentos internalizantes no ambiente escolar
revelam-se em forma de ansiedade e angústia, acompanhadas por sentimentos de
tristeza, retraimento, choro, dificuldades de estabelecer relações com os colegas e
professores, dificuldade de concentração, falta de interesse nas atividades, mudança
de rendimento acadêmico, entre outros. Alguns sintomas escolares são percebidos
na criança e apresentam-se de diversas formas, como angústia pela separação,
insistência para não ir à escola, insegurança excessiva perante pessoas
desconhecidas, ou também preocupação elevada com à execução correta das
tarefas, tensão, medo de errar, esquiva de atividades mais complexas, entre outros.
Outros sintomas das dificuldades emocionais podem ser observados pelos
responsáveis como tiques, enurese, ecoprese, terrores noturnos, sucção do polegar,
gagueira, etc (COLL, MARCHESI, PALACIOS, 2016).
A identificação dos problemas comportamentais internalizantes ou
externalizantes é de suma importância, pois conforme visto podem afetar o
funcionamento adaptativo do indivíduo e também gerar dificuldades no convívio do
grupo. Para detectar esses problemas a observação dos pais e professores e o
diálogo entre família e escola são necessários, como também o uso de instrumentos
de avaliação adequados para analisar os diferentes problemas que podem ser
verificáveis no ambiente escolar.
22
Achenbach e Rescorla (2001) elaboraram um Sistema de Avaliação
Empiricamente baseado1 (ASEBA) com diferentes versões possibilita verificar
mediante múltiplos informantes, os comportamentos apresentados por crianças ou
adolescentes, nos últimos seis meses, com intuito de tipificar padrões de dificuldades
emocionais e problemas comportamentais dos indivíduos em diferentes faixas etárias,
uma das quais é a infância e adolescência. O ASEBA possibilita a verificação das
medidas padronizadas e normatizadas desses indicadores de problemas de
comportamento permitindo também a avaliação de indicadores de competências
sociais e de desempenho escolar da criança ou adolescente avaliado.
Nos instrumentos de avaliação comportamental do ASEBA, adota-se uma
classificação de problemas de comportamento na infância e adolescência
categorizados em oito tipos: Ansiedade/Depressão, Retraimento/ Depressão,
Queixas Somáticas, Problemas de Sociabilidade, Problemas com o Pensamento,
Problemas de Atenção, Violação de Regras e Comportamento Agressivo. E esses
problemas são agrupados em problemas internalizantes, externalizantes e totais. A
outra categorização, alvo do presente estudo categoriza as competências em três
tipos: social, realização de atividades e desempenho escolar. Os instrumentos do
sistema ASEBA possibilitam o uso de múltiplos informantes e suas pontuações
normatizadas permitem comparar às pessoas em função de sexo e idade e gerar
faixas de classificação dos problemas e competências que oscilam entre ‘normal’,
‘limítrofe’ e ‘clínico’ (ACHENBACH; RESCORLA, 2001; ROCHA, 2012). Essas
classificações são um valioso recurso para tomadas de decisão quanto a intervenções
e manejos da criança, seja no ambiente familiar, escolar ou social. Sobre algumas
dessas intervenções para o desenvolvimento de repertórios comportamentais e outras
habilidades no ambiente escolar trata o seguinte tópico.
1O termo empírico vem do grego empeiria que significa experiência (JAPIASSÚ;
MARCONDES, 2006).
23
2.2. Intervenções para desenvolvimento de habilidades sociais,
comportamentais e atencionais no ambiente escolar
No Brasil são escassos estudos com proposta de intervenções preventivas no
contexto de sala de aula para manejo de problemas de comportamento de desatenção
(dificuldades para se concentrar, deixar de prestar atenção nas atividades escolares,
distrair-se por estímulos alheios às tarefas, dentre outros), hiperatividade (agitação,
inquietação, sair do lugar em sala de aula, falar em demasia em sala de aula, etc) que
avaliem não apenas os indicadores desses problemas como também o impacto
dessas intervenções em funcionamento adaptativo e competências sociais,
acadêmicas e de realização de atividade (ARAÚJO, 2012; ARAÚJO et al., 2015;
LEONARDI; RUBANO, 2012; SIQUEIRA, 2015).
Os documentos norteadores da educação básica brasileira que parametrizam
a organização do ensino por meio de áreas de estudo, tais como, língua portuguesa,
matemática, ciências, história, geografia, artes e educação física e estabelecem os
conteúdos e métodos a serem adotados mediante uma base nacional comum,
também preveem os componentes que devem ser trabalhados de modo transversal,
no interior das disciplinas.
Os temas transversais abordam saúde, ecologia, orientação sexual, ética e
convívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia, porém sem caráter
obrigatório. Vamos nos ater ao tema ética e convívio social, que tem seu enfoque em
procedimentos, valores, atitudes, adoção de comportamentos responsáveis e
solidários em relação aos outros e ao meio ambiente, orientações de conduta por meio
de rotinas e normas de convívio social através das vivências proporcionadas pela
escola, etc (BRASIL, 2013).Tais temas são de grande relevância para a aprendizagem
dos alunos e não devem fazer parte apenas do currículo oculto2, pois se incorporados
aos currículos de forma sistemática podem contribuir para melhor desenvolvimento
social e acadêmico dos alunos.
2Currículo oculto é o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é
dito, mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento,
atitudes e valores (Brasil, 2013).
24
Apesar da abrangência dos temas transversais e sua grande relevância para
a aprendizagem dos alunos, acreditamos que outros assuntos que não estão previstos
nos documentos que parametrizam a educação possam ser agregadas à prática
escolar, pois descobertas científicas atuais têm mostrado que a adoção de
intervenções para a promoção de habilidades sociais, habilidades de atenção,
promoção de comportamentos de estudar quando aplicadas ao contexto de sala de
aula podem estimular habilidades cognitivas e repertórios comportamentais
adequados (ARAÚJO, 2012; CASALI-ROBALINHO; DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2005; LIMA; TEIXEIRA; CARREIRO; SERACENI; KIM; SEGIN; ARAÚJO, 2013). E,
quando aplicadas de forma coerente e regular, têm se mostrado eficazes para
melhorar o desempenho escolar dos educandos (ABRAMOWITZ; O’LEARY, 1991;
BARKLEY, 2002). Abordaremos alguns estudos a seguir e sua relevância para o
ensino.
Leonardi e Rubano (2012) em um estudo de revisão analisaram as produções
científicas publicadas nos últimos 40 anos pela revista de Análise Aplicada do
Comportamento ‘Journal of Applied Behavior Analysis’ - JABA a respeito dos
procedimentos de intervenção comportamental, baseados na análise do
comportamento aplicada, como ferramenta de intervenção para comportamentos de
desatenção e hiperatividade. As pesquisas objetivaram a instalação e manutenção de
comportamentos academicamente relevantes (exemplo: engajamento em tarefas e
desempenho acadêmico) e a diminuição de comportamentos incompatíveis com
esses como (sair do lugar, atrapalhar os colegas, interromper o professor)
comportamentos considerados inadequados no ambiente escolar. Os autores
consultaram o total de fascículos publicados no JABA entre 1968 e 2008. A amostra
do estudo foi composta por vinte e seis artigos que avaliaram os efeitos de
intervenções para os comportamentos de desatenção e hiperatividade com drogas
estimulantes (4 estudos), drogas mais intervenção comportamental (10 estudos) ou
somente intervenção comportamental (12 estudos).Foi observado pelos autores que
os procedimentos de manejo comportamental para manutenção e instalação de
comportamentos relevantes obtiveram melhores resultados para a diminuição dos
comportamentos incompatíveis ao ambiente escolar em relação aos resultados das
intervenções farmacológicas (LEONARDI; RUBANO, 2012).
25
As estratégias para manejo comportamental no contexto escolar, utilizam-se
de determinadas contingências de reforçamento para induzir modificações
comportamentais. Duarte e De Rose (2006) constataram que o ensino baseado em
treinos bem estruturados, sequenciados em pequenos passos, com a apresentação
de poucos estímulos e consistência de esquemas de reforçamentos diferenciais para
a resposta atencional podem diminuir ou anular os prejuízos do comportamento de
desatenção nas crianças.
Del Prette e Del Prette (2001), pesquisadores brasileiros sobre intervenções
para promoção das habilidades sociais, defendem que desenvolver habilidades
sociais é importante para prevenir problemas de comportamento. Dados de pesquisa
mostram que a promoção das habilidades sociais como autocontrole, resolução de
problemas interpessoais, regulação das emoções, empatia, manejo de raiva e controle
de impulsos, contribuem para redução de comportamentos inadequados e
fortalecimento dos comportamentos esperados no contexto escolar como aceitar
limites, seguir regras, cooperar, compartilhar e colaborar com o professor (SÁNCHEZ-
PÉREZ, FUENTES, et al., 2015;MOLINA; DEL PRETTE, 2006; PINHEIRO, et al.,
2006; TURNEY; MCLANAHAN, 2015).
Elias e Amaral (2016) verificaram a eficácia de um programa de intervenção
para o desenvolvimento de habilidades sociais em ambiente escolar em relação aos
problemas de comportamento e desempenho acadêmico antes e após o programa de
intervenção. Participaram do estudo 54 crianças matriculadas no 5° ano do ensino
fundamental da rede municipal de ensino de uma cidade do interior paulista, sendo 27
crianças do grupo de intervenção e 27 crianças do grupo de comparação.
O programa para desenvolver as habilidades sociais teve como foco as
habilidades de solução de problemas interpessoais. Composto por 40 lições com
temas diferentes e complexidade crescente. As lições foram contextualizadas e
introduzidas com histórias, seguidas com propostas de atividades lúdicas e com
atividades de reforço para serem aplicadas no dia posterior. O tempo de aplicação de
cada lição variou entre 30 e 40 minutos. O objetivo das lições foi trabalhar as
habilidades prévias para resolução de problemas e habilidades para resolução de
problemas; em ambas as categorias foram trabalhadas habilidades sociais como
empatia, assertividade, autocontrole e cooperação que são necessárias para o
desenvolvimento das habilidades de solução de problemas, foco do programa. Os
26
resultados evidenciaram que os participantes do grupo de intervenção apresentaram
melhoras significativas referente aos problemas de comportamento e desempenho
acadêmico quando comparados ao grupo controle. A partir dos dados Elias e Amaral
(2016) constataram que o programa de intervenção foi eficaz para promoção de
habilidades sociais, competências acadêmicas e atenuar problemas de
comportamento.
Correia-Zanini e Rodrigues (2010) ao investigarem o efeito de uma
capacitação de professores para manejo comportamental em sala de aula sobre o
comportamento e desempenho acadêmico dos alunos, constataram que a intervenção
foi eficaz. O estudo foi realizado com quarenta crianças com média de 9,2 anos de
idade e quatro docentes das séries iniciais do ensino fundamental de uma escola
estadual do interior de São Paulo.
Os participantes foram indicados pelos professores, sendo cinco alunos que
apresentavam problemas de comportamento, totalizando uma amostra de vinte alunos
para o grupo indicado (GI) e foram sorteados cinco alunos que não apresentavam
problemas de comportamento de cada professora, totalizando vinte alunos do grupo
sorteado (GS).
Os alunos passaram por testes de desempenho escolar - TDE (leitura, escrita
e aritmética) e Avaliação de repertório comportamental (Escala de Comportamental
Infantil B. Rutter - para professores, e Questionário de Comportamentos Socialmente
Adequados - para Professores) antes e após o programa de intervenção.
Os professores participaram de um curso de manejo comportamental em sala
de aula com duração de dez sessões presenciais de duas horas cada, e dez horas de
atividades práticas complementares, totalizando trinta horas de curso. O curso teve
como base os pressupostos da análise do comportamento e seus principais conceitos
aplicáveis na relação professor-aluno-ambiente. Os resultados pré intervenção
evidenciaram pior desempenho no TDE para o grupo indicado pelos docentes em
relação ao grupo sorteado. Após a intervenção houve melhora no desempenho dos
dois grupos no TDE, porém, o grupo indicado apresentou rendimento inferior ao grupo
sorteado. Em relação a avaliação dos problemas de comportamento, os resultados
revelaram que após a intervenção houve diminuição na presença e frequência de
comportamentos problemáticos nos dois grupos avaliados. A conclusão do estudo de
Correia-Zanini e Rodrigues (2010) revelou que as técnicas de manejo comportamental
27
proporcionaram às professoras repertório para melhor planejamento e condução dos
comportamentos problemas e oportunizou melhores condições para o avanço dos
alunos.
Araújo (2012) elaborou um programa de treinamento direcionado a
professores a partir dos conceitos da análise aplicada do comportamento para manejo
comportamental de desatenção e hiperatividade com orientações práticas sob a foram
de uma proposta de intervenção em sala de aula. O guia baseou-se na utilização de
estratégias de controle de estímulos e de reforçadores. As estratégias para controle
de estímulos foram: 1. Estabelecer regras; 2. Comunicar o tempo no decorrer da aula
e das atividades; 3.Ressaltar informações importantes, por meio de lembretes na
lousa ou de forma oral; 4. Sentar o aluno perto do professor; 5. Desenvolver auto-
organização e autonomia, por exemplo mostrar como se espera que seja feito, e por
meio de orientações verbais; 6. Fracionar a carga de trabalho total, por exemplo
revelar os exercícios que devem ser realizados aos poucos, não tudo de uma só vez;
7. Utilizar atividades e textos com destaque; 8. Diversificar o material utilizado;
9.Intercalar atividades de baixa atratividade com as de alta, por exemplo tarefas de
leitura que demandam do aluno grande concentração com atividades de expressão
artística; 10. Comunicação entre professor e pais, manter o bom humor e não se
desgastar por pouco, e estimular o autocontrole e a autopercepção.
As propostas baseadas no reforçamentos foram: evidenciar aspectos
positivos do comportamento do aluno, usar o retorno imediato após comportamentos,
aumentar a frequência das consequências após comportamentos.
A aplicação do guia se deu em um grupo experimental com oito crianças com
desatenção e hiperatividade, comparado com grupo controle. Os resultados revelaram
a diminuição da frequência de comportamentos relacionados à desatenção e à
hiperatividade, considerados incompatíveis com o processo de aprendizagem na
escola. Tais resultados indicam a eficácia de intervenções baseadas na análise
aplicada do comportamento, mediante procedimentos em sala de aula, conforme
direcionou o guia (ARAÚJO, 2012).
Esse mesmo programa também foi testado em alunos com necessidades
educacionais especiais, no caso deficiência intelectual, mostrando também resultados
de eficácia. Trata-se do estudo de Lima e colaboradores (2012). Neste foi conduzido
o mesmo programa de intervenção focado no treino de professores para uso de
28
estratégias de manejo de comportamentos de desatenção e hiperatividade em alunos
com Síndrome de Willians (10 participantes, sendo 5 crianças com SW e seus
respectivos professores). Os resultados mostraram que quatro das cinco crianças se
beneficiaram consideravelmente com o programa e houve diminuição nos
comportamentos de desatenção e hiperatividade.
Os efeitos dos procedimentos de manejo comportamental em sala de aula
para redução de comportamentos de desatenção e hiperatividade propostos pelo guia
de Araújo (2012) foram replicados por Siqueira (2015). Participaram desse estudo 64
crianças matriculadas no 2º e no 4º ano do ensino fundamental I de um centro de
Educação Integral localizado em uma região periférica da cidade de Curitiba/PR. A
implementação do guia teve duração de 28 semanas, tendo início no primeiro
trimestre letivo. As professoras receberam treinamento e preencheram o questionário
ASEBA para professores (TRF/6-18) para todos os alunos em que os pais aceitaram
participar da pesquisa. As professoras dos grupos de intervenção com o guia
receberam acompanhamento semanal e posteriormente quinzenal para suporte e
verificação da utilização das estratégias contidas no guia de manejo comportamental,
esses encontros tinham duração de aproximadamente 45min. Foram preenchidos
pelas professoras um protocolo de observação dos alunos em quatro momentos,
sendo eles na 1ª, na 12ª, na 14ª e na 28ª semana.
Os resultados evidenciaram que as técnicas aplicadas em sala de aula, por
professores devidamente instruídos, produziram efeitos redutores nos índices de falta
de atenção e comportamentos considerados inadequados para o contexto de sala de
aula (SIQUEIRA, 2015).
Os estudos anteriores (ARAÚJO, 2012; SIQUEIRA, 2015; LIMA, 2015), além
de outros trabalhos (BARKLEY, 2008; CARREIRO et al., 2010) mostram que os
professores demonstram ter dificuldade em lidar com alunos que apresentam
problemas de comportamento e dificuldade de aprendizagem, revelando falta de
estratégia particular ou institucional para intervenção. Tais evidências apontam para
um déficit no conhecimento dos professores sobre as abordagens teóricas que
contribuem com estratégias de manejo comportamental. Sobre umas das principais
abordagens teóricas que mais tem contribuído com o desenvolvimento de estratégias
para o manejo do comportamento versa o seguinte tópico do referencial.
29
2.3 Bases conceituais da análise aplicada do comportamento e suas
contribuições para manejo de problemas de comportamento
A análise do comportamento é uma ciência do comportamento fundamentada
na filosofia do Behaviorismo Radical3e que tem como objeto de estudo a interação do
indivíduo com o ambiente. B. F. Skinner na década de 30 e 40, no século XX, foi um
dos precursores na construção dos conceitos sobre o comportamento, desenvolveu
teorias sobre os processos básicos da aprendizagem e elaborou métodos para
mensurar e observar o comportamento.
Tourinho (1999) descreve a análise do comportamento como uma área ampla
baseada nos constructos do Behaviorismo Radical (a partir dos seus pressupostos
teóricos, filosóficos e históricos); da Análise Experimental do Comportamento, (a partir
do método de investigação científica do comportamento através de dados empíricos);
e da Análise Aplicada do Comportamento (com na criação e administração de
recursos de intervenção social).
A análise do comportamento aplicada é apresentada sob duas vertentes:
como ciência e como tecnologia. No âmbito da ciência prima-se pelo desenvolvimento
de princípios comportamentais básicos de aprendizagem aplicados a seres vivos.
Como tecnologia4 utiliza dos pressupostos teóricos para adaptação e aplicação da
ciência para resolver problemas práticos da vida cotidiana e aprimoramento dos
métodos de mensuração e observação do comportamento (CARVALHO NETO, 2002;
HENKLAIN; DOS SANTOS CARMO, 2013).
Os analistas do comportamento estudam basicamente dois tipos de relações
comportamentais: respondentes e operantes. O comportamento respondente ajuda a
compreender parte do comportamento e da aprendizagem humana, que se dá através
da relação entre ambiente (estímulo) e o organismo (resposta), ou seja, o estímulo
3O Termo radical advém de base ou raiz, aquilo que é essencial e básico. O “behaviorismo”
é a filosofia da ciência do comportamento e remete ao comportamento como objeto de estudo
por excelência do psicólogo comportamental. Também indica que todos os fenômenos e
processos são interpretados como comportamentos (LATTAL, 2007).
4A análise do comportamento aplicada no sentido Tecnológico denota que deve ser
operacionalizada e descrita de forma clara e detalhada para possível implementação e
replicação por qualquer pesquisador da área (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
30
provoca uma resposta nos organismos, por exemplo a tristeza e o choro podem ser
causados por uma separação. Embora o estudo do comportamento respondente seja
importante em muitos aspectos teóricos e práticos, ele não consegue abranger toda a
complexidade do repertório comportamental humano. O comportamento operante
abrange a maioria dos comportamentos complexos que são exibidos e produz algum
efeito no mundo ao redor, por exemplo pegar um objeto de lugar e colocar em outro,
ou solicitar que alguém o faça. Esse comportamento produz consequências
(modificações no ambiente) e é afetado por elas (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). No
ambiente de sala de aula os comportamentos do professor e do aluno se influenciam
mutuamente.
O controle de comportamento por estímulos consequentes, parte do
pressuposto de que as consequências produzidas pelo comportamento influenciam
as futuras ocorrências deste comportamento voltar a ocorrer. A consequência é
portanto reforçadora ou punitiva, termos que significam a função que exerceram sobre
dada classe de respostas (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Abordaremos esses
conceitos a seguir.
As consequências reforçadoras podem ser divididas em dois grupos a)
positiva e b) negativa. No reforço positivo o comportamento produz a apresentação
ou acréscimo de algo no ambiente. Na extinção a ausência de reforço positivo faz com
que o comportamento deixe de ocorrer.Já no reforço negativo o comportamento
produz a remoção ou retirada de algo no ambiente. Os reforços são utilizados para
fortalecer o comportamento que produz seja a remoção ou acréscimo de estímulos no
ambiente. O reforço intermitente gera maior manutenção do comportamento do que o
reforçamento contínuo que pode produzir saturação (HUBNER; MOREIRA, 2012;
ANDERY; SÉRIO, 2007).
Há consequências do comportamento que diminuem a probabilidade de um
comportamento voltar a ocorrer, são denominadas de aversivas e se associam ao
controle mediante uso da punição.A punição pode ser positiva ou negativa, mas os
termos não representam seu significado usual de positivo para bom e negativo para
ruim, indicam apenas apresentação (positivo) ou retirada (negativo) de estímulos. Na
punição positiva apresenta-se um estímulo aversivo (punitivo) do ambiente e na
punição negativa há a retirada de um estímulo consequente reforçador positivo que
não tem relação com o comportamento a ser punido, por exemplo privar uma criança
31
de uma festa de amigos por ter emitido um comportamento de desobediência
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
A punição positiva e negativa são compreendidas como controle aversivo,
pois diminuem a frequência de um comportamento específico. É utilizada com
frequência e garante um resultado imediato na relação entre indivíduo punido e agente
punidor. Seus efeitos são ofensivos e pode gerar consequências não eficazes para o
desenvolvimento emocional da crinça. No contexto escolar de sala de aula, isso pode
ocorrer quando uma criança tem dúvidas e ao perguntar para o professor o mesmo
reage de forma ofensiva a ela. Essa criança por medo pode não mais questinar o
professor e ficar com suas dúvidas, não compreendendo o conteúdo proposto.
O comportamento é gerenciado pelo seu contexto, isto é, pelos estímulos e
está relacionado aos eventos que o antecedem e o seguem.O vínculo entre os eventos
ambientais e os eventos comportamentais é compreendido como contingência.
Todorov (1985) descreve contingência como um conceito utilizado na análise de
interações organismo-ambiente. As contingências podem ser compreendidas em uma
relação tríplice, isto é, em três eventos: a) a situação que a resposta ocorre, b) a
própria resposta e c) e as consequências que esta resposta produz nesta situação.
Portanto, para compreender uma determinada situação de forma a poder intervir nela,
é necessário compreender as diferentes contingências de reforçamento envolvidas
entre: situação antecedente, respostas e consequências que afetam os organismos
(ANDERY;SERIO, 2007).
No contexto escolar os reforçadores utilizados para a manutenção do
comportamento são nota escolar, aprovação, elogio, prêmios, adesivos e estrelinhas,
mas o reforço não se resume à essas ações (HENKLAIN; DOS SANTOS CARMO,
2013). De acordo com Skinner (2003), essas consequências são artificiais, pois são
extrínsecas a situação de aprendizagem, e devem ser utilizadas com cautela para que
o aluno não estude somente para ser aprovado ou alcançar prêmios. É necessário
desenvolver um procedimento de ensino que estimule nos alunos comportamentos
por reforçadores naturais, com os benefícios que a aprendizagem proporciona como
compreender o que está escrito em um bilhete, conseguir resolver situações com
cálculo, adquirir repertório para solucionarsituaçõescotidianas, entre outros
(HENKLAIN; DOS SANTOS CARMO, 2013). Reforçar é de suma importância,
portanto, o professor precisa tomar cuidado com o tipo de reforço e quais
32
comportamentos estão sendo reforçados. O estabelecimento de critérios claros de
reforçamento visa fortalecer apenas demonstrações reais de evolução e
aprendizagem (HENKLAIN; DOS SANTOS CARMO, 2013).
Para a manutenção de comportamentos compatíveis com o ambiente escolar
devem ser feitas intervenções que manejem os eventos antecedentes do
comportamento, como modificar instruções de tarefas em sala de aula, e os eventos
consequentes com o reforço positivo como abordamos acima. As regras fazem parte
das instruções antecedentes e são aprendidas na interação do indivíduo com uma
comunidade verbal (CARVALHO, 2001). A regra é eficaz como parte de um conjunto
de contingências de reforço. Estabelecer e formular regras é um comportamento útil
para a instalação e manutenção de comportamentos desejados. O comportamento
controlado por regras como qualquer comportamento é modelado por contingências e
suas consequências. A regra contém a descrição das contingências, que para uma
comunidade, deve controlar o comportamento dos seus indivíduos. Os reforços
contingentes e a estimulação anterior as regras são as vezes os mesmos que
modelam diretamente o comportamento (BAUM, 2006; CATANIA, 1999).
Compreender os conceitos da análise aplicada do comportamento nos habilita
a lidar com o comportamento de modo mais eficiente (BAUM, 2006; CATANIA, 1999).
Skinner (1968) ressalta que a Análise do Comportamento oferece subsídios teóricos
consistentes acerca do comportamento humano, o que possibilita sua aplicação ao
contexto educacional em prol da estimulação de comportamentos compatíveis com a
aprendizagem, no contexto de sala de aula. O ensino engloba arranjo de
contingências de reforço que aceleram a aprendizagem (SKINNER, 1989). Nesse
âmbito, os professores podem em sala de aula manejar estímulos pedagógicos e
ambientais para modificação comportamental para o ensino.
Ensinar é um processo comportamental complexo, cabe ao professor o papel
de criar condições que produza o efeito de aprendizagem no aluno. Andery e Sério
(2002) explicitam que os ambientes escolares que não estabelecem procedimentos
adequados de controle de estímulos antecedentes e consequentes em relação às
respostas do aluno contribuem para processos de aprendizagem deficitários. O uso
33
da análise funcional5 do comportamento em contexto (natural) de sala de aula é
defendido por Myers e Holand (2000), pois possibilita o planejamento de intervenções
comportamentais através da identificação dos eventos ambientais que estão ligados
ao comportamento considerado inadequado. Através dessa identificação torna-se
possível levantar hipóteses sobre a ocorrência e manutenção do comportamento para
traçar um plano de ação com estratégias de intervenção para manejo
comportamental.
Intervenções para promoção de competências em sala de aula a partir da
manipulação de eventos antecedentes como modificar instruções e da implementação
de consequências por reforçamento positivo têm contribuído para instalação e
manutenção de comportamentos academicamente relevantes, como engajamento em
tarefas e desempenho acadêmico, e diminuição de comportamentos incompatíveis
com a aprendizagem acadêmica (MARTIN; PEAR, 2009).
Como evidenciado nos estudos as diversas estratégias/intervenções podem
ajudar o professor a prevenir e/ou remediar os problemas de comportamento em sala
de aula, à medida que tornam o ambiente mais motivador e favorecem
comportamentos adequados nos alunos. A partir desta contextualização foram
definidos os objetivos do presente projeto que fazem parte do estudo desenvolvido
por Siqueira (2015). No presente projeto serão conduzidas análises de dados
provenientes deste estudo.
3. OBJETIVOS
5Análise Funcional é a identificação das relações funcionais entre os comportamentos dos
indivíduos e suas consequências. Para elucidar tal conceito duas perguntas se fazem
necessárias: a) o que o indivíduo fez? b) o que aconteceu então? (MOREIRA;MEDEIROS,
2007).
34
3.1 Objetivo Geral
Verificar efeitos de uma intervenção comportamental e de estimulação de
habilidades atencionais sobre o desempenho acadêmico, competências sociais e
funcionamento adaptativo de escolares.
3.2 Objetivos Específicos
a) Verificar o efeito da intervenção sobre o perfil de competências nos
domínios social, de realização de atividades e de desempenho escolar dos
alunos conforme relato de pais e professores.
b) Verificar o efeito da intervenção sobre as notas dos alunos.
c) Verificar se há diferenças nos efeitos da intervenção em função do ano
escolar dos grupos.
d) Verificar se há diferenças nos efeitos da intervenção em função do
cumprimento das ações da intervenção por parte do professor.
4. MÉTODO
A amostra deste trabalho pertence ao estudo anterior desenvolvido por
Siqueira (2015), cujo desenho foi quase-experimental com seleção amostral sob
critérios de conveniência com medidas pré e pós intervenção. Nosso estudo prevê
realizar outras análises dos dados verificados por Siqueira (2015).
4.1 Participantes
Seguidamente uma descrição dos grupos de participantes, extraído de
Siqueira (2015). A amostra foi composta por 64 crianças de 6 a 12 anos de idade, do
sexo masculino e feminino, cursando o 2º e o 4º ano do Ensino Fundamental I de um
Centro de Educação Integral (CEI) da Prefeitura de Curitiba/PRe os quatro
professores respectivos das salas. As turmas de alunos foram divididas por meio de
sorteio entre dois grupos: grupo experimental (GE) para implementação do guia de
intervenção e um grupo controle (GC). O grupo experimental foi composto por uma
35
turma de 2º ano, com 30 alunos, e uma turma de 4º ano, com 35 alunos. O grupo
controle foi composto por uma turma de 2º ano, com 30 alunos, e uma turma de 4º
ano, com 29 alunos (SIQUEIRA, 2015). Conforme mostra a Tabela 1:
Tabela 1. Distribuição da amostra (SIQUEIRA, 2015).
Turma Alunos Total Participantes Total
Experimental 2º ano 30
65
13
4º ano 35 20 33
Controle 2º ano 30 16
4º ano 29 59 15 31
Total 124 64 64
Os quatro professores foram distribuídos igualmente, sendo 2 professores de
salas de aula de 2º ano e 2 professores de salas de aula de 4º ano do Ensino
Fundamental I de um Centro de Educação Integral (CEI) da Prefeitura de Curitiba/PR
(SIQUEIRA, 2015).
Os critérios de Exclusão da amostra, conforme Siqueira (2015) foram alunos com
relato de deficiência intelectual ou com diagnóstico de outros transtornos do
neurodesenvolvimento compatíveis com necessidades educacionais especiais de
acordo com os prontuários da escola.
4.2 Aspectos éticos
Todos os procedimentos metodológicos descritos foram submetidos no
projeto de Siqueira (2015) e aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo
Seres Humanos da Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM sob o nº
1169/09/2009CAAE0067.0.272.000-09.
4.3 Caracterização do local da pesquisa
A pesquisa foi realizada na cidade de Curitiba, um dos municípios de maior
destaque no Brasil pelo expressivo dinamismo econômico, populacional e social. A
cidade em 2005 contava com 438 unidades educacionais e mais 76 unidades
36
conveniadas, sendo 168 escolas de Ensino Fundamental. Das 168 escolas, 36 são
Centros de Educação Integral e 31 contam com o Programa de Educação Integral
Alternativo e 33 Espaços de contra turno socioambiental que atendem crianças de 1º
ao 5º ano do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2016).
Os números expressivos de escolas em tempo integral ou com atividades em
contra turno, na cidade de Curitiba, representam a valorização da educação e da
cultura para o desenvolvimento e formação das crianças. Tal comprometimento é
representado pelo crescente desempenho no IDEB, o principal indicador da qualidade
da educação no Brasil, que do período de 2005 para 2015 teve um aumento de 34%
em sua pontuação. Em 2005 a pontuação obtida foi 4,7 e em 2015 alcançou nota6,3,
superior à meta de 6.0 pontos estabelecida para o ano (INEP, 2016).
Os Centros de Educação Integral, ficam localizados nas regiões periféricas da
cidade com maior vulnerabilidade social e baixo nível socioeconômico, as matrículas
são preferencialmente para famílias cujos responsáveis trabalham período integral.
Em 33 Centros de Educação Integral parte dos estudantes permanece por um período
de 09 horas diárias. Já a unidade onde a pesquisa foi realizada faz parte de um grupo
de 08 unidades escolares que atendem sua totalidade de estudantes em período
integral, das 8h às 17h.
As atividades oferecidas no contra turno são extracurriculares, como reforço
escolar, atividades lúdicas, artes, lazer, cultura, educação física e musical
desenvolvidas por profissionais da educação. As crianças recebem três refeições
diárias, desfrutam de uma estrutura com quadra poliesportiva e biblioteca com livre
acesso.
4.4 Instrumentos
Os instrumentos para verificação dos padrões de competências sociais, de
realização de atividades e competências escolares de acordo com múltiplos
informantes foram os seguintes.
a) Inventário dos Comportamentos de Crianças e Adolescentes de 6 a 18
anos- Child Behavior Checklist (CBCL/6-18): o instrumento avalia as competências e
padrões comportamentais da criança ou adolescente referente aos últimos seis meses
(ACHENBACH; RESCORLA, 2001). A tradução e adaptação cultural para o português
do Brasil foi realizada por Bordin e colaboradores (2013). O inventário é respondido
37
pelo cuidador responsável pela criança. No presente estudo todos os informantes
foram as mães das crianças. As escalas do CBCL/6-18 se distribuem da seguinte
forma: Perfil das escalas de Competências, composto por 20 questões e dividido em
três escalas: a) Competência social (verifica número de amigos da criança, frequência
semanal dos encontros com amigos e relacionamento com irmãos, outras crianças e
pais, entre outros); b) Competência escolar (verifica, de acordo com a percepção do
informante indicadores de desempenho escolar, realização de reforço escolar,
repetência, problemas no desempenho escolar); c) Competência para realização de
atividades (verifica número de esportes, passatempos, organizações que frequenta e
tarefas cotidianas que a criança realiza). As pontuações ponderadas (escores T) são
distribuídas da seguinte maneira: - faixa normal (escores acima de 35); -faixa limítrofe
(escores entre30 a 35) e - faixa clínica (escores abaixo de 30).Também fazem parte
do inventário o Perfil das escalas das síndromes de problemas de comportamento
composto pelas escalas Ansiedade/Depressão, Isolamento/Depressão, Queixas
Somáticas, Problemas de sociabilidade, Problemas com o Pensamento, Problemas
de Atenção, Comportamento de Violação de Regras, Comportamento Agressivo; o
Perfil das escalas orientadas pelo DSM que é composto pelas escalas de Problemas
Afetivos, Problemas de Ansiedade, Problemas Somáticos, Problemas de Déficit de
Atenção e Hiperatividade, Problemas de Oposição e Desafio e Problemas de Conduta.
Por último gera-se também um Perfil dos problemas internalizantes, externalizantes e
Problemas emocionais e comportamentais totais. As escalas são normatizadas de
acordo com a idade e gênero. Nas escalas de problemas comportamentais, o
informante circula o número zero caso a afirmativa “não seja verdadeira em relação
ao comportamento da criança”, circula o número 1 caso a afirmativa seja “um pouco
verdadeira ou algumas vezes verdadeira” e o número 2 quando for “muito verdadeira
ou frequentemente verdadeira”. Tanto nas escalas das síndromes de problemas de
comportamento como nas escalas orientadas pelo DSM e escalas de problemas
internalizantes, externalizantes e totais.Os dados das escalas síndromes e do DSM
não foram considerados para o estudo.
b) Inventário de comportamentos para crianças e adolescentes entre 06 e 18
anos. Formulário para professores (TRF/6-18): o inventário é respondido pelo
professor da criança e avalia competências escolares e problemas de comportamento
que são agrupados nas mesmas escalas referentes ao CBCL/6-18. A diferença entre
o CBCL e TRF é que este último permite avaliar outras competências escolares que
38
podem ser observadas no contexto escolar incluindo itens que avaliam desempenho
acadêmico na percepção do professor, capacidade para trabalhar, comportamento,
aprendizagem, avaliação de quão feliz percebe que a criança é. As faixas de
classificação e normatização são as mesmas do CBCL/6-18 (ACHENBACH;
RESCORLA, 2001; 2004).
c) Guia de Orientação para Manejo Comportamental de Crianças e
Adolescentes com sinais de Desatenção e Hiperatividade (ARAÚJO, 2012): o Guia de
orientação para manejo comportamental de crianças e adolescentes com sinais de
desatenção e hiperatividade foi produzido por Araújo (2012). E têm por objetivo
desenvolver, implementar e avaliar o efeito de procedimentos de manejo
comportamental no processo de aprendizagem de alunos caracterizados com
desatenção e hiperatividade. A elaboração do guia teve sua base teórica na Análise
do Comportamento com estratégias de controle de estímulos e reforçadores. No guia
são estabelecidas 16 ações agrupadas em quatro estratégias: Controle de Estímulos
(CE) - Predomínio do controle do comportamento pelos estímulos antecedentes;
Reforço (Rf) - Predomínio do controle do comportamento pelo uso de reforçadores
positivos para comportamentos adequados e Controle de estímulos por reforçamento
(CERf) – Predomínio do controle do comportamento mediante manejo de
antecedentes e reforçadores positivos para comportamento adequados. A testagem
desse guia foi realizada com um grupo de oito crianças com diagnóstico de TDAH,
divididos em grupo experimental e grupo controle. O resultado apresentou que a
aplicação do Guia se mostrou viável e eficaz no manejo de diversos comportamentos
relacionados à desatenção e à hiperatividade, assim como de outros problemas de
comportamento comumente associados ao TDAH (ARAÙJO, 2015).
d) Checklist para controle de aplicação das orientações dos programas de
treinamento: baseado em Araújo (2012) o checklist foi composto por itens cujos
conteúdos foram aspectos abordados no guia descrito anteriormente (‘c’ do
instrumento). Foi preenchido semanalmente para o controle da implantação das
orientações por parte do professor. O objetivo foi verificar o cumprimento das
orientações numa escala de frequência de aplicação com as seguintes classificações:
- ‘muitas vezes’ (pontuação =2) para a estratégia que foi incorporada diariamente em
sala de aula; - ‘algumas vezes’ (pontuação =1) para a estratégia utilizada apenas em
algumas aulas ou dias da semana, - ‘a estratégia não foi implantada’ (pontuação =0).
39
e) Registro de desempenho acadêmico dos alunos mediante nota em provas
trimestrais e média final: esse dado foi extraído do prontuário do aluno. As notas
utilizadas para avaliar o desempenho dos alunos, são em forma de conceito A (atingiu
o esperado), B (atingiu parcialmente, necessitando avançar) e C (não atingiu). Para
cada conteúdo trabalhado em sala de aula durante o trimestre é dado um conceito,
podendo o boletim possuir variadas notas em uma mesma disciplina. Por exemplo, se
foram trabalhados 12 conteúdos, a nota será composta com a mesma quantidade de
conceitos (podendo ser A, B ou C) para cada item avaliado dentro da disciplina.
4.5 Procedimentos de coleta de dados
O estudo de Siqueira (2015) foi desenvolvido em três fases, perfazendo um
total de sete meses (fases de pré-intervenção, intervenção, pós-intervenção). Como
colocado acima o estudo de Siqueira (2015) já foi desenvolvido e o presente trabalho
dará continuidade às análises para verificação da eficácia dessa intervenção em
padrões de competência social e funcionamento adaptativo, bem como no
desempenho escolar dos alunos.
Na fase pré e pós-intervenção foram aplicados com instrumentos CBCL e
TRF, bem como registradas as notas escolares. Posteriormente foi conduzida a
capacitação dos professores participantes mediante treinamento e orientação para
uso do guia e preenchimento dos checklist. A capacitação foi baseada nos princípios
da análise aplicada do comportamento, especialmente baseadas nas técnicas de
reforço e modelagem. Foram realizados acompanhamentos semanais das
professoras por meio de conversas para esclarecimentos de dúvidas, para
compartilhamento entre as professoras das ações de implementação do guia em sala
de aula e por vezes, um apoio psicológico ao professor. Esses encontros tinham
duração de 45 minutos. No primeiro mês a conversa foi semanal e posteriormente
quinzenalmente (SIQUEIRA, 2015).
40
4.6 Procedimentos de análise de dados
Foram conduzidas análises em função dos objetivos deste estudo, a partir dos
dados coletados no estudo de Siqueira (2015). Análises descritivas mediante uso de
tabelas simples que possibilitaram comparar os dados referentes ao efeito da
intervenção sobre os perfis de competências sociais, de realização de atividades e de
desempenho escolar dos alunos do grupo experimental e grupo controle entre as
fases do estudo. Os dados provenientes da aplicação dos instrumentos de avaliação
comportamental foram analisados por meio das padronizações específicas destes.
Para a geração dos perfis comportamentais do CBCL/6-18 e TRF/6-18 foi utilizado o
programa Assessment Data Manager (ADM) 7.2 (ACHENBACH; RESCORLA, 2001).
Os dados comportamentais referentes a padrões de competências sociais, de
realização de atividades e de desempenho escolar foram analisados em função dos
escores T e da classificação nas faixas clínica, limítrofe e normal conforme o manual
(ACHENBACH; RESCORLA, 2001). As análises quantitativas dos dados foram
realizadas com auxílio do SPSS, versão 19.0.
Foram realizadas análises quantitativas descritivas e análises estatísticas
inferenciais para verificar possíveis diferenças estatisticamente significativas de
indicadores de competências sociais, de realização de atividades e de desempenho
escolar entre as fases do estudo em função do fator tempo. Para verificar diferenças
estatisticamente significantes em relação a diferentes variáveis de funcionamento
adaptativo do CBCL e TRF para comparar os grupos GE, GC e ambos juntos nas
fases do estudo foi usado o teste ANOVA. Foi assumido como nível de significância
valores de p ≤0,05 (5% de margem de erro).
5. Resultados
Para verificar se no grupo de participantes havia diferenças estatisticamente
significantes em relação ao fator idade ou sexo, foi usado o teste paramétrico de
igualdade de duas proporções ANOVA. A tabela 2 mostra que não houve diferenças
em função da idade, sendo a menor idade 6 anos e a maior 10 anos, representando
uma média de idade de 7 anos e cinco meses. Constatou-se que o grupo é
homogêneo a partir da testagem feita com ANOVA, com valor de p=0,79 e coeficiente
41
de variação (CV) de 16% e 15% para os grupos controle e experimental,
respectivamente.
Tabela 2: Resultados do teste paramétrico de igualdade de duas proporções ANOVA
para comparação dos grupos em função da idade
Idade Controle Experimental
Média 7,5 7,4
Mediana 8 8
Desvio Padrão 1,2 1,1
CV 16% 15%
Min 6 6
Max 10 9
P-valor 0,79
Averiguamos que também não existe diferença estatística entre os grupos para
a distribuição do sexo em função do teste de Igualdade de Duas Proporções (p=0,14).
Portanto, observa-se equilíbrio na composição das duas amostras, conforme ilustrado
na tabela 3.
Tabela 3: Resultados do teste paramétrico de igualdade de duas proporções ANOVA para comparação dos grupos em função de sexo.
Sexo Controle Experimental
P-valor N % N %
Feminino 16 57,1% 14 38,9% 0,14
Masculino 12 42,9% 22 61,1%
Nas tabelas 4, 5, 6, 7, 8 e9 são apresentados os resultados do teste de ANOVA
que comparou os grupos (GE e GC) para cada ano escolar, e ambos juntos, em cada
uma das fases do estudo. Os dados são referentes aos itens de funcionamento
adaptativo (desempenho escolar, capacidade de trabalho, comportamento,
aprendizagem, avaliação de quão feliz percebe que a criança é e outros) relativos ao
formulário para professores TRF/6-18.
42
Tabela 4: Resultados do teste ANOVA para desempenho escolar entre os grupos de acordo com relato do professor
Desempenho escolar TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 42,7 5,7 13% 13 3,1 0,72
Experimental 43,7 8,6 20% 16 4,2
4º ano
Controle 47,5 0,5 1% 15 0,3 0,15
Experimental 46,0 4,0 9% 20 1,7
Todos Controle 45,3 4,5 10% 28 1,7
0,83 Experimental 44,9 6,4 14% 36 2,1
Fase Pós
2º ano
Controle 44,9 6,4 14% 13 3,5 0,00
Experimental 56,7 5,2 9% 16 2,5
4º ano
Controle 47,5 0,5 1% 15 0,3 0,12
Experimental 45,6 4,6 10% 20 2,0
Todos Controle 46,3 4,5 10% 28 1,7
0,00 Experimental 50,5 7,4 15% 36 2,4
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Os dados da tabela 4 indicam que na fase pré-intervenção os grupos não
apresentaram diferenças entre si em relação ao desempenho escolar, tanto por ano
escolar como por grupo. No entanto, na fase pós intervenção o GE do 2º ano
apresentou melhor desempenho acadêmico se comparado ao GC com diferenças
estatisticamente significativas. Já no 4º ano não houve diferenças entre os grupos.
Quando comparados os GE e GC de ambos os anos foi verificado também diferenças
estatisticamente significativas entre ambos, de acordo com o relato do professor no
TRF.
43
Tabela 5: Resultados do teste ANOVA para “capacidade de trabalho” entre os grupos de acordo com relato do professor.
Capacidade de trabalho TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 44,5 6,0 13% 13 3,2 0,27
Experimental 47,1 6,2 13% 16 3,0
4º ano
Controle 48,3 4,2 9% 15 2,1 0,06
Experimental 45,7 3,9 9% 20 1,7
Todos Controle 46,6 5,4 12% 28 2,0
0,82 Experimental 46,3 5,0 11% 36 1,6
Fase Pós
2º ano
Controle 45,9 4,8 10% 13 2,6 0,00
Experimental 54,3 4,8 9% 16 2,3
4º ano
Controle 47,0 1,9 4% 15 0,9 0,42
Experimental 46,0 4,5 10% 20 2,0
Todos Controle 46,5 3,5 7% 28 1,3
0,01 Experimental 49,7 6,2 12% 36 2,0
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
De acordo com a tabela 5, observa-se que entre os GC e GE do 2º e 4º ano não houve
diferenças estatisticamente significantes para a escala de capacidade de trabalho
quando comparadas as médias de escore T na fase pré. E, já na fase pós essas
diferenças estatisticamente significantes sim foram constatadas entre esses grupos
do 2º ano. Na fase pré intervenção, os alunos do GC do 4º ano obtiveram melhores
índices em relação aos do GE com diferenças indicativas de tendência à significância
(valor de p=0,06). Entretanto, na fase pós, as diferenças de média dos escores T não
mostraram diferenças estatisticamente significantes nos alunos do GE e GC do 4º
ano. Quando comparados os GE e GC de ambos os anos foi verificado também
diferença estatisticamente significativa entre as médias, de acordo com o relato do
professor no TRF para a capacidade de trabalho dos alunos.
44
Tabela 6: Resultados do teste ANOVA para indicadores de comportamento entre os grupos de acordo com relato do professor.
Comportamento TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 43,9 4,6 10% 13 2,5 0,37
Experimental 45,9 6,9 15% 16 3,4
4º ano
Controle 46,6 4,7 10% 15 2,4 0,24
Experimental 45,1 2,7 6% 20 1,2
Todos Controle 45,4 4,8 10% 28 1,8
0,92 Experimental 45,5 5,0 11% 36 1,6
Fase Pós
2º ano
Controle 44,8 4,7 10% 13 2,5 0,00
Experimental 51,1 4,7 9% 16 2,3
4º ano
Controle 45,4 2,7 6% 15 1,4 0,66
Experimental 45,9 3,2 7% 20 1,4
Todos Controle 45,1 3,7 8% 28 1,4
0,00 Experimental 48,2 4,7 10% 36 1,5
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 6 observam-se os resultados da ANOVA em relação ao item
comportamento do aluno relatado pelo professor que se refere a quão apropriado é o
comportamento do aluno no contexto de sala de aula. As médias de escores T na fase
pré intervenção os comportamentos dos grupos experimental e controle em ambas as
turmas são similares, de acordo com as médias, os coeficientes de variação de 10%
e 11% e valores de p acima de 0,05. Já na fase pós intervenção ao comparar os
grupos é possível verificar que o grupo experimental do 2º ano apresentou melhor
média atribuída a comportamento, conforme constatado pelo professor, com
diferenças estatisticamente significantes (p=0,00). Quando comparados os GE e GC
de ambos os anos foi verificado também diferença estatisticamente significativa entre
as médias, de acordo com o relato do professor no TRF para quão apropriado é o
comportamento do aluno no contexto de sala de aula.
45
Tabela 7: Resultados do teste ANOVA para indicadores de aprendizagem entre os grupos de acordo com relato do professor.
Aprendizagem TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 43,7 5,7 13% 13 3,1 0,71
Experimental 44,7 8,2 18% 16 4,0
4º ano
Controle 46,5 2,1 4% 15 1,0 0,18
Experimental 44,5 5,3 12% 20 2,3
Todos Controle 45,2 4,3 10% 28 1,6
0,68 Experimental 44,6 6,7 15% 36 2,2
Fase Pós
2º ano
Controle 43,8 5,6 13% 13 3,0 0,00
Experimental 54,1 4,8 9% 16 2,3
4º ano
Controle 45,9 1,0 2% 15 0,5 0,30
Experimental 44,9 3,9 9% 20 1,7
Todos Controle 44,9 4,0 9% 28 1,5
0,00 Experimental 48,9 6,3 13% 36 2,1
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 7 observa-se que na comparação dos grupos quanto ao grau de
aprendizagem conforme o relato dos professores sobre o quanto o aluno está
aprendendo, na fase pós intervenção os alunos do grupo experimental do 2º ano
atingiram grau superior no item aprendizagem (p=0,00) com diferenças
estatisticamente significativas entre as médias dos GC e GE. Quando comparados os
GE e GC de ambos os anos foi verificado também diferença estatisticamente
significativa entre as médias, de acordo com o relato do professor no TRF para
aprendizagem do aluno no contexto de sala de aula.
46
Tabela 8: Resultados do teste ANOVA para indicadores de felicidade entre os grupos de acordo com relato do professor.
Felicidade TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 43,8 2,2 5% 13 1,2 0,22
Experimental 46,2 6,8 15% 16 3,3
4º ano
Controle 45,3 1,6 4% 15 0,8 0,90
Experimental 45,5 5,0 11% 20 2,2
Todos Controle 44,6 2,0 5% 28 0,7
0,30 Experimental 45,8 5,8 13% 36 1,9
Fase Pós
2º ano
Controle 44,2 4,6 10% 13 2,5 0,00
Experimental 53,5 5,1 9% 16 2,5
4º ano
Controle 44,9 1,0 2% 15 0,5 0,52
Experimental 44,4 3,4 8% 20 1,5
Todos Controle 44,6 3,2 7% 28 1,2
0,00 Experimental 48,4 6,2 13% 36 2,0
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 8 observa-se que na comparação dos grupos sobre quanto o
professor percebe que o aluno é feliz no cotidiano escolar, na fase pós intervenção os
alunos do grupo experimental do 2º ano atingiram médias superiores de escores T
com diferenças estatisticamente significativas entre as médias deste grupo
comparado ao grupo controle (p=0,00). Quando comparados os GE e GC de ambos
os anos na fase pós foi verificado, também, diferença estatisticamente significativa
entre as médias de acordo com o relato do professor no TRF para a percepção de
felicidade no aluno no contexto de sala de aula.
47
Tabela 9: Resultados do teste ANOVA para os itens ‘Desempenho escolar, Capacidade de trabalho, Comportamento, Aprendizagem, Felicidade’ entre os grupos de acordo com relato do professor.
Outros/ TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 42,5 5,2 12% 13 2,8 0,42
Experimental 44,3 6,8 15% 16 3,3
4º ano
Controle 45,9 3,7 8% 15 1,9 0,12
Experimental 43,7 4,4 10% 20 2,0
Todos Controle 44,3 4,7 11% 28 1,8
0,79 Experimental 44,0 5,5 13% 36 1,8
Fase Pós
2º ano
Controle 43,1 5,4 13% 13 2,9 0,00
Experimental 53,9 4,8 9% 16 2,4
4º ano
Controle 42,5 7,8 18% 15 4,0 0,41
Experimental 44,2 4,0 9% 20 1,7
Todos Controle 42,8 6,7 16% 28 2,5
0,00 Experimental 48,5 6,5 13% 36 2,1
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 9 observa-se que na comparação dos grupos sobre quanto aos itens
Desempenho escolar, Capacidade de trabalho, Comportamento e Aprendizagem na
fase pós intervenção os alunos do grupo experimental do 2º ano atingiram médias
superiores de escores T com diferenças estatisticamente significativas entre as
médias deste grupo comparado ao GC (p=0,00). Quando comparados os GE e GC de
ambos os anos nesta mesma fase foi verificado, também, diferença estatisticamente
significativa entre as médias de acordo com o relato do professor no TRF.
Nas tabelas 10, 11 e 12 podem ser observados os resultados do teste ANOVA
referente às comparações entre os grupos (GE e GC) para cada ano escolar, e ambos
juntos, em cada uma das fases do estudo. Os dados são referentes aos itens de
funcionamento adaptativo (realização de atividades, social e desempenho escolar)
relativos ao CBCL/6-18, preenchido pelos pais ou responsáveis. Na tabela 10 são
apresentados os resultados sobre a escala de competências de atividades que avalia
as atividades que a criança realiza como jogos favoritos, brincadeiras, esportes,
passatempos, organizações que a criança frequenta e tarefas cotidianas que a criança
realiza. Na tabela 11 são apresentados os resultados sobre a escala de competência
social que verifica o número de amigos próximo da criança, frequência em que
48
encontra os amigos, relacionamento com os irmãos, com pares da mesma idade ou
mais velhos, com os pais, se a criança costuma brincar sozinho, entre outros.
Tabela 10: Resultados do teste ANOVA para indicadores de realização de Atividades(jogos favoritos, brincadeiras, esportes, passatempos e tarefas cotidianas que a criança realiza)entre os grupos de acordo com relato dos pais.
Atividades CBCL/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 38,5 4,6 12% 13 2,5 0,74
Experimental 39,7 12,8 32% 16 6,3
4º ano
Controle 40,4 10,7 26% 15 5,4 0,70
Experimental 41,8 9,9 24% 20 4,3
Todos Controle 39,5 8,3 21% 28 3,1
0,60 Experimental 40,8 11,2 27% 36 3,6
Fase Pós
2º ano
Controle 37,5 6,7 18% 13 3,7 0,53
Experimental 39,6 9,9 25% 15 5,0
4º ano
Controle 37,6 9,3 25% 15 4,7 0,47
Experimental 40,2 11,1 28% 20 4,8
Todos Controle 37,6 8,0 21% 28 3,0
0,33 Experimental 39,9 10,4 26% 35 3,5
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Observa-se nas tabelas 10 e 11 que os grupos não apresentam diferenças
estatisticamente significantes. Isso indica que não há diferenças nas fases pré e pós
entre grupos, tampouco há diferenças quando comparadas as médias de escores T
dos GE e GC de ambos os anos de acordo com o relato dos pais no CBCL.
49
Tabela 11: Resultados do teste ANOVA para indicadores de socialização entre os grupos de acordo com relato dos pais.
Social CBCL/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
2º ano
Controle 38,1 5,4 14% 13 2,9 0,89
Experimental 38,5 10,3 27% 16 5,0
4º ano
Controle 40,5 9,3 23% 15 4,7 0,97
Experimental 40,5 8,0 20% 20 3,5
Todos Controle 39,4 7,7 20% 28 2,9
0,92 Experimental 39,6 9,0 23% 36 2,9
Fase Pós
2º ano
Controle 37,8 5,0 13% 13 2,7 0,71
Experimental 38,5 5,5 14% 16 2,7
4º ano
Controle 38,4 8,5 22% 15 4,3 0,93
Experimental 38,2 9,0 24% 20 3,9
Todos Controle 38,1 7,0 18% 28 2,6
0,91 Experimental 38,3 7,6 20% 36 2,5
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 12 podem ser observados os resultados do teste ANOVA referente
às comparações entre os grupos (GE e GC) para cada ano escolar, e ambos juntos,
em cada uma das fases do estudo na escala de desempenho escolar do CBCL. Nessa
escala investiga-se o desempenho escolar da criança nas disciplinas escolares
mediante a percepção do pais, se a criança passa por reforço escolar, repetência,
problemas no desempenho escolar, entre outros. Os dados da Tabela 12 nos
permitem inferir que na fase pré intervenção os grupos não apresentaram diferenças
significativamente relevantes. Na fase pós o grupo controle do 4º ano obteve melhor
desempenho escolar em relação ao GE, com diferença estatisticamente significante
(p=0,04).
50
Tabela 12: Resultados do teste ANOVA para indicadores de desempenho escolar entre os grupos de acordo com relato dos pais.
Desempenho Escolar CBCL/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-valor
Fase Pré
2º ano
Controle 46,3 5,5 12% 13 3,0 0,85
Experimental 45,9 5,3 12% 16 2,6
4º ano
Controle 48,3 7,3 15% 15 3,7 0,10
Experimental 43,8 8,2 19% 20 3,6
Todos Controle 47,4 6,5 14% 28 2,4
0,13 Experimental 44,8 7,0 16% 36 2,3
Fase Pós
2º ano
Controle 44,5 7,1 16% 13 3,9 0,11
Experimental 48,5 6,2 13% 16 3,0
4º ano
Controle 47,4 6,2 13% 15 3,1 0,04
Experimental 42,3 8,0 19% 20 3,5
Todos Controle 46,1 6,7 14% 28 2,5
0,58 Experimental 45,1 7,8 17% 36 2,6
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Em suma conforme os resultados apresentados nas Tabelas 4 até 12
concluímos que existe diferença média entre os grupos para: desempenho escolar,
capacidade de trabalho, comportamento, aprendizagem, felicidade, outros/soma de
itens (escalas do TRF) e desempenho escolar (escala do CBCL), sendo as principais
diferenças na fase pós intervenção no grupo de escolares de 2º ano a partir de dados
do TRF. A única exceção ocorreu na escala de desempenho escolar do CBCL (Tabela
12), na qual foi verificada diferença estatisticamente significantes entre GE e GC na
fase pós intervenção do 4º ano, entretanto, o grupo controle teve média maior (47,4)
que o GE (42,3).
Foram conduzidos novos testes ANOVA para comparar os participantes em
função do ano escolar e grupo nas escalas de funcionamento adaptativo do TRF. Na
Tabela 13 apresentam-se os resultados relativos a desempenho escolar segundo o
relato de professores no TRF. Houve diferença significativa nas médias dos controles
do 4º ano de 47,5 contra aos controles do 2º ano com média de 42,7 na fase pré-
intervenção, (p=0,00). Já na fase pós intervenção não houve diferença entre os GC,
entretanto entre os GE observa-se diferença com significância estatística (p=0,00). O
grupo experimental do 2º ano aumentou a média de escore T de desempenho escolar
em aproximadamente 14 pontos na fase pós se comparada à fase pré, diferente do
GE do 4º ano que mostra uma diminuição na média de escore T.
51
Tabela 13: Resultados do teste ANOVA para indicadores de desempenho escolar de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo.
Desempenho escolar TRF/6-18
Média de Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
Controle 2º ano 42,7 5,7 13% 13 3,1
0,00 4º ano 47,5 0,5 1% 15 0,3
Experimental 2º ano 43,7 8,6 20% 16 4,2
0,30 4º ano 46,0 4,0 9% 20 1,7
Fase Pós
Controle 2º ano 44,9 6,4 14% 13 3,5
0,13 4º ano 47,5 0,5 1% 15 0,3
Experimental 2º ano 56,7 5,2 9% 16 2,5
0,00 4º ano 45,6 4,6 10% 20 2,0
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 14 apresentam-se os resultados relativos a capacidade de trabalho
dos alunos segundo o relato de professores no TRF. Na fase pós intervenção não
houve diferença entre os GC, mas se verificou diferença significativa entre as médias
dos GE do 2º e 4º anos (p=0,00). O grupo experimental do 2º ano obteve os maiores
aumentos (média de escore T) de comportamento, aumentou em aproximadamente
10 pontos, diferente do GE do 4º ano que diminuiu. Na fase pré as diferenças entre
os GC do 2º e 4º anos apresentaram diferenças estatisticamente significativas
marginalmente (p=0,06).
Tabela 14: Resultados do teste ANOVA para indicadores de capacidade de trabalho de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo.
Capacidade de trabalho TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
Controle 2º ano 44,5 6,0 13% 13 3,2
0,06 4º ano 48,3 4,2 9% 15 2,1
Experimental 2º ano 47,1 6,2 13% 16 3,0
0,40 4º ano 45,7 3,9 9% 20 1,7
Fase Pós
Controle 2º ano 45,9 4,8 10% 13 2,6
0,42 4º ano 47,0 1,9 4% 15 0,9
Experimental 2º ano 54,3 4,8 9% 16 2,3
0,00 4º ano 46,0 4,5 10% 20 2,0
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
52
Na tabela 15 apresentam-se os resultados relativos a comportamento dos
alunos segundo o relato de professores no TRF. Na fase pós intervenção não houve
diferença entre os GC, mas se verificou diferença significativa entre as médias dos
GE do 2º e 4º anos (p=0,00). O grupo experimental do 2º ano obteve os maiores
aumentos (média de escore T) de comportamento, aumentou em aproximadamente 7
pontos, diferente do GE do 4º ano que diminuiu.
Tabela 15: Resultados do teste ANOVA para indicadores de comportamento de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo.
Comportamento TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
Controle 2º ano 43,9 4,6 10% 13 2,5
0,14 4º ano 46,6 4,7 10% 15 2,4
Experimental 2º ano 45,9 6,9 15% 16 3,4
0,62 4º ano 45,1 2,7 6% 20 1,2
Fase Pós
Controle 2º ano 44,8 4,7 10% 13 2,5
0,70 4º ano 45,4 2,7 6% 15 1,4
Experimental 2º ano 51,1 4,7 9% 16 2,3
0,00 4º ano 45,9 3,2 7% 20 1,4
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 16 apresentam-se os resultados relativos a aprendizagem dos alunos
segundo o relato de professores no TRF. Na fase pós intervenção não houve diferença
entre os GC, mas se verificou diferença significativa entre as médias dos GE do 2º e
4º anos (p=0,00). O grupo experimental do 2º ano teve os maiores aumentos (média
de escore T) de comportamento, que aumentou para aproximadamente 10 pontos,
diferente do GE do 4º ano que diminuiu. Na fase pré as diferenças entre os GC do 2º
e 4º anos apresentaram diferenças estatisticamente significativas marginalmente
(p=0,09).
53
Tabela 16: Resultados do teste ANOVA para indicadores de aprendizagem de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo.
Aprendizagem TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
Controle 2º ano 43,7 5,7 13% 13 3,1
0,09 4º ano 46,5 2,1 4% 15 1,0
Experimental 2º ano 44,7 8,2 18% 16 4,0
0,93 4º ano 44,5 5,3 12% 20 2,3
Fase Pós
Controle 2º ano 43,8 5,6 13% 13 3,0
0,15 4º ano 45,9 1,0 2% 15 0,5
Experimental 2º ano 54,1 4,8 9% 16 2,3
0,00 4º ano 44,9 3,9 9% 20 1,7
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 17 apresentam-se os resultados relativos a felicidade dos alunos
segundo o relato de professores no TRF. Na fase pós intervenção não houve diferença
entre os GC, mas se verificou diferença significativa entre as médias dos GE do 2º e
4º anos (p=0,00). O grupo experimental do 2º ano teve os maiores aumentos (média
de escore T) de comportamento, aumentou em aproximadamente 10 pontos, diferente
do GE do 4º ano que diminuiu. Na fase pré as diferenças entre os GC do 2º e 4º anos
apresentaram diferenças estatisticamente significativas (p=0,03).
Tabela 17: Resultados do teste ANOVA para indicadores de felicidade de acordo com relato do professor, entre anos escolares por grupo.
Felicidade TRF/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
Controle 2º ano 43,8 2,2 5% 13 1,2
0,03 4º ano 45,3 1,6 4% 15 0,8
Experimental 2º ano 46,2 6,8 15% 16 3,3
0,72 4º ano 45,5 5,0 11% 20 2,2
Fase Pós
Controle 2º ano 44,2 4,6 10% 13 2,5
0,56 4º ano 44,9 1,0 2% 15 0,5
Experimental 2º ano 53,5 5,1 9% 16 2,5
0,00 4º ano 44,4 3,4 8% 20 1,5
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
54
Conclui-se que nas escalas de funcionamento adaptativo do TRF existem
algumas diferenças significantes entre escolares de 2º e 4º ano, basicamente no grupo
experimental na fase pós intervenção, mas também encontramos diferenças no
Controle pré. Nota-se que a intervenção trouxe impactos positivos maiores para o
grupo do 2º ano experimental.
Foram realizados também testes ANOVA para comparar os participantes em
função do ano escolar e grupo nas escalas de funcionamento adaptativo do CBCL.
Na tabela 18 apresentam-se os resultados relativos a realização de atividades dos
escolares, no que se observa não houve diferença significativa entre as médias em
função do ano escolar e do grupo.
Tabela 18: Resultados do teste ANOVA para indicadores de realização de atividades de acordo com relato do pai, entre anos escolares por grupo.
Atividades CBCL/6-18
Média de Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-valor
Fase Pré
Controle 2º ano 38,5 4,6 12% 13 2,5
0,55 4º ano 40,4 10,7 26% 15 5,4
Experimental 2º ano 39,7 12,8 32% 16 6,3
0,58 4º ano 41,8 9,9 24% 20 4,3
Fase Pós
Controle 2º ano 37,5 6,7 18% 13 3,7
0,98 4º ano 37,6 9,3 25% 15 4,7
Experimental 2º ano 39,6 9,9 25% 15 5,0
0,88 4º ano 40,2 11,1 28% 20 4,8
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 19 apresentam-se os resultados relativos a socialização, observa-se
que não houve diferença significativa entre as médias em função do ano escolar e do
grupo.
55
Tabela 19: Resultados do teste ANOVA para indicadores de socialização de acordo com relato do pai, entre anos escolares por grupo.
Social CBCL/6-18
Média de Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-valor
Fase Pré
Controle 2º ano 38,1 5,4 14% 13 2,9
0,41 4º ano 40,5 9,3 23% 15 4,7
Experimental 2º ano 38,5 10,3 27% 16 5,0
0,52 4º ano 40,5 8,0 20% 20 3,5
Fase Pós
Controle 2º ano 37,8 5,0 13% 13 2,7
0,81 4º ano 38,4 8,5 22% 15 4,3
Experimental 2º ano 38,5 5,5 14% 16 2,7
0,89 4º ano 38,2 9,0 24% 20 3,9
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Na tabela 20 apresentam-se os resultados relativos a desempenho escolar do
CBCL. Os dados permitem aferir que houve diferença basicamente no grupo
experimental do 2º ano com média de 48,5 em relação ao grupo do 4º ano com 42,3
para o 4º ano (p=0,01).
Tabela 20: Resultados do teste ANOVA para indicadores de Desempenho Escolar de acordo com relato do pai, entre anos escolares por grupo.
Desempenho Escolar CBCL/6-18
Média de
Escore T
Desvio Padrão
CV N IC P-
valor
Fase Pré
Controle 2º ano 46,3 5,5 12% 13 3,0
0,43 4º ano 48,3 7,3 15% 15 3,7
Experimental 2º ano 45,9 5,3 12% 16 2,6
0,37 4º ano 43,8 8,2 19% 20 3,6
Fase Pós
Controle 2º ano 44,5 7,1 16% 13 3,9
0,26 4º ano 47,4 6,2 13% 15 3,1
Experimental 2º ano 48,5 6,2 13% 16 3,0
0,01 4º ano 42,3 8,0 19% 20 3,5
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Nas tabelas a seguir, foram comparadas as fases pré e pós para a distribuição
dos escores. Para ter uma análise mais fidedigna os casos que pontuaram clínicos e
limítrofes foram analisados conjuntamente, classificando todos esses casos como
‘Clínico’. Na análise foi utilizado o teste de Igualdade de Duas Proporções e os
percentuais calculados sempre para o total de respostas validas em cada situação.
56
As tabelas 21 e 22 apresentam os dados referentes a identificação dos
escolares na faixa clínica ou normal das escalas de competências do TRF e CBCL
dos grupos experimentais do 2º e 4º ano na fase pré e pós intervenção. Mediante as
pontuações obtidas nas escalas de competências dos instrumentos CBCL e TRF os
sujeitos são classificados por meio de pontuações ponderadas (escores T)
distribuídas da seguinte forma: faixa normal (escores acima de 35), faixa clínica
(escores abaixo de 30) e faixa limítrofe (entre 30 a 35).
Observa-se na Tabela 21, que na fase pós intervenção houve diminuição do
número de escolares do GE do 2º ano da faixa clínica em todos os itens do TRF e do
CBCL. Destaca-se maior significância para as escalas ‘Aprendizagem’ do TRF e
‘Desempenho escolar’ do CBCL. Na escala ‘Aprendizagem’ do TRF houve diminuição
do número de escolares de 4 casos clínicos para 0 (p=0,03). Os dados indicam que
os escolares da faixa clínica apresentaram avanços na aprendizagem, segundo a
percepção do professor. Na escala ‘Desempenho escolar’ do CBCL o número de
escolares na faixa clínica diminuiu de 5 para 0 (p=0,01), revelando a percepção dos
pais quanto uma melhora no desempenho da criança na fase pós intervenção.
57
Tabela 21: Resultados comparativos da classificação do TRF e CBCL do grupo experimental de 2º ano entre as fases pré e pós do estudo.
Escalas Experimental 2º Ano
Pré Pós P-valor
N % N %
TRF- Aprendizagem Clínico 4 25,0% 0 0,0%
0,03 Normal 12 75,0% 16 100%
TRF- Capacidade de trabalho
Clínico 8 50,0% 7 43,8% 0,72
Normal 8 50,0% 9 56,3%
TRF-Comportamento Clínico 3 18,8% 0 0,0%
0,06 Normal 13 81,3% 16 100%
TRF- Desempenho escolar
Clínico 0 0,0% 0 0,0% - x -
Normal 16 100% 16 100%
TRF-Felicidade Clínico 1 6,3% 0 0,0%
0,31 Normal 15 93,8% 16 100%
TRF-Outros Clínico 1 6,3% 0 0,0%
0,31 Normal 15 93,8% 16 100%
CBCL- Desempenho escolar
Clínico 5 31,3% 0 0,0% 0,01
Normal 11 68,8% 16 100%
CBCL-Social Clínico 7 43,8% 5 31,3%
0,46 Normal 9 56,3% 11 68,8%
CBCL- Atividades Clínico 1 6,3% 0 0,0%
0,31 Normal 15 93,8% 16 100%
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
Os dados da tabela 22 evidenciam que o grupo experimental do 4ºano não
apresentou diferenças significativas na redução dos escolares considerados clínicos
em relação a fase pré e pós intervenção nas escalas de competências do TRF e do
CBCL. Observa-se que os casos clínicos se mantiveram nas escalas do TRF
“aprendizagem”, “comportamento” e “outros”, e aumentaram nas demais
competências.
58
Tabela 22: Resultados comparativos da classificação do TRF e CBCL do grupo experimental de 4º ano entre as fases pré e pós do estudo.
Escalas Experimental 4º Ano
Pré Pós P-valor
N % N %
TRF- Aprendizagem Clínico 2 10,0% 2 10,0%
1,00 Normal 18 90,0% 18 90,0%
TRF- Capacidade Trabalho
Clínico 6 30,0% 9 45,0% 0,32
Normal 14 70,0% 11 55,0%
TRF-Comportamento Clínico 0 0,0% 0 0,0%
- x - Normal 20 100% 20 100%
TRF- Desempenho escolar
Clínico 3 15,0% 4 20,0% 0,67
Normal 17 85,0% 16 80,0%
TRF-Felicidade Clínico 0 0,0% 1 5,0%
0,31 Normal 20 100% 19 95,0%
TRF-Outros Clínico 2 10,0% 2 10,0%
1,00 Normal 18 90,0% 18 90,0%
CBCL- Desempenho escolar
Clínico 2 10,0% 3 15,0% 0,63
Normal 18 90,0% 17 85,0%
CBCL-Social Clínico 7 35,0% 12 60,0%
0,11 Normal 13 65,0% 8 40,0%
CBCL- Atividades Clínico 1 5,0% 2 10,0%
0,54 Normal 19 95,0% 18 90,0%
Legenda: CV=Coeficiente de variação IC=Intervalo de confiança
As tabelas 23, 24 e 25 apresentam os dados referentes ao checklist da
implementação do guia de manejo comportamental pelo professor. O checklist é um
elemento que compôs o protocolo de manejo comportamental e, por meio dele, o
professor fez registros semanais das ações implementadas, o que possibilita verificar
o quanto o professor aplicou o guia. Os professores do grupo experimental
preencheram durante 28 semanas o checklist. O período da implementação no
primeiro semestre foi até a semana 13, com o intervalo de 4 semanas de recesso entre
férias e não expediente das escolas por conta da copa do mundo. No segundo
semestre a implementação iniciou-se a partir da semana 14 e prosseguiu até a
semana 28, momento em que as atividades do estudo foram encerradas. O checklist
foi composto por três grupos de ações direcionadas ao manejo do comportamento,
sendo grupo de controle de estímulos (CE), com 12 estratégias de intervenção; grupo
de reforçamento (Rf) com 3 estratégias e o grupo de controle de estímulos por
reforçamento (CERf) com 1 estratégia, totalizando 16 estratégias de manejo
comportamental.
59
As implementações das estratégias eram mensuradas com números, sendo 0
(zero) para não foi implementado, 1(um) para implementado algumas vezes e 2 (dois)
para implementado muitas vezes. A verificação semanal de implementação produzia
uma média de implementação.
60
Tabela 23: Checklist da implementação do Guia de Manejo comportamental pelo professor 1, do 2º ano (Extraído de SIQUEIRA, 2015).
Semana Estratégias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Média
CE
1 – Estabelecer regras 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
1,8
2- Comunicar o tempo no decorrer da aula.
2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
3- Ressaltar informações importantes.
1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,8
4- Sentar o aluno perto do professor.
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
5- Desenvolver autononia.
1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
6- Fracionar a carga de trabalho total.
2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
7- Utilizar atividades e textos com destaque
0 1 1 0 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
8- Diversificar o material utilizado.
1 2 0 1 2 0 2 2 2 2 1 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
9- Mesclar de atividades de baixa e alta atratividade.
1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
10- Comunicar-se com os pais
1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,3
11- Manter o bom humor e não se desgastar por pouco.
1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,8
12- Estimular o autocontrole e percepção.
0 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
Rf
13- Evidenciar aspectos positivos do comportamento do aluno.
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
2,0 14- Usar retorno imediato.
2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0
15- Aumentar freqüência das conseqüências.
1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
CER
F 16- Aproximar-se mais ao comunicar-se 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,0 2,00
MÉDIA 1,3 1,7 1,6 1,6 1,9 1,7 1,6 1,9 1,9 1,8 1,6 1,8 2,0 1,7 2,0 2,0 2,0 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9 1,9
Legenda: (CE) Predomíno do controle do comportamento pelos estímulos antecedentes; (Rf) Predomínio do controle do comportamento pelo uso de reforçadores positivos para
comportamentos adequados e (CERf): Predomínio do controle do comportamento mediante manejo de antecedentes e reforçadores positivos para comportamentos adequados.
61
Semana Estratégias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Média
CE
1 – Estabelecer regras 0 2 2 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0
1,2
2- Comunicar o tempo no decorrer da aula.
2 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,9
3- Ressaltar informações importantes.
1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,4
4- Sentar o aluno perto do professor.
2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,4
5- Desenvolver autononia. 2 2 2 2 2 2 0 0 0 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,3
6- Fracionar a carga de trabalho total.
1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,2
7- Utilizar atividades e textos com destaque
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,5
8- Diversificar o material utilizado.
1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0
9- Mesclar de atividades de baixa e alta atratividade.
1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,2
10- Comunicar-se com os pais
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0
11- Manter o bom humor e não se desgastar por pouco.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,1
12- Estimular o autocontrole e percepção.
2 2 2 2 2 2 1 1 0 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,7
Rf
13- Evidenciar aspectos positivos do comportamento do aluno.
2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
1,6 14- Usar retorno imediato. 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,3
15- Aumentar freqüência das conseqüências.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
CER
F 16- Aproximar-se mais ao comunicar-se 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9
MÉDIA 1,4 1,6 1,6 1,6 1,5 1,4 1,0 1,0 0,8 1,3 1,3 1,4 1,3 1,3 1,6 1,6 1,6 1,7 1,3 1,3 1, 3
1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3
Tabela 24: Checklist da implementação do Guia de Manejo comportamental pelo professor 2, do 4º ano (Extraído de SIQUEIRA, 2015).
Legenda: (CE) Predomíno do controle do comportamento pelos estímulos antecedentes; (Rf) Predomínio do controle do comportamento pelo uso de reforçadores positivos para
comportamentos adequados e (CERf): Predomínio do controle do comportamento mediante manejo de antecedentes e reforçadores positivos para comportamentos adequados.
62
Tabela 25: Porcentagem da implementação do Guia de Manejo comportamental entre os professores do GE sendo o professor 1, do
2º anoe o professor 2, do 4º ano (Extraído de SIQUEIRA, 2015).
Semana Estratégias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Média
CE
Prof 1
58 79 79 71 92 79 79 96 96 83 75 88 100 79 100 100 100 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 90
Prof 2
71 83 83 83 67 67 42 42 33 63 63 63 54 54 75 75 75 79 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 61
Rf
Prof 1
83 100 83 100 100 100 83 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 98
Prof 2
67 67 67 67 100 83 83 83 50 67 67 83 83 83 100 100 100 100 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 82
CERf
Prof 1
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Prof 2
100 100 100 100 100 100 50 50 50 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Total
Prof 1
66 84 81 78 84 84 81 97 97 88 81 91 100 84 100 100 100 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 97 92
Prof 2
72 81 81 81 72 72 50 50 38 66 66 69 63 63 81 81 81 84 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 67
63
A partir dos dados apresentados nas Tabelas 22, 23 e 24 podemos aferir que
a professor do GE do 2º ano manteve a maior média de aplicação do guia de manejo
comportamental durantes as semanas avaliadas. O uso do controle de estímulos (CE)
teve um percentual médio de 90% contra 61% em relação ao professor do 4º ano.
Para o uso de Reforçadores positivos foi de 98% contra 82% em relação ao professor
do 4º ano. Já para o manejo de antecedentes e reforçadores positivos para
comportamentos adequados as médias foram iguais com uso de 100%, como
pequena variação não significante para o grupo do 4º ano na semana 7, 8 e 9 (Tabela
24) com uso de apenas 50%. O total dos índices demonstra que o grupo do 2º ano
obteve uma média de 92% de implementação do manejo comportamental contra 67%
em relação ao grupo do 4º ano.
Por fim, será comparado o desempenho dos escolares por meio das notas nas
disciplinas de Língua Portuguesa e matemática. No Centro de Educação Integral de
Curitiba, onde foi realizada a pesquisa são utilizados os conceitos A, B e C para avaliar
o desempenho dos alunos, sendo que para cada conteúdo trabalhado em sala de aula
durante o trimestre é atribuída uma nota, por exemplo, se foram trabalhados 12
conteúdos a nota será composta com a mesma quantidade de conceitos para cada
item avaliado dentro da disciplina.
A Tabela 26 mostra a comparação de notas do 2° ano, dos grupos experimental
e controle na disciplina de Língua Portuguesa, foram encontradas algumas diferenças
estatisticamente significantes nas fases pré e pós intervenção. Para compor as notas
da disciplina de Língua Portuguesa na fase pré intervenção foram utilizadas 12 notas
e na fase pós intervenção foram utilizadas 13 notas. Observa-se que os escolares do
2º ano do grupo controle e experimental na fase pós intervenção obtiveram aumento
de notas “A”, contudo o grupo experimental obteve um aumento de 3,5% em relação
ao grupo controle.
64
Tabela 26: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Língua Portuguesa no 2º Ano nas fases pré e pós.
2º Ano Controle Experimental
P-valor N % n %
Língua Portuguesa Fase Pré
Nota A 99 75,0% 117 88,6% 0,00
Nota B 30 22,7% 15 11,4% 0,01
Nota C 3 2,3% 0 0,0% 0,08
Língua Portuguesa Fase Pós
Nota A 131 91,6% 136 95,1% 0,23
Nota B 12 8,4% 7 4,9% 0,23
Nota C 0 0,0% 0 0,0% - x -
Na Tabela 27 observa-se a comparação de notas do 2° ano dos grupos
experimental e controle na disciplina de matemática, foram encontradas algumas
diferenças estatisticamente significantes nas fases pré e pós intervenção. Para
compor as notas da disciplina de Matemática na fase pré intervenção foram utilizadas
11 notas e na fase pós intervenção foram utilizadas 18 notas. Os escolares do 2º ano,
dos grupos experimental e controle, também obtiveram aumento de notas “A”, na fase
pós intervenção. Contudo o grupo experimental obteve aumento significativo de 6,6%
em relação ao grupo controle (p=0,04).
Tabela 27: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Matemática no 2º Ano nas fases pré e pós.
2º Ano Controle Experimental
P-valor N % N %
Matemática Fase pré
Nota A 67 55,4% 94 71,2% 0,00
Nota B 50 41,3% 38 28,8% 0,03
Nota C 4 3,3% 0 0,0% 0,03
Matemática Fase pós
Nota A 167 84,3% 180 90,9% 0,04
Nota B 31 15,7% 18 9,1% 0,04
Nota C 0 0,0% 0 0,0% - x -
Com base nas notas apresentadas pelos GE e GC do2º ano concluímos que
tanto nas disciplinas de português quanto matemática o percentual de nota “A”
aumentou e que os percentuais de notas B e C reduziram em ambas as matérias.
65
Portanto, o grupo experimental apresentou porcentagem elevada nas notas em
relação ao grupo controle.
Na Tabela 28 apresentam-se os dados relativos a comparação de notas do GC
e GE do 4 º ano na disciplina de Língua Portuguesa, foram encontradas algumas
diferenças estatisticamente significantes nos momentos pré e pós intervenção. Para
compor as notas da disciplina de Língua Portuguesa na fase pré intervenção foram
utilizadas 3 notas e na fase pós intervenção foram utilizadas 5 notas. Observa-se na
fase pré intervenção que os escolares do 4º ano do GC obtiveram melhores notas em
relação ao GE, com diferenças estatisticamente significantes para nota “A” (p=0,00).
Na fase pós intervenção, apesar do GC manter-se com melhores notas em relação ao
GE, houve diminuição das notas “A” do GC e um aumento significativo das notas “A”
do GE. Sendo o aumento de16,7% na fase pré intervenção para 52,9% na fase pós
intervenção, também houve diminuição das notas “C” de 5,6% para 2,4%.
Tabela 28: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Língua Portuguesa no 4º Ano nas fases pré e pós.
4º Ano Controle Experimental
P-valor N % N %
Língua Portuguesa Fase pré
Nota A 37 94,9% 9 16,7% 0,00
Nota B 2 5,1% 42 77,8% 0,00
Nota C 0 0,0% 3 5,6% 0,13
Língua Portuguesa Fase pós
Nota A 38 58,5% 45 52,9% 0,50
Nota B 27 41,5% 38 44,7% 0,69
Nota C 0 0,0% 2 2,4% 0,21
A Tabela 29mostra a comparação de notas do 4° ano dos grupos experimental
e controle na disciplina de Matemática, foram encontradas algumas diferenças
estatisticamente significantes nos momentos pré e pós intervenção. Para compor as
notas da disciplina de Matemática na fase pré intervenção foram utilizadas 4 notas e
na fase pós intervenção foram utilizadas 6 notas. Observa-se na fase pré intervenção
que os escolares do 4º ano do GC obtiveram melhores notas em relação ao GE, com
diferenças estatisticamente significantes para nota “A” (p=0,00). Na fase pós
intervenção, apesar do GC manter-se com melhores notas em relação ao GE, houve
um aumento significativo das notas “A” do GE. Sendo o aumento de 26,4% na fase
pré intervenção para 86,3% na fase pós intervenção, também houve diminuição das
notas “C” de 9,7% para 0,0%.
66
Tabela 29: Comparação dos grupos controle e experimental na distribuição das notas de Matemática no 4º Ano nas fases pré e pós.
4º Ano Controle Experimental
P-valor N % N %
Matemática Fase pré
Nota A 47 90,4% 19 26,4% 0,00
Nota B 5 9,6% 46 63,9% 0,00
Nota C 0 0,0% 7 9,7% 0,02
Matemática Fase pós
Nota A 77 98,7% 88 86,3% 0,00
Nota B 1 1,3% 14 13,7% 0,00
Nota C 0 0,0% 0 0,0% - x -
De acordo com as notas apresentadas pelo GC e GE do 4º ano podemos inferir
que na fase pré e pós intervenção o GC apresentou mais notas “A” tanto nas
disciplinas de Língua Portuguesa quanto matemática. Contudo o GE na fase pós
intervenção apresentou aumento no percentual de nota “A” e redução nos percentuais
de notas B e C em ambas as matérias.
6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O objetivo desse estudo foi verificar efeitos de uma intervenção comportamental
e de estimulação de habilidades atencionais sobre o perfil de competências sociais,
realização de atividade, desempenho escolar, mediante o relato de pais (CBCL) e
professores (TRF), bem como sobre indicadores de desempenho acadêmico
registrado nas notas dos alunos. Para isso procedeu-se com a comparação de grupos
experimental e controle em função da intervenção realizada pelo professor, no
contexto de sala de aula. O instrumento que mediu a intervenção desenvolvida no
estudo de Siqueira (2015) foi um guia de manejo comportamental baseado nos
conceitos da Análise Aplicada do comportamento, que utilizou de estratégias de
controle de estímulos e de reforçadores (ARAÚJO, 2012).
O dado do teste ANOVA nas escalas do TRF de competências e funcionamento
adaptativo (Desempenho Acadêmico, Capacidade de Trabalho, Comportamento,
Aprendizagem, Felicidade e Outros), mostraram diferenças estatisticamente
significantes entre as fases pré e pós com predomínio do GE 2º ano. Já nos grupos
do 4º ano não foram encontradas essas diferenças. A eficácia da implementação do
67
guia de manejo comportamental em turmas de escolares pode ser observada no grupo
experimental do 2º ano pelo aumento da média de escore T, de aproximadamente 14
pontos na escala de Desempenho Acadêmico, aumento aproximado de 10 pontos na
escala de Capacidade de trabalho, Aprendizagem e Felicidade, e aumento de
aproximadamente 7 pontos na escala de Comportamentos.
Tais dados corroboram com os achados de estudos anteriores sobre a adoção
de intervenções para a promoção de habilidades de atenção, promoção de
comportamentos de estudar e habilidades sociais quando aplicadas ao contexto de
sala de aula podem estimular habilidades cognitivas e repertórios comportamentais
adequados (ARAÚJO, 2012; CASALI-ROBALINHO; DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2005; DUARTE; DE ROSE, 2006; LIMA; TEIXEIRA; CARREIRO; SERACENI; KIM;
SEGIN; ARAÚJO, 2013; SIQUEIRA, 2015).
O guia aplicado no formato de intervenção em sala de aula possibilitou ao
professor desenvolver ações de manejo do comportamento do aluno. Os principais
objetivos dessas intervenções foram: a) disponibilizar reforçadores ou recompensas
verbais para comportamentos adequados do aluno após emissão destes, por
exemplo, elogios; b) o professor passou a dar instruções mais precisas ao aluno que
esperava-se, funcionasse como antecedentes adequados para aumentar a
probabilidade de comportamentos de estudar, fazer as atividades, envolver-se e
interessar-se pelas tarefas escolares, etc.; c) organização de estímulos do ambiente
escolar para também aumentar a probabilidade de ocorrência de comportamentos de
estudar e diminuir comportamentos que concorrem com estes como distrair-se por
estímulos alheios a tarefas, conversas entre colegas, dentre outros (ARAÚJO, 2012).
Os resultados relativos ao relato de professores no TRF do GE do 2º ano se
comparados ao relato dos professores do GE do 4º ano possibilitam levantar a
seguinte hipótese para explicar essa melhora com diferenças estatisticamente
significantes entre os grupos. É provável que os alunos do 2º ano tenham adquirido
um maior número de comportamentos adequados como ser organizado nas tarefas
escolares, padrões de respostas mais claras, acompanhar o ritmo da classe, trabalhar
de maneira mais independentemente, prestar atenção e finalizar tarefas, dentre
outros. E, na opinião do professor, estes parecem ter influenciado positivamente o
desempenho acadêmico, a capacidade de trabalho, a aprendizagem e os indicadores
68
de felicidade desse grupo se comparado ao grupo experimental do 4º ano. De um
lado, um fator teve destaque no 2º ano que foi o percentual de utilização das atividades
do guia. De acordo com a tabela 24, os professores do 2º ano do GE relataram um
percentual maior de uso das atividades do guia (tanto as ações do controle de
estímulos, bem como as de uso de reforçadores para comportamentos adequados).
E isso pode ter contribuído com melhoras mais significativas no 2º ano. De outro lado,
outra hipótese explicativa é a idade. Sabe-se que as intervenções em sala de aula
mediadas pelo professor que estimulam funcionamento adaptativo e competências de
desempenho escolar são mais eficazes se utilizadas nos anos iniciais de
escolarização (KIRKHAUG, DRUGLI, HANDEGARD et al., 2016), inclusive quando
são implementadas em idade pré-escolares, estudo de Bierman e colaboradores
(2015), mostra benefícios nos primeiros anos de escolarização.
Em conformidade com as diferenças relatadas pelos professores no TRF, os
pais dos escolares do grupo experimental do 2º ano observaram melhora no
Desempenho Escolar de seus filhos, como evidenciado na Tabela 19. Contudo, não
foram constatadas diferenças entre os grupos em relação as escalas de Competência
em Atividades (participação e habilidade na execução de atividades esportivas, lazer
e outras) e nas escalas de Competência Social (participação em organizações como
clubes e igrejas; número de amigos frequência de contato). É provável que para
aumentar essas competências seja necessário o planejamento de um ambiente
familiar que oportunize a essas crianças aumentar os repertórios comportamentais de
realização de tarefas neste ambiente (organizar pertences pessoais, ajudar em tarefas
domésticas, por exemplo). E como o estudo não previu a capacitação e/ou
treinamento de pais no uso do guia, a probabilidade de uma criança poder ser envolver
por si só nessas tarefas diminui caso não haja um controle de estímulos antecedentes
e consequentes adequado nesse ambiente familiar, bem como estímulos parentais
para que os padrões comportamentais sejam incorporados pela criança. Estudos
futuros no contexto brasileiro podem contemplar o treinamento, tanto de professores
como de pais, tendo em consideração os efeitos positivos que os treinamentos
parentais têm sobre competências sociais e acadêmicas dos filhos, bem como sobre
problemas de comportamento, como mostra estudo de revisão sistemática de Furlong
e colaboradores (2013).
69
Estudo de Veenman e colaboradores (2016) foi conduzido com desenho
semelhante a este trabalho, contudo ele envolveu no treinamento tanto professores
como pais. Consistiu em um programa de treinamento de professores e pais para
aumentar eficácia de manejo comportamental de crianças para aumento de
repertórios comportamentais compatíveis com o ambiente escolar e funcionamento
adaptativo. O mesmo envolveu crianças com média de idade de 8,48 anos para o GE
e 8,25 anos para o GC. Ambos os grupos de crianças mostraram em testes
padronizados níveis elevados de indicadores de comportamentos compatíveis com
TDAH. E nesse trabalho foi mostrado que o programa de intervenção reduziu
significativamente vários indicadores de comportamentos desatenção, hiperatividade
e impulsividade, bem como melhorou indicadores de habilidades sociais nos alunos
do GE. Esses dados foram constatados em ambos os relatos dos pais e dos
professores.
Os resultados dos instrumentos TRF e do CBCL fornecem medidas
padronizadas que permite identificar nos participantes problemas nas competências
de funcionamento adaptativo e desempenho escolar. Os escores acima de 35 são
considerados normais, escores abaixo de 30 são considerados clínicos e escores
entre 30 e 35 são considerados limítrofes (ACHENBACH; RESCORLA, 2001). Após
intervenção observa-se que houve redução significativa dos escolares classificados
como clínicos no grupo experimental do 2º ano. Destaca-se maior significância para
as escalas ‘Aprendizagem’ do TRF, relatadas pelo professor e ‘Desempenho escolar’
do CBCL, revelando a percepção dos pais quanto uma melhora no desempenho da
criança. Já os pais do grupo do 4º ano não observaram diferenças.
Podemos relacionar as melhoras relatadas pelos pais e professores de crianças
do grupo do 2º ano nas escalas do TRF e do CBCL com o número de vezes que guia
era aplicado, conforme mostra as tabelas 22, 23 e 24 em que a porcentagem de
implementação do manejo comportamental entre os professores foi superior no grupo
do 2º ano. Em consonância com esse dado outros estudos evidenciam que a adoção
de intervenções para a promoção de comportamentos de estudar quando aplicadas
ao contexto de sala de aula de forma coerente e regular, têm se mostrado eficazes
para melhorar o desempenho escolar dos educandos (ABRAMOWITZ; O’LEARY,
1991; BARKLEY, 2002). Já a persistência e/ou aumento dos problemas de
comportamento do grupo experimental do 4º ano podem ser decorrentes de uma série
70
de fatores, por exemplo, baixa frequência na implementação do manejo
comportamental nesse grupo. Gomide (2003) explica que os comportamentos tidos
como inadequados podem acontecer ou se manterem por falta de monitoria, práticas
concisas e de práticas efetivas.
Sobre as notas dos escolares do 2º e 4º ano nos grupos controle e
experimental, nas análises foram verificadas diferenças estatisticamente significantes,
tanto na comparação de grupos, anos escolares e fases do estudo. As notas do
boletim apresentadas pelos GE e GC do 2º ano revelam que houve aumento no
percentual de notas “A” para o grupo experimental, em relação ao grupo controle,
tanto na disciplina de Língua Portuguesa, quanto na disciplina de Matemática e
redução das notas B e C em ambas as matérias (Tabelas 26 e 27).
Nos grupos do 4º ano nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática
constatamos que GC obteve melhores índices de notas na fase pré e pós intervenção
em relação ao grupo experimental. Contudo na fase pós intervenção houve diminuição
das notas “A” do GC e aumento das notas “A” do GE. Sendo o aumento do GE na
disciplina de Língua Portuguesa.de 16,7% na fase pré intervenção para 52,9% na fase
pós intervenção, e diminuição das notas “C” de 5,6% para 2,4%. Na disciplina de
matemática o GC apresentou melhores notas em relação ao GE em ambos
momentos, no entanto vale destacar a melhora do GE na fase pós intervenção de
26,4% para 86,3% no aumento das notas “A” e diminuição das notas “C” de 9,7% para
0,0%. A baixa significância dos resultados evidenciados no boletim se relacionam com
os dados anteriormente apresentados nas escalas de Desempenho Acadêmico,
Comportamento, Aprendizagem, Felicidade e Outros relatados pelo professor.
Conferindo com as constatações de que os problemas comportamentais estão
associados ao baixo rendimento acadêmico (DOS SANTOS; GRAMINHA, 2005,
MARINHO; LOPES, 2010; MARTURANO; PARREIRA, 1993).
Os resultados das notas dos boletins nos permitem aferir que a intervenção
para manejo do comportamento no contexto de sala de aula trouxe benefícios para
ambos grupos experimentais que podem ser verificados a partir do aumento nos
percentuais de nota “A” e redução nos percentuais de notas B e C nas disciplinas
avaliadas, porém de forma mais significativa para o grupo do 2º ano. Tais dados
corroboram com os achados de Correia-Zanini e Rodrigues (2010) que por intermédio
de uma capacitação para professores para manejo comportamental em sala de aula
71
obtiveram resultados positivos na melhora dos resultados em testes de desempenho
acadêmico.
Cabe aqui considerar que a baixa significância dos índices apresentados pelos
grupos nas médias de notas do boletim, podem estar relacionados à baixa
sensibilidade ou talvez pouca precisão do sistema de notas utilizado pela escola, pelo
uso de conceitos A, B e C, não sendo tão mensurável quanto números ou testes
específicos de desempenho em leitura, escrita e raciocínio lógico matemático.
Outro ponto a ser destacado a partir dos dados deste estudo é que a
intervenção comportamental por intermédio do guia de manejo comportamental, com
base na análise aplicada do comportamento, provavelmente proporcionou às
professoras repertório para melhor planejamento e condução dos comportamentos,
problemas de sala de aula, oportunizou aumento dos comportamentos adaptativos e
melhores condições para o desempenho escolar dos alunos.
Os resultados do estudo, embora restritos a um número amostral pequeno,
revelam a importância da formação continuada do professor na compreensão do
comportamento. Em conformidade, Andery & Sério (2007) reconhecem que os
ambientes escolares que não estabelecem procedimentos adequados de controle de
estímulos antecedentes e consequentes em relação às respostas do aluno contribuem
para processos de aprendizagem deficitários.
Ainda sobre como lidar com os comportamentos dos alunos no ambiente
escolar Picado (2009), explicita que a as bases da psicologia cognitiva e
comportamental oferecem subsídios ao educador para lidar com as situações de
indisciplina, contudo afirma que os professores devem buscar subsídios teóricos para
fundamentar sua prática, pois não existem receitas que determine quais técnicas
devem ser usadas em diferentes situações, cabe ao professor conhecer as técnicas e
usá-las de forma conveniente. Evidências científicas continuam mostrando que a
Análise Aplicada do Comportamento tem servido de base para estratégias de manejo
comportamental, e os resultados tem mostrado que estas estratégias são eficazes
para manutenção e instalação de comportamentos academicamente relevantes
(DUARTE; DE ROSE, 2006; LEONARDI e RUBANO, 2012).
72
A respeito da formação do professor para as situações que encontrará em sua
prática Zanotto (2004) concorda com Skinner em sua declaração de que o professor
não pode esperar que o aluno se comporte de dado modo, mas deve levá-lo a se
comportar. Sobre os cursos de formação o autor salienta que os mesmos não dão
conta de tantos fatores relativos a aprendizagem, por isso, cabe ao professor buscar
adquirir em sua formação conhecimentos científicos atualizados e relevantes que os
habilitem a planejar as contingências adequadas para ensinar tanto o autogoverno
quanto o conhecimento científico aos alunos. Ele conclui que a formação adequada
de um professor deve contemplar a compreensão do comportamento humano e os
processos de ensino e aprendizagem, que o habilite a planejar, executar e avaliar um
plano eficiente de ensino.
7. Considerações Finais
Este trabalho teve como objetivo analisar os efeitos de uma intervenção
comportamental e de estimulação de habilidades atencionais sobre o desempenho
acadêmico e funcionamento adaptativo de escolares.
Os dados revelaram um impacto positivo da aplicação do guia nos indicadores
de funcionamento adaptativo de acordo com o relato do professor em função da
intervenção. As escalas do TRF relacionadas a desempenho acadêmico, capacidade
de trabalho, comportamento, aprendizagem e felicidade mostraram uma melhora
significativa no GE do 2º ano ao comparar as fases pré e pós, bem como para os
grupos conjuntamente (GC e GE). De acordo com o relato do professor, os alunos do
2º ano parecem ter adquirido maiores números de comportamentos adequados se
comparados aos do GE do 4º ano. Um dado possível para esta melhora pode ter sido
a frequência de uso do guia pelos professores de 2º ano que foi maior que as do GE
do 4º ano.
Se comparado com resultados do TRF, os resultados de funcionamento
adaptativo, de acordo com o relato dos pais, no CBCL foram inferiores nas escalas de
Competência em Atividades (participação e habilidade na execução de atividades
esportivas, lazer e outras) e nas escalas de Competência Social (participação em
73
organizações como clubes e igrejas; número de amigos frequência de contato). O fato
de os pais não terem participado de treinamento parental deve ter influenciado no
resultado, pois para aumentar essas competências geralmente é necessário o
planejamento de um ambiente familiar que oportunize a criança aumentar os
repertórios comportamentais de realização de tarefas neste ambiente.
Além da melhora constatada em relação ao funcionamento adaptativo verificou-
se que houve diminuição do número de crianças do GE do 2º ano, antes identificadas
na faixa clínica dos itens avaliados do TRF e do CBCL, com melhora significativa nos
itens de ‘aprendizagem’ do TRF e ‘Desempenho escolar’ do CBCL. Fica evidente que
a intervenção influenciou de forma positiva na aprendizagem e desempenho dos
escolares mediante a percepção dos pais e dos professores.
Outro resultado positivo do estudo em relação as notas escolares foi a
verificação de diversas diferenças estatisticamente significantes, tanto na comparação
de grupos como entre as fases do estudo. Os percentuais de notas A aumentaram e
os percentuais de notas B e C reduziram em ambos os grupos.
A partir dos resultados desse estudo ficou evidente a função chave do professor
em direcionar os comportamentos em sala de aula e quando bem direcionado pode
contribuir de forma mais eficiente para a aprendizagem e sucesso de seus alunos.
Portanto, torna-se de grande relevância a continuidade de estudos como este que
instrumentalizem o professor para aumentar o funcionamento adaptativo e
desempenho escolar dos alunos. Dessa forma, as evidências científicas poderão
provocar a inserção dessas habilidades de forma mais aprofundada nos documentos
que parametrizam a educação, especificamente dentro dos currículos escolares.
Estudos futuros podem ser conduzidos de modo a contemplar o treinamento,
tanto de professores como de pais, tendo em consideração os efeitos positivos que
os treinamentos parentais têm sobre competências sociais e acadêmicas dos filhos,
bem como sobre problemas de comportamento, aumentar o número amostral, realizar
observações em sala de aula para verificação mais precisa da aplicação das tarefas
do guia e utilização de testes padronizados de desempenho acadêmico para
quantificar os avanços de forma mais precisa.
74
Conclui-se que a intervenção para manejo do comportamento no contexto de
sala de aula trouxe foi eficaz para os grupos experimentais no aumento de
comportamentos adaptativos e desempenho acadêmico dos escolares.
75
8. Referências bibliográficas
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ANEXOS
84
Anexo I - Guia de Orientação para Manejo Comportamental de Crianças e Adolescentes com sinais de Desatenção e Hiperatividade(ARAÚJO, 2012). Manejo Comportamental pelo professor no contexto de sala de aula de alunos identificados com TDAH: Desenvolvimento, implementação e avaliaçao de guia de intervençao. Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie) São Paulo: 2012.
85
Guia de Orientações para Manejo Comportamental de
Crianças e Adolescentes com Sinais de Desatenção e
Hiperatividade
Apresentação
Este Guia de orientações é fruto da Tese de Doutorado de Marcos Vinícius de Araújo,
sob a orientação do Professor Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro e da Professora Dra.
Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira. Esse Projeto tem por objetivo desenvolver,
implementar e avaliar o efeito de procedimentos de manejo comportamental no
processo de aprendizagem de alunos caracterizados com TDAH. Para isso, tornou-se
necessário, a partir do contato com as escolas e de observações sistemáticas em sala de
aula, propor um conjunto de orientações que permitam ao professor manejar o
comportamento dessas crianças e adolescentes a partir da atuação docente.
As orientações contidas neste Guia visam sugerir estratégias de manejo
comportamental que possibilitem ao professor experimentar procedimentos que
busquem adequar o comportamento da criança a condições que possibilitem a melhora
de sua aprendizagem em longo prazo.
Estas orientações não têm por objetivo ensinar rigidamente aquilo que o professor
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deve fazer em sala de aula. O que se pretende com este Guia é fornecer ao professor
possibilidades de atuação em relação ao aluno em sala de aula, visando contribuir com
a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O que é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)?
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
é definido de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais - DSM-IV TR (APA, 2002) como um
padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais
frequente e grave do que o normalmente observado em
indivíduos da mesma faixa etária. Deve haver claras
evidências de um comprometimento importante no
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
Cerca de 3 a 5% de crianças em idade escolar podem ter
TDAH, gerando grande preocupação entre os professores e
pais. São crianças que necessitam de maior apoio no processo
de aprendizagem.
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Quais são as características de crianças com TDAH?
As crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar um
conjunto de diferentes sinais que caracterizam seu
comportamento, tendo formas distintas de acordo com o
predomínio de cada um deles (com predomínio de
desatenção ou de hiperatividade/ impulsividade ou tipo
combinado). Como exemplos essas pessoas podem ser
caracterizadas com desatenção quando:
Frequentemente deixam de prestar atenção a detalhes ou cometem erros por descuido
em, por exemplo, atividades escolares;
Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas;
Com frequência parecem não escutar quando lhe dirigem a palavra;
Com frequência não seguem instruções e não terminam seus deveres escolares ou
tarefas domésticas;
Com frequência têm dificuldade para organizar tarefas e atividades;
Com frequência evitam ou relutam em envolver-se em tarefas que exijam esforço
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
Com frequência perdem coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex. tarefas
escolares, lápis ou livros);
São facilmente distraídos por estímulos alheios à tarefa;
Com frequência apresentam esquecimento em atividades diárias.
Já em relação à hiperatividade e impulsividade podem ser caracterizadas quando:
Frequentemente agitam as mãos ou os pés ou se remexem na cadeira;
Frequentemente abandonam sua cadeira em sala de aula quando se espera que
permaneçam sentados;
Frequentemente correm ou escalam em demasia, em situações nas quais isto é
inapropriado;
Com frequência têm dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
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atividades de lazer;
Estão frequentemente “a mil” ou muitas vezes agem como se estivesse “a todo vapor”;
Frequentemente falam em demasia;
Frequentemente dão respostas precipitadas antes das perguntas terem sido
concluídas;
Com frequência têm dificuldade de aguardar sua vez;
Frequentemente interrompem ou se metem em assuntos de outros sem serem
solicitados.
Quais são as preocupações da escola em relação ao TDAH?
A maior queixa dos professores é de que as crianças com
TDAH não conseguem ficar sentadas quietas, prestar atenção,
terminar os trabalhos ou escutar com atenção. Esses
comportamentos associam-se, muitas vezes, a uma
diminuição no desempenho escolar. Muitas dessas crianças,
também podem ser excluídas socialmente, já que em muitos
casos apresentam, por exemplo, dificuldade de aprender as
regras de um jogo ou esperar a sua vez. Algumas são
impulsivas verbalmente e não consideram os efeitos de suas
palavras. Essa rejeição social, associada a um baixo
desempenho escolar, podem ocasionar uma baixa autoestima.
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O TDAH não necessariamente prejudica a capacidade
intelectual das crianças, mas torna difícil a atenção
prolongada para que se conclua determinada tarefa. Como
resultado desse conjunto de fatores, de modo geral, muitas
crianças com TDAH podem apresentar um desempenho
escolar desfavorável que, se não detectado a tempo, pode
causar grandes lacunas acadêmicas que prejudicarão as séries
posteriores.
Ao se pensar em dificuldade de aprendizagem é necessário pensar em termos de
multicausalidade. Isso significa que se devem levar em conta características específicas
da própria pessoa, questões familiares como incentivo, participação dos pais,
características específicas da escola, práticas pedagógicas, espaço físico, projeto
político pedagógico, formação do professor, equipe técnica de apoio, entre outros.
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PROPOSTA DE INTERVENÇÃO DE MANEJO COMPORTAMENTAL DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM SINAIS DE DESATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
1- Estabelecer regras com os alunos.
Ao estabelecer regras, certificar-se de que elas sejam aceitas coletivamente, pois elas
devem ser utilizadas como estabelecedoras de limites e relembradas constantemente.
2- Comunicar o tempo no decorrer da aula e das atividades solicitadas.
Deixar claro o tempo que será disponibilizado e informar sistematicamente o seu
decorrer.
3- Ressaltar informações importantes.
Colocar lembretes, dicas, sugestões em locais acessíveis ao aluno. Utilizar cartazes,
lousa, recados no caderno ou agenda, lista de atividades diárias, etc.
4- Sentar a criança perto do professor.
Trazer o aluno para localizações mais próximas do professor dentro da sala de aula.
Requisitar a atenção do aluno constantemente (trazê-lo todo o tempo para atividade).
5- Desenvolver auto-organização e autonomia.
Auxiliar o aluno a organizar suas atividades de estudo em sala e em casa, através de
orientações verbais e escritas, exemplificando como ele poderá fazer o solicitado.
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6- Fracionar a carga de trabalho total.
Solicitar atividades de modo direto, objetivo, dividindo as tarefas em execuções mais
curtas. Fracionar os exercícios e atividades com reforço de instruções entre eles.
7- Utilizar atividades e texto com destaque.
Destacar as partes mais importantes de uma atividade, ou questão de prova, texto,
para que o aluno possa direcionar a atenção para elas.
8- Diversificar o material utilizado.
Utilizar materiais diferentes, reciclados, papel colorido, revistas, jornais.
9- Mesclar atividades de baixa e alta atratividade.
Intercalar atividades necessárias que sejam potencialmente menos atrativas com
atividades mais atrativas, visando manter o nível de interesse do aluno no decorrer do
período de aulas.
10- Estimular o autocontrole e autopercepção.
Atribuir atividades para as quais o próprio aluno possa ser responsável e que o auxilie
a perceber como foi o seu desempenho e as relações de dependência entre atividades
diferentes.
11- Comunicar-se com os pais.
Estabelecer parcerias eficazes com a família, fornecendo informações a ela de seu
trabalho, buscando ações sinérgicas de comunicação constante.
12- Manter o bom humor e não se desgastar por pouco.
Concentrar seus esforços nas atividades ou tarefas importantes em longo prazo, como
aprendizado escolar, relação com os outros alunos e professores.Defina o que é
relevante para o processo educacional e foque seus esforços nessas atividades.
13- Evidenciar aspectos positivos do seu comportamento.
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Utilizar atividades motivadoras que renovem constantemente o interesse do aluno.
Aumentar os elogios, aprovação e apreciação de modo mais curto quando algo for
realizado adequadamente.
14- Usar o retorno imediato após comportamentos.
Agir rapidamente após um comportamento, propiciando imediato retorno positivo ou
negativo. Mantenha a calma e não altere o tom de voz.
15- Aumentar a frequência das consequências após comportamentos.
Proporcionar mais retorno e consequências mais frequentes para comportamentos
realizados pelos alunos.
16- Aproximar-se mais ao se comunicar com a criança.
Ir até o aluno, tocá-lo na mão, braço ou ombro, olhá-lo nos olhos, dizer brevemente o
que quer comunicar e encorajá-lo a repetir o que acabou de dizer.
Desse modo, o professor ao por em prática as ações sugeridas poderá levar à diminuição na
frequência de comportamentos de desatenção e hiperatividade e assim ocasionará melhor
aproveitamento do aluno em sala de aula.
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REFRÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APA - American Psychiatric Association. DSM – IV – TR. Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais. Trad. Cláudia Dornelles. 4. Ed. Ver. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
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2002.
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C. T. V.; CARREIRO, L. R. R. A observação como procedimento de avaliação direta de
comportamentos de desatenção e hiperatividade no ambiente escolar. Cadernos de
Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, v.11, n.1, p. 68-77, 2011.
BARKLEY, Russell A.; MURPHY, Kevin R. Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade. Exercícios Clínicos. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BARKLEY, Russell A. e Cols. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
Manual para diagnóstico e tratamento. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
CARREIRO, L. R. R.; LIMA, D. P.; MARQUES, M. A. A.; ARAÚJO, M. V.; TEIXEIRA,
M. C. T. V. Estudo exploratório sobre o conhecimento do Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade entre professores de escolas públicas e privadas da cidade
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n.1, p.34-52, 2007.
CARREIRO, L. R. R.; CERDEIRA, M. E.; PALARIA, A. C. Z.; ARAÚJO, M. V. Sinais
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suas expectativas e modos de lidar. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento, v.10, n.1, p.49-58, 2010.
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Rio Pardo e Taquari - RS: um pensamento atual. Psicologia em Pesquisa, v.1, n.1, p.
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LANDSKRON, Lílian Marx Flor e SPERB, Tânia Mara. Narrativas de professoras sobre
o TDAH: um estudo de caso coletivo. Psicologia Escolar e Educacional, v.12, n.1,
94
p.153-167, 2008.
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Acessado em 09/09/2010.
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SCHWARTZMAN, José Salomão. Transtorno de Déficit de Atenção. São Paulo:
Memnon, Mackenzie, 2001.
95
Anexo II – Checklist(ARAÚJO, 2012) Manejo Comportamental pelo professor no
contexto de sala de aula de alunos identificados com TDAH: Desenvolvimento,
implementação e avaliaçao de guia de intervençao. Tese (Doutorado em Distúrbios do
Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie) São Paulo: 2012.
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Checklist utilizado pelo professor
Nunca ou raramente: Estratégia nunca ou raramente utilizada nas aulas. Algumas vezes: Estratégia utilizada apenas em algumas aulas ou dias. Muitas vezes: Estratégia utilizada diariamente nas aulas.
ESTRATÉGIAS Utilização
Frequência Justificativa
Estabelecer regras com os alunos. Ao estabelecer regras, certificar-se de que elas sejam aceitas coletivamente, pois elas devem ser utilizadas como estabelecedoras de limites e relembradas constantemente.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Comunicar o tempo no decorrer da aula e das atividades solicitadas. Deixar claro o tempo que será disponibilizado e informar sistematicamente o seu decorrer.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Ressaltar informações importantes. Colocar lembretes, dicas e sugestões em locais acessíveis à criança ou adolescente, através de cartazes, lembretes na lousa, recados no caderno ou agenda, etc.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Sentar o aluno perto do professor. Trazer o aluno para localizações mais próximas do professor dentro da sala de aula, isto é, sentá-lo em uma carteira próxima à mesa do professor.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Desenvolver auto-organização e autonomia. Auxiliar o aluno a organizar suas atividades de estudo em sala e em casa, através de orientações verbais e escritas, exemplificando como ele poderá fazer o solicitado.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Fracionar a carga de trabalho total. Solicitar atividades de modo direto, objetivo, dividindo as tarefas em execuções mais curtas. Fracionar os exercícios e atividades com reforço de instruções entre eles.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Utilizar atividades e texto com destaque. Destacar as partes mais importantes de uma atividade, ou questão de prova, texto, para que o aluno possa direcionar a atenção para elas.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Diversificar o material utilizado. Utilizar materiais diferentes, reciclados, papel colorido, revistas, jornais.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Mesclar atividades de baixa atratividade com as de alta. Intercalar atividades necessárias que sejam potencialmente menos atrativas com atividades mais atrativas, visando manter o nível de interesse do aluno no decorrer do período de aulas.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Comunicar-se com os pais. Estabelecer parcerias eficazes com a família, fornecendo informações a ela de seu trabalho buscando ações sinérgicas de comunicação constante.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Manter o bom humor e não se desgastar por pouco. Concentrar seus esforços nas atividades ou tarefas importantes em longo prazo, como aprendizado escolar, relação com os outros alunos e professores. Defina o que é relevante para o processo educacional e foque seus esforços nessas atividades.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Estimular o autocontrole e autopercepção. Atribuir atividades para as quais o próprio aluno possa ser responsável e que o auxilie a perceber como foi o seu desempenho e as relações de dependência entre atividades diferentes.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Evidenciar aspectos positivos do comportamento do aluno. Utilizar atividades motivadoras que renovem constantemente o interesse do aluno. Aumentar os elogios, aprovação e apreciação de modo mais curto quando algo for realizado adequadamente.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Usar o retorno imediato após comportamentos. Agir rapidamente após um comportamento, propiciando imediato retorno positivo ou negativo.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Aumentar a frequência das consequências após comportamentos. Proporcionar mais retorno e consequências mais frequentes para comportamentos realizados pelos alunos.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
Aproximar-se mais ao se comunicar com a criança. Ir até o aluno, tocá-la na mão, braço ou ombro, olhá-la nos olhos, dizer brevemente o que quer comunicar e encorajar a criança a repetir o que acabou de dizer.
( ) Nunca ou raramente ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes
