UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

Tamyris Kempner

A LITERATURA PARA CRIANÇAS E A ESCOLA

CURITIBA

2012

A LITERATURA PARA CRIANÇAS E A ESCOLA

CURITIBA

2012

Tamyris Kempner

A LITERATURA PARA CRIANÇAS E A ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no curso de Especialização em Língua Portuguesa e Estudos Literários da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista. Orientadora: Deisily de Quadros.

CURITIBA

2012

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..............................................................................................06

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................08

2.1 BREVE HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL ....................................08

2.1.1 A Literatura infantil no Brasil....................................................................11

2.1.2 A Leitura no Brasil..........................................................................23

2.2 LITERATURA E SUA IMPORTÂNCIA NA ESCOLA.........................27

2.2.1 A leitura e cultura............................................................................29

2.2.2 A leitura, o texto e a escola............................................................32

2.2.3 Desenvolvimento da autonomia do leitor no processo escolar......36

3. METODOLOGIA ..................................................................................40

3.1 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DE PESQUISA.............................41

3.2 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA...................................43

3.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA.....................................................44

3.4 LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE DADOS......................................44

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................48

REFERÊNCIAS.......................................................................................51

ANEXOS..................................................................................................52

RESUMO Na presente monografia, busca-se fazer um estudo acerca da leitura da literatura nas escolas e das práticas desenvolvidas pelos professores do ensino fundamental l e ll para motivar seus alunos com relação à leitura de literatura infantil e juvenil. Nesta análise, procura-se efetuar um estudo levando-se em conta a relação entre teoria e prática, tendo por base entrevistas com alunos e professores sobre o tema, bem como teóricos de renome como Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Valter Krausche, além de o estudo ser lastreado por pensadores da psicanálise, no caso de Bruno Bettelheim. No decorrer do trabalho foram levantadas, a partir de um histórico sobre a literatura infantil, questões sobre a dimensão do momento atual com relação a este tema, também sobre qual é a importância da literatura nas escolas, o que a leitura implica no futuro de uma geração. Enfim, concluiu-se que as obras em estudo lastrearam e denotaram um fator real como resultado da prática da literatura e sua relevância para o ambiente escolar e, por meio de questionários analisados e distribuídos em porcentagens, percebeu-se que a literatura, por muitas razões aqui apresentadas, vem perdendo seu espaço nas salas de aula. Palavras-chave: literatura infantil; leitura na escola; escolarização da literatura.

1 INTRODUÇÃO

"Tudo tem origem nos sonhos. Primeiro sonhamos, depois

fazemos." (Monteiro Lobato).

Este trabalho tem como base o estudo sobre a importância da literatura

infantil nas escolas, mais categoricamente, como ela está sendo vista e

estudada e de quais ferramentas se pode utilizar para detectar e solucionar as

dificuldades encontradas com o seu trabalho nas instituições escolares.

Nota-se que a leitura de literatura não ultrapassa, na grande maioria das

vezes, os portões da escola, o que demonstra que a instituição não cumpre a

sua função primordial: formar leitores. Muitos professores atribuem essa falha

da escola à influência das tecnologias que adentram o espaço jovem, fazendo

com que a leitura deixe de ser uma atividade interessante.

A escolha do tema literatura infantil, portanto, deve-se à dificuldade

encontrada pela escola em formar leitores – dificuldade essa que ainda persiste

no momento atual – na tentativa de verificar quais são os problemas

encontrados pelos professores e enfatizar a importância do trabalho docente na

formação de leitores, bem como da literatura na formação do indivíduo e da

sociedade.

Alguns autores teóricos sobre o assunto esclarecem e demonstram por

meio de textos e projetos que é, sim, possível reavaliar o trabalho com a leitura

de literatura em sala de aula, para isso, basta que alguns funcionamentos

estejam em ordem dentro do sistema de ensino-aprendizagem.

Para tanto, o projeto será organizado da seguinte maneira. O capítulo 1

abordará a base teórica do trabalho, o estudo sobre a importância da Literatura

Infantil nas escolas. O segundo capítulo tratará de um breve histórico sobre a

Literatura Infantil no Brasil, bem como a importância desta literatura nas

escolas, tendo como respaldo um estudo lastreado no tema leitura e cultura e o

desenvolvimento da autonomia do leitor no processo escolar. Por fim, ter-se-á

a metodologia, em que há um apanhado geral sobre as obras abordadas e a

pesquisa feita junto com os alunos e professores, também sobre a

caracterização do local de pesquisa, sujeitos participantes, instrumentos de

pesquisa e levantamento e análise de dados.

Portanto, esta pesquisa tem por base analisar quais critérios estão

sendo tomados com relação à literatura nas escolas, traçando um percurso

histórico sobre o tema até chegar à prática atual, por meio de levantamento de

dados reais, os quais corroborarão as teorias de Marisa Lajolo junto de Regina

Zilberman e Valter Krausche, entre outros nomes.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A seguir a fundamentação teórica buscará na história da literatura infantil

justificativas para a prática do ensino da literatura atual. Além disso, serão

apresentados dados atuais sobre a leitura no Brasil.

2.1 BREVE HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL

Ao buscar fontes sobre a Literatura infantil na história, percebe-se que

este mercado surgiu no início do século XVIII, pouco depois do classicismo

francês, no século XVII, quando foram escritas histórias que tiveram sua

apropriação à infância. Um exemplo são as fábulas de La Fontaine, produzidas

no fim do século XVII. Outro nome importante da literatura infantil deste

momento foi Perrault, cujo livro provoca grande preferência por tratar-se de

conto de fadas, tornando infantil e literária uma produção que até o momento

era vista somente em circulação oral e era voltada para adultos.

Após a Revolução Industrial consolida-se tanto o crescimento político

quanto financeiro das cidades, e, por conseguinte, inicia-se a decadência do

poder rural e do feudalismo. A urbanização projeta-se desvairadamente

incitando as diferenças sociais; de um lado tem-se o proletariado hospedado

por pessoas vindas dos campos à cidade, e no coração do espaço urbano, a

burguesia, que financia os minerais das colônias americanas e a tecnologia

necessária à sua ascensão.

A burguesia se consolida e reivindica um poder político que conquista

aos poucos. Para seu apoio, estimula instituições em seu favor prometendo-

lhes auxiliar em suas metas desejadas. A primeira das instituições é a família.

Entretanto, o monitoramento do chamado estereótipo familiar converte-se no

objetivo final do indivíduo. Com isso, para convalidar a manutenção por meio

da divisão do trabalho necessita-se promover, primeiramente, o referente maior

deste conjunto esforço, que é a criança.

A manutenção da infância surge enquanto meta de vida, porém, como

sua efetivação pode se dar no espaço da família, esta centraliza um enorme

prestígio social. A criança, portanto, passa a receber um novo papel dentro da

sociedade, motivando o surgimento de objetos industriais, como o brinquedo,

outros culturais como o livro e outros, ainda, no ramo da ciência, como a

psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria.

Sendo a família a primeira instituição convocada a colaborar para a

solidificação política e ideológica da burguesia, a segunda acaba por ser a

própria escola. Esta, por conseguinte, foi facultativa, e até o século XVIII era

até mesmo dispensável. A escolarização transforma-se numa atividade

obrigatória para as crianças e esta obrigatoriedade se faz presente por uma

lógica; percebidos a fragilidade e o despreparo das crianças, necessitava-se

equipá-las para um enfrentamento maduro da vida. Assim como a família, a

escola se qualifica como espaço de mediação entre a criança e a sociedade, o

que acaba por conceber a necessidade do elo entre as instituições.

Demonstra-se, embora o tempo tente desfazer algumas marcas

históricas sobre educação infantil, um acréscimo de papéis. A escola, neste

ponto, torna-se indispensável a toda e qualquer criança que circule na vida

social.

Segundo Marisa Lajolo e Regina Zilberman, a escola, por força dos

dispositivos legais,

passa a ser obrigatória para crianças de todos os segmentos da sociedade, e não apenas para as da burguesia. Ajuda, assim, a enxugar do mercado um contingente respeitável de operários mirins, ocupantes, nas fábricas, dos lugares dos adultos, isto é, dos desempregados que, na situação de prováveis subversivos ou criminosos, agitavam a ordem social sob o controle dos grupos no poder. (ZILBERMAN, LAJOLO, 1991, p.18)

Marisa Lajolo e Regina Zilberman demonstram que o fato da escola ser

obrigatório a todos, faz com que as crianças saiam de seus trabalhos para irem

à escola.

A literatura infantil traz marcas concretas deste período. Ainda que

algumas obras tenham surgido no classicismo francês, o seu aparecimento real

foi na Inglaterra. A literatura infantil sempre assumiu um papel de mercadoria,

pois a sociedade da época sobrevive em decorrência de novos recursos e a

industrialização está a todo vapor.

Somente no século XVIII houve maior produção de livros, pois com o

surgimento da tipografia a demanda toma conta do continente obtendo,

portanto, uma prospecção muito grande do gênero literário. Todavia, ao

analisar o gênero por outro viés, é possível perceber através de algumas

hipóteses, que a Literatura infantil mapeia-se sobre a língua escrita; portanto,

há uma dependência da competência de leitura por parte das crianças, ou

melhor, tem-se em mente que elas, ao lerem uma obra literária tenham, antes

de qualquer coisa, passado pela escola.

Este gênero dirigido à infância, portanto, está no processo de marcação

pela sociedade contemporânea. Tem em si particularidades dentro do padrão

industrial e que se lança de forma concreta no mercado.

A seguir, será explanado o histórico da literatura infantil no Brasil, seu

início e sua contribuição para a cultura do país.

2.1.1 A Literatura infantil no Brasil

“Os alfandegueiros de Santos Examinaram minhas malas Minhas roupas Mas se esqueceram de ver Que eu trazia no coração Uma saudade feliz De Paris”. (Oswald de Andrade).

Muito tempo após o lançamento da literatura infantil na Europa, no

século XVII, por Charles Perrault, surgiu então o gênero no Brasil, pouco antes

do século XX. Foi, não obstante, com a formação da Imprensa que se iniciou

oficialmente, por volta de 1808, a atividade de editoração no país. Uma das

primeiras obras publicadas foi a tradução de As Aventuras Pasmosas do Barão

de Munkausen (1808); em seguida teve-se a coletânea de José Saturnino da

Costa Pereira (1818). As produções ainda eram pequenas e esporádicas,

sendo praticamente impossível determinar uma caracterização do estilo em

uma produção literária brasileira.

É sabido que a produção literária direcionada à infância e juventude

começou tardiamente no país, muito próxima à Proclamação da República,

momento em que a nação passava por diferentes modificações, sendo uma

das principais a mudança na forma de governo: o imperador sede a direção a

um Marechal, tornando possível a nova imagem nacional rumo à tão esperada

modernização.

Embora o país nesta época tenha sido administrado por um militar, ainda

teve de forma ativa a presença de civis. Esta ligação tinha como objetivo uma

consolidação da política econômica que favorecesse o café, produto com maior

índice de exportação do momento.

Todos estes fatores e acontecimentos geram uma tendência própria no

mundo da literatura infantil. Havia neste meio a interferência da escola e este

gênero revela algumas realidades embutidas à ficção. De um lado algumas

concessões sobre a literatura de que ela não existe somente e puramente

como ofício, de outro modo, relata-se que tantas aberturas interferem na

qualidade artística dos textos da época.

A literatura se socializa enquanto objeto de criação. É através da criação

que há a mediação do leitor no trabalho de elaboração do texto. Deste modo é

que a literatura conquista seu verdadeiro sentido e convive com as aspirações

de toda comunidade.

Mostra-se, assim, a importância deste gênero que aos poucos começa a

se mostrar. Os livros neste momento deixam transparecer o modo de

representação da sociedade, ou seja, de que forma quer o adulto que a criança

perceba-se enquanto sujeito no mundo. Não se trata meramente de um reflexo

de algo real, porque a ficção para crianças trabalha com a imaginação e a

narrativa fantástica, ultrapassando de forma ilimitada as fronteiras do realismo.

Por este preceito é que se transpõe um mundo mais bonito e ideal.

Neste momento da história, buscando a aceitação do jovem leitor – e

dos adultos que escolherão os livros que por ele será lido – pode ter certa

vazão pela representação de um ambiente em perfeita harmonia, excluindo os

conflitos e trazendo sempre um final feliz e um ensinamento. Desta forma, a

literatura infantil corre o risco de se tornar uma doutrinação nesse primeiro

momento, tendo utilidade pedagógica na família e na escola, já que está

associada sempre a uma moral. A literatura infantil não é ainda compreendida

como arte, como texto estético que incorpora o universo afetivo e emocional do

leitor/ criança.

As experiências simbólicas do leitor não são contraditórias, ao pensar

pelo fator direto de conceito, verifica-se que a visão do adulto pode ser um

complemento e objeto de fortalecimento com a adoção da perspectiva da

criança. Este conceito direciona a produção ficcional para crianças e se mostra

como uma barreira a ser ultrapassada pelo escritor. Da decifração do mistério

emerge o texto de criação e que evidencia as qualidades da narrativa infantil,

tornando-se um setor geral da arte literária no país. Nascem em seguida as

diversas possibilidades de análises e críticas.

Ornamenta-se a história do gênero no ocidente. Após as obras

publicadas no século XVIII, ainda que poucas tenham permanecido, com o

sucesso de Perrault surgem adaptações de romances de aventura, como os já

clássicos Robinson Crusoé (1719), de Daniel Defoe e Viagens de Gulliver

(1726), de Jonathan Swift, autores estes que afirmaram a aceitação e consumo

das obras.

O século XIX assiste a continuidade da Literatura infantil com o

surgimento de novas obras. Os irmãos Grimm, por volta de 1812, editam a

coleção de contos de fadas que, dado o alcance, transforma-se em sinônimo

de literatura para crianças. A partir deste fato, a literatura define os tipos de

livros que realmente agradam os pequenos leitores e determina suas principais

linhas de ação; primeiramente prezando-se pelos modelos de histórias

fantásticas ou então por modelos de aventuras transcorridas em espaços

exóticos e comandadas por jovens audazes; apresentando-se dentro das

histórias fantásticas, modelos da vida diária como motivação de interesse.

A partir da segunda metade do século XIX é que autores confirmam tal

literatura como parte relevante da produção literária burguesa e capitalista. Há

em si um perfil definido juntamente com consistência, garante-se por si a sua

atração e vida útil. No Brasil, quando se iniciam os processos de editorações

de livros infantis, na Europa essa literatura já se apresenta como aspecto sólido

que se multiplica por características comuns, neste universo é que se cria a

mais nova vertente brasileira do modelo artístico, a partir de elementos próprios

acaba por não desmentir o modelo geral.

Grande referência literária iniciou-se nos fins do século XIX no Brasil.

Figuras como Machado de Assis circulavam, por meio de suas obras, em

vários jornais da época. Os assinantes privilegiados tinham o prazer em ter um

ponto crucial de expansão da cultura.

Ainda que se tenha uma literatura variada, importa ressaltar que o

público nacional apresentava-se adepto ao sentimentalismo e emotividade

causados pelas obras. Em meio a este processo de adaptação social, no qual o

país se urbanizava e se modernizava, iniciam-se os primeiros projetos de

formação de uma literatura infantil brasileira, sendo muitos destes projetos

criados de forma voluntária.

Parte das histórias infantis era escrita em português de Portugal, motivo

pelo qual ocorriam algumas contradições com relação a sentidos e

interpretações de textos. Daí originou-se queixas pela falta de material

produzido no Brasil ocorrendo, portanto, uma necessidade ainda maior da

criação de uma literatura infantil brasileira.

As primeiras adaptações a este modelo literário vieram acontecer pelas

mãos de Figueiredo Pimentel, cronista do Jornal Gazeta de Notícias, Rio de

Janeiro, este faz circular pela infância brasileira diversas histórias como as de

Perrault, Grimm e Andersen. Neste momento, por volta de 1915, a editora

Melhoramentos publica como primeiro volume de sua coleção, O Patinho Feio.

A apropriação de obras que fizeram sucesso na Europa, tornando-as

parte de um projeto educativo e ideológico brasileiro, funcionou como uma

ferramenta imprescindível para a formação de cidadãos. Este sistema iniciou-

se, como sabido, na Europa e nasceu no Brasil no regime republicano.

Uma das características específicas da Literatura infantil é justamente a

de se ter uma personagem criança como protagonista do enredo. A imagem da

criança sempre apareceu neste contexto de forma estereotipada, com

comportamento exemplar ou de forma antagônica, como traquina e cruel. É o

maniqueísmo presente nos textos da época: as crianças “boas” eram

premiadas com finais felizes, as “malvadas”, castigadas. Assim, os textos

infantis acabam por envolver as crianças que os protagonizam em situações de

modelos de aprendizagem, ou seja, elas estão sempre lendo livros, tendo boas

conversas com pais ou professores etc.

Houve, sim, um esforço de modernização no país, já que o interesse dos

intelectuais estava ligado à saúde e à educação, contando-se nos primeiros

anos da república. Estas duas prioridades deveriam ser metas a serem

alcançadas para que se corroesse parte do atraso herdado de fases anteriores

da história nacional. Durante a primeira tarefa de modernização, a vida no

campo passa por uma revisão ideológica sendo condenada por uma

dependência cultural urbana. Já no início do séc. XX intensifica-se o

regionalismo, tendência literária da época, adotando-se, contudo, uma postura

crítica sobre o arcaísmo e a passividade que este representava.

Estes três aspectos – o nacionalismo, a exploração da tradição popular consolidada em lendas e histórias e a inclinação educativa – juntos ou separados sufocaram em muito a imaginação. Contudo, não impediram que, quando liberada, ela tentasse construir um mundo de fantasia, possível plataforma de lançamento para uma crítica à sociedade ou ao ambiente real experimentado pelo leitor. (LAJOLO, Marisa 1991, p.54.)

É neste ponto que se chega à conclusão da voz da consciência

fomentada e experimentada para a continuidade do gênero. Este foi,

realmente, promissor e até hoje se têm os atestados de Lobato, representante

paradigmático industrial e estético da Literatura infantil brasileira.

Estes fatores, discutidos e analisados, atestam o processo de

modernização da sociedade brasileira na qual a literatura se aproximou, ou em

forma de projetos como a Semana de Arte Moderna ou até mesmo através de

uma ação única, como o empresário e escritor Monteiro Lobato. Com este,

encontra-se o campo da ficção infantil, gênero que se converteu numa imagem

de contrastes culturais que ultrapassam os limites de uma nação inteira.

Este grande nome da literatura brasileira nasce em Taubaté, interior de

São Paulo em 1882. Lobato inicia sua publicação de contos em jornais e

revistas, sendo que uma série deles está reunida em Urupês, uma de suas

obras primas.

Em meio a uma época em que livros eram ainda editados em Paris ou

Lisboa, Monteiro Lobato torna-se também editor, e passa a editar livros no

Brasil. Implanta com isso uma série de renovações nos livros didáticos e

infantis. Pode-se, com isso, afirmar que tenha ele sido o precursor do estilo

literário infantil no país.

Ainda, além de seu estilo de contista, demonstra seu nacionalismo e

comprometimento com a pátria, destacando-se no contexto nacional por

inúmeras inovações propostas, não somente no plano conteúdo, mas na forma

como a propulsão deste acontece. Sua obra se singulariza por não ordenar a

apreensão das situações não relatadas segundo a ótica de quem narra, o que

caracteriza o discurso utilitário em que permite leituras em diversos níveis que

serão definidos pelos leitores segundo seus parâmetros.

Monteiro Lobato serviu como modelo para tentativas de imitação, mas

em nenhum momento surgiu obra qualitativa comparada a sua. Seu período de

inauguração fez emergir no país grande número de escritores que eram

desconhecidos. Lobato impulsiona o mercado da época, divulga textos de

autores inéditos.

Observa-se na produção literária para crianças que em termos de

modernização é que o gênero confunde-se com uma proposta em que os

textos passam a ser escritos segundo o modelo da produção em série e o

escritor, que se reduz a situação de operário, passa a fabricar seu produto

conforme as exigências do mercado.

Lobato morre em 1948, deixando infinito legado de obras e temas

relacionados à literatura infantil.

Mais ou menos nesse período, após 1945, termina a Segunda Grande

Guerra e o Brasil finaliza uma Ditadura. A derrubada do Nazifascismo

repercutiu significativamente dando margem às críticas ao Governo Getúlio

Vargas. Este tentou, ainda sob o movimento “queremista”, permanecer no

poder, mas foi deposto e sucedido pelo General Eurico Gaspar Dutra, em 1946.

O processo líneo da política norte-americana converteu-se em

dependência mútua, já que o Brasil tornou-se mercado preferencial do país

norte-americano, fornecedor de matéria cultural em massa que circula até os

dias de hoje entre os meios de comunicação.

Vargas, que volta na década de 1950, segue algumas normas de anos

anteriores; incorpora ao Estado interesses das classes intermediárias, dando,

portanto, um fortalecimento à sociedade nacional.

Em 1955 elege-se Juscelino Kubitschek. Suas medidas contornam

grandes dificuldades políticas e imprimem outra linha de economia, o plano de

metas, que ajuda a impulsionar a indústria brasileira e, entretanto, reforça a

dependência dos investimentos de capitais estrangeiros. Brasília estimula,

neste tempo, um novo ciclo migratório, atraindo os nordestinos, assim como no

início do século XIX com a exportação da borracha.

Em 1960, Jânio Quadros assume a presidência, neste momento o

panorâmico quadro nacional é contraditório. De um lado está o regime

democrático e de outro a modernização que nunca deixou de ser desigual;

estas diferenças se tornam cada vez mais concretas. Um moderno país em

expansão, o nacionalismo político incorporou-se de uma ideologia populista,

consagrada por uma cultura formada até 1964, em termos como parte

integrante do Estado, este decidiu por agir como a vanguarda da população,

resultando disso a deposição de Goulart, dando por encerrado o período mais

democrático da República do Brasil.

Deste tempo, traçando um paralelo com a literatura infantil, através de

uma analogia recíproca que intervém numa contextualização entre a política do

país mais o gênero de estudo, se tem, pelas palavras de Jerônimo Monteiro:

Não sei se Monteiro Lobato chegou a saber que algumas “chaves do tamanho”, de sua invenção haviam sido instaladas na entrada do País dos Bonecos. Talvez não. Mas, se o tivesse sabido, Lobato não se zangaria. Ao contrário, daria boas risadas, diria algumas pilhérias e talvez, mesmo, quisesse fazer uso delas... Grande Lobato! Genial Lobato! Como poderíamos, sem ele, entrar no País dos Bonecos? (MONTEIRO Jerônimo, 1979, p.47)

A aventura, tendo se tornado assunto recorrente na literatura infantil,

passou a dividir espaço com o tema Infância, sendo focalizada por meio da

criança enquanto personagem, ou sendo simbolizada a partir de outras

espécies, como bonecos animados ou ainda outros objetos e animais.

A fábula e depois o conto de fadas foram as modalidades literárias que

procederam a conversão de personagens não-humanas, entretanto,

antropomorfizadas em metáfora da vivência do dia a dia e da interioridade da

criança. Histórias com esta idealização permanecem à tona nas décadas que

seguem entre os anos 1940.

Tais narrativas dão preferência, no período, aos animais domésticos.

Exemplo disso é Samba, o cão que aparece em vários livros de Maria José

Dupré. Este cãozinho era auxiliar dos meninos que se perdem no interior de

uma mina de ouro. Protagonista, o animal passa por maus momentos:

desobedece às ordens humanas, sai de casa e se perde, sua luta preenche

grande parte do livro e acaba, por fim, voltando à casa.

Marisa Lajolo apresenta brevemente as funções da ficção Infantil que

recorre a animais como assunto e personagem:

a) o cão simboliza a criança; mais que isso: dá vazão a uma imagem de infância que a considera uma faixa etária frágil e desprotegida, necessitando amparo permanente e cuidados suplementares. Postula a incompetência da criança para cuidar de si mesma e justifica a intervenção constante do adulto na vida dela. b) o texto assume uma postura doutrinária, já que aproveita a ocasião para transmitir ensinamentos morais e incutir atitudes, pregando principalmente a obediência. (LAJOLO Marisa, 1991, p.07).

Em grande parte das obras faz-se também uma limitação física, pois o

espaço representado nas histórias envolvendo bichos é a casa, âmbito ao qual

os animais devem se submeter (entende-se animais como representação das

crianças). A desobediência coincide com o desejo de fuga, e, por conseguinte,

se segue o remorso pelo erro cometido, voltando ao lugar de origem.

As personagens circunscritas na forma animal têm vida nos textos

comprometidos com a vida útil nos valores do mundo adulto. Isso ainda

acontece em histórias que conservam a forma primitiva do conto de fadas.

Tal tendência da literatura infantil adianta uma produção em massa e é

de se notar, neste gênero, a falta da representatividade do folclore nacional,

também, junto de si percebe-se a ausência de crianças como personagens,

assim como de coordenadas espaço-tempo, principais indicadores da relação

dos contos com uma dada realidade histórica. E para preencher este vazio,

habita o mundo literário infantil o boneco animado, como a criação da Emília,

por Monteiro Lobato.

Até os anos 1970 predominou nos textos destinados às crianças no

Brasil uma concepção utilitária de literatura em que o discurso organiza-se para

agir sobre o leitor, para ensiná-lo, por vezes doutriná-lo. Essa literatura adquire

feição classista; neste caso o narrador converte-se em professor e por sua vez,

o leitor assume uma posição de aluno, o que resulta na produção de um

discurso maniqueísta que se apresenta como princípio norteador.

No entanto, no final dos anos 1960 e durante a década de 1970,

surgiram programas de fomento à leitura como a Fundação do Livro Escolar

(1966), a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (1968), o Centro de

Estudos da Literatura Infantil e Juvenil (1973), a Academia Brasileira de

Literatura Infantil e Juvenil (1979), dentre outros.

Isso aconteceu devido aos baixos índices de leitura observados. E

outras medidas foram tomadas como a venda de livros em bancas e nas

escolas, investimento do Estado e da rede privada, o lançamento de novos

títulos, escritores voltados para a literatura infantil.

Com esse panorama, houve um boom na literatura infantil e muitos livros

foram lançados. Autores como Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, Bartolomeu

Campos de Queirós, Marina Colasanti, surgem nesse cenário promissor,

retomando valores artísticos apresentados nas obras lobatianas.

De um lado os anos 1970 foram palco para o aumento desenfreado de

capitais investidos em cultura, principalmente nos livros infantis, sempre com

determinação ao condicionamento dos textos ao gosto dos consumidores. Por

outro viés, é nessa época que há uma aproximação entre a literatura infantil

contemporânea e as obras não-infantis, a partir da ênfase em seu teor estético.

Muitos autores da década de 1970 foram presos por impressões

deixadas por seus discursos estéticos em que requerem um leitor participante.

O peso tradicional da adequação ao gosto do público sobrepôs-se a um desejo

de renovação. Desta feita surge um questionamento que tenta dividir barreiras

entre literatura infantil e cultura de massa, demonstrando que a discussão a

partir do fazer literário para crianças ganhe certa organização.

Constata-se, contudo, após essa emersão de valores, que os estudos

com relação à formação do leitor, do hábito de leitura e deste ensino tem se

tornado frequente em alguns meios acadêmicos. Constata-se que o nível de

consumo de material impresso por parte da população sempre tem baixado,

pois há uma influência cada vez maior dos meios audiovisuais de

comunicação, os quais fazem com que o livro sofra grandes concorrências.

Nota-se que é difícil competir com tudo o que há no mundo afora, como

televisão, computador, internet. Pois as pessoas têm de forma rápida muitos

canais de comunicação, os quais podem parecer atraentes e acessíveis

comparando-se ao material impresso.

Ainda que muitas editoras publiquem cada vez mais material dirigido a

públicos específicos, o que se percebe é que se lê literatura cada vez menos

hoje em dia, e que a qualidade do material de leitura se torna cada vez mais

precária. E para finalizar, quem alimenta a parte perversa desse sistema são o

aluno, professor e sociedade em conjunto, cujos fatores são de extrema

importância na condição do leitor. Em poucas palavras: leem-se certos livros

porque eles podem ser objetos de prova e não porque a literatura seja uma

necessidade ou fonte de fruição para o sujeito leitor.

2.1.2 A leitura no Brasil

Por meio de uma pesquisa realizada pelo Instituto Pró-livro1, auxiliando o

país com algumas análises feitas com relação às políticas públicas do livro, três

considerações levadas em campo de estudo notabilizaram o objetivo do

trabalho sobre a leitura no Brasil. O levantamento do perfil do leitor de livros, 1 Essa análise toma como base os dados publicados pela segunda edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, disponível em: www.funarte.org.com.br. Acesso em 28 de fevereiro de 2011, às 14h23min.

sendo uma das etapas, em seguida priorizou-se a coleta de dados sobre a

preferência do leitor brasileiro; depois se identificaram quais são os obstáculos

que dificultam o crescimento da leitura e, por fim, qual o perfil do comprador de

livros.

Constata-se que o comportamento leitor no país é ainda envergonhado e

deficiente. A atividade de leitura fica em quinto lugar dentre outros

passatempos. A leitura, partindo de algumas hipóteses levantadas, é

considerada uma atividade cansativa, que não relaxa.

Há grande problema de acesso aos materiais de leitura no país, e

quando as pessoas os têm, falta o conhecimento de onde encontrá-los. Isto

retrata o desconhecimento das pessoas por materiais culturais nos municípios.

Uma pesquisa de informações básicas (MUNIC), realizada em 2006 pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostrou que 89% dos

municípios no Brasil possuem bibliotecas. Parte dos não leitores informou não

ter nenhuma dificuldade para ler, o que acaba por denotar que a busca por

livros de literatura não acontece não por dificuldades cognitivas, mas pela falta

de estímulo, hábito e interesse. Percebe-se que mesmo tendo os alicerces

culturais nestes lugares, ainda existem pessoas que não são seduzidas por

eles. Além da falta de iniciativa política, muitas vezes quase nula nas cidades,

há a necessidade de incentivos e soluções para que ocorra uma mudança na

ordem destas informações.

Grande parte da população nacional desconhece os materiais de leitura.

O maior problema neste caso é o acesso a estes materiais, especialmente o

livro. Muitas vezes, mesmo tendo esta ferramenta em mãos, falta o estopim

para desvendar os mistérios da leitura. As dificuldades de leitura encontram-se

configuradas numa análise de má formação das habilidades necessárias a esta

atividade, o que tem por base o processo frágil da educação inicial, do

letramento literário. Não temos professores capacitados suficientemente bem

pelos cursos de licenciatura para trabalhar com a literatura, formando leitores.

A mais acertada medida para a mudança desse quadro seria o esforço

do poder público para a formação e aperfeiçoamento de professores de língua

portuguesa e das séries iniciais. Além da formação dos professores, ainda há

outras alegações quanto às explicações à falta de leitura como: escassez de

tempo, preferência por outras atividades e passatempos, desinteresse, entre

outras sequências. Desta forma, o índice de desinteresse cresce

sequencialmente de forma ilimitada e preocupante.

Estas informações acabam por detectar um ambiente no qual a leitura

não tem valor social e o livro, por sua vez, não tem lugar garantido na formação

das pessoas. Existe, entretanto, uma estreita relação entre a leitura e a

educação e é através de dois princípios que o vínculo principal torna-se

fundamental para o país: a escola e o letramento. A escola enquanto local de

formação de leitores; o letramento enquanto formação de leitores capazes de

compreender os diversos gêneros textuais e sua função social.

No entanto, a escola não vem cumprindo a sua função de formar leitores

letrados literariamente. Por meio de uma análise específica apura-se, por

exemplo, um decrescimento da leitura entre os adultos, o que mostra que a

instituição escolar não forma leitores para a vida, mas apenas para o ambiente

de ensino. Não há, neste caso, uma formação efetiva de leitores, já que a

relação com os materiais para leitura se dá por meio da obrigatoriedade da

leitura de obras muitas vezes infundadas ou que ultrapassam os limites do

leitor, sendo a leitura seguida de exercícios nem um pouco criativos e

desafiadores. A literatura ganha na escola um aspecto funcional, utilitário,

perdendo sua característica de arte, de fruição.

Necessita-se, para que a formação de leitores seja realmente efetiva no

Brasil, de um trabalho sério com a literatura realizado por profissionais leitores,

que vejam a literatura como agente transformador da realidade. Este trabalho

deve promover a vontade de ler e o prazer de desfrutar um material de leitura.

Outro termo de muita relevância é o uno das bibliotecas. Muitas

pessoas, no Brasil, sabem da existência deste ambiente no bairro ou na

cidade, mas nunca o frequentaram. Hoje, quase 90% dos municípios no país

têm uma biblioteca, pelo menos. Existe, todavia, um indício de que somente

10% da população frequenta semanalmente o espaço. Novamente se verifica a

falta de atitudes leitoras nos alunos.

Ainda que haja pequena porcentagem de visitas aos livros, necessário

se faz a busca de leitores por meio de práticas criativas e motivadoras, que

mostrem que ler é trabalho, mas também fonte de fruição e conhecimento. É

necessário aproximar os livros – e os espaços em que estão – das pessoas;

somente assim leitores serão formados. Para tanto, a mediação do professor,

da escola, é imprescindível.

A informada falta de tempo para o conhecimento de bibliotecas tem por

trás de si algumas posições contrárias, como o desinteresse, o trabalho e as

obrigações diárias, que são as prioridades das pessoas. É preciso que haja

fácil acesso aos materiais de leitura, como a distribuição dos mesmos em

pontos estratégicos da cidade, como em terminais rodoviários, pontos de

ônibus, praças, centros esportivos e até mesmo em prisões. Temos já em

Curitiba algumas dessas políticas de leitura, que promovem o acesso ao livro

em terminais, praças e parques.

Com base, ainda, na publicação da segunda edição da pesquisa

Retratos da Leitura no Brasil, existem fatores de relevância em uma análise

mais aprimorada do caso. Como a televisão está em primeiro lugar no que diz

respeito ao entretenimento e lazer, tendo 78% dos entrevistados destacado

essa opção, seria necessário em curto prazo fazer dos veículos midiáticos dos

poderes público e particular, um apoio ao incentivo à leitura.

Entender a leitura apenas como lazer e/ou descanso traz ao leitor o

entendimento dessa atividade como um hábito, algo que se pode fazer sem se

cansar, o que não é verdade. A leitura é prazer e fruição, mas é também um

trabalho árduo de conhecimento do mundo, trabalho esse que pode ser

mediado pela escola, cuja função mais especial é formar leitores.

2.2 A LITERATURA E SUA IMPORTÂNCIA NA ESCOLA A leitura é entendida no decorrer do tempo sob um prisma estático e

mecânico. Isso contribui para que o aluno desconheça a essência do ler.

Aprender a ler acaba significando apenas decodificar, o que não torna a

criança um leitor. Afinal, ser leitor, mais do que decodificar, é compreender a

função social de diferentes textos, inclusive dos literários.

Em uma ampla perspectiva, a leitura pode se caracterizar sob uma

relação racional entre o indivíduo e o mundo que o cerca. Este, a primeira vista,

parece desordenado, em meio a um caos, sendo necessária uma tentativa de

impor a ele certa organização. Neste sentido, a convivência com a leitura

literária na escola propicia a organização e a convivência com o mundo

exterior. Esta atividade traduz um adentramento no real, pois o texto age como

síntese ficcional deste. Portanto, a obra de ficção fundada como representação

do real exerce um papel sintético de forma mais acabada, fazendo com que a

leitura e literatura constituam uma unidade que mimetizem os contatos

concretos do ser humano com seu mundo exterior, social e histórico.

Portanto, ao caracterizar a experiência da leitura literária, esta poderá

ser qualificada como mediadora entre o ser humano e o seu presente, o outro e

o eu. No entanto, na escola, a literatura é muitas vezes compreendida como

uma ferramenta para trabalhar outras disciplinas e conteúdos, chegando até o

aluno por meio do livro didático. Em se tratando de processos de aprendizagem

de leituras, grande parte dos livros didáticos exclui a interpretação e a

produção de mais de um sentido, simboliza uma autoridade contrária à

natureza que uma obra realmente deve exercer como seu papel fundamental

enquanto arte.

Este autoritarismo se apresenta quando o livro se porta de normas

linguísticas, privilegia a gramática e delimita a interpretação ao apontar uma

resposta certa, trabalhando com respostas fechadas. Ademais, muitos livros

didáticos trazem apenas fragmentos de textos de literatura, adaptações de

pouca qualidade, privilegiam certos gêneros e textos mais curtos, excluem os

textos dramáticos e ainda trazem textos “fabricados”, não reais, criados apenas

para alfabetizar ou trabalhar aspectos da gramática, não primando pela

qualidade estética, característica imprescindível da literatura.

É necessário, portanto, resgatar a importância da literatura para a

formação humana, recuperando o contato do aluno com a obra de ficção. Será

do convívio mediador entre professor e aluno que se dará o encontro entre o

texto e o leitor. Entende-se, neste ponto, que a literatura desenvolve

habilidades que permitem que o leitor aja com maior eficiência sobre a leitura

de textos diversos. O estímulo se dá pela vivência em relação à obra e isso

visa sempre ao enriquecimento pessoal do leitor.

Durante um longo percurso de tempo, a leitura escolar e o ensino

moderno desenvolveram-se de forma unida em seus caminhos. Pelas palavras

da autora Regina Zilberman:

[...[ Se é a literatura de ficção, na sua globalidade, que deflagra a experiência mais ampla da leitura. Sua presença no âmbito do ensino provoca transformações radicais que, por isto mesmo, lhe são imprescindíveis. Além disto, ela é a condição de o ensino tornar-se mais satisfatório para o seu principal interessado – a criança ou o jovem, isto é, o aluno de modo geral. (ZILBERMAN Regina,1993, p.22)

Neste aspecto reitera-se, contudo, que é por meio da literatura que se

pode definir o verdadeiro papel da leitura que se direciona ao aluno. Age de

forma concreta sobre a conceituação de diversos gêneros e se apresenta como

ferramenta imprescindível para o aprendizado na escola.

A literatura revela neste instante a possibilidade de romper com laços

ideológicos que acabam dando a ideia de escola como lugar de espera da

engrenagem burguesa. A escola alcança o seu sentido real no momento em

que retorna para sua função própria, de ensinar a ler os mais variados gêneros

textuais que circulam na sociedade, tornando a criança capaz de compreender

com autonomia uma variedade de textos, percebendo que pode deleitar-se

com os literários.

Desta forma, para que a leitura literária conquiste o jovem, o livro

destinado a ele deve, antes de tudo, cativá-lo, sobrepondo uma identificação

entre o leitor e o mundo retratado. Esta preocupação com a identidade deve se

manifestar de modo equilibrado para não danificar a obra de arte literária. As

obras, contudo, produzem alterações no horizonte de expectativas dos leitores,

opondo-se às convenções conhecidas por ele.

2.2.1 A leitura e cultura

Todo indivíduo está, intrinsecamente, capacitado a ler a partir de

estímulos vindos da sociedade e de códigos que são transmitidos por

intermédio de um alfabeto. A leitura se reflete como um tratado histórico que se

delimita a partir de um modelo que se vale do social para sua formação.

Desde o séc. XVIII, as sociedades, principalmente europeia e ocidental,

vivem sob um ponto histórico de revolução. Isto se manifesta por diversos

níveis, como econômico, e associam-se a isso muitas modificações

tecnológicas e científicas. Ao plano político há a revolução democrática, esta

determina o avanço das formas de participação popular, na direção de um

sistema apoiado entre todos os seus membros.

Há, a partir de alguns códigos orais como teatro, circo, pantomima e

outros, entre os séculos XVIII e XIX, um aumento de leitores e este fato acaba

por consolidar um público leitor que se transforma em mercado ativo e ao

mesmo tempo exigente. Por vez, é sobre este mercado atuante que o público

emergente aciona um novo modelo de indústria; esta é da própria cultura de

um lugar, que está diretamente em movimento, exige novos modelos de

consumidores para que a sua produção evolua de modo contínuo.

A escola, propriamente dita, através dos tempos vem sofrendo inúmeras

transformações no campo da leitura em decorrência da necessidade de se ter

uma infância durante esta etapa da vida e informá-la de um saber para

momentos futuros de sua existência.

Aparecem as razões pelas quais a leitura ocupa o plano de ponte entre

criança e a cultura, em detrimento de modalidades de percepção e

representação da realidade, passando a funcionar como porta de entrada do

jovem ao ambiente funcional do conhecimento. Tem-se, deste modo, pelas

palavras de Regina Zilberman:

Com o domínio generalizado da habilidade de ler, consequência da ação eficaz da escola opera-se uma gradativa, mas irreversível, democratização do saber. Por outro lado, aparecem as primeiras expressões da cultura massificada, devido à explosão de uma literatura popular, cuja transmissão se fizera, até aquele momento, por intermédio das formas orais, acompanhadas pela música. (ZILBERMAN, 1993, p. 13)

A literatura, portanto, descobre novos caminhos de propagação entre

seu público, tornando-se massificada, passando a ser vendida não só por

livrarias, mas em bancas, escolas e hoje também em lojas de variedades,

como as denominadas “1,99”. É o mercado que percebe que a literatura infantil

está em ascensão e visa ao lucro.

A história social da leitura não evita, assim, a revelação de aspectos

contraditórios que revestem uma política que patrocina sua expansão. Por um

lado existem os interesses econômicos e por outro, os ideológicos, a partir de

necessidades do mercado cultural, produtor de obras para serem substituídas

por outras.

Escola e leitura, neste âmbito, contêm significados em que a ênfase,

num primeiro momento, depende da orientação geral político-pedagógica. A

escola propõe-se como modelo substituto para a sociedade, organizando-se

em função dos melhores, supõe-se por vez que toda a realidade pauta-se por

este projeto, patrocinando-o incondicionalmente e obscurecendo as divisões

sociais que perduram.

A escola também formula uma concepção a respeito da mudança social

que resulta da habilitação de cada indivíduo, e não de uma ação coletiva e

reivindicatória; a sociedade fornece os elementos para sua própria

transformação em que, fechando um círculo de importância, justifica a

existência do aparelho escolar e este permanece não somente para guiar uma

mera ideologia, mas, para emanar uma nova ordem emancipada pelos

melhores.

A escola é um elemento de transformação que não deve conter

negligencias, por ter em princípio um processo de democratização do saber e

mais amplo acesso aos bens culturais. Isto se relaciona primordialmente com a

leitura, o que se comprova a partir das diversas políticas de alfabetização e

letramento que caracterizam países do terceiro mundo.

A alfabetização, neste instante, sugere superar um nível de ignorância e

atraso, para que o indivíduo tenha ingressado na cultura dominante que se

deseja adentrar, nos instrumentos intelectuais que questionem valores.

Portanto, a conquista da habilidade de ler é um enorme passo para a

assimilação dos valores da sociedade. Ao aprender a ler, o sujeito recebe um

universo de sinais antecipadamente constituído em que uma codificação

reproduz o mundo adulto ao qual o sujeito começa a ter entrada por meio de

rituais de iniciação consagrados pelas técnicas de alfabetização. Aprender a ler

e escrever é somar regras ao mundo real.

Por fim, o prenúncio da leitura carrega em si dois movimentos que

andam juntos, escola e sociedade, ambas embasadas pela cultura e que

denotam inúmeras possibilidades de ação sobre o sujeito. Todavia, são estes

ambientes que conduzem ao ato de ler e, através desta ação de extrema

importância que se realiza na escola, representa-se também a condição de

rompimento do círculo ideológico que por muitas vezes o sistema pedagógico

condena.

2.2.2 A leitura, o texto e a escola

Um texto deve ser definido sempre como um campo de produção de

sentidos. Neste âmbito se valerá tanto o autor quanto o destinatário em uma

troca de valores. É entre eles que vive a obra de arte ou de pensamento que se

nos mostra na escola e na sociedade como objeto de análise.

Neste caso, o texto tem a face de uma reflexão que causa ao sujeito que

com ele se depara uma reflexão sobre a experiência de leitura. Já do ponto de

vista do autor, o texto é um trabalho sobre a experiência concreta, e para o

leitor/ destinatário, uma nova experiência que será vivida e transformada.

Em algumas situações escolares, transpondo o termo de Marisa Lajolo

(1991), o texto torna-se pretexto, ou melhor, acaba servindo ao ensino de

outras aprendizagens, de outras disciplinas e conteúdos, mais do que

essencialmente uma aprendizagem sobre ele mesmo. O texto é um produto do

trabalho individual de seu autor e sua função na leitura é encontrada de forma

individual através de um possível leitor.

É no contato com o leitor que o texto de literatura ganha vida, cumpre

seu papel. O leitor tem um papel ativo na leitura, e à medida que preenche as

lacunas existentes no texto com o seu conhecimento de mundo, reinventa-o,

reescreve-o. Dessa forma, no momento em que a escola toma o texto de

literatura como pretexto para ensinar conteúdos, essa interação entre texto e

leitor se perde, o preenchimento dessas lacunas é direcionado e a literatura,

que é de natureza ambígua, ganha uma interpretação única, perdendo o seu

valor enquanto arte, enquanto estética. A literatura, nesse momento, ganha

uma função utilitária, afastando os leitores, como comenta Marta Morais da

Costa: "A literatura passa a ser pretexto para enfoques e abordagens que a

distorcem e mutilam". (COSTA, 2007, p.125).

A leitura de literatura é uma aprendizagem, cuja mediação deve ser feita

pela escola. No entanto, enquanto os professores virem o texto literário como

pretexto, a função especial da escola de formar leitores maduros e autônomos

não acontecerá. Esta maturidade se constrói ao longo do contato com muitos

outros textos, quando o leitor está construindo o seu repertório. Leitor maduro é

aquele para quem cada nova leitura traz à tona infinitas novas possibilidades

de se compreender uma obra, e leitor autônomo é aquele capaz de procurar

um texto por conta própria, sem a imposição da escola ou da família.

A complexidade em um bom texto é sua relação instaurada em partida

ao seu leitor. Esta relação se complica ao ponto que o leitor torna-se mais

maduro sobre o texto. Expõe-se, neste aspecto, o aluno contra uma gama de

conceitos e valores pelos quais realmente se quer que ele melhore seu modo

de ver e conceber uma determinada obra. Neste sentido, trata-se do

compromisso com níveis sucessivos de significados que o leitor constrói sobre

o texto lido.

O ato de ler não é o mesmo que decifrar as letras, palavras e frases de

um texto. É, indubitavelmente, atribuir sentidos ao que se está decifrando,

acionando para isso o seu repertório de leituras. Conseguir relacionar um texto

a tantos outros textos e reconhecer as estratégias de leitura usadas pelo autor

devem ser objetivos da escola no que diz respeito à formação do leitor ativo e

autônomo.

A partir de textos literários, a escola costuma trabalhar também com

questões de estilos de épocas e autores, figuras de linguagem e procedimentos

estilísticos, e uma função bastante trabalhada em sala de aula é a da leitura de

materiais sobre o ensino da história da literatura, o que está previsto nas

diretrizes oficiais dos últimos anos do segundo grau.

É necessário se ter em mente que os conjuntos e momentos de obras

literárias são ideológicos e históricos. Porém, não é a partir da construção de

roteiros de leitura, por exemplo, que essas características serão analisadas e

compreendidas. Dessa forma, as relações entre a produção literária ficam

atreladas de forma muito simplista com a teoria e a história, reforçando-se, com

risco, a concepção de que os estilos de época constituem um conjunto de

temas e procedimentos de estética precisos, passíveis de produção mecânica

num fragmento de qualquer obra, tendo data certa para começar e terminar.

Segundo Lígia Morrone Averbuck:

Como os problemas da escola estão intimamente relacionados com os da sociedade no seu conjunto, pode-se perguntar em que medida

a sociedade, com sua organização e seu sistema estanque de relações, sufoca a imaginação criadora dos jovens e em que medida a escola participa desse estiolamento, em vez de estimular a capacidade de criar, como deveria ser seu papel. (AVERBUCK, 1993, p. 66).

Entende-se a escola, neste sentido, como a instituição que, ao invés de

formar discentes críticos e criativos, tolhe a capacidade imaginativa. Isso se dá

no trabalho com a literatura, quando esta é concebida como pretexto e de

forma utilitária. Esta postura se liga ao desconhecimento das possibilidades

inúmeras de exploração da literatura enquanto arte, enquanto fruição, capaz de

sensibilizar e firmar a personalidade humana.

É preciso que o professor tenha claro que estudar as escolas literárias

ou a história da literatura não é o mesmo que ler textos literários. Ler resumos

e textos informativos que analisam uma obra, um autor, uma escola literária

não forma leitores. Isso é conteúdo, não é o mesmo que apreciar, fruir e

analisar a linguagem poética e estética da literatura. Textos criados com

objetivos pedagógicos não propiciam a fruição, a sensibilização, características

tão próprias do texto literário.

O objetivo, portanto, não é formar poetas em sala de aula, ou ainda

estudiosos da história da literatura ou das escolas literárias, mas fazer com que

o aluno de fato sinta a poesia, aprecie o texto literário enquanto arte e,

automaticamente, assuma o compromisso de ser leitor, saboreando a essência

da arte literária, aliando trabalho e prazer no ato de ler.

2.2.3 O desenvolvimento da autonomia do leitor no processo escolar

Seguindo a temática sobre a incursão do aluno no mundo da leitura,

tornando-o capaz de ler e compreender um texto, discorre-se, também, sobre

suas oportunidades e competências para lidar com o mundo subjetivo que há

em cada texto literário.

A educação é sempre um desafio complexo e, na contemporaneidade,

cada vez mais os alunos querem buscar suas identidades em outros tipos de

universos.

Por fatores de extrema importância, se faz necessário buscar a

autonomia dos estudantes voltada a uma educação de base que acompanhe

as constantes transformações que há na sociedade. Uma educação

democrática e de qualidade deve propiciar que crianças e jovens corram em

busca de informações que atendam às suas necessidades de infância e

adolescência, dialogando com os estudantes sobre os desafios que existem no

dia a dia.

Sabe-se que a experiência infantil no contato com livros deve sempre vir

antes da experiência escolar. A criança necessita aprender sobre o prazer da

leitura muito antes de aprender a ler. É neste aspecto que Vera Teixeira de

Aguiar introduz uma reflexão a respeito da finalidade da leitura e

desenvolvimento no processo escolar:

As atividades de leitura em sala de aula atendem a dois objetivos básicos: informação e recreação. No primeiro caso, o texto fornece dados específicos para um campo de estudo do currículo ou informações genéricas sobre fatos da atualidade. O professor vai indicar, então, livros, jornais, revistas e outros periódicos sobre o assunto em pauta em determinado momento. (AGUIAR, 1993, p. 86).

A leitura como recreação não tem por objetivo a aquisição imediata de

conhecimentos. Ela é, antes de qualquer coisa, fruição – ao contrário da leitura

de informação, que tem marcadamente um caráter pedagógico – e deve ser

compreendida como trabalho, mas também como fonte de prazer. Esta

literatura diz respeito a muitas disciplinas, mas, em essencial, ao professor de

Língua Portuguesa. Por este fator íntegro, ela deve ser prioridade nos estudos

de linguagem, e isso possibilitará ao aluno uma forma de sensibilização, ao

mesmo momento que desenvolverá sua capacidade de análise e sua

criticidade, bem como o seu auto-conhecimento, o conhecimento do outro e do

meio em que vive.

Será oferecendo ao aluno uma diversidade de alternativas literárias que

ele será capaz de escolher o livro que mais lhe interessa de forma autônoma,

de acordo com sua trajetória e experiências de leitura, e irá, pouco a pouco,

buscando leituras mais complexas e desafiadoras. Deste modo, o professor

atingirá seus objetivos educacionais relacionados à leitura e literatura que,

segundo Maria da Glória Bordini, são:

Estimular atividades sensibilizantes, preparatórias; desenvolver as capacidades de ler e escrever, como formas de apreensão do mundo; aproximar o texto da realidade psicológica e social do aluno, como meio de refinamento cognitivo e emocional, bem como socializador; valer-se da tradição literária para o conhecimento da herança cultural, condição indispensável para a atuação inovadora e criadora do aluno em termos existenciais; apurar o senso crítico do jovem leitor em relação aos textos que consome, a fim de que estes lhe abram caminho para a avaliação da realidade e de si mesmo, e para a adoção de opções existenciais com base em seu julgamento. (BORDINI, 1993, p. 106)

A literatura traz em si muitas formas de aprendizagem, como valores

estéticos encontrados nos textos, a questão da cognição, o despertar do senso

crítico, a sensibilização para a arte. Estes poderão ser objetos de trabalho com

os jovens por meio da literatura, dando possibilidade de permuta de

informações e opiniões sobre suas capacidades de expressão. O

estabelecimento de relação entre os comportamentos das personagens da

história e os comportamentos dos alunos na sociedade, por exemplo, dão

margem para que o professor desenvolva muitos aspectos relativos à

educação por meio da literatura infantil: é o desenvolvimento da alteridade, o

conhecer o outro e a si mesmo.

Algumas experiências com esta literatura se dão por meio dos

momentos em que há uma interação do aluno com uma diversidade de

gêneros literários que são trabalhados de uma forma que possibilite o

entendimento do mundo em que vivam os alunos e construam o seu

conhecimento. Para que haja qualidade no ensino desta literatura se faz

necessário que o professor descubra critérios e selecione obras literárias a

serem trabalhadas com os discentes. O professor necessita desenvolver

recursos pedagógicos que intensifiquem a relação do aluno com o livro e seus

colegas.

Segundo Bettelheim:

para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam... (BETTELHEIM, 1996, p.13).

Desta forma, as obras escolhidas devem desafiar o leitor, levando-o a

desvendar muito mais que o enredo da história, os elementos da ficção, ou

ainda a que escola literária o texto pertence. A literatura em sala deve

estabelecer uma relação dialógica com o aluno e sua cultura, em meio a sua

própria realidade, criando condições para que o aluno trabalhe com a história a

partir de seu ponto de vista, ancorado nas pistas do texto e assumindo

posições sobre os fatos narrados, defendendo atitudes e personagens, criando

novas situações a partir das quais os próprios alunos construam uma história.

Para se conquistar este pequeno leitor é necessário se dispor destas

ferramentas imprescindíveis para provocar o prazer da leitura, em que sonho,

fantasia e imaginação se mesclam numa única realidade, e o levam a vivenciar

as emoções em parceria com personagens sobre a realidade. Neste sentido, é

por meio das histórias que o aluno sentirá suas emoções e viverá de forma

mais profunda tudo o que a literatura provoca em quem a ouve, em que a lê,

em quem a conta. Ouvir, ler, contar, neste sentido, é sentir e enxergar com os

olhos do imaginário.

3. METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste trabalho foram adotados os seguintes

procedimentos metodológicos na tentativa de verificar qual é o descompasso

entre a escola e o ensino da literatura: a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de

campo.

Com a pesquisa bibliográfica, procurou-se resgatar a história da

literatura infantil, na tentativa de compreender como se deu a relação da escola

com a literatura. Verificaram-se também dados sobre a leitura atual no Brasil e

o posicionamento de alguns teóricos frente ao trabalho com a literatura no

âmbito escolar.

Quanto à pesquisa de campo, o objetivo foi verificar se os problemas

apontados pela teoria realmente existem na prática e propor caminhos para o

trabalho com a formação do leitor de literatura na escola. É importante destacar

aqui que as entrevistas não têm, no presente estudo, o intuito de quantificar

respostas, mas exemplificar e elucidar como se dá o trabalho com a literatura

no âmbito educacional.

Estive nas escolas entre os meses de julho a setembro observando e

conhecendo todos os processos de trabalho junto aos professores. Os

questionários foram aplicados de forma esclarecida, tanto aos alunos quanto

aos professores – todos foram notificados que eram para um trabalho sobre a

leitura e literatura e concordaram prontamente em participar da pesquisa. A

aplicação aos alunos foi feita em sala de aula, no momento de intervalo entre

uma aula e outra. Já o questionário direcionado aos professores foi entregue

na sala dos professores.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA

O local da pesquisa de campo foram dois colégios Estaduais situados no

município de Campo Largo, no Estado do Paraná. O primeiro é o Colégio

Estadual de Ensino Fundamental e Ensino Médio Regular. Sua dependência

administrativa é Estadual. Compartilha a estrutura física com uma Escola

Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental séries iniciais.

Este colégio oferece Ensino Fundamental Anos Finais no período da

manhã e tarde, com sete turmas de manhã, sendo três 6° séries, duas 7° séries

e duas 8° séries; e sete turmas à tarde, sendo quat ro 5° séries, duas 6° séries

e uma 7° série. Também oferece o Ensino Médio Regul ar no período da manhã

com quatro turmas, sendo dois 1° anos, um 2° ano e um 3° ano; e à noite com

três turmas, sendo um 1° ano, um 2° ano e um 3° ano .

Neste ano de 2011 foi matriculado o total de 756 alunos, distribuídos em

21 turmas, alternando-se em três períodos – manhã, tarde e noite.

O resultado do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação

Brasileira) neste colégio no Ensino Fundamental passou de 4,2 para 4,6 em

2009.

Esta instituição conta com três pedagogas e 13 funcionários de técnico

administrativo e serviços gerais, uma diretora e uma diretora auxiliar, e 25

professores, todos distribuídos em três períodos.

O principal objetivo desta instituição, conforme consta no Projeto Político

Pedagógico da Escola, é o aprimoramento da qualidade de ensino ofertado

pelo Colégio, adequando-o às atuais conjunturas sociais, formando cidadãos

aptos às necessidades e exigências da atual sociedade, em que os alunos

sejam capazes de reivindicar sabia e criticamente seus direitos e que saibam

com responsabilidade cumprir seus deveres.

A escola tem ainda como meta beneficiar a educação básica criando um

ambiente cooperativo onde todos possam participar efetivamente com suas

ideias e experiências, que democraticamente somadas venham a contribuir

para o crescimento sócio cultural no ambiente escolar, criando possibilidades

de planejamento e ação.

O segundo local de pesquisa foi também um Colégio Estadual de Ensino

Fundamental e Ensino Médio Regular. Sua dependência administrativa é

Estadual. Compartilha a estrutura física com uma Escola Municipal de

Educação Infantil e Ensino Fundamental séries iniciais.

Este colégio oferece o Ensino Fundamental Anos Finais no período da

manhã, com 12 turmas, sendo três turmas de 5°, de 6 °, de 7°, e de 8° séries.

Também oferece o Ensino Médio no período da noite, com seis turmas, sendo

duas turmas de 1°, de 2°, e de 3° anos.

Neste ano de 2011 foi matriculado o total de 603 alunos, distribuídos em

18 turmas, alternando-se em três períodos, manhã, tarde e noite.

O resultado do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação

Brasileira) neste colégio no Ensino Fundamental passou de 4,2 para 4,6 em

2009; e 3,8 para 4,0 nos anos finais do ano de 2009. O aumento de nota que

os estudantes tiveram explica 64% do crescimento, enquanto os 36% restantes

superam a meta nacional. O crescimento na faixa ocorreu fundamentalmente

em razão do desempenho dos estudantes, que contribuiu com 57% do

aumento do indicador.

Esta instituição conta com 2 pedagogas e 10 funcionários de técnico

administrativo e serviços gerais, um diretor, e 37 professores, todos distribuídos

em dois períodos.

O projeto político pedagógico foi elaborado com a participação de toda a

comunidade escolar, com participação em maior ou menor escala, sendo

consideradas as possibilidades de envolvimento de cada segmento escolar.

Este documento tem seu embasamento na LDB 9394/96 – Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná, textos legais correlatos e textos de apoio elaborados e disponibilizados

pela SEED, textos de diversos autores que serviram como aprofundamento

teórico da temática.

Seu projeto educativo tem por base a pedagogia progressista, prezando

por uma educação pública de qualidade fundamentada na democracia e justiça

social com compromisso ético-político de transformação da realidade social.

A escolha pelas escolas se deu por já ter verificado anteriormente

nessas instituições índices preocupantes sobre aspectos de leitura e literatura,

também por haver uma equipe em cada escola focada em trabalhar estas duas

temáticas.

3.2 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

A pesquisa de campo para o desenvolvimento deste trabalho foi

realizada com 05 professores de Língua Portuguesa, com idades de 25 anos a

35 anos, sendo dois homens e três mulheres, e 20 alunos do Ensino

Fundamental de Colégios Estaduais do município de Campo Largo, sendo dez

meninos e dez meninas com idades entre 11 a 14 anos. Os participantes

professores são pessoas conhecidas, as quais aceitaram fazer parte do estudo.

Os alunos foram escolhidos de forma aleatória e aceitaram o convite com

antecedência.

3. 3. INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Como instrumento de medida para a verificação das opiniões dos

professores, foi utilizado um questionário contendo 05 perguntas relacionadas

ao tema proposto. (Anexo II)

No item a seguir, apresentam-se os dados da Pesquisa de Campo por

meio das perguntas e respostas do questionário.

Sobre as questões propostas aos alunos (Anexo I), estas foram

delimitadas pelas decorrentes observações acerca da falta de vontade de

leitura de muitas crianças em sala. As perguntas foram feitas com uma

linguagem mais próxima da coloquial visando a um melhor entendimento por

parte dos alunos entrevistados e uma aproximação com os mesmos.

Com isso, espera-se ter um resultado mais próximo do real, a partir de

questões básicas sobre leitura, literatura, e o quanto há de interação dos

alunos com os professores (enquanto mediadores de leitura) e com os livros de

literatura nas aulas, tentando resgatar e analisar os fatores que levam ao

fracasso da escola em formar leitores de literatura.

3. 4 LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

Verificou-se, por meio da entrevista com os professores, que grande

parte deles percebe que seus alunos não gostam de ler, afirmam que para

muitos a leitura é encarada como castigo, não dão a ela a devida importância,

ou seja, não se interessam em obter novos conhecimentos através deste meio.

Os professores indicam que outras formas de comunicação são responsáveis

pela falta de interesse do aluno para com a literatura, como músicas com

conteúdos inadequados, celulares em sala de aula e redes sociais.

Quanto a motivar os alunos à leitura, cada dia torna-se mais difícil essa

tarefa. Segundo os professores entrevistados, as ferramentas que podem ser

utilizadas para este trabalho são: livros adequados, bons autores, transmissão

da obra de forma lúdica, assuntos relacionados ao cotidiano, jogos e

encenações sobre as obras, leitura em voz alta, feiras de leitura na escola,

leitura dramatizada e leitura musical.

Sobre os materiais utilizados para o trabalho com a leitura os

professores citaram fontes como jornais, revistas, crônicas cotidianas,

comentários de outras pessoas falando sobre a literatura, documentários de

autores sobre suas obras, tornando, assim, o objeto literário ainda mais

próximo do aluno.

Os professores expuseram que o Estado cobra que seja feito o trabalho

com a literatura em sala de aula, a DCE – Diretrizes Curriculares da Educação

– é um documento de fácil acesso e nele estão expostos as diretrizes de

trabalho com este tema. Porém, ainda falta um incentivo mais concreto, em se

tratando de obras atualizadas nas bibliotecas, promoção de seminários entre

alunos e autores e concursos literários voltados aos discentes. Percebe-se

neste item que existe um projeto para a leitura, mas, que ainda é bastante

tímido na prática.

Com relação às bibliotecas, os professores acreditam que esses

espaços deixam a desejar, têm pouca diversidade de gêneros e obras, livros

em mal estado de conservação, poucos exemplares de um mesmo título e por

fim, escasso material teórico sobre a literatura.

O que observamos, é que os docentes atribuem o fracasso da escola em

formar leitores à falta de recursos – livros e bibliotecas – e às novas mídias.

Mostram ainda pouco conhecimento sobre políticas e projetos de leitura e

buscam a literatura em meios de circulação cotidiana, como jornais e revistas.

Ainda, em complemento à pesquisa, foram entrevistados 20 alunos do

Ensino Fundamental, com o objetivo de avaliar o gosto pela leitura. (Anexo I).

Comprovou-se que apenas 25% dos alunos entrevistados possuem o

real gosto pela leitura, o que é muito pouco se considerada a importância

desta, como já foi apresentado nos dois primeiros capítulos deste trabalho.

Quando questionados os motivos pelos quais leem, 25% afirmam que

leem porque gostam. Já 60% colocam que seus professores os obrigam a ler.

E uma média de 15% dos alunos expõe que quem os obriga à leitura são seus

pais.

Em se tratando de gêneros literários descobriu-se que a maioria, ou

seja, 40% dos alunos se interessam por obras de aventura, 25% preferem

romances, 15% colocam como preferência o terror, e 10% os gêneros comédia

e quadrinhos.

E, para concluir a pesquisa, foi questionado o número de obras que cada

aluno lê por ano, o que revelou um número preocupante, pois 75% dos alunos

leem de 0 a 3 livros, 20% 4 a 6 livros e somente 5% afirmaram ler mais de nove

obras.

Na pesquisa com os alunos, confirma-se o fracasso da escola em formar

leitores para a vida: a maioria dos alunos lê por obrigação, por determinação do

professor. O número de alunos-leitores é pequeno, bem como a quantidade de

livros que leem. E os gêneros apontados são os mais populares, que circulam

pela mídia de modo mais corriqueiro. Isso corrobora a escolha dos professores

por suportes de circulação cotidiana. Ou seja, os alunos leem o que a escola

lhes ensina e lhes apresenta, visto que a leitura se aprende.

Seguem gráficos em anexo (Anexos III, IV e V) para melhor visualização

dos resultados. (pág. 57).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura literária é um trabalho constante em nossas vidas e quando se

trata de edificá-la no ensino escolar, não é nada fácil, pois neste momento

deparamo-nos com falta de vontade dos alunos, falta de hábitos de leitura por

parte de discentes e professores e inúmeros outros fatores negativos.

O ensino da literatura é essencial na vida escolar de todas as crianças,

afinal, é por meio deste gênero textual que a criança torna-se apta ao

conhecimento de outras áreas, porque a literatura, ainda que trate de ficção

propriamente dita, desperta a criticidade, a capacidade de inferir, de lidar com

subjetividades e não ditos.

A área de literatura é muito vasta e nela incidem vários assuntos,

momentos históricos, culturais, o que, juntamente com seu aspecto estético da

linguagem, tornam-na uma arte peculiar, com características próprias .

Portanto, se faz preciso repensar fatores como: sua leitura, interpretação e

escrita.

A literatura é essencial para que se possa compreender o mundo, o

outro e si mesmo, também para registrar acontecimentos, ideias e é a mais

antiga forma de comunicação.

Seu ensino é muito importante para que a criança aprenda as demais

competências, como a leitura, por exemplo. Mas, neste processo de

ensino/aprendizagem, tanto os professores quanto os alunos sentem muita

dificuldade com a literatura. Os alunos, conforme se avaliou com a entrevista,

sentem-se pouco seduzidos por um material muitas vezes denso e que não faz

correlação com seu dia a dia, vivem em um mundo paralelo em que existem

outras informações que para eles são muito mais importantes e prazerosas. Já

os professores sentem enormes dificuldades, pois, sem preparo acadêmico,

sentem-se obrigados a trabalhar com um assunto que não compreendem, com

materiais muitas vezes escassos, e com um agravante: não são leitores.

Estas dificuldades atrapalham o processo da aprendizagem na aula de

literatura, porém podem ser solucionadas quando são detectadas e trabalhadas

com mais atenção por parte de todo o sistema, ou seja, alunos, pais,

professores e Estado.

Existem crianças e adolescentes que possuem mais dificuldades em

interpretações de alguns textos e, para estes, se faz necessário um trabalho

mais complexo e diferenciado.

Para finalizar, é importante ressaltar as palavras expostas por Regina

Zilberman, de que se precisa mais do que nunca de seriedade no trabalho

realizado por parte dos profissionais e responsáveis por esta área. É essencial

que os professores sintam a literatura como objeto transformador e modificador

de vidas e da realidade e sejam leitores. Afinal, não é possível formar leitores

se não se é um leitor.

Dessa forma, este trabalho com a literatura deve envolver a vontade, o

trabalho e o prazer de ler, sendo o professor um mediador entre o aluno-leitor e

as obras literárias e seus autores.

No entanto, percebe-se, conforme as teorias levantadas e estudadas,

que a literatura infantil sempre esteve atrelada à escola. Por meio de seu

histórico é possível estabelecer um vínculo muito próximo entre literatura e

instituição de ensino, o que faz com que os textos/livros de literatura assumam

um caráter pedagógico.

É esse vínculo da literatura com o ensinamento, com a moral, com o

doutrinamento, com o utilitarismo, enfim, que acaba por afastar a demanda de

leitores, que desenvolvem na escola como pré-suposto uma definição errônea

sobre a leitura, não pensando nela como um agente modificador social, mas,

simplesmente, como um modelo de ensinamento, como mais uma tarefa

pedagógica.

A continuidade dessa relação da literatura com o aspecto pedagógico e

utilitário demonstra que é preocupante o número de professores que não têm a

devida formação para o ensino da literatura, professores esses que muitas

vezes não são sequer leitores.

Desse modo, acreditamos que a escola só formará leitores quando os

cursos de licenciatura formar profissionais da educação capazes de vivenciar a

literatura, perceber sua capacidade de transformação, de sensibilizar, de

promover a criatividade e a imaginação, possibilitando o educando-leitor a

vivenciar outras realidades, a experimentar outras experiências, a identificar-se

com uma personagem, a conhecer-se e reconhecer-se.

BIBLIOGRAFIA ANDRADE, Oswald de. Contrabando. In: Poesias reunidas. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1966. BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. 11.ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996. COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: IBPEX, 2007. KRAUSCHE, Valter. Adoniran Barbosa. São Paulo: Brasiliense, 1979. LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história e Histórias. São Paulo: Ática, 1991. Leitura em sala de aula. Disponível em: http://veja.abril.com.br/120809/brasileiro-nao-gosta-de-ler-p-022.shtml. Acesso em: 12 de novembro de 2011. LOBATO, Monteiro. Caçadas de Pedrinho. São Paulo: Brasiliense, 2005.

___. Contos escolhidos. São Paulo: Brasiliense, 2004. MONTEIRO, Jerônimo. Bumba, o boneco que quis virar gente. São Paulo: Ed. Do Brasil, s.d. p. 47. Retratos da Leitura no Brasil. Disponível em: www.funarte.org.com.br. Acesso em: 28 de fevereiro de 2011. Revista LER E CIA. Livrarias Curitiba – 05 de setembro de 2007. Curitiba – PR. Última atualização Ideb 2009. Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/. Acesso em: 22 de novembro de 2011. ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. p.17. ___. Leitura em crise na escola. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ANEXOS ANEXO I QUESTIONÁRIO SOBRE LEITURA DESTINADO A ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 2. INFORMAÇÕES PESSOAIS: Idade: __________________ Masculino Feminino Ano: 5º 6º 7º 8º 9º QUESTIONÁRIO: Marque com um X a alternativa que corresponde a sua resposta: 1 – Você gosta de ler?

Sim Não

2 - Por que você lê livros de literatura?

Você gosta Seu professor obriga Seus pais obrigam Não lê Outros. Por quê? ______________________________________________________

3 – Qual gênero literário (tipo de livro), você prefere? Comédia

Terror Aventura Romance Quadrinhos

4- Quantos livros você lê por ano?

0 a 3 4 a 6 7 a 9 Mais de 9

ANEXO II QUESTIONÁRIO DESTINADO A PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL 2 ACERCA DA REALIDADE DA LEITURA LITERÁRIA EM SALA DE AULA Para quais anos você leciona: 5º 6º 7º 8º 9º

1. A maioria dos seus alunos gosta de ler?

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_______________________________________________________________________

______________________________________________________________

2. O que você faz para motivar seus alunos à leitura literária?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________

3. Que tipos de materiais você utiliza para auxiliar seus alunos no trabalho com a leitura?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________

4. Em sua opinião, que tipo de incentivo deve haver por parte do Estado ao professor no

trabalho de literatura com os alunos?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________

5. As bibliotecas da escola em que leciona são bem equipadas e com bom acervo de

obras direcionadas à Literatura infantil?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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ANEXO III

Alunos que gostam de ler

sim - 60%

não - 40%

outros - 0%

ANEXO IV

Motivos por que leem

Porque gostam - 25%

Professores obrigam - 60%

Pais obrigam - 15%

Não lê - 0%

Outros - 0%

ANEXO V

Gêneros literários que mais gostam

Aventura - 40%

Romance - 25%

Terror - 15%

Comédias/ quadrinho - 10%

Outros - 0%

ANEXO VI

Número de leitura de obras por aluno/ ano

01 a 03 livros - 75%

04 a 06 livros - 20%

Mais de 07 livros - 05%