v.8 n.2 maio/agosto 2005 Salvador-BA - … · de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP/UFBA). Aceita parcerias

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ISSN 1808-124X

v.8 n.2 maio/agosto 2005Salvador-BA

mai./ago. 2005.n.2 p.125-252Gest. Ação Salvador v.8

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Gestão em Ação é um periódico editado sob a parceria e responsabilidade da Linha de Pesquisa Políticas e Gestão em Educação do Programade Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP/UFBA). Aceitaparcerias e colaborações, reservando-se o direito de publicar ou não os textos enviados à redação. Os trabalhos assinados são de inteiraresponsabilidade de seus autores.

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Gestão em Ação/ Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFBA; ISP/UFBA. - v.1,n.1 (1998) - Salvador, 1998 -

Quadrimestral

ISSN 1808-124X

1. Educação - Periódicos. I. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. 2. Universidade Federal da Bahia. Centro de Estudos Interdisciplinares parao Setor Público.

CDU 37(05)CDD 370.5

ACEITAMOS PERMUTAS

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EditorialEditorial

Katia Siqueira de Freitas

Relações sociais de género e gestão educacional: a nova dinâmicada racionalidade instrumentalSocial relations of gender and educational administration: the new dynamics of the instrumental rationality

Custódia Rocha

Competências do administrador hospitalar na região metropolitanade SalvadorAbilities of the hospital administrator in the metropolitan region of Salvador

Maria Auxiliadora Seixas

Proyecto de Educación AlternativaAlternative Educational Project

Thomas FlemingMarta Pini

Sistema relacional y procesos de gestión escolar: la experienciade dos directoras en acciónRelacional system and process of schol administration: the experience of two active women principals

José Manuel Coronel LlamasMaría José Carrasco MacíasMaría Luisa Fernández Serrat

The shortcomings of democratic school management in BahiaOs desafios da gerência democrática nas escolas da Bahia

Bernd Reiter

Projetos didáticos, autoformação e competências: algumasconsideraçõesAcademic projects, self-formation and competence: some considerations

Christianne Medeiros Cavalcante

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Sumário/Summary

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Instruções editoriais para autoresPublishing instructions for Authors

Política Editorial Gestão em Ação (GA)Publishing Politics

Publicações PermutadasExchange Publications

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Editorial

Gest. Ação, Salvador, v.8, n.2, p.129-130, mai./ago. 2005

Prezados leitores,

Enquanto nos Estados Unidos o furacãoKATRINA desnudar para o mundo as de-sigualdades socioeconômicas daquelepaís, no Brasil só precisamos examinaruns poucos dados já estampados em todosos jornais para identificarmos nossa iniqüi-dade que potencializa o furacão ignorân-cia. Vejamos. Oitavo país em desigualdadesocial, concentrando cerca de 46,9% darenda nacional nas mãos de cerca de 10%da população, segundo dados de 2003 doPrograma das Nações Unidas para o De-senvolvimento (Pnud) o Brasil que dis-cursa sobre alta qualidade da educação,educação continuada e outras coisasmais, investe apenas US$832.00 por aluno/ano. Estudantes brasileiros continuam comfraco desempenho em leitura e matemática.A Finlândia aplica cerca de US$4,706.00por aluno/ano e ocupa primeiro lugar noexame PISA. O que faz a diferença?

Não é novidade a informação de que osestudantes brasileiros precisam melhoraro desempenho, que mais verba é neces-sária para ser aplicada no setor educaçãoe, ainda, que é necessário desconcentrara renda nacional. A dificuldade é transfor-mar estes dados, estas informações emconhecimento e ações concretas capazesde operacionalizar os discursos e intenções

políticas, expressos inclusive na legislaçãoeducacional brasileira e na ConstituiçãoFederal/1988, que garante educação comodireito de todos, preparação para a cida-dania e para o trabalho. Que trabalho épossível na sociedade pós-moderna se aleitura e a matemática básica não são dodomínio do cidadão? O que falta para ummutirão em prol da educação de qualidadeinclusiva para todos? Exclamará a grandemaioria dos intelectuais: "tudo isto já sa-bemos, até os meios de comunicação demassa já discutem estas questões, nadaé novidade. Conhecemos algumas res-postas que podem dar certo" Mas, con-tinuamos questionando: o que fazemosna prática cotidiana com essas respostasque podem dar certo? Qual ou quais açõese intervenções implementamos? Não somosimpotentes e devemos agir além de dis-cutir e polemizar. O conjunto de dados,as teorias sobre educação, sobre apren-dizagem, a gestão da aprendizagem e tudomais que já sabemos pode ser colocadoa serviço de uma real educação de quali-dade inclusiva para todos. Se todos jun-tos formos mais humanos, poderemoscompartilhar. com toda a população debrasileira independente de idade, etnia,condição financeira, religiosa ou sexual,nosso poder que advém de todo o co-nhecimento construído ao longo dosanos e das experiências vividas.

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A pluralidade de variáveis que envolvemo processo educacional e a sua qualidadevem sendo pesquisada e discutida porvários autores de várias nacionalidadesao longo do tempo. Já dominamos umgrande cabedal de conhecimento impor-tante, precisamos dominar sua execuçãoprática. A teoria e a prática aliadas àvontade política do fazer acontecer e àscondições básicas poderão permitir quepossamos, finalmente, afirmar que todaa educação brasileira em todos os seusníveis é de qualidade compatível com oséculo XXI em pelo menos 3 aspectos:o humano, o científico e o tecnológica.Enquanto isto não acontece, sonhamoscom um Brasil que, em cada um dos seusmunicípios, todos saibam pelo menosler, escrever, contar, comunicar, interagircom o meio ambiente e aceitar as diversi-dades étnicas, culturais, de condição se-xual e tantas outras que compõem a hu-manidade.

Este número apresenta seis artigos, naci-onais e internacionais, que discutem osmeandros da educação, pressupostos,teorias, elementos relacionais, gerenciais,liderança, gênero, competências dos ad-ministradores de hospitais, alegrias e tris-tezas do sistema de melhoramento daeducação em geral. Enquanto este melho-ramento não chega, resta-nos sonhar etrabalhar cada vez mais na direção destesonho. Contamos com você, educador,por opção e profissão, com você, leitor,cidadão que deseja um mundo melhor:mais justo socialmente, equânime e inclu-sivo e cuja distribuição de renda permitaa moradia decente, a saúde, o alimentopara o corpo, a construção coletiva doconhecimento em prol da humanidade, asocialização e o constante aprimoramentode todos os aspectos da vida no planeta.

É por tudo isto, é por você e para vocêleitor que nossa equipe busca incansavel-mente o melhor desempenho possível. Boaleitura.

Katia Siqueira de Freitas, Ph.D.Editor

Gest. Ação, Salvador, v.8, n.2, p.129-130, mai./ago. 2005

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Relações sociais de género e gestão educacional: a nova dinâmicada racionalidade instrumental

Resumo: Durante muito tempo, a hierarquiaentre os géneros conciliou-se com a racionali-dade burocrática e instrumental das organizaçõesmodernas. A dominação masculina era racional-mente legitimada pelos papéis naturalmentediferentes atribuídos aos homens e às mulheres.Actualmente assiste-se a uma nova dinâmicadesta racionalidade. Por isso, as possibilidadesque poderiam advir de uma concepção de orga-nização enquanto locus político, ambíguo, simbó-lico, cultural e, por isso, repleto de subjectividadese racionalidades várias, estão a ser subvertidaspelos ditames da nova gestão subestimando-se,assim, a igualdade de oportunidades.

Palavras–chave: Organizações; Gestão; Género;Desigualdades entre Géneros.

QUESTIONANDO AS IMAGENS DAMASCULINIDADE ORGANIZACIONAL

A extensa agenda investigativa sobre asmulheres e os homens nas organizações,pelos mais variados motivos, tem levadoa afirmar que a problemática das rela-ções sociais de género

tem sido inscrita na teoriaorganizacional por vias incomple-tas e inadequadas e que a análiseorganizacional entendeu o génerode forma muito obscura (CALÁS;SMIRCICH, 1992, p.227).

Actualmente, pode-se reafirmar a “obs-curidade” que perpassa nesta problemá-tica de análise, mas também se pode afir-mar que existe já um crescente corpus detrabalhos que a permitem esclarecer. É oque nesta reflexão vamos tentar fazer.

Em muitos estudos organizacionais so-bre a problemática das relações sociaisde género afirma-se que as organizaçõessão dominadas pelos valores do géneromasculino.

As organizações são muitas ve-zes encorajadas para ser racionais,analíticas, estratégicas, orienta-das a nível das decisões, duras eagressivas, e por isso são homens(GARETH MORGAN, 1986,p.178).

Rosabeth Moss Kanter (1977, p. 63) de-nuncia até que a raridade da presençadas mulheres nos postos de decisão dasorganizações resulta de mecanismos de“reprodução homossexual e homossocial”existentes nas grandes organizaçõesque procuram a homogeneidade dos seusmembros excluindo quem lhes parece“diferente”. Excluídas da “tribo mascu-lina da gestão” nas organizações com

Custódia Rocha1

Gest. Ação, Salvador, v. 8, n. 2, p. 131-145, mai./ago, 2005

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“telhado de vidro” (SYMONS, 1986), asmulheres, porque minoritárias, ficam simul-taneamente excluídas das redes formais dopoder, privadas de informações privilegia-das e mal preparadas para “os jogos e es-tratégias políticas da empresa, o lobbyinge a negociação, que condicionam o acessoaos postos de direcção”. Estando “isola-das, pouco familiarizadas com os jogosorganizacionais e as dimensões ocultasda empresa, as mulheres são entravadasna sua socialização para o papel de gestor”(LIPOVETSKY, 1997, p. 266-267).

Também nos estudos sobre as mulheresnas organizações educativas há

uma tendência implícita paraapresentar o masculino comonorma em termos gestionários,e para ver onde é que as mulhe-res dele diferem [...]. Os resul-tados obtidos vão no sentido deconfirmar que a ambição, asuperconfiança e o alcance dosobjectivos são bens universais eque as emoções e as orientaçõespara a família são vistas comoBarreiras e Handicaps (DAVIES,1990, p.64).

Não sendo assim de admirar que a análisesobre “os estilos de gestão” resulte em“listas de qualidades, atitudes e comporta-mentos que são eles próprios masculinosna sua orientação” (OZGA, 1993, p.12- 66).

Na verdade, em muitas análises sobre“as mulheres na gestão educacional”avança-se com explicações sobre a mas-culinidade organizacional em que sedefende, por exemplo, que este facto édevido e se manifesta, não raras vezes,por causa da tomada de decisões de al-

guns governos centrais na sua tentativade impor “um sistema burocrático racionalnas escolas, muito na linha das práticasde trabalho dos homens, gestores de topo”,o que faz com que “a gestão educacional,tal como a gestão em geral, seja larga-mente efectuada pelos homens e, emconsequência, seja definida pelos homens”(OZGA, 1993, p. 33). Assim,

a gestão científica, e especial-mente o processo de burocrati-zação, ajudaram as mulheres aficar ausentes dos papéis de ges-tão devido à crença na dominaçãomasculina que torna mais fácil,tanto para os homens como paraas mulheres, percepcionar asmulheres como naturalmentelideradas e os homens como seuslíderes (SHAKESHAFT, 1989,p.31-32; 1999, p.107).

Em outras análises tem-se revelado, até,que a “ênfase na eficiência e, essencial-mente a interpretação da gestão científicade Taylor fez com que as escolas se tor-nassem burocracias competitivas” e, assimsendo,

os administradores criaram omito da competência profissi-onal neutra (masculina),adoptando o movimento dagestão científica [...] para des-cobrir o One Best Way naperformance das complexasoperações humanas [ . . . ] eenfatizando nas escolas osobjectivos operacionais da efi-ciência, dos recursos financei-ros, da estandardização e docontrolo das operações com-plexas (ORTIZ; MARSHALL,1989, p.123-125).

Sabe-se que o ensino providenciou a en-trada em carreiras administrativas primei-ramente para os homens e muito se tem

Relações sociais de género e gestão educacional: a nova dinâmica da racionalidade instrumental


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revelado que a larga percentagem de mu-lheres no ensino combinada com estereó-tipos associados ao sexo fez com que estefosse percepcionado como uma (semi)profissão que não permite às mulheresefectuar uma carreira profissional noâmbito da gestão educacional escolar2

(ADKISON, 1981, p.322) ou, quando oconseguem, fazem-no em termos mas-culinos uma vez que

na administração educacional umgrande número de decisões são fil-tradas do topo e também influen-ciadas pelas políticas governa-mentais. Daí que os administra-dores tenham muito pouco espaçode manobra para mostrar qualquerperspectiva inovadora e fazer algoúnico (VARGHESE, 1990, p.34).

E, assim sendo, “no que respeita osobjectivos pessoais, não existem dife-renças aparentes entre as mulheres e oshomens administradores” (VARGHESE,1990, p.34). A direcção é masculina, agestão também o é na sua sequência.

Pode, de facto, perguntar-se: Como éque num sistema educativo altamentecentralizado, quando muito desconcen-trado, e que incute às organizaçõeseducativas imensas prescrições nor-mativas, como é o caso do sistemaeducativo português, se pode abordar eproblematizar as formas de gestão quenas escolas se operam sem cair na tenta-ção de as categorizar como “masculinas”

uma vez que elas são condicionadaspelos constrangimentos administrativos,burocráticos, ideológicos e androcên-tricos da tradição de centralização daeducação?

Para nós, a resposta a esta questão exigeque se proceda, a par de muitos outrosestudos, à desconstrução de alguns dospressupostos implícitos nos modelos ra-cionais de análise organizacional e, si-multaneamente, se contemple outrospressupostos patentes em outros mode-los mais indiciadores da presença deaspectos ambíguos, culturais, simbólicose políticos nas organizações. Se assimprocedermos vemos, em última instân-cia, que a questão da diferença/igual-dade nas formas de gestão dos homense das mulheres nas organizações (educa-tivas) é uma questão que não faz gran-de sentido colocar-se até porque a suasimples colocação origina critérios ecategorizações que ora feminizam (aten-dendo à “emoção”) ora masculinizam(atendendo à “razão”) as pessoas, as suaspráticas e os seus discursos e estes cri-térios diferenciadores provocam, cons-tantemente, uma reprodução social hi-erárquica entre os géneros.

Por isso, será finalmente de dar aten-ção a todos aqueles estudos que nosparecem poder contribuir para a diluiçãoda dita masculinidade organizacional.

2 Em Portugal, no âmbito da administração educacional, o Estado Novo desempenhou um papel crucial “impedindo as professoras deaceder a cargos directivos nas escolas”, conforme no-lo reporta Helena Araújo (1990, p.89). Após a revolução de 1974, no nosso país,apesar de os valores democráticos e participativos terem ficado consagrados ao mais alto nível político e legislativo, o normativismoe a participação consagrada parecem ter reforçado a passividade e a não participação no plano da acção organizacional escolar (LIMA,1992) e parecem não ter sido favorecedores de práticas efectivas de democracia participativa, nomeadamente, a nível da feminizaçãoda gestão escolar (SANCHES, 1987; TRIGO- SANTOS, 1997; ROCHA, 1997, 1998, 2000).

Custódia Rocha


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Vejamos: É com os modelos daambiguidade e o realce que conferemaos critérios da racionalidade ambíguaque se pode dizer, tal como o faz KarlWeick (1973, p.38), que

a ambivalência é um aspecto bá-sico da vida organizada e dizer quea vida organizada é governada porobjectivos comuns é apresentaruma imagem extremamentesimplificada.

Também Michael Cohen e James March(1974, p.195-203) muito cedo alertarampara o significativo grau de ambiguidadeinerente aos cargos de liderança das or-ganizações educativas: “A ambiguidadedas intenções, a ambiguidade do poder,a ambiguidade da experiência, a ambi-guidade do êxito” e a ambiguidade dasracionalidades, acrescentamos. JennyOzga (1993, p.33) defende mesmo que

o prognóstico para o futuropode ser mais esperançoso se aadministração se tornar conhe-cida menos como um processoessencialmente racional e maiscomo [...] o produto de condi-ções caóticas e com uma grandequantidade de constrangimentose ambiguidade.

E, mais concretamente, no que respeita aanálise sobre a estrutura e a acção orga-nizacionais, dizem Douglas Orton e KarlWeick (1990, p.218) que o conceito de“debilmente articulado deve levar os in-vestigadores a estudar a estrutura comoalgo que as organizações fazem, em vezde qualquer coisa que elas meramente têm”.A rejeição do determinismo e do condi-

cionamento da estrutura organizacionalganha o seu pleno sentido se atender-mos, nomeadamente, à conceptualizaçãode dualidade da estrutura de AnthonyGiddens (1984, p.25) para quem “a estru-tura não é equivalente a constrangimen-to mas é sempre constrangimento e pos-sibilidade”.

E, se é certo que os constrangimentossão muitos, como defendem as pers-pectivas (neo)institucionais, e que aidentidade do

Estado institucional interpene-tra-se de um modo bastantedeterminante sobretudo com asorganizações institucionaliza-das - como são as organizaçõeseducativas em geral - condi-cionando, através de mecanismosque se prendem com a tecnologiada coerção e do controlo e com asua própria organização simbóli-ca e normativa, a capacidade deelaboração da estrutura das organi-zações (ESTÊVÃO, 1998a, p.230).

Também parece certo que, neste pro-cesso, o Estado apesar de ser “o agenteque define, gere e supervisiona o quadrolegal da sociedade” (SCOTT, 1992, p. 139)ele mais não é do que “uma parte dasinteracções nas organizações” (PERROW,1986, p. 262).

Assim, tem-se vindo a defender que asorganizações educativas apresentamuma “topografia complexa” em que senão deve “ignorar as assimetrias de po-der e relações de subordinação” masem que também se não deve “condenaras organizações e os actores escolares



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à reprodução normativa e à aquiescênciapassiva” (LIMA, 1999, p.77). Em suma,e como no-lo reporta Kathy Ferguson(1994, p.83): “A organização necessita deser entendida mais como um verbo do quecomo um substantivo, como algo que aspessoas fazem e não como uma entidadeestática”. E, neste sentido, “objectivar ocomportamento das mulheres (e dos ho-mens)” mais não faz do que encarar osactores organizacionais em contexto degestão “como reprodutores passivos dasestruturas existentes” e como “apêndicesdas estruturas” e isto torna difícil com-preender “as variações nas situações”destes actores (ALVESSON; BILLING,1997, p. 69).

Os modelos políticos e a análise estraté-gica propiciaram a compreensão de quetodos os actores escolares dispõem,mais do que não seja, de “um mínimo depoder” (CROZIER, 1963). E, se na “arenapolítica” a tomada de decisões traduzas preferências daqueles que detêm mai-or poder e/ou influência a nível orga-nizacional (HUGHES, 1986, p.29) e se“as existentes estruturas de poder [...]podem desproporcionalmente apresen-tar dificuldades para as mulheres”(MARTIN, 1994, p. 406), também se deveassinalar que, mesmo assim, “as relaçõesde poder não são inevitáveis ou inalte-ráveis” (FOUCAULT, 1988; FAITH,1994; ANDERSEN, 1997). Assim, perce-ber as relações sociais de género emcontexto organizacional implica que setenha presente, por exemplo, a dimensão

“micropolítica” destas organizações emque metáforas como conflito e mudançapodem ser actualizadas até porque

as escolas são muito mais queuma colecção de professores eprofessoras e uma corrente po-pular crescente vai vendo-os,cada vez mais, como organiza-ções em que os indivíduos e osgrupos competem e manipulamos acontecimentos, usando qual-quer tipo de poder que possuampara tentar maximizar os seuspróprios interesses e satisfações(ACKER, 1995, p.133).

Bem tem sido defendido, nomeadamentepor Susan Halford, Mike Savage eAnne Witz (1997, p.13) que “devemos veras relações de género no seio das organi-zações como complexas, dinâmicas eimprevisíveis”. É, por isso, na linha depensamento de Mats Alvesson e YvonneBilling (1997, p.7), por exemplo, que tam-bém nós consideramos importante rea-firmar que “as relações entre os génerosnão estão estaticamente estruturadas edefinidas para sempre mas são, antes,emergentes e modificáveis” e que

a estrutura do poder, mais do queestática, deve ser vista em termosdas diversas ambiguidades [...]e dos processos complexos quepodem ou não podem reproduziro status quo (ALVESSON;BILLING, 1997, p.73-74).

Também as perspectivas culturais nosajudam a perceber que “a concepção dauniformidade cultural é insustentável”a nível organizacional (SPARKES;BLOOMER, 1993, p.171). Neste sentido,defender uma perspectiva de uniformi-dade masculina gestionária e uma “cul-


Custódia Rocha

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tura de consenso” masculina é não terem consideração que as subculturas es-colares (e que as subculturas gestionárias)são agências dinâmicas de poder constan-temente reinventadas quer pelos homensgestores como pelas mulheres gestorasdas organizações educativas. É, em suma,não perceber que “o género é um fenómenocultural” (HEARN, 1992, p.30) e, portanto,sujeito a uma multiplicidade de concep-ções, poderes, argumentações, justifica-ções, racionalidades.

E, mesmo se diversas perspectivas teóri-cas, entre as quais o pós-modernismo eo pós-estruturalismo se têm empenhadona função “da desintegração de formasorganizacionais e da racionalidade”e mes-mo se “frequentes crises sociais [...] têmposto em questão o status quo dos proces-sos culturais e das formas institucionais”(ESTÊVÃO, 1998a, p. 255) a imagem damasculinidade organizacional tende a es-tender-se de forma grandiosa.

Tendo consciência das diversas contri-buições do pós-modernismo e do pós-estruturalismo na teoria organizacional,contribuições essas que propõem que seescutem as “diferentes vozes” dos dife-rentes actores organizacionais parece-nosbastante plausível a ideia de MorganTanton (1994, p.23) quando defende que opós-estruturalismo educacional devepautar-se pela

desconstrução da filosofia edu-cacional, da teoria educacional,da linguagem da educação e dos

discursos sobre poder e conheci-mento que lhes estão subjacentes(TANTON, 1994, p.23).

E que o objectivo pós-estruturalista edu-cacional deve ser o de “incorporar o co-nhecimento e a realidade dos homens edas mulheres nas formas de gestão dasorganizações e na prática educacional”.E, acrescentamos, apresentar e desenvol-ver estratégias susceptíveis de conduzirà mudança organizacional para que “oestudo académico sobre as organizações”levado a cabo por vertentes mais extremasdo pós-modernismo e do pós-estrutura-lismo não seja reduzido, como tem sidoacusado de sê-lo, “a nada mais do queuma série de discursos que não têm porobjectivo principal a compreensão dosassuntos organizacionais” e em que

o género é reduzido e consideradoa nada mais do que a um discursosobre os homens e as mulheres,sendo que tudo o que se pode fa-zer, então, é tornar instáveis ideiase termos (HASSARD, 1996, p.55).

É preciso, pois, avançar com propostasconcretas de “resistência” e “mudança”3 .Se isto não se conseguir em nada seterá avançado relativamente à propaga-ção das noções da masculinidadeorganizacional que, como vimos, apesarde esclarecedoras são, todavia, proble-máticas porque, entre outros aspectos,são “extremamente unilaterais” ao colocara ênfase “na mulher individual comoactor sem possibilidade de influir nasestruturas dentro das quais tem lugar aacção” (ACKER, 1995, p.116) e, ao assim

3O que poderíamos fazer, mas não cabe no âmbito desta reflexão.



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fazer, “consolidam os modelos demarcados enão atendem à variedade e à mudança” e,muitas vezes, até, “não são úteis para acompreensão do fenómeno organizacional”(ALVESSON; BILLING, 1997, p.4, 44).

QUESTIONANDO AS IMAGENS DAFEMINILIDADE ORGANIZACIONAL

Também no seio da literatura organizacional,desde há alguns anos, e sobretudo a partirdo trabalho de Carol Gilligan (1982), mastambém de outra literatura que preconiza o“feminismo da diferença”, é afirmada a ideiade que as mulheres devido aos processos desocialização diferenciados têm também com-portamentos organizacionais específicos.Por isso,

existe um crescente corpo de tra-balhos sugerindo que há impor-tantes diferenças entre as mulherese os homens em termos de percep-ções, de dominação, de poder e demoralidade (HEARN, 1992, p.142)

e estas percepções têm sido aproveitadasem nome da afirmação de uma feminilidadeorganizacional.

Esta ideia foi amplamente adoptada, porexemplo, pelos estudos “Women in Mana-gement” (e também por autores da correnteneoclássica) surgindo assim um tipo de dis-curso que celebra a especificidade do poderfeminino nas organizações e, consequen-temente, defendendo a existência de umagestão especificamente feminina e apre-goando a “natureza do estilo de gestãofeminina” (OZGA, 1993, p.4). Nestes estu-dos, a gestão no feminino adquire as se-

guintes características: as mulheres queocupam cargos de gestão têm preferênciapor um modelo de gestão mais “democrá-tico”, agem de forma mais colegial do queos homens e tomam mais em consideraçãoa dimensão humana dos problemas(PLASSE; SIMARD, 1989; POWELL, 1990,1993; SHAKESHAFT, 1989, 1999), daídefender-se, até, que os estilos de liderançadas mulheres devem ser a norma à qual oshomens devem ser comparados (PETERS,1990; ROSENER, 1990; FISHER, 2001).

De facto, as análises das organizações,nomeadamente das organizações educativas,como loci onde se entrecruzam diversosaspectos ambíguos, simbólicos, culturais,políticos, subjectividades e racionalidadesvárias, como no ponto anterior mostrámos,têm recaído em outras análises sobre asrelações de género que preconizam “a pos-sibilidade da demissão da racionalidade nasorganizações e o ressurgimento das basesde decisão emocionais”, defendendo, destaforma, que “a demissão da racionalidadeorganizacional pode também proporcionar ofim das teorias que a sustentam” (SIMPSON,1972 apud BENSON, 1977, p.1) até por-que as várias e tradicionais noções de ra-cionalidade masculina engendram ideiasinstrumentalistas que têm constituído “umabarreira para o prosseguimento das mulheresna gestão” (NORTHCRAFT; GUTEK, 1993,p.220) e que têm contribuído para que a“emoção” tenha estado “fora de lugar naorganização racional e na organização racio-nal dos textos sobre as organizações”(SWAN, 1994, p. 90).

Gest. Ação, Salvador, v. 8, n. 2, p. 131-145, mai./ago, 2005Gest. Ação, Salvador, v. 8, n. 2, p. 131-145, mai./ago, 2005

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Sugere-se, assim nestes estudos, ou de-fende-se mesmo, que através das “basesde decisão emocionais” as mulheres “es-tão a transformar as diferentes arenas[...] pela construção de uma nova ordemsocial ou paradigmas que irão eventual-mente substituir a velha ordem”(O’LEARY; RYAN, 1994, p.75). Diz-se,por exemplo, que “a chegada das mulhe-res na política e na empresa corre o riscode mudar o modelo cultural clássico, amasculinidade deixando de ser a medidapadrão” (TARRAB; SIMARD, 1986, p.26)e considera-se “cada vez mais positiva-mente, na gestão, o recurso à intuição, àcriatividade, ao pensamento global emvez de o único recurso ao pensamentoracional e lógico” (PLASSE; SIMARD,1989, p.113).

Em suma, tende-se cada vez mais adefender um tipo particular de gestãoactualizado pelas mulheres, isto é a“especificidade da gestão feminina”, combase na ideia, por exemplo, de que “odia-a-dia das experiências das mulherescria uma cultura feminina que difere domundo que os homens ocupam nasescolas” (SHAKESHAFT, 1989, p.14) e,por isso, argumenta-se, não raras vezes,que

as tácticas de poder predomi-nantes entre as mulheresgestoras são a construção decoligações [...], o que cria umaatmosfera consensual e par-ticipativa para as tomadas dedecisão (SHAKESHAFT, 1989,p.187-188).

E ainda: “As mulheres enfatizam a coesão.São muito menos individualistas e gastam

menos tempo em engendrar um clima euma cultura integrativos” (OZGA, 1993,p.11).

Nestas perspectivas, então, o poder nasorganizações educativas deve ser vistocomo “um poder no feminino”. Contudo,apesar de que para algumas mulheres estaideia possa de facto ser aliciante, autoreshá que muito a propósito referem que asconcepções da “gestão moderna” basea-da essencialmente em características ti-picamente femininas podem fazer correro risco do surgimento “de uma nova for-ma de estereotipia” (FARLEY, 1993, p.99;MARTIN, 1994, p.406). E isto, porque otema “gerir no feminino” tem-se elaboradoa partir das qualidades tradicionalmenteatribuídas às mulheres - a sensibilidade,a emoção, a intuição, a preocupação comos outros e surge, então, como um novoimaginário social edificado no solo dosestereótipos sexuais. Desta forma, mesmoque a gestão feminina ganhe legitimida-de social, em vez de se anular a diferenci-ação entre os géneros recriam-se novasimagens arquetípicas do feminino.

Apesar de assim ser, o “poder no femini-no” é actualmente muitas vezes apregoadocomo a última etapa da dinâmica igualitáriae as démarches da “guerra contra os ho-mens” têm-se convertido na aclamação das“mulheres de sucesso” versus os “homensfrágeis” (NAISBITT; ABURDENE, 1990,p.245). Tudo nos indica que a cultura com-petitiva do desafio e da estratégia da car-



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reira entrou no universo feminino sendobem mediatizada pelas revistas ExecutiveWomen e sendo tão política e socialmentelegitimada como há relativamente poucotempo o tinham sido as publicações sobreacerca do organization man (WHITE,1956), do bureaucratic man (KOHN, 1971)e do corporate man (JAY, 1972), enquantoreferências bibliográficas de masculinida-de organizacional bem apontadas por JeffHearn (1992, p.9) e outros estudiosos da“sexualidade nas organizações”.

Não nos parece, no entanto, poder anun-ciar-se, ou mesmo defender-se, um futurosob os traços do “poder no feminino”. Defacto, já há algum tempo que se apregoauma evolução mais igualitária em termosdas relações de género em contextoorganizacional. Implementam-se políticasde “discriminação positiva” nas organiza-ções em benefício das mulheres gestorase organizam-se programas de sensibilizaçãopara o combate dos estereótipos sexuais.Surgem mentoring programs e accoun-tability programs que fazem depender aremuneração dos responsáveis da suacapacidade em concretizar a promoçãodas mulheres. Esta “dinâmica igualitá-ria”, em muitos casos, corresponde àsnovas necessidades das organizações quedevem construir a sua legitimidadeinstitucional partindo do princípio de quea organização com um bom desempenhodeve ser flexível, aumentar a representaçãodas mulheres nos níveis superiores da hi-erarquia, modificar as suas estruturas, asua cultura e as suas práticas de gestão

para desenvolver plenamente o potencialdos seus recursos humanos. A gestãofeminina suscita, então, menos juízoshostis e desenvolvem-se “estereótiposmoles” (LIPOVETSKY, 1997, p. 271).

Estas novas linhas de orientação nãosignificam, contudo, uma plena mutaçãona cultura organizacional. O que aconte-ce, muitas vezes, é que as organizaçõesestão a interiorizar novos chavões sexuaiscom aparente menor capacidade dehierarquização e exclusão. Se durantemuito tempo, os estereótipos da hierar-quia dos géneros conseguiram concili-ar-se com a racionalidade burocráticae com a racionalidade instrumental dasorganizações modernas que assegura-vam a predominância masculina e queeram racionalmente legitimadas pelospapéis naturalmente diferentes atribuídosaos homens e às mulheres, actualmenteassiste-se a uma “nova” dinâmica deracionalidade instrumental quantas vezesbaseada no princípio de que a organiza-ção mais eficaz é aquela que consegueoptimizar os seus recursos humanos(femininos) para ser socialmente legiti-mada e politicamente consentida.

A era da nova gestão tem vindo, assim,a implicar a racionalização da emoção e,até, a racionalização da irracionalidade.Daí que alguns autores da correnteneoclássica apregoem e defendam, talcomo Peter Drucker (1993a, 1993b) e,mais concretamente, Thomas Peters eRobert Waterman (1987) e Tom Peters


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(1990, 1993, 1994) que as mulheres sãomelhores gestoras do que os homens.Melhor em relações e melhor noplaneamento, no estabelecimento deobjectivos e no acompanhamento. Poisestamos na era dos

[...] tempos malucos. Organiza-ções malucas, pessoas malucas,capazes de lidar com a rapidez, afugacidade, as mudanças e reno-vações constituem um requisitopara a sobrevivência (PETERS,1993, p.21).

Então, como “tempos loucos pedemorganizações loucas” (PETERS, 1994)defende-se que

o homem racional adapta- se aomundo enquanto que o irracionalpersiste em tentar adaptar o mun-do a si mesmo; portanto, quandohá uma mudança importante te-remos de procurar o homem irra-cional ou, devo acrescentar, amulher irracional (HANDY, 1992,p.18).

A era da nova gestão, reiteramos, instituiu“novas” formas de racionalidade numatentativa de alcance da qualidade totale da excelência associada a uma visãodeturpada sobre a forma como se devemanular os estereótipos de género emcontexto organizacional. Frederick Taylor(1992, p.22) procurava “homens eficientes”e racionais. Os novos gurus da gestãoprocuram agora mulheres eficientes eirracionais, obviamente para satisfazeras exigências da racionalidade económicae instrumental desta era da nova gestão.Os “estereótipos moles” (e já não tão

“moles” quanto isso) desta nova era nãodiluem a concepção estereotipada dasracionalidades organizacionais tradicio-nais e assiste-se a uma “renovada”diferen-ciação hierárquica entre osgéneros.

E, apesar dos alertas que se têm feitopara clarificar que

a retórica da qualidade total, emais especificamente da Gestãoda Qualidade Total (GQT) temencontrado na educação os seusadeptos [...] e que esta retórica[...] pode ocultar outras agendasque vão no sentido de omitir, emnome dos valores da moderniza-ção e da produtividade, da efici-ência e da eficácia [...], a defesade uma outra axiologia que tem aver com a cidadania e os direitosdemocráticos (ESTÊVÃO, 1998b,p.51-53).

Os novos chavões sexuais associadosaos chavões da “gestão por objectivos”e da “gestão estratégica” das organiza-ções empresariais de “sucesso” providasde uma “corporate culture” têm sidotransferidos para as escolas (tambémagora algumas delas “escolas de sucesso”,“escolas eficazes”, “escolas de qualida-de”, “escolas excelentes”) e têm incutidoformas de orientação gerencialista nosmodelos de gestão educacional e na edu-cação em geral, formas essas em nãosintonia com os critérios não da igualda-de de oportunidades e da paridade, masem sintonia com os critérios da eficiên-cia, da eficácia e da produtividade educa-cional.



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CONSTRUINDO UMA IMAGEMCRÍTICA-INTERPRETATIVA DASMASCULINIDADES E DAS FEMINI-LIDADES NAS ORGANIZAÇÕESEDUCATIVAS.

A concepção da “masculinidade orga-nizacional” perpassa em muitos estudosorganizacionais que elegem como temade análise as relações sociais de género.A concepção da “feminilidade organiza-cional” perpassa em muitos outros. Eambas são questionáveis. A primeiraporque reproduz os estereótipos degénero, a segunda, porque ao tentarevitá-los os reproduz de igual forma. Defacto, muitas conceptualizações recentessobre o sujeito masculino e o sujeitofeminino enquanto actores organi -zacionais que desenvolvem práticas degestão muito se associam a concep-tualizações essencialmente racionalistase instrumentalistas do funcionamento,performance e comportamentos deordem organizacional que diversasteorias e ideologias organizacionais,sociológicas e políticas, entre outras,implícita ou explicitamente defendem. E,em todas as disciplinas académicas emgeral, como na teoria organizacional emparticular, tem-se exacerbado a impor-tância dos processos de racionalizaçãogeralmente associados à figura masculinaem detrimento dos processos ligados àemotividade – tradicionalmente associadosà figura feminina, e ultimamente bem(re)aproveitados pelos ditames da novagestão.

Estas são, então, concepções que dife-renciam hierarquicamente os géneroshumanos. E, na investigação que assimse produz, raramente se argumenta,embora venha cada vez mais a evocara necessidade de fazê-lo, que “nem asmulheres, nem as imagens de mas-culinidade, nem as organizações podemser vistas como homogéneas e unitárias”.Ideia, aliás, que atrás bem explicitamose que empiricamente tem sido susten-tada no sentido de mostrar como

as organizações variam ampla-mente em termos de preconceitode género tanto em termos depráticas sociais – tal como adiscriminação – como em termosde cultura organizacional esimbolismo de género em váriasfunções, profissões e posições(ALVESSON; BILLING, 1992,p. 77-78).

Por isso, urge o surgimento de uma“visão diferenciada sobre género/orga-nização” e impõe-se mesmo que osestudos sobre as relações de género emcontexto organizacional sejam feitos apartir de uma “perspectiva crítica-inter-pretativa” que propicie uma compreensãomais abrangente do que a que tem sidoefectuada (ALVESSON; BILLING, 1992,p.97-99; 1997, p.44). As imagens damasculinidade organizacional e asimagens da feminilidade organizacional,tal como muitas outras imagens, mostrammuitas coisas mas escondem muitasoutras.

É também nesta linha de pensamentoque se inscreve a presente reflexão. O


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estado actual da investigação sobre asrelações sociais de género permite avan-çar com a ideia que os actores orga-nizacionais, homens e mulheres, sendoembora condicionados por ideologias,símbolos e representações sociais queeles reproduzem, são capazes, também,de configurar sentidos culturais cons-titutivos de acções que vão de encontroàs suas expectativas e interesses.

Contudo, as possibilidades que poderiamadvir de uma concepção de organizaçãoenquanto locus onde se entrecruzamelementos ambíguos, simbólicos, culturais,subjectividades e racionalidades várias eque poderiam propiciar a paridade e aigualdade de oportunidades entre osgéneros estão a ser subvertidas pelosditames da nova gestão e esvaem-se,mesmo, numa regressão relativamente àideia de cidadania sem exclusões que nãodistingue homens e mulheres mas quedefende a humanidade como tal, muitopara lá das particularidades.

Artigo recebido em: 22/02/2005.Aprovado para publicação em: 03/03/2005.

Social relations of gender and educationaladministration: the new dynamics of theinstrumental rationality

Abstract: For a long time, the hierarchy betweengenders adjusted to the bureaucratic andinstrumental rationality of modern organizations.Male dominance was rationally justified by thenaturally different roles ascribed to men andwomen. Nowadays, this rationality beholds a newdynamic. So, the possibilities that could comeupon a organizational conception as a political,ambiguous, symbolic, cultural locus, filled with

many subjectivity and rationality, are beingsubverted by the new management order,underestimating equal ness opportunities.

Keywords: Organizat ions; Management ;Genders; Inaquality between genders.

Relaciones sociales de género y de gestióneducativa: la nueva dinámica de la racio-nalidad instrumental

Resumen: Durante mucho tiempo, la jerarquíaentre los géneros se ajustó a la racionalidad buro-crática e instrumental de organizaciones moder-nas. La dominación masculina fue racionalmentelegitimada por los papeles naturalmente diferen-tes atribuidos a los hombres y a las mujeres. Hoydía, se asiste a una nueva dinámica de esaracionalidad. Así pues, las posibilidades que podríanvenir de una concepción de organización encuanto locus político, ambiguo, simbólico, cultu-ral, y por tanto, lleno de subjetividades yracionalidades diversas, están prontas para sersubvertidas por los dictados de la nueva gestión,subestimándose, de ese modo, la igualdad de opor-tunidades.

Palabras-clave: Organizaciones; Gestión; Géneros;Desigualdad entre los Géneros.

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Sobre a autora:

1Custódia Rocha.

Doutoranda em Educação-Área de estudos de Orga-nização e Administração Escolar-Departamento deSociologia da Educação e Administração Educaci-onal, Universidade do Minho. Assistente do Insti-tuto de Educação e Psicologia da Universidade doMinho, Portugal.Orientador: Doutor Carlos Alberto Vilar Estêvão.E-mail: [email protected]

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Custódia Rocha

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147

Resumo: O hospital apresenta-se como um dosmodelos de organização mais complexos da soci-edade moderna, necessitando contar com uma di-versidade de profissionais que devem trabalhar deforma ordenada e integrada. Este estudo tem comoobjetivo identificar o perfil do administrador hospi-talar requerido pelo mercado da área de saúde, deSalvador, coligindo as opiniões fornecidas pelosgestores das instituições de saúde, dos coordenadoresdas Faculdades de Administração Hospitalar e dosalunos dessas Faculdades, que estejam no último se-mestre ou ano de curso. Assim, ancorando-se naanálise dos diversos autores que dominam o assunto,quanto ao conjunto de qualidades e característicasque os gestores devem possuir, selecionou-se as com-petências individuais a serem avaliadas, dividindo-asem três categorias: conhecimentos técnicos, habili-dades gerenciais e comportamentos e atitudes. Apesquisa caracteriza-se por ser de nível exploratório,utilizando-se do método de pesquisa de campo, ado-tando a técnica de aplicação de questionário. Comoconclusão, as qualificações "possuir visão integrada","saber trabalhar em equipe" e "ser ético" foramconsiderados como de maior importância. "Falaroutra língua", "capacidade de fazer autocrítica" e"possuir espírito empreendedor" foram classifica-dos como de menor importância. Neste estudo, ficaclaro a necessidade das Faculdades em promoveruma maior interação com os hospitais, visando di-vulgar as vantagens de se contar com um adminis-trador que entenda e conheça o negócio saúde.

Palavras-chave: Hospitais; Salvador; Adminis-tração; Administrador; Pefil.

INTRODUÇÃO

A instituição hospitalar, além de ser muitocomplexa, é de difícil administração, pois,

Competências do administrador hospitalar na região metro-politana de Salvador

Maria Auxiliadora Seixas1

na sua maioria, necessita de um alto inves-timento para acompanhar os avançostecnológicos relativos às descobertas ci-entíficas para a cura das doenças e precisa,inevitavelmente, controlar os custos, semprovocar a perda na qualidade do atendi-mento. Ademais, percebe-se que a saúdedo hospital está diretamente relacionada àcompetência do seu gestor, que deveráestar totalmente comprometido com o bemda instituição, promovendo melhorias nosprocessos de trabalho, na busca da quali-dade e na racionalização do uso dos recur-sos financeiros.

Para vencer esse desafio, as Faculdadesde Administração Hospitalar deverãodisponibilizar um recurso humano com aqualificação exigida para o cenário econô-mico que a instituição de saúde se encon-tra, sendo necessária uma maior integraçãocom o mercado de trabalho, proporcionan-do uma sinergia produtiva.

Procurando entender esse cenário, esteestudo foi realizado com o objetivo de iden-tificar o perfil do Administrador Hospitalarrequerido pelo mercado da área de saúde,de Salvador, coligindo as opiniões


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fornecidas pelos gestores dessas institui-ções, dos coordenadores das Faculdadesde Administração Hospitalar e dos alunosdessas Faculdades, do último semestre ouano de curso.

Como linha mestra a ser investigada, aquestão principal foi: qual o perfil do gestorhospitalar adequado ao mercado da áreade saúde de Salvador?

Outros aspectos marcantes que serviramde base para a contextualização do universopesquisado e foram tratados como questõessecundárias, mostram-se a seguir:

a) como os diretores dos hospitaisvêem os cursos de formação doAdministrador Hospitalar?

b) qual o potencial de colaboraçãodos hospitais na formação do Ad-ministrador Hospitalar?

c) qual a importância da formaçãoespecífica do Administrador Hos-pitalar?

d) quais os incentivos oferecidos pe-las Faculdades para que os alunospossam desempenhar atividadesextracurriculares?

e) que motivos levaram as Faculda-des à implantação do Curso de Ad-ministração Hospitalar?

f) quais os motivos da escolha, pe-los alunos, do Curso de Administra-ção Hospitalar?

g) como os alunos dos cursos deAdministração Hospitalar avaliamas suas possibilidades de atuaremem sua área de formação?

A pesquisa não pretendeu apontar res-postas conclusivas, porém visou levantarquestões que aprimorem a formação doadministrador no segmento de saúde,pois o seu resultado poderá embasar aqualidade do curriculum dessa graduação.

REVISÃO DE LITERATURA

Histórico

As organizações hospitalares, assim comoas militares e públicas, são as mais antigasna sociedade. A origem da organização desaúde está diretamente relacionada àsações de caridade, principalmente religio-sas, ao isolamento dos enfermos (lepro-sos), às guerras e ao desenvolvimento daCiência Médica, servindo os hospitaiscomo locais de ensino e prática da medici-na.

Até o final do primeiro milênio da era Cris-tã, os hospitais eram conhecidos como"Casas de Acolhida", cujo objetivo eraatender àqueles que não tinham recursosfinanceiros.

A partir do século XVIII os hospitais pas-sam a ser reconhecidos como "Casas deCura", em substituição às "Casas de Aco-lhida", afastando a igreja dessa respon-sabilidade e passando a ser consideradoum serviço público a ser prestado pelomunicípio, com orçamento pré-fixado eum médico na direção. Com essa mudança,tem-se o início do hospital moderno,contando com equipamentos para auxili-ar na assistência.

Competências do administrador hospitalar na região metropolitana de Salvador


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No final do século XIX com a RevoluçãoIndustrial, o hospital sofreu também ainfluência dos princípios da administra-ção científica, recebendo subsídios quecontribuíram ao aparecimento da figurado gestor hospitalar, utilizando práticasempresariais.

Competências Individuais

Para a realização desse estudo, foipesquisada uma vasta literatura que tratado assunto. Dentre as mais recentes, osautores afirmaram que tanto as compe-tências organizacionais ou empresariais,como as competências individuais ougerenciais, estão diretamente relaciona-das e uma depende diretamente da outra.

As competências organizacionais sãoaquelas que as empresas devem almejare que a tornam diferentes das outras.Boog (1991, p.13) conceitua como com-petência empresarial o

[...] conjunto de qualidades e ca-racterísticas que a empresa desen-volve para produzir e aperfeiçoar,com continuidade, bens e serviçosque atendam às necessidades deseus clientes e usuários.

Durand (1998, apud BRANDÃO; GUI-MARÃES, 2001, p.10) conceitua compe-tência individual nas dimensões: conhe-cimentos, habilidades e atitudes, e afirmaque elas estão relacionadas com as ques-tões de cognição, crenças e valores. Parao autor, as qualificações requeridas parao profissional, interfere na competênciaorganizacional e exerce influência no de-

sempenho das atividades da equipe detrabalho, e conseqüentemente, na em-presa. Contudo, conforme o tipo de ges-tão, o perfil requerido e a competênciaorganizacional devem ser ajustados.

Ruas (2001) assegura que as competênciasindividuais são variáveis conforme o tipode cargo, devendo existir um equilíbrio entreas composições: conhecimentos (saber),habilidades (saber fazer e fazer acontecer)e atitudes (saber ser), exigidas para as ati-vidades a serem desenvolvidas.

Sveiby (1998) trata da nova riqueza das or-ganizações, chamando os seus recursoshumanos de patrimônio intangível, expli-cando que

As pessoas são os únicos e verda-deiros agentes na empresa.Todosos ativos e estruturas - quer tangí-veis ou intangíveis - são resulta-dos das ações humanas (SVEIBY,1998, p.9).

e ainda completa

[...] os ativos invisíveis constan-tes no balanço patrimonial de umaorganização podem ser classifica-dos como um grupo de três ele-mentos: competência do funcio-nário, estrutura interna e estruturaexterna (SVEIBY, 1998, p.11).

Para ele a "competência do funcionário" éconceituada como "a capacidade de agir emdiversas situações para criar, tanto ativostangíveis como intangíveis". Entretanto,sugere que para compreender o que écompetência deve-se primeiro, entender oque é conhecimento. Para o autor o conhe-cimento pode ser transferido através de



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treinamento prático, porém a competên-cia individual não pode ser trasladadae nem repassada com facilidade, é preci-so de exercícios e habilidades pessoais.

Para King, Fowler e Zeithaml (2002, p.38),a competência pode ser explícita ou táci-ta. A "competência explícita" pode serreproduzida. Já a "competência tácita"baseia-se na intuição, é difícil de ser co-piada e compõe a vantagem competitivada organização, fazendo parte do seudiferencial. E complementa, o tipo decomportamento é um atributo tácito epessoal que está relacionado ao indiví-duo.

Diante das análises dos autores quecontemplam o domínio intelectual do as-sunto e que forneceram a base de susten-tação para a pesquisa, dividiu-se os re-quisitos para a identificação do perfil doadministrador hospitalar, em três gruposde categorias: conhecimentos técnicos,habilidades gerenciais e comportamentose atitudes.

Conhecimentos Técnicos

Para Katz (1986), a "capacidade técnica"é aquela que se refere aos conhecimentosrelativos às atividades do profissional, queenvolvem os métodos e os procedimentosusados para trabalhar em qualquer nívelgerencial da organização. Essa habilidadeé importante, porém, nos cargos maisbaixos, é indispensável, para o desempe-nho das funções operacionais por estar

relacionada com as atividades mecânicas.Ou seja, refere-se ao "saber", são os re-quisitos associados ao tipo de trabalho aser desempenhado.

A seguir, encontram-se os conhecimentostécnicos indicados pelos autores comonecessários para o Administrador Hospi-talar e que também fazem parte das disci-plinas estudadas nas Faculdades.

Planejamento estratégico - a percepçãoreal do ambiente externo, oportunidades eameaças. Segundo Alday (2000, apudMARTINEZ, 2002, p. 217).

O planejamento estratégico [...]é um instrumento dinâmico degestão, que contém decisõesantecipadas sobre a linha de atu-ação a ser seguida pela organi-zação, no cumprimento de suamissão [...].

Tecnologia da informação - entender aciência da informação é uma exigência domundo atual. Com o desaparecimento dasfronteiras entre empresas e mercados, osgestores são obrigados a trabalhar como computador e estar em aperfeiçoamentoconstante. Drucker (1998) afirma que atecnologia não transformará os adminis-tradores em peças desnecessárias nem irásubstituí-los por técnicos. Pelo contrário,as empresas precisarão aumentar o seunúmero. Com a velocidade que ocorrem astransformações tecnológicas, todo profis-sional deverá está apto para saber usaressas ferramentas de forma a promoveruma maior produtividade.



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Falar fluentemente outra língua - coma globalização é exigido domínio em outralíngua, no mínimo em inglês ou espanhol.

Possuir uma visão integrada de todos osserviços prestados no hospital - refere-seà capacidade de conhecer a empresa comoum todo e reconhecer que todos os setoressão importantes e devem trabalhar de ma-neira harmônica. Essa habilidade torna-seessencial, no nível estratégico da organi-zação, devido à necessidade de se ter a vi-são do futuro da empresa, é entender oquanto o seu trabalho interfere na qualidadeda outra área.

Ser especialista em alguma área daempresa - como o gestor vai atuar em umaárea específica, deve dominar bem a suaatividade, devendo também ser especialistanaquilo que faz.

Perceber a área de saúde como um todo -possuir a sabedoria de entender o ambienteque o rodeia, que interfere e complementa asua instituição (hospital, plano da saúde,“home care”, entre outros) e que existe umadinâmica comercial.

Conhecer a área financeira, contabilida-de e custos hospitalares - após tantosplanos econômicos já implementados noBrasil, mudanças de moedas e aumento dodólar, o gestor é obrigado a aprofundar-seno entendimento dos resultados financeirose contábeis, buscando o equilíbrio da or-ganização.

Entender a legislação e organização dadocumentação médica - o prontuário dopaciente é o banco de dados mais impor-tante da área de saúde, precisa ser bemcuidado e respeitado, pois as informaçõesali constantes relatam e validam o trata-mento recebido pelo paciente. Segundo aResolução nº 1638,

[...]o prontuário é documentovalioso para o paciente, para omédico que o assiste e para asinstituições de saúde, bem comopara o ensino, a pesquisa e osserviços públicos de saúde, alémde instrumento de defesa legal.

Conhecer a legislação hospitalar, asportarias e as normas do Ministério daSaúde - existe uma vasta gama de legisla-ções voltadas para a manutenção, organi-zação e funcionamento do hospital, disci-plinando a assistência médica.

Compreender os serviços de apoio - la-vanderia, higienização, nutrição, arquiteturahospitalar, armazenagem de material emedicamento - essas áreas são de grandeimportância no hospital, uma vez que in-terferem diretamente no tratamento, envol-vem profissionais especializados e garantema qualidade do atendimento prestado aopaciente.

Enfim, esses conhecimentos apontam a boaatuação do Administrador Hospitalar, reque-rendo uma profunda familiaridade com osconceitos que se relacionam com o funcio-namento de uma instituição de saúde, suaspeculiaridades legais e especializadas, seuambiente tecnológico e operacional.



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Habilidades Gerenciais

As habilidades gerenciais são aquelasque se referem à pratica para trabalharcom pessoas, promovendo a motivação,o trabalho em equipe, a colaboração einteração com o grupo. Consiste na ca-pacidade de aceitar a opinião de seussubalternos, permitindo sugestões e cen-suras, inclusive no momento de tomardecisões. Relaciona-se com o "saber fa-zer e fazer acontecer". Essa habilidade éimportante em qualquer nível da organi-zação, tanto para os encarregados deáreas operacionais, para as médias gerên-cias, como para as diretorias.

As habilidades gerenciais, indicadas naliteratura e selecionadas para identificaro perfil do gestor hospitalar, encontram-se listadas a seguir:

Capacidade de decidir - estar preparadopara analisar as situações do cotidiano dasempresas, estabelecer alternativas paraminimizar o viés das ações organizacio-nais e tomar a decisão certa. É uma dashabilidades mais difíceis de ser exercida,pois os incidentes ocorrem inesperada-mente e provocam uma desorganizaçãono ambiente de trabalho. O hospital é omundo da incerteza, é preciso saber de-cidir nos momentos de risco que ocorremfreqüentemente e por sua vez o Adminis-trador Hospitalar deve saber atuar nesseambiente de turbulência.

Capacidade de aprendizagem - refere-sea encarar a educação como uma atividade

constante e assumir a própria responsa-bilidade pelo seu crescimento profissional.É a busca contínua de atualização e odesejo de estudar e estar acompanhandoas mudanças que são exigidas para o exe-cutivo moderno, investindo em treina-mento, não só para aperfeiçoamento téc-nico e gerencial, como também em pro-gramas de mestrado e doutorado.

Domínio das técnicas de negociação -dentre a complexidade das atividades doadministrador, está a aptidão para a ne-gociação. Esta necessidade justifica-sedevido ao fato de que, para tomar umadecisão ele precisará efetuar acordos comos clientes, fornecedores, empregados,diretores, entre outros, sendo essencialser transparente e apresentar os fatos nasua realidade e estabelecer o processo denegociação "ganha-ganha".

Espírito de liderança - é de grande im-portância a ação gerencial do líder paracoordenar grupos, orientar numa novatarefa, gerenciar um projeto, motivar ereconhecer o mérito pelo serviço realiza-do. McGregor (1999) explica que, até1930, acreditava-se que a liderança faziaparte das características pessoais do in-divíduo, não sendo possível adquiri-lascom treinamento. Após esse período, aspesquisas que visavam avaliar as carac-terísticas essenciais do líder afirmam queessa habilidade pode ser desenvolvida.

Capacidade de comunicação - refere-seao saber comunicar-se bem, tanto na formaverbal como na forma escrita. O gestor



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precisa se fazer entender entre seus su-bordinados ou perante a diretoria da em-presa. Para Drucker (1998), a linguagemé um bem precioso, dom e herança do serhumano. Na capacidade de comunicaçãoestá implícito o estabelecimento do diá-logo, aceitando as diferenças de pensa-mento, sendo capaz de aceitar a críticados colegas e dos funcionários.Entendero verdadeiro papel do diálogo, possibilitaa expressão sincera dos sentimentos.

Criatividade - refere-se à astúcia que ogestor deve possuir para inovar e encon-trar soluções novas. O mundo encontra-seem constante mudança, o que se prega éa quebra de paradigmas. O administra-dor de hoje e de amanhã, se quiser gerircom inteligência, precisa ser criativo,inovador, imaginativo.

Para Perrenoud (1999, p.15)

[...] a evolução do mundo, dasfronteiras, das tecnologias, dosestilos de vida requer uma flexi-bilidade e criatividade crescentesdos seres humanos, no trabalho ena cidade. [...].

Saber trabalhar em equipe - é promover oespírito de grupo, incentivando a colabo-ração e a eqüidade, é transformar as di-vergências em resultados positivos. É acapacidade de atuar com a interdis-ciplinaridade e a facilidade de relaciona-mento inter e intrapessoais.

Ser capaz de fazer autocrítica - é o reco-nhecimento das suas deficiências, iden-

tificar suas fraquezas, ser prudente e hu-milde. É a capacidade de perceber e assu-mir os próprios erros.

Diante do cenário atual, onde encontra-seuma geração que busca a inovação, a ênfa-se maior está nas relações humanas e atendência é para o estilo de liderança de-mocrática, que promova a harmonia noambiente de trabalho.

Comportamentos e Atitudes

A preocupação com a linha da huma-nização foi introduzida na empresa, apartir do século XX, quando foi percebidaa necessidade de se adotar um modelo degestão que promovesse o bem-estar doempregado na organização e conseqüen-temente um melhor atendimento ao cli-ente. As atitudes estão relacionadas aosvalores, aos princípios e ao pensamentocognitivo. Refere-se ao "saber ser". A se-guir, encontram-se o elenco de indicadoresque compuseram as características rela-tivas aos comportamento e às atitudes,selecionadas a partir dos autores quepossuem visão humanista.

Preocupar-se com a humanização - Parase falar deste assunto, deve-se conceituaro verdadeiro sentido desta palavra, que éo respeito e a dignidade do ser humano, éa necessidade da valorização para se sentirfeliz como integrante do grupo a quepertence. Assim, os gestores devemprocurar proporcionar um ambiente deharmonia e boas condições de trabalho,



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pois pessoas comprometidas e bem pagasserão seres pensantes e inteligentes, ten-do como reflexo a boa prestação do serviçoao cliente.

Vergara; Branco (2001) entendem que aempresa humanizada é aquela que se pre-ocupa com o bem-estar de seus funcionári-os e proporciona um ambiente de trabalhoagradável.

Ser ético - ao compreender como aliar asregras de comportamento, associadas àprofissão e às normas de relacionamentocomo uma questão da moral, tem-se umaconduta ética. Reconhecer e assumir ovalor da ética é hoje uma questão de so-brevivência. Quando a empresa assume umprocedimento ético, ela reduz o clima deincerteza por apresentar características deintegridade e de honestidade para com oempregado, com os fornecedores e com osclientes.

Possuir espírito empreendedor - É tambémuma tendência exigida para o gestor atual.Ele deve ser capaz de se aventurar, firmarum objetivo e saber que vai alcançá-lo. Re-fere-se também a promover, no empregado,o espírito de parceiro e proprietário.

Preocupação com a responsabilidadesocial - ao mesmo tempo em que o gestordeve atender os objetivos da empresa, devetambém estar a serviço da comunidade. ParaLens (2000) deve-se fortalecer a persona-lidade do homem na busca da liberdade,responsabilidade e consciência social res-peitando a comunidade local.

Trabalhar com entusiasmo e otimismo - aofazer o que gosta, com amor e satisfação,o gestor irá transmitir o vigor para os de-mais membros da equipe, motivando aspessoas a participar no trabalho.

Comprometimento com a empresa - refere-se ao significado que aquele trabalho tempara o profissional. É envolver-se com osobjetivos da empresa, como se a metafirmada pelos diretores fosse a sua. Nohospital, o Administrador Hospitalar deve-rá trabalhar com entusiasmo e otimismo eestar comprometido com a empresa.

As empresas precisam se dar conta queelas proporcionam uma vida em socie-dade, reproduzindo um sistema socialonde as pessoas interagem com seus va-lores, culturas e ideologias. O excesso deburocracia e de tecnologia faz com que ohomem se esqueça disso, transformandoo empregado em mais uma máquina aserviço do lucro. A natureza humana temsofrido com as conseqüências dessa formade agir dos empresários. Ironicamente, asempresas, que sempre se preocuparamcom a dinâmica das máquinas, como se sóelas garantissem a produtividade, agoraestão entendendo que são os recursos hu-manos que promovem a vantagem compe-titiva.

Por fim, somando-se as três competências-conhecimentos técnicos, habilidadesgerenciais, comportamentos e atitudes -que são segundo os autores, a tendênciado mercado e levando-se em considera-ção, que atualmente, os empresários vivem



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em um ambiente de competitividade, pro-curando profissionais que promovamoportunidades de crescimento e agreguemvalores ao desempenho organizacionalé possível entender porquê as empresasestão em busca de gestores com dispo-nham dessas capacidades, que são requi-sitos imprescindíveis, para promover osucesso dos negócios.

Nessa linha de raciocínio, é possível ve-rificar que para o gerenciamento de umaUnidade de Saúde, além das habilidadesgerenciais requeridas para qualquer tipode empresa, são necessários conhecimen-tos específicos para que o administradorpossa incorporar-se com facilidade àequipe de saúde, tornando-se um ele-mento de colaboração na qualificação dasatividades assistênciais.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Este estudo caracterizou-se por ser denível exploratório, utilizando-se do métodode pesquisa de campo, através da técnicade aplicação de questionário. O modelo foielaborado a partir do elenco de competên-cias individuais agrupadas em três catego-rias - conhecimentos técnicos, habilidadesgerenciais, comportamentos e atitudes -tendo como lastro a fundamentação teóri-ca fornecida pelos autores que tratam doassunto. Para elaborar a lista de conheci-mentos técnicos, tomou-se de base as dis-ciplinas constantes dos cursos das trêsFaculdades. Por sua vez, para elaborar oelenco de habilidades gerenciais e compor-tamentos e atitudes, comparou-se a litera-

tura com o artigo 9º da Resolução queaprova as Diretrizes Curriculares Nacionaisdo Curso de Graduação em Administração.

A partir dos agrupamentos foram elabo-rados os modelos dos questionários, di-vididos em duas partes. Na primeira, as per-guntas foram dirigidas para a formação dacontextualização da amostra. A segundaparte, responde a questão principal, fican-do igual para os três grupos. Foram colo-cadas perguntas fechadas, onde osrespondentes deveriam pontuar os indica-dores (variável independente) agrupadosnas três categorias, reservando-se umespaço para complementar a lista decompetências. Foi definida uma escalade 1 a 5, considerando-se 1, como o graude nenhuma importância; 2, pequena; 3,média; 4, grande; e 5, total. Os modelosdos questionários encontram-se noApendice A (p.165).

Para o tratamento dos dados foram prepa-rados três bancos de dados, utilizando-secomo ferramenta de apoio o programa daMicrosoft-Excel, versão 97, sendo assimagrupados: o primeiro com as três Facul-dades, o segundo com os dez hospitais eo terceiro com as respostas dos cinqüentae quatro alunos de último semestre ouano de curso.

Em seguida, foram elaboradas três tabelasde freqüência absoluta e relativa, visandodemonstrar de que forma os indicadoresforam enquadrados, permitindo perceberquais as questões que tiveram maiorpontuação e em que nível, possibilitando,



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ainda uma análise descritiva dos dadosapresentados e uma estimativa de propri-edade dessa população.

Finalmente, para responder a questãoprincipal, foi necessário extrair a médiageral dos três grupos. Para isso, foramsomados os bancos de dados e calcula-das as médias de cada uma das variáveisindependentes, visando transformar asnotas em uma única e obtendo-se a orde-nação geral para os indicadores em cadauma das categorias. Porém, em algumasdelas ocorreu empate de opiniões e como oobjetivo era o de classificar hierarquicamen-te as competências individuais, foi extraídoo desvio-padrão, por ser uma medida dedispersão.

ANÁLISE DOS DADOS

A pesquisa traduziu de forma quantitativaas competências individuais para o Admi-nistrador Hospitalar atual, buscando con-tribuir com os objetivos de uma organizaçãoque oferece serviços relacionados à saúde.

Para auxiliar na percepção das competênciasindividuais selecionadas e que compõemas categorias: conhecimentos técnicos, ha-bilidades gerenciais, comportamentos eatitudes, segue um quadro referencial cha-mado de Modelo de Análise (Quadro 1).Nesse quadro, apresentam-se, de forma re-sumida, os principais atributos, categoriase indicadores, considerados desejáveis e queforam avaliados pelos sujeitos da amostra.



Quadro 1 - Modelo de Análise

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Contextualização dos Sujeitos daPesquisa

A seguir, encontram-se as respostas cons-tantes do questionário respondido pelosalunos, pelos coordenadores das Faculdadese pelos hospitais, e que estão relacionadasdiretamente com as questões secundárias.

O Curso de Administração Hospitalarna visão dos gestores hospitalares

Conforme demonstrado nos questionários,60% dos dirigentes desconhecem o pro-grama de disciplinas do Curso de Admi-nistração Hospitalar. Foi percebido que nãoexiste compromisso entre essas instituiçõesvisando a colaboração na formação acadê-mica desse profissional, visto que apenas30% dos hospitais afirmaram ter programade estágio e 90% dos respondentes nãopretendem patrocinar bolsas de estudos paraalunos carentes. Diante do exposto, os hos-pitais, demonstram não compreender oquanto eles podem influenciar e ajudar naformação do profissional, deixando umadúvida: como proporcionar experiência aosalunos perante a inexistência de estágiocurricular e contribuir com o treinamentodo administrador para que ele se preparetecnicamente?

O Curso de Administração Hospitalarna visão das Faculdades

As três Faculdades informaram proporci-onar ao aluno atividades importantes paraa vivência e conseqüente compreensão

do ambiente hospitalar, promovendo vi-sitas às instituições de saúde, participaçõesem seminários, estudos de casos e estági-os supervisionados.

Levando-se em consideração que existem745 alunos matriculados nas três Faculda-des (base set/out. 2002), pode-se inferir queo curso de Administração Hospitalar é atra-tivo para o aluno.

O Curso de Administração Hospitalarna visão dos alunos

Entre os 54 alunos pesquisados, 78% afir-maram enxergar a profissão de Administra-dor Hospitalar com otimismo. Desse mesmogrupo, 33% indicaram que escolheram ocurso por vontade de trabalhar no hospitale 38% pela busca de uma nova oportunidade.

Do contingente de alunos prestes a se for-mar, 50% informaram que já trabalham naárea de saúde, constatando-se que este ummercado é promissor.

Perfil Geral para o AdministradorHospitalar

Visando atender ao objetivo da pesquisaque é identificar o perfil do administradorhospitalar requerido pelo mercado da áreade saúde, de Salvador, compilou-se as opi-niões fornecidas pelos gestores das insti-tuições de saúde, dos coordenadores dasFaculdades de Administração Hospitalar edos alunos dessas Faculdades, do últimosemestre ou ano de curso. Vale lembrar que,



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para a seleção das competências, utilizou-seas médias das pontuações, enumerando osindicadores pelas votações mais elevadas,obtendo-se a classificação por ordem deimportância.

Perfil Geral para Conhecimentos Técni-cos

A habilitação técnica é aquela que serefere aos conhecimentos teóricos e ope-racionais relativos às atividades que en-volvem os procedimentos para trabalhar.

Primeiramente, classificada como a maisimportante, tem-se a competência técnica"possuir uma visão integrada de todos osserviços prestados no hospital", com amédia 4,73, como a capacidade de maiorinfluência na qualificação do Administra-dor Hospitalar.

Em segundo lugar, encontra-se "com-preender a área de saúde como um todo"com a pontuação de 4,60, demonstrando anecessidade do administrador possuir umavisão sistêmica da organização que traba-lha, entendendo seu ambiente interno eexterno.

A indicação dessas duas competênciasnas posições iniciais, consideradas comode total importância, levam a comprovaçãodo pensamento de Katz (1986, p.69-70)chamado por ele de habilidade conceitual,definida como "coordenação e integraçãode todas as atividades e interesses da or-ganização no sentido de um único objetivo

comum", afirmando, também, que essahabilidade é indispensável para o gestorde alto escalão.

Para a terceira colocação, tem-se "per-cepção dos serviços de apoio: lavanderia,higienização, nutrição, arquitetura hospita-lar, armazenagem de material e medicamen-to" Com a média de 4,52, comprovando anecessidade de especialização e o conhe-cimento do negócio "saúde" que é exigidopara as pessoas que trabalham no hospital.

No quarto lugar, encontra-se "conhecer alegislação hospitalar, as portarias e as nor-mas do Ministério da Saúde", com 4,51.Entendendo-se que o hospital possui carac-terísticas próprias e em "um só tempo,ele faz o papel de hotel, de centro de trata-mento, de laboratório e de universidade"(WILSON, 1963, p.67 apud KAST;ROSENZWEIG, 1980, p. 596). Consideran-do-se que essas disciplinas são oferecidaspelos cursos de Administração Hospitalaré o reconhecimento de que o tipo de serviçooferecido requer controle do ambiente paraque não haja infecção hospitalar, principal-mente na área de higienização, lavanderiae nutrição.

Para a quinta colocação, o indicador "pla-nejamento estratégico" também obteve apontuação de 4,51, e, apesar de coincidircom a mesma média do item anterior, seutilizou como critério de desempate odesvio-padrão de 0,9, que nesse caso foimaior, sendo estatisticamente comprovadocomo a menor média.



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Como sexto colocado, o "compreender asinformações da área financeira, conta-bilidade e custos hospitalares", sendopontuado como 4,48, entendendo-seque a gestão financeira do hospital temcaracterísticas que requerem uma espe-cialização própria.

Em sétimo lugar, está "tecnologia da in-formação" com média de 4,46, indicandoser de grande importância, porque, atual-mente, o uso dessa ferramenta influenciano bom desempenho das atividadesassistenciais e, por isso, o administradordeverá está apto para saber usá-la deforma a promover uma maior produtivi-dade.

Para o oitavo lugar, o "conhecimento nalegislação e organização da documentaçãomédica" com a nota de 4,19. Natural-mente, o indicador foi considerado comode grande importância porque as infor-mações constantes do prontuário médicosão específicas da administração hos-pitalar.

Em penúltima colocação tem-se "ser es-pecialista em alguma área da empresa"com média 3,73. O resultado da pesquisaindica que a necessidade do mercadoestá mais para o generalista do que parao especialista.

Em última colocação, a necessidade de"falar fluentemente outra língua" obtevea média de 3,45. Apesar da globalizaçãoexigir o estabelecimento de comunicaçãocom outros países, esse indicador se

apresentou como o de menor importân-cia na área de saúde.

Perfil Geral para Habilidades Gerenciais

As habilidades gerenciais estão direta-mente relacionadas às atividades dogestor que irá ocupar um cargo de chefia.É a combinação da formação acadêmicacom a experiência administrativa, res-peitando também os valores culturais daorganização. Os aspectos pertinentes aessas habilidades gerenciais estão rela-cionados com quem administra a empresaatravés da visão sistêmica, ou seja, aqueleque expressa em sua maneira de ser o es-pírito do empreendedor, do líder, doorientador, do negociador.

Primeiramente, com a média de 4,85encontra-se "saber trabalhar em equipe"considerada a mais importante. Para aatividade hospitalar, a habilidade deatuar com a interdisciplinaridade e afacilidade de relacionamento inter eintrapessoais facilitam no labor diáriodas atividades assistenciais.

Em segundo lugar, tem-se a "capacidadede decidir" com 4,81, também, de totalimportância. É compreensível que essaaptidão esteja tão bem pontuada, pois nohospital é preciso saber agir rapidamente,devendo o Administrador Hospitalar atu-ar no gerenciamento de risco.

Em terceira colocação, encontra-se "habi-lidade para aprender" com a média de 4,75.Para o grupo, o crescimento profissional e



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a busca contínua de atualização são im-portantes para acompanhar as mudanças.Na área de saúde, a atividade chamadade educação continuada é bastante fortee presente no dia-a-dia do hospital.

Em quarta posição, com 4,75 ficou a"capacidade de liderança". Como essahabilidade teve média igual a anterior,recorreu-se ao cálculo do desvio-padrãocomo critério de desempate. Comprovan-do que o gestor deve ter a capacidadede coordenar equipes de trabalho ou deprojeto. É o verdadeiro "fazer acontecer".

Em quinto lugar, está "saber comunicar-se"com pontuação de 4,70. Benzecry (2001,p.14) afirma que a comunicação estàligada à inteligência verbal-linguísticae "consiste na capacidade de dominaras palavras e a linguagem, tanto na suapercepção como na sua expressão".

Em sexto, o indicador "domínio das téc-nicas de negociação" obteve média de4,60. Diante do atual quadro que vive aatividade hospitalar, forçando-se a reali-zar contratos com grandes fornecedorese com as empresas que oferecem planosde saúde, parece inadequada a pontuaçãoque foi dada para essa habilidade, já queuma boa negociação vale muito para amanutenção da saúde financeira da em-presa.

Em sétima posição, com a média de4,60, a habilidade relativa a "ser criati-vo" comprovando que o administradorde hoje e de amanhã, se quiser gerir com

inteligência, precisa ser criativo, inova-dor, imaginativo. Porém, nem todos sãocapazes de quebrar paradigmas ou en-xergar que é no momento da crise que secria a melhor solução. A pontuação dadapara esse indicador também coincidiucom a anterior, sendo utilizado o mesmocritério de desempate, o desvio-padrãode 0,63.

Em oitavo, encontra-se "ser capaz defazer autocrítica" com 4,51. É compreen-sível que essa habilidade tenha ficado emúltimo lugar, porque a capacidade deperceber e assumir os próprios erros, édifícil para qualquer pessoa, principal-mente para aqueles que ocupam cargosno alto escalão.

Perfil Geral para Comportamentos eAtitudes

Os aspectos relativos aos comportamen-tos e às atitudes referem-se à maneira deser das pessoas, como agem nas diver-sas facetas em que se apresentam nasempresas. Assim, modernamente falando,a atual preocupação com a ética, com ahumanização e a responsabilidade socialvem influenciando de forma direta ométodo de trabalho.

Em primeira colocação, encontra-se "serético" com 4,88. É significativo apre-sentar que o item considerado de maiorimportância, para os três grupos e, con-seqüentemente, abrindo o ranking destalista, é o comportamento ético. Essacoincidência de idéias comprova a



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compreensão e o reconhecimento do valordessa conduta, sendo hoje consideradacomo uma questão de sobrevivência nasempresas.

Em segunda posição, está "comprometi-mento com a empresa" com a média de4,87. Obtendo, também, boa votação nasavaliações individuais, o que influenciouo perfil global. Essa pontuação aumentaa responsabilidade do Administrador Hos-pitalar, que expõe a necessidade do com-prometimento com a empresa, como umanecessidade vital para a continuidade daorganização.

O terceiro indicador votado com 4,79, ficou"trabalhar com entusiasmo e otimismo".Essa questão relaciona-se ao aspecto mo-tivação, aliado ao amor à profissão, que,sem sombra de dúvida, para trabalhar nohospital, onde se convive com a dor e osofrimento, é de extrema importância quea pessoa tenha paixão, sem a qual não seconsegue permanecer.

Em quarto lugar, encontra-se a preocu-pação com a "humanização" com a médiade 4,72. Diante do momento em que vi-vem as empresas, saindo da visãomecanicista e passando pela sistêmica echegando à humanista, é louvável queos hospitais encontrem nessa linha, o in-centivo para proporcionar um ambientemais huma-nizado. Vergara; Branco (2001)entendem que a empresa agrega valor,quando assume esse comportamento.

Em quinto lugar, tem-se a "preocupaçãocom a responsabilidade social" com amédia de 4,66. Considerando que foramselecionados seis indicadores e que paraa amostra investigada este indicadorencontra-se em penúltimo lugar, é per-ceptível que esse grupo ainda não temconsciência do quanto os objetivos dainstituição de saúde podem interferir nacomunidade.

Em última posição, está "possuir espíritoempreendedor" que obteve 4,64. Teorica-mente, esse comportamento foi classifi-cado em último lugar porque o adminis-trador é preparado na Faculdade para serempregado. O grupo avaliou que esse tipode comportamento pode ajudar, de formapositiva, na forma de agir na empresa,provavelmente, para eles, ser empreende-dor é ser proprietário e não empregado"parceiro".

CONCLUSÃO

Extraindo-se a média das respostas dosindicadores de cada uma das categorias,tem-se como resultado final para os trêsgrupos envolvidos na pesquisa, que ascompetências relativas a "comportamentose atitudes" recebeu a maior pontuação,com a média de 4,74; seguida das "habili-dades gerenciais" com média de 4,72,ambas consideradas de total importância.As questões sobre "conhecimentos téc-nicos" com média de 4,27, foram consi-deradas como de grande importância. Apartir dessa pontuação, concluiu-se que



162

a construção das competências geren-ciais deve está mais preocupada com amobilização do profissional para a for-mação das regras de conduta, atitudes eposturas mentais, do que com a assimilaçãodos conhecimentos técnicos (Quadro 2,p. 162).

Enfim, respondendo a questão principalsobre o perfil do Administrador Hospita-

lar adequado ao mercado da área desaúde, de Salvador, os resultados reuni-dos nesta pesquisa demonstram umatendência para um caráter pragmáticode profissional que contenha uma altagama de capacidades indiv iduais ,supervalorizando o seu potencial comníveis de exigências excessivos e atédifíceis de serem encontrados, numamesma pessoa.



sairogetaC serodacidnI

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Quadro 2 - Resumo das qualificações do Administrador Hospitalar

163


RECOMENDAÇÕES

Tendo em vista o desenho do perfil apre-sentado, sugere-se que, as Faculdadespromovam uma maior interação com oshospitais, encaminhando o programa dedisciplinas, bem como divulgando asvantagens de se contar com um profis-sional que entenda e conheça o negócio"saúde".

Para os hospitais, indica-se estreitaras suas relações com as Faculdades,objetivando desenvolver um programade estágio e proporcionar experiênciaao estudante do curso de AdministraçãoHospitalar.

Diante desse cenário, recomenda-seaos alunos explorar o campo da pes-quisa que permita entender a complexaatividade desenvolvida no hospital, assuas transformações, a necessidade deflexibilização, favorecendo a formaçãouniversitária que atenda ao mercado detrabalho.

in the health institutions, coordinators of theFaculty of Hospital Administration and thestudents of these colleges who are in the lastsemester or the last year of the course. Byanchoring in the analysis of several authors thatdomain the subject regarding the set of qualitiesand characteristics the managers should have,individual competences were selected and thenevaluated and divided into three categories:technical knowledge, managerial skills, behaviorand attitudes. The exploratory level, using methodthe field research, adopting the technique ofquestionnaire application, characterizes thestudy. As a conclusion, the qualifications “to havean integrated vision”, “to know how to work inteam” and “to be ethical” were considered themajor important ones. On the other hand “tospeak another language”, “capacity of selfcriticism” and “to have an entrepreneurial spirit”were considered as minor important ones. Inthis study it is clear the need of the Faculty toenhance a better interaction with the hospitalsviewing the diffusion of the advantages ofhaving an administrator who understands thehealth business.

Keywords: Hospitals; Salvador; Study andResearch; Administrator; Profile.

Competencias del administrador hospitala-rio en la región metropolitana de Salvador

Resumen: El hospital se presenta como unode los modelos de la organización más complejosen la sociedad moderna, necesitando contar conuna diversidad de profesionales que debentrabajar de una manera organizada e integrada.Este estudio tiene como objetivo identificar elperfil del administrador hospitalario requeridopor el mercado del área de la salude de Salvador,coligiendo las opiniones vertidas por los gestoresde las instituciones de salud, de los coordinadoresde las facultades de administración hospitalariay de los estudiantes de esas facultades queestuviesen en el último semestre o año de lacarrera. De esa manera, apoyándose en el análisisde los diversos autores que dominan el tema conrespecto al conjunto de cualidades y característi-cas que los gestores deben poseer, se seleccionólas competencias individuales a ser evaluadas,dividiéndolas en tres categorías: conocimientotécnico, habilidades directivas, comportamientoy actitudes. La investigación se caracteriza porser de nivel exploratorio, utilizándose el métodode investigación de campo. El nivel exploratorio,usándose el método de la investigación de campo,adoptando la técnica de aplicación de cuestionario.Como conclusión, las cualificaciones “poseer

Abilities of the hospital administrator inthe metropolitan region of Salvador

Abstract: The hospital is presented as one of themodels of organization more complex in themodern society, with the need to have a diversityof professionals that should work in an organizedand integrated manner. This study aims to identifythe profile of the hospital administrator that willplay the role in the marketplace of Salvador,compiling the opinions furnished by the managers



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visión integrada”, “saber trabajar en equipo” y“ser ético” fueron consideradas como de mayorimportancia. “Hablar otra lengua”, “capacidad deautocrítica” y “poseer espíritu emprendedor”fueron clasificados como de menor importancia.En este estudio, queda claro la necesidad de lasfacultades de promover una mayor interaccióncon los hospitales, apuntando las ventajas decontar con un administrador que entienda yconozca el negocio de la salud.

Palabras-clave: Hospitales; Salvador; Estudioeinvestigación; Perfil del administrador.

Sobre a autora:

1Maria Auxiliadora SeixasMestre em Administração de Áreas Estratégicas,UNIFACS. Especialista em Organização, Sistemase Métodos, UFBA. Administradora Pública, UFBA.Orientador: Dr. Hermes Teixeira de MeloE-mail: [email protected]

Endereço Postal: Rua João Mendes da Costa Filho,n.306/22-C, Jardim Armação, Salvador/BA, Brasil.CEP: 41750-190

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Apêndice A



166 Gest. Ação, Salvador, v. 8, n. 2, p. 147-166, mai./ago, 2005


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Resumen: El presente documento describe yanaliza el programa bilateral de desarrolloprofesional para maestros y directores quetrabajan con niños en áreas marginales de la Ciudadde Rosario, provincia de Santa Fe, Argentina.Asimismo, se relatan las condiciones contextualesque enmarcaron su implementación, luego de suaprobación en 2001, y las circunstancias políti-cas, sociales y económicas que modelaron suénfasis y dirección, así como los desafíosculturales, lingüísticos y logísticos quecondicionaron su extensión y objetivos. Final-mente, desde el año 2004, el Ministerio deEducación provincial ha propuesto laparticipación activa del Instituto Superior delMagisterio N°.14, de la provincia de Santa Fepara profundizar el tema y ampliar la formaciónde formadores.

Palabras-clave: Educación básica; Formaciónde formadores; Cooperación internacional.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Un contexto de colaboración

Con el aval de la Dirección Nacional deCooperación Internacional –Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de

Proyecto de Educación Alternativa

Thomas Fleming1

Marta Pini2

Argentina-, el interés educativo y culturalde Canadá en estrechar los vínculos conArgentina, -en este caso a través de laUniversidad de Victoria, British Colum-bia-, manifestado desde fines de losochenta a través de múltiples iniciativaspara promover intercambios educacio-nales y culturales entre ambas naciones-,y la búsqueda de nuevos caminos,planteada por el gobierno educativo dela provincia de Santa Fe respecto deproblemáticas como deserción, repitenciay la necesidad de elevar la calidad delproceso de enseñanza-aprendizaje ensectores de población infantil en situaciónde extrema pobreza, se diseña – haciafines de 1997- el denominado Proyecto de“Educación Alternativa”, destinado aescuelas de la periferia de la ciudad deRosario3.

El mencionado proyecto – 2001 a 2004 - sedesarrolla gracias al soporte financierode la Agencia Canadiense de Desarrollo

3 La ciudad de Rosario es el puerto natural de las llanuras más fértiles de la Argentina. Pionera en la industrialización de la región denominadaPampa Húmeda –incluye las provincias de Buenos Aires, La Pampa, Córdoba y parte de Santa Fe-. Desde mediados del siglo XIX hasta laactualidad, es un centro económico y cultural de gran dinamismo, ubicada a orillas de uno de los ríos más extensos y caudalosos de América.Es la principal ciudad de la provincia de Santa, con una superficie aproximada de 582 kilómetros cuadrados y una población de 1.250.000habitantes. El Monumento a la Bandera identifica el lugar donde el General Belgrano izó por primera vez nuestra bandera Argentina. El TeatroEL Círculo –visitado por Giuseppe Verdi-, el Teatro Parque España, Villa Hortensia, el Centro Cultural Bernardino Rivadavia nos hablan deuna vida cultural intensa y rica; a las que se suman sus espacios al aire libre como el Lago Parque Independencia, la Plaza San Martín y lamajestuosa costa del río Paraná, dispuesta para disfrutar de sus playas y de su especial gastronomía. La Universidad Nacional de Rosario esuna de las mejores del país, destacada por alto nivel académico e importantes institutos de investigación.


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Internacional-Canadian InternationalDevelopment Agency (CIDA)-, áreaFondo de Transferencia de TecnologíaCanadá-Cono Sur4 .

Atento a la normativa de la AgenciaCanadiense, el Proyecto de EducaciónAlternativa es co-coordinado por unrepresentante canadiense, el Dr. ThomasFleming y un representante argentino,la Lic.Marta Pini, quienes suscriben elpresente artículo.

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO

El objetivo general de la propuesta es “elmejoramiento de la equidad, la calidady la eficiencia de la educación básicapara chicos ´en riesgo´ de Rosariomediante el desarrollo de un proyectoalternativo de educación para maestrosy directivos”. El propósito de largo plazodel proyecto fue definido como “faci-litar el acceso, retención y desempeñode chicos en-riesgo de las escuelas deRosario”. Se asume que dicha propuestamejoraría los resultados de aprendizajede estos niños “en riesgo”, aumentaríala retención y elevaría las tasas degraduación de los alumnos del TercerCiclo de la Educación General Básica,es decir 6° a 9° año. La Ley Federalde Educación 24195, sancionada el 14de abril de 1993, reorganizó el sistemaeducativo de Argentina y en lo que res-

pecta a la educación básica o primaria,quedó organizada en tres ciclos: Primero- desde 1° a 3°; Segundo - desde 4° a 6°y Tercero- desde 7° a 9°; y el NivelInicial para los niños de 5 años de edad- se transformó en obligatorio. Luego delTercer Ciclo, los estudiantes continúancon el Polimodal – ex-secundario onivel medio-, que incluyó una reestruc-turación de contenidos con nuevasorientaciones o modalidades que se hanimplementado, teniendo en cuenta lasposibilidades y demandas del contextode cada institución5 .

El eje se centra en la capacitación do-cente, cuya primera etapa bianual secumplió durante los años 2002 y 2003.El cierre del período de formación serealizó el 19 de noviembre de 2003, cul-minando con una celebración con am-plia participación de docentes y alumnosy la presencia de autoridades provin-ciales, nacional es y funcionarios de laEmbajada de Canadá en Argentina y dela Asociación de Centros de EstudiosCanadienses de nuestro país.

En el programa de capacitaciónparticiparon diez de los más importantesexpertos canadienses en educación yeducación alternativa, quienes por unperíodo de tres años, trabajaron con do-centes, directores y supervisores de laprovincia de Santa Fe. De esta manera se

4 El 7 de Marzo de 2001, la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI) firmó un contrato con la Universidad de Victoria (UVIC),British Columbia, Canadá; quien a su vez firma un acuerdo con el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.5 Las orientaciones son: CIENCIAS NATURALES.. ECONOMÍA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES. HUMANIDADES Y CIENCIASSOCIALES. PRODUCCIÓN DE BIENES Y SERVICIOS. COMUNICACIÓN ARTES Y DISEÑO, las que intentan brindar un núcleo decompetencias fundamentales, en relación con las exigencias de dichas áreas profesionales. Asimismo, los estudiantes podrán optar por losTrayectos Técnicos Profesionales destinados a prepararlos en diversos sectores de la producción de bienes y servicios.


Gest. Ação, Salvador, v. 8, n.2, p.167-186, mai./ago, 2005

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produce la transferencia de tecnologíasblandas – know how - y se viene concre-tando un valioso intercambio entre losdocentes de ambos países.

Selección de las escuelas

En el mes de abril de 2001, se realizó elprimer contacto institucional con lasautoridades de la Oficina Regional 6°luego de la aprobación del proyectopara su implementación. Durante lossiguientes ocho meses se concretó unproceso de trabajo conjunto entre ambossocios – argentinos y canadienses - en elque abundó la discusión y el debate sobrelos fundamentos teóricos y bibliografía -Fleming, Thomas e otros (2001, p.4-12), ylas cuestiones prácticas de la “educaciónalternativa” vinculadas a la selección delas escuelas y su participación. Simultá-

neamente se realizaron también reunio-nes con Supervisoras, especialistas enCurrículo del Ministerio de Educación deSanta Fe y con directoras de las escuelasque más tarde se incluyeron.

Finalmente, en noviembre de 2001, laOficina de Educación de la Región VIde Rosario, Provincia de Santa Fe - la pro-vincia está dividida en nueve regioneseducativas-, selecciona las escuelas cuyosmiembros participarán en la capacitaciónprevista por el proyecto. Las escuelasseleccionadas son seis (Escuelas N° 1209,1210, 1314, 1322, 1333, 1344), de las cualesdos son escuelas de población aborigen,pertenecientes a la etnia Toba6 . El docu-mento de selección da cuenta, asimismo,de la situación socio-económica de dichasescuelas que están calificadas comodeficientes en la mayoría de los casos.

6 Los “tobas” pertenecen a un gran grupo de pueblos indígenas denominados “guaycurúes”. Originalmente habitaban una extensa región delNorte argentino: la zona conocida como “Chaco”, término que en lengua aymará quiere decir “lugar de cacería”. A partir de 1880 comenzóla ocupación sistemática de los territorios indígenas por parte del Gobierno Nacional. En el Chaco esta campaña se extendió hasta 1919. Susterritorios ancestrales de caza se convirtieron en inmensos latifundios dedicados, en primer término, a la explotación maderera. La sequía,el exceso de lluvias, o cualquier causa que disminuyera la producción de algodón tenía efectos irreparables en la vida de estas comunidades.Al no haber alternativas económicas, la única posibilidad era la emigración. Y esta sólo podía ser hacia el Sur, las regiones más ricas ydesarrolladas de la “Pampa Húmeda”. Estas emigraciones, periódicas y limitadas, cobraron una agudeza inusual a partir de 1982, cuando elChaco fue afectado por inundaciones sin precedentes.El hecho de que los tobas eligieran a la ciudad de Rosario, como uno de los principales lugares de asentamiento, se debe principalmente a dosrazones: En principio, se trata de la gran ciudad más cercana a la región chaqueña, y posee una estructura social lo suficientemente abiertacomo para no rechazar frontalmente a los recién llegados. En otros pueblos y ciudades no se les permitió asentarse o, directamente, se losexpulsó embarcándolos de nuevo hacia el Chaco. En Rosario, donde el 100% de la población desciende de inmigrantes de diversos orígenes,llegados en épocas relativamente recientes, los tobas no serán bien recibidos pero tampoco son expulsados. Por otra parte, existía ya unantecedente de población toba asentada aquí desde bastante antes. En las décadas del 50 y 60 un núcleo importante de indios chaqueños llegóa Rosario atraído por la prosperidad industrial que la ciudad tenía en ese entonces. Se ubicaron en el barrio “San Francisquito”, en los márgenesde la ciudad. Si bien este grupo logró en gran medida integrarse al resto de la población, no por eso perdió su identidad étnica, ni su relacióncon el lugar de origen. Como es sabido, los lazos de parentesco son muy firmes entre las poblaciones indias. Esto se debe a que originariamente,en las sociedades aborígenes sin estado, todo el sistema político de control social y de redistribución económica tenía como base la estructuraparental. Las redes familiares entre los tobas de Rosario y los del Chaco permanecieron vigentes y, en los momentos de catástrofe económica,actuaron como redes de solidaridad social elemental. Los recién llegados pudieron así contar con un mínimo de ayuda de parte de los afincadosen Rosario 30 o 40 años antes.Cuando, a partir de 1982, y como consecuencia de la depredación de los bosques, se inicia un período de grandes inundaciones en el Chaco,los tobas llegaron masivamente a Rosario. No lo hicieron en busca de trabajo ni para una instalación permanente, sino simplemente en buscadel refugio y la asistencia que en su lugar de origen se les negaba. Muchos retornaron al Chaco cuando mejoraron las condiciones climáticas.Otros se quedaron, ubicándose en terrenos baldíos de la ciudad. En el barrio “Empalme Graneros”, uno de los más pobres, se instaló el núcleoprincipal. En Rosario, los tobas pudieron acceder a algún grado de asistencia médica en los hospitales públicos; los niños asisten a la escuelay al comedor escolar al igual que todos los niños de la zona.Como consecuencia de todo lo anterior, Rosario resultó ser uno de los lugares preferidos para la nueva radicación, luego del Gran Éxodo delos años 90. la difusión de la mecanización agrícola en el Chaco hizo que, en muy poco tiempo, surgieran en Rosario grandes campamentosde refugiados. Es difícil estimar el número exacto de tobas que llegaron en total, ya que muchos se separaron de sus comunidades y optaronpor vías individuales para la subsistencia. En estos casos es frecuente que se niegue la propia condición de indios, como si se tratara de unestigma vergonzoso. Como fuere, podemos estimar en por lo menos 10.000 los tobas que, viviendo en comunidad, hoy están radicados enRosario. Número significativo en una ciudad de algo más de un millón de habitantes.

Thomas Fleming - Marta Pini


170

El Contexto de las escuelas partici-pantes.

El deterioro de la situación social enArgentina es por demás evidente en lasescuelas. En alguno de los barrios enque rodean a las escuelas, el desempleofamiliar llega al 85%. La recolección debasura para reciclado es una de las pocasactividades económicas visibles y amenudo depende del uso de la mano deobra infantil. Muchas de las escuelasde la Región VI tienen una aparienciadesoladora, parecen más prisionesfortificadas que escuelas a causa de lasrejas en ventanas y puertas. Algunastienen problemas eléctricos y de plomería,cableados deficientes o roturas en lossistemas cloacales. Casi todas necesitanpintura. El personal de las escuelas gene-ralmente depende de los padres y debeneficiarios de los Planes Jefes y Jefasde Hogar7 que ayudan a realizar lasreparaciones. El mantenimiento resultadificultoso, teniendo en cuenta que lasescuelas incluidas en el proyecto, recibendesde 340 alumnos – la más pequeña - hasta2.200 niños y jóvenes – la más grande,pasando por otras de 700 estudiantes. Lasinstalaciones, se deterioran con rapidez.Las escuelas funcionan con escasosrecursos para la enseñanza, la disponi-bilidad de mapas, gráficos y láminas noes común; como tampoco lo son los

recursos especiales para enseñar Cienciaso Matemáticas. Informática no constituyeuna prioridad, sólo unas pocas escuelascuentan con algunas computadoras yde ellas, un número menor tiene conexióna Internet. Se observan en forma muyrestringida algunos laboratorios de cien-cias y bibliotecas.

Hacia mediados de 2004 y el presenteaño, estas condiciones están modificán-dose, al igual que el tema salarial, por lagestión del gobierno educativo nacional,pero aquí se describe la realidad en la quese desenvolvió el proyecto en cuestión.

Como en otras partes de Argentina, losdocentes de Rosario se han convertidoen los nuevos miembros de los trabajadorespobres del país, ganando un promediode $350 mensuales (120 U$ dólares), realidadcompartida con la mayoría de los paísesde América Latina. La otra modalidadinstalada es la de los conocidos como“profesores taxi”, quienes completan unsueldo trabajando en varias escuelastrasladándos e varias veces al día. Losdocentes están visiblemente frustrados porla falta de recursos para la enseñanza, lascondiciones adversas de trabajo a las quese agrega su bajo salario. Hasta caminarhacia la escuela se ha vuelto más peligrosoa medida que la crisis económica se fueprofundizando. Las agresiones y robos a

7 Es un programa nacional creado por Decreto N° 565 de abril de 2002, con el fin de asegurar un mínimo ingreso mensual a todas las familiascon hijos menores de 18 años. El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos -INDEC- estimó en 800.000 personas desocupadas en lascondiciones mencionadas, que representan el 40% de los dos millones de beneficiarios actuales. La Reglamentación establece que losbeneficiarios deben realizar actividades de capacitación o comunitarias, como contraprestación del beneficio percibido, con una dedicaciónhoraria que no podrá ser inferior a 4 horas ni superior a 6 horas diarias. El Programa cuenta también con un componente de terminalidadeducativa y Formación Profesional que permite a los beneficiarios contraprestar terminando sus estudios primarios, secundarios o de nivelsuperior, o formándose profesionalmente.



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maestros han aumentado. Desgastadose irritados por semejantes condiciones,algunos educadores aspiran a trabajaren mejores escuelas y mejores distritos.Otros perseveran, tratando de creer quelas cosas van a mejorar a pesar de lafalta de esperanza a su alrededor.

Los sociólogos aplican comúnmentelos términos “marginados” y “en riesgo”para describir a los grupos de chicos,cuya situación familiar es restringida aingresos escasos o nulos, provenientesde changas o trabajos precarios que noalcanzan a cubrir la canasta básica o ensituación de desempleo. Estos términos,sin embargo, no alcanzan a describir elgrado de miseria y desesperanza de lamayor parte de esas vidas infantiles. Lamitad de los chicos de esas escuelasllegan con hambre todos los días. Para lamayoría de los chicos y sus familias, losprogramas de almuerzo y merienda,constituyen su fuente principal dealimentación, extendiéndose a los díassábados y en la mayoría de las escuelas,a las épocas de receso escolar. Aparte delos programas alimentarios, casi no seencuentran otros servicios socialesintegrados a las escuelas, con excepciónde aquéllos que son gestionados por susdirectivos.

Los docentes estiman que, en las familiasmás pobres, sólo uno de cada 10 chicosirán más allá de 6° o 7° año y que lamayoría nunca superará las circuns-tancias de enorme privación en las que

han crecido. En las peores escuelas, lastasas de deserción alcanzan el 35% en eltercer ciclo (7° a 9° años). Los niños de lascomunidades Tobas, aborígenes reubicadosen los alrededores de Rosario en las últimasdos décadas, sufren perjuicios adicionalespor las diferencias lingüísticas y culturales.Muy pocos logran superar la transición dela escuela primaria a la secundaria y susfamilias social y económicamente se hallanen los bordes de la sociedad. Pocos de losque asisten a la escuela tienen cuadernos,lápices, hojas o materiales de dibujo.

Es central que los estudiantes de estasescuelas pobres obtengan logros enmateria de conocimientos. El punto departida encuentra a los más pequeñossin poder nombrar - la mayoría de lasveces- las partes de su propio cuerpo y,muchos no poseen fluidez en lectura,escritura o cálculo. La mayoría crecen enlo que Paulo Freire (1987, p.47) llamó la“cultura del silencio”. Tienen escasosinstrumentos de comunicación verbal,parecen socialmente aislados y suconducta es generalmente distante. Nosorprende que para algunos el mediode comunicarse sea la violencia. Ladrogadicción y el alcoholismo soncompo-nentes prematuros de sus vidasen el hogar y en la calle. Algunosdocentes estiman que más del 50% delos chicos entre 9 y 15 años aspirancemento de contacto o beben alcohol.Cuchillos y armas son comunes. A vecesse consiguen armas por sólo $15 o $20.



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Para los chicos que pasan la mayorparte de su vida en la calle, las estructurasy rutinas de la vida escolar resultanextrañas. Para otros, la división de lajornada escolar en períodos de tiempoen los que se da clase no es algo familiar,y la adaptación a esa estructura esdifícil, sino imposible. En comparacióncon la libertad de la calle, la escuelaresulta restrictiva y aprisionante. Lacultura de los chicos pobres y la de lasescuelas organizadas tradicionalmenteson como mundos separados.

IMPLEMENTACIÓN

Transferir Tecnología Canadiense-Consenso de los actores

A comienzos de 2001, -como se hamencionado - los representantes de laFacultad de Educación de la Universidadde Victoria y del Ministerio de Educaciónde British Columbia, comienzan a traba-jar conjuntamente con el Ministerio deEducación de Santa Fe, a fin de compartircriterios en cuanto a la tarea a realizar,a las temáticas a desarrollar y a todoslos pasos que la gestión de las mismasrequiriera. A esta tarea se suman lossupervisores y directores de las escuelas.

Asimismo, los docentes y directoresfueron compartiendo la gestión delproyecto y fueron consultados en formacontinua mientras se realizaban visitasa las escuelas, construyendo vínculos enlos distintos niveles intervinientes, mu-

cho tiempo antes de la implementacióndel proyecto.

El programa de capacitación involucróa unos 350 docentes y 30 directivos –habiendo consensuado que la opciónmás adecuada era que todo el personaldocente de cada escuela participara delos cursos-, constituyéndose gradualmen-te los directores en líderes pro-activosdel proceso. El personal mencionadoatiende una población que abarca alre-dedor de cinco mil entre niños y jóvenes.

Sobre la base de los Documentos Curri-culares provinciales para la EducaciónGeneral Básica, los materiales delPrograma Provincial de CapacitaciónPermanente e investigación temática, sedesarrollaron una serie de cursos pre-paratorios en educación alternativa paradocentes y directivos, así como parasupervisores del Ministerio de Educaciónde Santa Fe. Este currículo refleja prácticaseducacionales ya aplicadas en Canadá,especialmente en escuelas que atiendenpoblación marginada o aborigen, cuyosaprendizajes fueron modelados pordiferencias culturales y lingüísticas. Noobstante, los lineamientos programáticosde los cursos se discutieron y se ajustaroncon los participantes.

Asimismo, se acuerda desarrollar en unasegunda instancia, una línea de trabajoque contemple sistemas de seguimientoy evaluación de los alumnos, a fin deobservar el desarrollo de los estudiantes



173

más allá de los instrumentos de evalua-ción diagnóstica y formativa, y sistemasque permitan al gobierno de la educa-ción monitorear el aprendizaje de losalumnos, la conducción de la enseñanza,desarrollar indicadores de la actividadorganizacional y de la calidad educativay mejorar los sistemas de informacióneducativa.

El espacio institucional y la tarea

Los Coordinadores del proyecto y losrepresentantes de la Oficina de Educaciónde Rosario compartieron y compartenla gestión de la capacitación, la provisiónde los materiales impresos y los detallestécnicos que hicieron posible dichoproceso.

La operatoria de la capacitación implicóademás de la presentación de cursos quelos socios canadienses realizaronoportunamente, otros cursos que fuerondemandados por los directores ysupervisores, debido al surgimiento y/oincremento de algunas problemáticas queeran trabajadas en reuniones, así comotambién la metodología a desarrollar parareunir a 280 a 350 docentes y directivosen las sesiones de capacitación y losperíodos apropiados para el desarrollo delos cursos de acuerdo a las normas vigentesen la provincia.

Inicialmente, se pensaba en capacitar unnúcleo de formadores, pero la provinciapropuso la alternativa ya mencionada.Ante la cantidad de participantes se

elige comenzar los primeros dos cursosde febrero y julio de 2002, un auditorio–Teatro Saulo Benavente - con la capa-cidad de recibir a los docentes de lasseis escuelas, provisto por la OficinaRegional de Educación. Las sesionesplenarias se realizaban allí y los trabajosprácticos grupales se realizaron en lasaulas de dos escuelas adyacentes adicho auditorio. Los capacitadorescanadienses procesaban diariamentelos mater ia les producidos en lassesiones grupales, para comenzar al díasiguiente con el intercambio, ladiscusión, la ampliación y la necesariadevolución acerca de lo trabajado.

En virtud de las pautas establecidas porel Ministerio de Educación de Santa Fe,se organizaron los cursos en los mesesde febrero – segunda o tercera semana-,julio – primera semana de vacaciones- ydiciembre –segunda semana. Las fechasse ajustan, atento los planteos de losparticipantes y los requerimientos de ladinámica interna de las escuelas y elcalendario escolar oficial.

La necesidad de compartir con losdocentes extranjeros la realidad de cadaescuela y las dificultades concretas quesuponen los traslados, condujo a losdirectores a plantear que la capacitaciónse realice en cada una de las escuelas. Apartir de diciembre del 2002 se realizanajustes en la gestión y se concreta estaopción, resultando la más adecuada parael conjunto de los participantes.



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Los docentes y profesores de Rosariotuvieron y tienen la posibilidad decompartir su realidad cotidiana con loscanadienses, quienes pudieron conocera los niños en sus propios barrios,observar de cerca las condiciones detrabajo y las prácticas cotidianas, losmateriales existentes (o no), en sumacompartir aspectos laborales y humanosdel trabajo escolar.

Los directores y vicedirectores partici-paron de los cursos, ya que al permaneceren la propia escuela, son consultados y/o resuelven cuestiones sin abandonartotalmente la posibilidad de la capaci-tación, - en ocasiones algunos nopudieron asistir por problemas que losretenían en la escuela -. Los supervisoresparticipan de la capacitación y, funda-mentalmente, se mantiene un diálogopermanente con ellos, de manera de teneren cuenta su experiencia individual y suvisión de las escuelas, a las que conocencon detenimiento tanto en su poblacióncomo en su problemática.

Se construye una dinámica entre losacto-res no sólo en lo interno de lasinstancias de capacitación, sino tambiénen los períodos que median entre loscursos, a través de contacto directo conla coordinación y la participación eneventos realizados en las escuelas y enlas comunidades. El trabajo grupal encada establecimiento y la reunión dedirectores como instrumento de apoyo

mutuo y de intercambio se han instaladoen forma continua en las escuelas, condiferencias de frecuencia, de acuerdoa las características de cada una.

Hasta la fecha se dictaron los siguientescursos para la totalidad del grupo:

Trabajando con la diversidad

en la clase

Aulas como comunidades

matemáticas (3 Módulos)

Mejorar la lectoescritura y el cálculo

Programa de Prevención de la

Violencia,el Hostigamiento y el

abuso de drogas

La Ciencia está en Movimiento.

Enseñanza de la Ciencia: Aprender

Haciendo.

Análisis Crítico de los mensajes de

los medios

A solicitud del Ministerio de Santa Fe,el componente organizacional delprograma incluyó también la asistenciaa las sedes regional y provincial delmismo para el desarrollo de un sistemaactualizado de manejo de la información.Los funcionarios del Ministerio con-sideran que modernizar el sistemaayudaría a desarrollar indicadores másútiles y confiables del desempeño escolary del sistema. Este componente delprograma también forma parte de laagenda del proyecto en un grado menor.Funcionarios del Ministerio de Educación



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de British Columbia han mantenidoreuniones con el personal de Santa Fe paraestudiar cómo construir, analizar y vincularlos nuevos sistemas de información con elsistema nacional que plantea el Ministeriode Educación, Ciencia y Tecnología de laNación. Se realizaron dos workshops, unoen Santa Fe y otro en el MinisterioNacional a principios de 2003.

La pertinencia de dichos cursos así comola alta competencia de los capacitadorescanadienses fue manifestada en lasevaluaciones que completaron regular-mente los docentes y directores alfinalizar cada curso. Las observacionesy recomendaciones constituyeron laretroalimentación imprescindible quecompatibilizó las necesidades diariassurgidas del proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula y las posibilidadesque les brindaba la capacitación.

Liderazgo en los equipos de conducción

Simultáneamente se buscó mejorar lacapacidad de liderazgo de los equipos deconducción de las escuelas participantes.En este sentido, se dictaron los cursosdenominados: El rol directivo de conectarla escuela con la comunidad, El roldirectivo de administrar y evaluar laescuela y Mejorando el liderazgopedagógico de los directivos destinados alos directivos – directores, vicedirectoresy supervisores - que se orientaron abrindarles conocimientos producto deinvestigaciones recientes y de prácticasactualizadas en organización escolar.

Igualdad de género

Es de particular importancia promoverla equidad social y educacional. Se tratade asegurar la correspondencia con elmarco democrático que las políticas de laAgencia Canadiense de Desarrollo Inter-nacional plantea respecto a la igualdadde género y a la equidad, originado enla Constitución de Canadá y documentosespecíficos (Documento de Política de laACDI sobre la igualdad de género. N°de catálogo: E94-227/1999. ISBN: 0-662-64144-2).

Se ha cuidado en el desarrollo e imple-mentación del Proyecto de EducaciónAlternativa la promoción de la igualdadde género como un objetivo fundamental.En otras palabras, el proyecto contemplala verificación del principio de igualdadde género en todas sus actividades, yparticularmente en el currículo ofrecido adocentes y directivos, las instanciasadministrativas y la asistencia técnicaprovista a las dependencias del gobiernode la educación.

La información recogida durante losprimeros quince meses del proyectoconfirma que se aseguró la igualdad degénero en varios sentidos. Más de lamitad de los estudiantes que asisten a lasescuelas participantes en el proyecto sonmujeres y los datos de las escuelas deRosario muestran que las mujerespermanecen más que los varones.



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Más del 90% de los 280-350 docentesque asistieron a los seis primeros cursosde capacitación son mujeres y todos losdirectivos y supervisores que hicieronlos cursos son mujeres. Además, dosde los cuatro funcionarios que dirigenel proyecto por la provincia de SantaFe son mujeres: el funcionario más altoa cargo de las escuelas provinciales esuna mujer, y todos menos uno de losdiez capacitadores canadienses quetrabajaron durante los primeros quincemeses del proyecto son mujeres.

La igualdad de género se promueve dediversas maneras a través de la provisiónde material curricular no-estereotípicoen su concepción de los roles femeninoy masculino, de ofrecer iguales oportu-nidades y acceso al aprendizaje a lasmujeres en todos los niveles, y departicipar en todos los aspectos delproyecto.

EL PRESENTE

La implementación de los cursos serealizó de acuerdo a lo inicialmenteacordado y a la revisión constante porparte de todos los actores. A pesar delcontexto de crecientes dificultades enArgentina, se aprobó el Convenio deCooperación entre el Ministerio deEducación de la provincia de Santa Fe yla Universidad de Victoria, se diseñó elcurrículo y se estableció y cumplió uncalendario de capacitación de tres ciclos-Febrero, Julio y Diciembre 2002 y

Febrero, Julio y Noviembre de 2003. Serealizó también un taller extra-progra-mático – actividad libre y gratuita- deuna jornada de duración, denominado“Prevención y respuesta al abuso dedrogas, la violencia, la intimidación y elmaltrato en las escuelas”, a las queasistieron 550 educadores invitados por laOficina Regional de Educación N°6.Muchos de los maestros asistentessolicitaron bibliografía ampliatoria yposibilidades futuras de ser capacitados.

Asimismo, se organizó una extensajornada de trabajo y difusión con lasautoridades educativas de la provinciade Buenos Aires en julio de 2002 y seimplementó un taller intensivo deMatemática en la Oficina Regional N°2,Reconquista, atendiendo a un pedidoespecial de supervisores y profesoresdel área de toda la Región ubicada alnorte de la provincia, en julio de 2003.

Los materiales curriculares se hanentregados a los docentes y directivos,y hasta el momento se distribuyeron adocentes de otras escuelas de similarescaracterísticas de la localidad de Re-conquista, al norte de la provincia.Atendiendo a la solicitud del grupo deesta zona que deseaba continuarparticipando, los coordinadores gestio-namos ante el Intendente de Recon-quista el traslado de diez personas –directores y docentes- quienes fueronincluidos en la sesión de Noviembre de2003 en Rosario, y recibieron docu-



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mentación del área de Matemáticasque se está distribuyendo y aplicandoen toda la zona Norte. Se cuenta conuna página explicativa en Internet envirtud de la colaboración desinteresadabrindada por el Sector Virtual – Punto-edu, a cargo de Luis Baggiolini - de laUniversidad Nacional de Rosario. Serealizaron revisiones de literatura pre-paradas como materiales básicos para lacapacitación. Además, el Ministerio deEducación de Santa Fe ha aprobado yotorgado formalmente puntaje –90 horascada año- a todos los cursos dictados porlos capacitadores canadienses. Estehecho pose e una doble significación. Laprimera, es que los cursos de alto nivelacadémico en sus contenidos y dictadospor profesores calificados, -normalmentede la provincia- recibe puntaje por partedel Ministerio de Educación y pasan aformar parte de la Red Federal de Forma-ción Docente8 (Anexo B, p.182). Estoscursos son los buscados por los docentesque desean actualizarse seriamente yvalorizar su credencial educativa. Lasegunda, es que los cursos que formanparte de la capacitación en “EducaciónAlternativa”, dictados por profesorescanadienses, han sido homologados a losmencionados y dictados en el ámbitolocal, no sólo reconocidos por el minis-terio provincial, sino que se adiciona elvalor académico de la Universidad deVictoria, British Columbia, Canadá.

A través de las supervisoras se estántransfiriendo las nuevas estrategias eideas de la capacitación al personal deotras escuelas diferentes de las seisiniciales. Asimismo, los supervisoresexpresaron su satisfacción respecto delos cursos de liderazgo que ellos mismosrecibieron y realizaron sugerencias útilesacerca de los componentes didácticosque los docentes deberían recibir ysobre el desarrollo de otros cursos comopor ejemplo: evaluación; mejoramientode la comprensión lectora; análisis ycomprensión de los efectos de los mediosmasivos; teatro y desarrollo artístico.Siguiendo estas sugerencias, se agre-garon a los cursos iniciales, temáticasvinculadas a Evaluación y Lecto-escritura, y matemáticas.

Es importante destacar el rol de lossupervisores en este punto del proyecto.Están apoyando decididamente a losdocentes, quienes están utilizandoestrategias incorporadas en la capa-citación, que se articulan con las que yaposeen, en el trabajo del aula y sonincorporadas al currículo.

CAMINOS DE SUSTENTABILIDAD

La ceremonia de noviembre de 2003cierra, entre otras cuestiones, el ciclo“masivo” de capacitación con el que el

8 La Red Federal de Formación Docente Continua se define como un sistema articulado de instituciones que asegure la circulación de lainformación para concretar las políticas nacionales de formación docente continua, acordadas en el ámbito del Consejo Federal de Culturay Educación. Este Consejo reúne a los Ministros de Educación de las 24 jurisdicciones del país y al Ministro Nacional, a los efectos deconsensuar las políticas educativas.



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proyecto se inicia y da comienzo a la etapade fortalecimiento de un grupo deformación de formadores y a la difusióngradual a otras escuelas, como veremosmás adelante.

Para cumplir con el objetivo de evidenciarla “construcción de capacidades deformación y su instalación” en la provinciade Santa Fe, las autoridades Regionalesfirman en 2003 una resolución que crea la“Comisión de Educación Alternativa”,integrada por supervisores, directores ydocentes. La corporización de la Comisiónfue realizándose lentamente. Su primeraacción consistió en avalar una pasantíaintensiva en Victoria, Canadá de un grupode siete docentes el pasado febrero de 2004.Durante la misma, el grupo visitó escuelasde características diversas en la periferiade la ciudad, presenciando clases dematemáticas, lengua, ciencias, arte y música.Participaron de tres talleres a cargo de lasprofesoras, Laurie Baxter, Helen Raptis yCarol Miller, quienes desarrollaron“Análisis Críticos de los Mensajes de losMedios”, “Enseñanza en la Diversidad” y“Teatro como herramienta del proceso deenseñanza-aprendizaje” respectivamente,en la Universidad de Victoria. Por último,formaron parte de una reunión deintercambio de ideas en el Ministerio deEducación de British Columbia con ungrupo de autoridades del mismo.

El contacto con las nuevas autoridades dela Oficina Regional – abril de 2004-, yafinalizadas las acciones previstas desde el

proyecto, produce un interesante giro en lavida de la Comisión y surge un compromisoconcreto de parte del Ministerio deEducación de la provincia de Santa Fe.Dicho compromiso, establece la vinculacióndel proyecto con el Instituto Superior delMagisterio N° 14 de Rosario, desde dóndese realizarían dos actividades significativas.La primera, extensión de la capacitación aveintidós escuelasde característicassimilares a las seis iniciales- en cuatro áreasseleccionadas, Matemáticas, Lengua,Análisis Crítico de los Mensajes de losMedios de Comunicación Masivos yPrevención de la Violencia, el Acoso y elAbuso de Sustancias. Actividad realizadaen el segundo cuatrimestre de 2004.

La segunda actividad de vital importancia,es el diseño y desarrollo de un proyecto deinvestigación educativa denominadoProyecto Argentino–Canadiense deEducación Básica Alternativa en seisescuelas de Rosario. Una indagación decaso desde la mirada de sus propiosactores , en el marco del Instituto Superiordel Magisterio N°14, de la ciudad deRosario, Santa Fe, Argentina. Participan elInstituto Superior del Profesorado Nº16“Dr. Bernardo Houssay”, la Escuela NormalSuperior Nº 34 “Dr. Nicolás Avellaneda”y la Escuela Normal Superior Nº 35 “Dr.Juan María Gutierrez”.

En la fundamentación del proyecto men-cionado puede leerse:

El conocimiento del ProyectoCanadiense de Educación Básica



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Alternativa para escuelas en riesgosocial y su efectivización en lasescuelas de Rosario teniendo encuenta sus propios contextos,requiere una evaluación desde laperspectiva de sus propiosactores en las escuelas donde fueaplicado. Esta indagación nosinformará acerca de losproblemas que se presentan y losdesarrollos potencialmente posi-tivos que asume la puesta enmarcha de este proyecto. En talsentido, la presente investigaciónabordará las fortalezas ydebilidades en el proceso deimplementación - en orden aobstáculos y capacidades-; almismo tiempo que realizará unaevaluación de la experiencia - enorden a lo que ha dejado comoimpronta en estas escuelas-,desde las apreciaciones de suspropios actores. La participaciónde los Institutos de FormaciónDocente (IFD) - y del ISM N° 14de Rosario le imprime a lainvestigación un caráctercooperativo. Esto exige unesfuerzo de coordinación de lasmúltiples tareas implicadas, yal mismo tiempo, permite unenriquecimiento mutuo a partirde los procesos desarrollados encada uno de ellos, además delinapreciable aporte que suponepara las políticas educativascontar con la participaciónactiva de los actores en laevaluación de sus principaleslíneas de acción. Comoinvestigación de tipo cooperativotendrá como fortaleza lapotenciación del trabajo deinvestigación en los IFD ypondrá a sus docentes y alumnosen contacto directo – trabajo decampo - con la realidad de lasescuelas destino; quienes desdeesta experiencia podrán realizarprocesos metarreflexivos orien-tados por personal capacitadoproduciendo conocimientos va-lidados y legitimados por lainvestigación.

Cabe destacar que se visualiza, a travésde los años transcurridos, un proceso

secuencial que reúne a un conjunto deactores sociales e institucionales y susinteracciones, entrelazadas en un contextode dificultades, diversidad y esperanza.Por un lado, la propuesta aprobada delproyecto, el Ministerio de EducaciónNacional y el Ministerio de Educación dela provincia de Santa Fe, la OficinaRegional 6°, las seis escuelas y suscomunidades, los coordinadores, cana-diense y argentino y todos aquellosanónimos compañeros de camino quefacilitaron todo el tiempo nuestra realidaddel día a día. Para finalizar, la inves-tigación comenzada el 2004, planteadade manera innovadora tanto por laconvocatoria al equipo como por el caminoelegido; monitoreada por la Dirección deEducación Superior, Perfeccionamiento,Programación y Desarrollo Curricularprovincial y avalada por la decisión elas más altas autoridades, constituye unpaso más a la continuidad mencionada,que aportará de manera relevante a laconstrucción de las posibilidades desustentabilidad del proyecto.

Alternative Educational Project

Abstract: The current document describes andanalyzes the bilateral program of professionaldevelopment for teachers and principals who workwith children at risk in marginalized areas of theCity of Rosario, province of Santa Fe, Argentina.Besides, it points out the conditions of theimplementation - after the project was approvedin 2001-, and the political, social and economiccircumstances that modeled its emphasis anddirection, as well as the cultural, linguistic andlogistic challenges that determined its extensionand objectives. Finally, since 2004, the provinci-




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Sobre os autores:

1Thomas Fleming, Ph DDoutor em Educação. Especialista em História daEducação e em Educação Alternativa. Universityof Victoria,Canada.e-mail: [email protected]

Dirección: 455 Downey RD - North Saanich,British Columbia VBL 3X9, Canadá.

2 Marta Cristina PiniLicenciada em Sociologia. Especialista em Coope-ração e Convergencia Universidad Nacional deTres de Febrero, Argentina.E-mail: [email protected]

Dirección: República Argentina, Correa 1664.(1429) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Repú-blica Argentina.

al Ministry of Education has proposed the activeparticipation of the Institute N°14th in theprovince of Santa Fe to deepen the issue and widenthe formation of trainers.

Keywords: Basic education; TraineeFormation; International Cooperation.

Projeto de Educação Alternativa

Resumo: Este artigo descreve e analisa o pro-grama bilateral de desenvolvimento profissionalpara os professores e os diretores que trabalhamcom as crianças em áreas marginalizadas da cida-de de Rosario, província de Santa Fé, Argentina.Adicionalmente, relata as condições contextuaisque emolduraram sua implantação, logo após suaaprovação em 2001, e as circunstâncias políticas,sociais e econômicas que modelaram sua ênfase edireção, assim como os desafios culturais, lingüís-ticos e logísticos que determinaram sua extensãoe objetivos. Finalmente, desde 2004, o Ministérioda Educação propôs a participação ativa do Insti-tuto Superior do Magistério n°14, da província deSanta Fé para aprofundar o tema e ampliar a for-mação de formadores.

Palavras-chave: Educação básica; Formação deformadores; Coperação internacional.



REFERÊNCIAS

ARGENTINA. Ministerio de la Educación, Cienciay Tecnología. Consejo Federal de Cultura yEducación. Estructura curricular basica parala educación polimodal. Buenos Aires, 1994.Disponível em: <http://www.me.gov.ar/consejo/do-cumentos/_A17/dcmto-pl.html>

______. Rede Federal de formación docentecontinua. Buenos Aires, 1994. Disponível em:<http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/dcmto-rffdc.html>

FLEMING, Thomas et al. Literature reviewsand practices in alternative basic Education.v.1. Canadá: Canadian International DevelopmentEditions: Agency Southern Cone Basic AlternativeEducation Project. Santa Fe, Argentina, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Riode Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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Anexo A



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Anexo B

La Red Federal de Formación Docente Con-tinua se define como un sistema articuladode instituciones que asegure la circulaciónde la información para concretar las políti-cas nacionales de formación docente conti-nua, acordadas en el ámbito del ConsejoFederal de Cultura y Educación.

Su finalidad será ofrecer un marco organizativoque facilite las articulaciones intra e inter-provinciales para el desarrollo de un Plan Fe-deral de Formación Docente Continua,atendiendo a las siguientes instancias.

3.2. Las cuatro “instancias” de la formacióndocente continua son:

a) la “formación de grado”;b) el perfeccionamiento docente en actividad”;c) la “capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales”;d) la “capacitación pedagógica de gradua dos no docentes”.

3.3. La Red Federal de Formación DocenteContinua estará conformada por aquellasinstituciones de gestión pública o privadacuya responsabilidad primaria sea la forma-ción docente de grado, como así tambiénaquellas organizaciones gubernamentales yno gubernamentales provinciales, nacionalese internacionales - cuya actividad y/o produc-ción constituyan un significativo aporte parala formación docente continua.

4. Organización de la Red Federal de For-mación Docente Continua.

4.1. Conforman la Red Federal de FormaciónDocente Continua veintitrés “cabecerasprovinciales” (a designar por cada gobiernolocal) y una “cabecera nacional” en elMinisterio de Cultura y Educación con res-ponsabilidades de “coordinación” y “asisten-cia técnica y financiera”.

4.2. “Cabecera nacional” de la Red Federal

de Formación Docente Continua. La Secretaríade Programación y Evaluación Educativa delMinisterio de Cultura y Educación de la Naciónoperará como “Cabecera Nacional” de la RedFederal de Formación Docente Continua.

Sus funciones son:

1. Promover y organizar, en forma con certadaen el ámbito del Consejo Federal de Culturay Educación, la Red Federal de FormaciónDocente Continua.

2. Implementar programas de cooperacióntécnica y financiera a efectos de fortalecer elfuncionamiento de la Red.

3. “Cabeceras provinciales” de la Red Federalde Formación Docente Continua.

Sus funciones son:

1. Formular los criterios y orientacionespara la elaboración de diseños curricula-res jurisdiccionales de formación docente.

2. Fijar las prioridades de perfeccio-namiento, capacitación e investigaciónsobre la base de los Acuerdos del ConsejoFederal de Cultura y Educación.

3. Ofrecer asistencia técnica a las ins-tituciones y desarrollos curriculares.

4. Acreditar y registrar las institucionesprovinciales que se le incorporen a la red.

5. Brindar información sobre las ins-tituciones acreditadas y registradas en laRed.

6. Evaluar las instituciones de las respec-tivas provincias.

4.3. Los gobiernos provinciales y de laMunicipalidad de la Ciudad de Buenos Airesestablecerán y comunicarán a la “cabeceranacional” de la Red Federal de Formación



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Docente Continua su propia “cabecera Provin-cial” hasta el 30 de Junio de 1994.

4.4.Acreditación de establecimientos nouniversitarios de formación docente en la RedFederal de Formación Docente Continua.

Cada gobierno Provincial y de la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires acre-ditará hasta el 31 de Diciembre de 1995 losestablecimientos no universitarios existentesde formación docente de su jurisdicción,oficiales y privados, que se integrarán a lasrespectivas redes locales, y comunicarádichas acreditaciones a la “Cabecera Naci-onal” de la Red Federal de Formación Docen-te Continua

4.5. Criterios para la acreditación de esta-blecimientos de formación docente en la RedFederal de Formación Docente Continua.

Los criterios de cada Provincia y de la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires para laacreditación de establecimientos de formacióndocente -oficiales y privados - en las redeslocales de la Red Federal de Formación DocenteContinua, considerarán:

a) la calidad y la facilidad del proyectopedagógico-institucional de cada esta-blecimiento;

b) la titulación de nivel superior (univer-sitario y no universitario) de su personaldirectivo y docente de cada estableci-miento;

c) la producción científica y académica decada establecimiento y/o de sus docentes ydirectivos (investigaciones y publicacio-nes), tomando en cuenta las posibilidadesdel contexto socio-económico-cultural de lazona/región;

d) la producción pedagógica y didácticade cada establecimiento y/o de sus docentesy directivos (desarrollos curriculares, detextos y materiales para la enseñanza etc.),tomando en cuenta las posibilidades delcontexto socio-económico-cultural de lazona/región;

e) la evolución histórica de la matrícula yde los índices de aprobación, de retencióny de graduación de cada establecimiento,conforme las condiciones socio-económico-culturales de la población atendida y ladiversidad de ofertas de estudios de nivelsuperior disponible en cada zona/región;

f) la cantidad, las características y los re-sultados de las actividades de capacitacióndocente en servicio organizadas por cadaestablecimiento;

g) las características de las relaciones en-tre cada establecimiento y las demásinstituciones educativas de la comunidadatendida, en particular a través de lainserción y calidad de sus egresados;

h) las características de las relaciones entrecada establecimiento y la comunidadatendida;

i) la cantidad y las características de losservicios de extensión comunitaria ofre-cidos por cada establecimiento.

Los criterios enumerados pretenden conformaruna “imagen objetivo” de los establecimientosde formación docente. Será de responsabilidadde las gestiones centrales (provinciales y naci-onal) generar condiciones que permitan consi-derar estos criterios en un marco de justicia yequidad.

Para las instituciones existentes deberáevaluarse prioritariamente el criterio a)delpárrafo anterior.

Para la acreditación, cada establecimientodeberá asumir compromisos a efectos dealcanzar mejores condiciones en los parámetrosenumerados que hayan sido observados en supresentación.

En caso de que existan proyectos cooperati-vos entre instituciones en las jurisdicciones,deberán reconsiderarse los criterios anterio-res tomando como unidad de acreditación alas instituciones cooperantes.



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5. Contenidos Básicos Comunes de laFormación DOCENTE DE GRADO.

5.1. Diseños curriculares provinciales yuniversitarios para la formación docente degrado.

Las provincias y la Municipalidad de laCiudad de Buenos Aires desarrollarán susdiseños curriculares para la formación docen-te de grado, adecuándolos a los contenidosbásicos comunes para la formación docentede grado acordados en el Consejo Federal deCultura y Educación.

5.2. Los “campos” de los contenidos básicoscomunes de la formación docente de grado.

Los contenidos básicos comunes para laformación docente de grado abarcarán trestiempos:

a) el campo de la “formación general”,común a todos los estudios de formacióndocente de grado, destinado a conocer,investigar, analizar y comprender larealidad educativa en sus múltiplesdimensiones;

b) el campo de la “formación especializa-da”, para niveles y regímenes especiales,centrado en una de ellos y destinado asustentar el desempeño de la actividad do-cente, adecuada a los requerimientos espe-cíficos de cada uno de ellos;

c) el campo de la “formación de orien-tación”, que comprende la formación y/oprofundización centrada en ciclos, áreas y/o disciplinas curriculares y/o sus posiblescombinaciones.

5.3. Los contenidos básicos comunes del cam-po de formación general de la formacióndocente de grado.

El campo de “formación general” de la formacióndocente de grado, tal como fue definido en eldocumento Serie A. N°. 3, discutido en elConsejo Federal de Cultura y Educación,comprenderá bloques temáticos indicativos

4.6. Acreditación de institutos creados conposterioridad al presente acuerdo.

Esta acreditación se hará considerando losincisos a), b) y c) del punto 4.5. del presenteacuerdo.

4.7. Acreditación de Universidades en la RedFederal de Formación Docente Continua.

Las Universidades podrán integrar la Red Fe-deral de Formación Docente Continua,debiendo acordar con cada “cabecera Provin-cial” las características específicas de susaportes a la formación docente continua(conforme los acuerdos federales sobrecontenidos básicos comunes y contenidosbásicos comunes de la formación docentede grado).

4.8. Registro de otras instituciones en laRed Federal de Formación Docente Continua.

En cada “cabecera Provincial” de la Red sehabilitará un registro de otras institucionesque soliciten su incorporación a la Red y cuyaactividad y/o producción constituyan unsignificativo aporte para la formación do-cente continua.

En la “cabecera nacional” de la Red se habili-tará un Registro Federal de Perfeccionamientoy Capacitación Docente para las organizacio-nes gubernamentales y no gubernamentalesnacionales e internacionales cuya actividady/o producción constituyan un significativoaporte para la formación docente continua.

En ambos casos el registro comprenderáinstituciones que desarrollen actividadescorrespondientes a las siguientes instanciasde formación docente continua:

a) perfeccionamiento docente en actividad;

b) capacitación docente para nuevos roles profesionales;

c) capacitación docente de graduados no docentes.



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vinculados a los campos problemáticos:“Sistema Educativo”, “Institución Escolar”,“Mediación Pedagógica” y “Currículum”.

5.4. Los contenidos básicos comunes delcampo de formación especializada de laformación docente de grado.

El campo de “formación general” de la formacióndocente de grado (por niveles y regímenesespeciales) abarcará conceptualizaciones bá-sicas y diferentes aplicaciones de la “ Psicologíaevolutiva y del aprendizaje”, las “Prácticasdocentes”, las “Residencias o pasantías docen-tes” y las denominadas “ Cultura de la Infancia”y/o de contextos socioculturales específicos,según el nivel del que se trate.

5.5. Los contenidos básicos comunes delcampo de formación de orientación de laformación docente de grado.

5.5.1. Los contenidos básicos comunes de laformación docente de grado correspondienteal campo de la “formación de orientación”,se ocuparán de los contenidos referidos adisciplinas o áreas específicas, con lasnecesarias adecuaciones a los distintos ni-veles o ciclos.

Abarcarán, en principio, CBC vinculados alas siguientes disciplinas: matemática, lengua,informática, física, química, biología, historia,geografía, economía, sociología, derecho cons-titucional, filosofía, electrónica, biotecnología,administración, educación estético - expresiva,psicología y educación físico-deportiva.

5.5.2. En todos los casos, con finalidadespropedéuticas cualquiera sea el nivel, régimen,o disciplina para el que se formen, los estudian-tes de carrera de formación docente de gradodeberán cubrir bloques temáticos indicativoscorrespondientes a las disciplinas o áreas:“Lengua”, “Matemática”, “Ciencias Sociales”,“Ciencias Naturales” y “Tecnologías”.

La formación inicial de los docentes para to-dos los niveles abarcará además, bloquestemáticos indicativos vinculados al campoproblemático del “Mundo Contemporáneo”.

5.6. Los CBC indicados en los puntos pre-cedentes para los distintos campos de laformación docente de grado serán ajustadosen función de los perfiles específicos que sedefinan para los docentes de los distintosniveles, ciclos del sistema educativo yregímenes especiales.

6. Criterios para la organización académicae institucional de establecimientos deFormación Docente en la Red Federal deFormación Docente Continua.

Los establecimientos de formación docente,oficiales y privadas, que integren las redeslocales de la Red Federal de Formación DocenteContinua ajustarán sus estructuras de forma talque:

a) se organicen departamentos o progra-mas vinculados a los tres “campos” de laformación docente (“general”, “especializa-do” y “de orientaciones”);

b) se organicen departamentos o programasvinculados a las diferentes instancias de laformación docente continua (“formaciónde grado” y “perfeccionamiento y capaci-tación”) y a las tareas de “investigación ydesarrollo“;

c) se asegure la existencia de departamen-tos y programas en la estructura delestablecimiento.

d) se integran tales departamentos y pro-gramas de forma tal que se asegure laarticulación de las actividades de formaciónde grado y de capacitación con los em-prendimientos vinculados a la investigacióneducativa y el desarrollo pedagógico;

e) se establezca que los profesores delestablecimiento tienen responsabilidadtanto con relación a los departamentos comoa los programas.

7. Evaluación de las Instituciones Acredi-tadas

Todas las instituciones acreditadas en la RedFederal de Formación Docente Continua serán



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periódicamente evaluadas por las cabecerasprovinciales y de la Municipalidad de laCiudad de Buenos Aires a través de los me-canismos y/u organismos de evaluación dela calidad de la educación de las provinciasy por el Sistema Nacional de Evaluación dela Calidad de la Educación con los proce-dimientos que se consideren necesarios.

8. Validez Nacional de los Títulos

De acuerdo al artículo 53, inciso c) de laLey Federal de Educación es atribución delPoder Ejecutivo Nacional, a través delMinisterio específico dictar normas genera-les sobre equivalencia de títulos y de estudiosestableciendo la validez automática de losplanes concertados en el seno del ConsejoFederal de Cultura y Educación. Para elmejor cumplimiento de esta atribución secreará una Comisión “ad-hoc”.

8.1. Comisión “Ad Hoc” de la Red Federalde Formación Docente Continua.

Se creará la “Cabecera Nacional” de la RedFederal de Formación Docente Continua una“Comisión Ad Hoc” integrada por un (1)representante por cada región del ConsejoFederal de Cultura y Educación dos (2) re-presentantes del Consejo InteruniversitarioNacional, un (1) representante del Consejode rectores de Universidades Privadas, y un(1) representante de la “Cabecera Nacional”de la Red Federal de Formación Docente Con-tinua quien asumirá la Secretaría Permanen-te de la “Comisión Ad Hoc”.

La “Comisión Ad Hoc” operará comocomisión asesora de la “ Cabecera Nacional”de la Red Federal de Formación DocenteContinua en cuestiones y oportunidadesque ésta considere pertinente e invitará alas provincias y a la Municipalidad de laCiudad de Buenos Aires cuando trate temasque las involucre específicamente.

La “Comisión Ad Hoc” se reunirá regular-mente dos (2) veces por año calendario a losefectos de analizar los diseños curricularesprovinciales y de la Municipalidad de laCiudad de Buenos Aires y Universitariospara la formación docente de gradorespetando en todos los casos los CBC acor-dados en el Consejo Federal de Cultura yEducación tras la cual elevará recomenda-ciones sobre los títulos a la “Cabecera Naci-onal”.

8.2. Régimen de transición para títulos ycertificados emitidos por los establecimientosde formación docente no acreditados en laRed Federal de Formación Docente Continua.

Los establecimientos de formación docen-te que las provincias y la Municipalidad dela Ciudad de Buenos Aires no acreditencomo integrantes de las respectivas redeslocales de la Red Federal de Formaciónemitirán títulos y certificaciones con vali-dez nacional, conforme la normativa vigen-te actualmente, hasta el 31 de diciembre de1999.



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DIMENSIÓN TÉCNICA VERSUS DI-MENSIÓN SOCIOPERSONAL

Durante mucho tiempo se han estudiadotodos los aspectos concernientes a ladirección escolar desde una perspectivatecnocrática, es decir, subrayando aspectoscomo quiénes pueden ser directores odirectoras, cuáles son sus competencias,cómo acceden… Ocurre que las últimasinvestigaciones ponen de relieve la im-

Sistema relacional y procesos de gestión escolar: la experienciade dos directoras en acción

portancia de otras variables relacionadascon la dimensión social y se le otorga aésta una mayor influencia en las dinámi-cas organizativas de los centros. Dentrode los aspectos sociopersonales de ladirección llama extraordinariamente laatención todo lo relacionado con lasrelaciones: entre la dirección y las familias,la dirección y el profesorado, con elentorno…

Sin embargo, a la hora de investigar acercade las mismas, no podemos obviar ladependencia existente entre las dosdimensiones mencionadas: la técnica yla social: el director o directora actuarácon unos determinados parámetros co-municativos y de relación, tendrá unadeterminada manera de resolver losconflictos que se presenten, ejercerá lainfluencia de una u otra forma… Pero quela normativa vigente le permitirá unasacciones y no otras y la formación quelleve, exigida para el cargo, le posibilitaráunas funciones y no otras.

De ahí que cualquier análisis que se reali-ce acerca de aspectos relacionados con

José Manuel Coronel Llamas1

María José Carrasco Macías2

María Luisa Fernández Serrat3

Resumen: El uso del género para el análisis deorganización - específicamente, los procesos dela gerencia y de la dirección y el papel de lasrelaciones entre el profesorado, las familias, elalumnado y otras instancias, son los aspectos uti-lizados para el estudio de la política de gerenciadesarrollada por las directoras de centros deeducación primaria. Dos estudios de caso sepresentan para mostrar las experiencias en lagestión de estas directoras y sus estilos de liderazgo.El trabajo refleja el papel de la dinámica relacionalen las actividades de las escuelas. Las interaccionescon el profesorado (caso 1) y el ambiente exter-no (caso 2) caracterizan el trabajo de las directorasy permite entender los problemas, los conflictosy las acciones para la mejora de las escuelas queponen en funcionamiento. Asimismo, las relacio-nes explican los estilos de gestión y liderazgo ca-racterizados por la colaboración y la colectividad.

Palabras-clave: Dirección escolar; Organiza-ción escolar; Género; Relaciones.


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directores y directoras no debería evadirninguna de las dos dimensiones citadas,ni la técnica, ni la sociopersonal. Por ello,en el presente estudio que se presentasobre la relevancia que poseen las rela-ciones establecidas en los centros en lagestión del mismo, no debiera olvidarselos recientes cambios legislativos que sehan producido en nuestro país (España)en cuanto a la figura del director odirectora, por la incidencia que puedantener en ellas.

En España, la ley Orgánica de 1995(LOPEGCE) sobre la participación,evaluación y gobierno de los centrosapostaba por una persona que dirigiesela institución con experiencia y además,con formación; se le exigía, además de loscinco años de antigüedad mínimos en elCuerpo y en la docencia, un certificadode acreditación que intentaba suplir lanula formación inicial de los candidatosal cargo en la gestión. Una vez reunidosestos requisitos, se aseguraba la partici-pación de la comunidad educativa (Con-sejo Escolar) dejando que fuese la mismaquien eligiese al director o directora entrelos candidatos. Una vez elegida la persona,sus responsabilidades eran compartidaspor el propio Consejo Escolar. Con la leyde Calidad, aprobada en el 2002, cambiasustancialmente el sistema, exigiéndo sela misma experiencia pero ningunaformación, porque la Administración secompromete a formarla una vez elegida,valorándose esta formación a través deun Concurso de Méritos, méritos que

serán evaluados por una Comisión nom-brada a tal efecto en la que participaránlos diversos sectores de la comunidadeducativa y presidirá la Administracióneducativa; es decir, la formación a horano es una exigencia pero sí un méritoy, más que elegir, como se hacía antes,ahora se selecciona entre las personascandidatas. En cuanto a sus competen-cias, se produce una notable modificación,que debiera ser tenida en cuenta porquepuede modificar las dinámicas rela-cionales del centro: todas las grandesdecisiones que deben tomarse en lainstitución (admisión de alumnado,resolución de conflictos, elaboración delproyecto educativo…) si antes procedíandel Consejo Escolar, ahora dependen enexclusividad de la persona que dirija. Estamedidas, de carácter técnico y reguladaspor la ley, incidirán notablemente, comopodremos comprobar en los próximosaños, en la dimensión personal de lapersona que gestione; dicho de otramanera, el director o directora no le debenada al Consejo Escolar y sí a la comu-nidad educativa que lo seleccionó, laformación que posee ha sido valoradamediante baremos y será, en fin, másimportante para la organización lascualidades personales y relacionales dela persona en cuestión.

LAS RELACIONES Y EL FUNCIO-NAMIENTO ORGANIZATIVO

La contribución de las relaciones inter-personales a la hora de conocer cómo


Sistema relacional y procesos de gestión escolar: la experiencia de dos directoras en acción

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funcionan las organizaciones, a nuestrojuicio, juega un papel sustantivo y rele-vante en la construcción del conocimientoy en la comprensión de las claves de sufuncionamiento. Algunos argumentospodrían ser los que señalamos a conti-nuación:

• El conocimiento es un acto socialespecífico que conlleva unas relacionessociales y no puede construirseindependientemente de las interpre-taciones que solemos dar a la realidadsocial. Es subjetivo, se “localiza”, esespecífico para los sujetos, grupos yorganizaciones.

• La relatividad del conocimiento dacuenta de una realidad social, abierta,imprevisible, incierta y determinada porla acción humana. Por ello, nos interesacomprender el significado subjetivo dellenguaje y la acción de los individuos,los modelos simbólicos y de comuni-cación de una interacción social quecomo fenómeno social se encuentrainserta en un marco espacio/temporalde naturaleza cultural, a su vez, inscritoen una institución.

• La realidad social no es independientede las personas. La realidad es “mi”, o“nuestra” realidad. El significado estásometido a las intenciones e interpre-taciones que los actores sociales dan asus acciones, las cuales, además, seencuentran siempre en un proceso de“estar haciéndose”, produciéndose, jus-

tificándose y cambiando por acuerdosmutuos entre quienes en ellos estánimplicados.

• Las personas son protagonistas cuandointervienen en la realidad social; unaintervención que parece depender dedeterminaciones contextuales y especí-ficas basadas en la interacción entre lossujetos y la interpretación que éstosotorgan a dichas acciones, de tal modoque ninguno de los sucesos tienen unsignificado equivalente para todos losque lo observan.

Estos argumentos contribuyen poderosa-mente a presentar una idea de organiza-ciones como creaciones sociales, donde sehace imprescindible conocer las intencionesde sus miembros y el sentido que otorgana las diferentes actuaciones y situaciones.Por ello, prestamos atención al sistemarelacional sobre el que se construye larealidad.

En nuestro caso, nos interesa explorar elsistema de relaciones establecido entrela dirección del centro y el profesorado,por una parte, y el entorno, por otra. Peroademás, pretendemos abordar esteanálisis desde el punto de vista de lasmujeres ejerciendo la responsabilidad dela dirección escolar. Esto nos lleva arealizar algunas consideraciones sobre lasituación de la mujer como miembro delas organizaciones particularizando sobresu posición en relación al ejercicio depuestos relacionados con la gestión.

José Manuel Coronel Llamas - María José Carrasco Macías - María Luisa Fernández Serrat


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LAS MUJERES Y EL FUNCIONA-MIENTO ORGANIZATIVO

Desde hace ya un tiempo el análisisorganizativo ha venido insistiendo enla necesidad de cambiar los modos yesquemas empleados a la hora de“hablar” de la organización. Decimoshablar, porque en definitiva se trata deun discurso, un discurso sobre cómofuncionan las organizaciones, sobre elmodo en que se construye la realidadorganizativa; qué procesos intervienenen determinados cursos de acción; dequé modo se desarrollan ciertas activi-dades etc. Entre otros aspectos queremosseñalar, en estos momentos, dos quecontribuyen a explicar este nuevo“lenguaje” y que, por otra parte, per-miten justificar las investigaciones quese presentan en este trabajo:1) El génerocomo enfoque para el análisis de laorganización – en concreto, los procesosrelacionados con la gestión y el lide-razgo; y 2) Las relaciones entre losdiversos colectivos implicados en larealidad organizativa, desde el punto devista de su utilización por parte de lasdirectoras como base de su política degestión escolar.

El género como metáfora para elanál i s i s

El género, como categoría de análisis dela realidad social, sigue estando ausentea la hora de explicar, entre otros asuntos,los procesos organizativos, el funciona-

miento de las organizaciones. Comometáfora, apenas ha sido empleada enel análisis organizativo y, en cualquiercaso, ha sido considerada como unasunto periférico de aportaciones másbien limitadas y escasas. Además, lateoría organizativa ha aceptado ycontinua aceptando una ideología yvalores esencialmente masculinosrecibiendo, en todo caso un tratamientoirrelevante (WILSON, 1996).

Nos interesa reflexionar sobre el género- como construcción cultural y social quees (SCOTT, 1990)-, desde un marcoesencialmente organizativo e institucional.La realidad muestra una posición rela-tivamente indefensa y discriminada delas mujeres en las organizaciones. A pesarde su progresiva incorporación al mercadode trabajo, siguen desempeñando un papelmarginal y siguen alejadas de las esferasde poder formal. Además, mientras eldiscurso dominante en las organizacionesestá basado en la neutralidad e igualdad,la persistencia de asimetrías en relación algénero indica la continuación o incluso elreforzamiento de la desigualdad de géneroen las organizaciones (BENSCHOP;DOOREWAARD, 1998).

La ausencia de una cultura femenina enla escuela es tal que se llega al extremo deque aunque paradójicamente, son muchaslas mujeres que se dedican a la educacióntanto en el ámbito de la docencia comoen el de la investigación y de que sucontribución a la cultura y a la ciencia ha



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sido relevante, son pocos los textos quehacen referencia a ellas por lo que lasmujeres más allá de su mera presenciafísica, como señala Rivera (1994), no“significan” en la escuela. El currículumoculto actúa en las aulas como unamaldición invisible contra las mujeres, ycuya detección y extirpación es objetivoprioritario de las políticas coeducativas.Cook y Scales (1993) realizaron unestudio en el que demuestran cómo laneutralidad del género opera igual quela ideología curricular oficial, y las fuerzasorganizativas del género en la escuelapermanecen normalmente ocultas trasprácticas, interacciones y discursos quepasan desapercibidos. Sin embargo, en lasorganizaciones educativas su superioridaden número especialmente en los tramosiniciales de la educación no está equipa-rada con su presencia en los puestos deresponsabilidad y de poder (BARDISA,1995). Generalmente, en los centros deInfantil y Primaria es un varón elresponsable de la dirección y se da lo queBall (1989) denomina el “harén peda-gógico”.

Las mujeres en los procesos de gestióny liderazgo organizativos.

La incorporación de la perspectiva degénero en el análisis organizativo y enconcreto, en la comprensión de procesoscomo la gestión y el liderazgo suponeexplorar en las profundidades de laconstitución de las relaciones sociales y

de poder insertas y consustanciales a larealidad organizativa. Pero a diferencia delgénero, la gestión y el liderazgo sí quehan recibido un tratamiento profuso enla teoría organizativa (CORONEL, 1998).Prácticamente todas la teorías de lagestión se han basado en observacionesde gestores masculinos y en consecuen-cia los esquemas para definir y poneren práctica un liderazgo eficaz hanexcluido los atributos propios de lafeminidad. La dominancia, agresividad,racionalidad y frialdad son algunas de lascaracterísticas que definen a un buengestor.

Las experiencias relatadas en este trabajomuestran la necesidad de estudiar losprocesos de gestión y liderazgo desdeun punto de vista cultural, sociológicoe histórico (GRACE, 1995). Hacerlo desdela perspectiva que ofrecen las mujerespermitiría la incorporación de plantea-mientos más propicios para dar entradaa nuevos discursos, enfoques y visionesreconociendo su dinamismo y comple-jidad. Pero ¿qué ocurre? Por ejemplo, enlos papeles asociados a posicionesformales de autoridad, las mujeres tienenun déficit acumulado históricamente.Además, en la actualidad, habrá quetener en cuenta ciertos datos que hablanpor sí solos. En España no llegan a un15% las mujeres en funciones directivas,cuando tenemos un índice de matricu-lación universitaria del 52% y unapoblación activa prácticamente igual.



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Al igual que en otros sectores, la mayo-ría de los puestos de responsabilidaden el ámbito educativo siguen estandoen manos de los hombres. Por citaralgunos ejemplos relacionados con lagestión, es fácilmente constatable laexistencia de más directores quedirectoras de centros, más decanos yvicerrectores que vicerrectoras, y másinspectores que inspectoras.

La inexorable incorporación progresivay en aumento de la mujer al mundodel trabajo, al escenario político y socialcon los consecuentes cambios en losespacios domésticos y familiares, estáprovocando un incremento igualmenteprogresivo de su representación en lasorganizaciones. A pesar de ello, aunquelas mujeres van conquistando fama debuenas gestoras, eficientes mujeres denegocios y aptas profesionales, lasculturas organizativas continúanmostrándose abiertamente hostiles alprogreso y al control femenino(NICOLSON, 1997). Las mujeres en lospuestos de gestión tienen que enfren-tarse con muchos más obstáculos quelos hombres para mantener y mejorarsu prestigio y su autoridad dado elinsignificante apoyo organizativo quereciben (YOUNG; MCLEOD, 2001). Apesar de todo, podemos afirmar quedesde la década de los ochenta, esapreciable el incremento de la atención“académica” por los temas relativos a lasexperiencias de las mujeres en la ges-

tión, por conocer las barreras existentesen su desempeño y el potencial paratransformar las propias prácticas degestión.

LAS RELACIONES Y EL GÉNERO

La perspectiva de género en la organiza-ción ha contribuido a interrogarnos sobrelas relaciones sociales y cómo definirlasy cambiarlas. De este modo temas comola justicia social, moral, procesos demo-cráticos, colaboración..., han entrado aformar parte de un tipo de discurso quedefiende la necesidad de incorporar estaperspectiva como forma de producciónde conocimiento y mecanismo impulsorde la igualdad y justicia social.

Y todo ello, a pesar de que desde los másrecientes estudios se constata queposiblemente las mujeres cuenten conhabilidades comunicativas y socialesmás adecuadas para las exigencias deunas organizaciones participativas ydemocráticas (ASPLUND,1998). Podemosfelicitarnos por la aparición progresiva,de trabajos que analizan cómo el géneropenetra en los discursos educativos ylas alternativas ofrecidas de cara a latransformación de los mismos (ALVES-SON; DUE BILLING, 1992; BECKY;SKELTON, 2002; BLANCO, 2004;COLEMAN, 2003; DÍEZ, TERRÓN, 2003;ENOMOTO, 1995; FENNELL, 1995,1997; HALL, 2002; KENWAY; MODRA,1992; REYNOLDS, 1995). En dichas



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investigaciones comprobamos, entreotras cosas, cómo el trabajo relacionadocon la gestión y el liderazgo desar-rollado por las mujeres, se caracterizabapor:

• énfasis en las personas ylos procesos

• liderazgo como responsabilidadde todos

• constitución de estructurasmenos burocratizadas,prio-rizando sobre lo burocráticolas relaciones socialesy el sentido de comunidad

• capacidad para activar cone-xiones con las personasy el «aprender con losdemás»

• «dejar hacer» potenciandoprofesionalmente a loscolectivos a través de suspropios conocimientose ideas

• participación y diálogo comoprocesos educativos

• clara preferencia por unenfoques cooperativosy consultivos

• estilo colaborativo,compartido y nocompetitivo

• énfasis en los procesosdemocráticos

• desarrollo de políticas delcuidado y apoyo mutuo.

En estos momentos, estamos especial-mente interesados en conocer y comprenderel trabajo de gestión y liderazgo de lasmujeres en posiciones formales de autoridaden el seno de organizaciones como laseducativas. Las experiencias realizadaspretenden subrayar la necesidad de definiry concretar esta situación insistiendoespecialmente, en el papel que juegan lasdinámicas relacionales en el proceso deconstrucción de la realidad organizativa,en las respuestas a las situaciones yproblemas, en definitiva, en el modo enque las mujeres gestionan y lideran loscentros educativos. Las experienciasrelatadas a continuación, ponen especialénfasis en la interacción con otroscolectivos o instancias como puntos deapoyo esenciales a la hora de definir eltrabajo de las directoras. Igualmente semuestra cómo una determinada manerade entender las relaciones contribuye aexplicar estilos de gestión y liderazgodiferentes basados esencialmente en lacolectividad.

METODOLOGÍA

El planteamiento metodológico quedamarcado por la siguiente reflexión:pensamos que la investigación educativaestá comprometida con la mejora de laeducación y este asunto resultaimposible asociarlo a una pretendida yabstracta neutralidad que invade tantolos terrenos metodológicos como loséticos. No se investiga sólo sobreeducación, se pretende más bien tener unefecto sobre ésta última. Las cuestiones



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personales e individuales se interrelacio-nan con los asuntos públicos, políticosy comunitarios.

En cuanto a los aspectos metodológicosque caracterizan las dos investigacionesdestacamos como principales rasgos lossiguientes:

1) Se trata de dos investigacionescualitativas…

La explosión de la investigacióncualitativa en el campo de la educacióncoincide con el surgimiento de un debatey discusión de naturaleza ontológica,epistemológica y metodológica en lasciencias sociales en general (DELGADO;GUTIÉRREZ, 1998). Sin duda, sudesarrollo en este ámbito, ha contribuidoenormemente al conocimiento de estecontexto al posibilitar nuevos modos deacceso, nuevas herramientas y desarrollosmetodológicos para acceder a la riquezay complejidad de la vida en el seno delas organizaciones educativas y desvelarmecanismos para su análisis y mejora.

En nuestro caso, si el objetivo es llegara comprender el significado que lasgestoras dan a sus experiencias ycomprender cómo el contexto en el quetrabajan influencia sus decisiones yacciones, sin duda, y en consonancia conla mayoría de los trabajos revisados, elacercamiento cualitativo parece ser elmás conveniente. Los métodos de investi-gación ligados a un enfoque positivista

frecuentemente han constatado suincapacidad para dar una visión, una nar-ración conceptual adecuada de la reali-dad social.

2)… que buscan ir más allá de la meradescripción…

Para no sotros lo importante es conocery estudiar el modo en que las mujeresconstruyen la realidad en contextosigualmente específicos, proporcionandoabundantes datos descriptivos sobredichos contextos, actividades y opinionesde los diversos participantes. Hemospretendido describir e interpretar unadeterminada realidad, al menos comoprimer paso, en el conjunto de lasinvestigaciones ya que el objetivo final hasido la comprensión del papel de lasgestoras y la reconstrucción culturalde los contextos educativos en los quetrabajan. Las investigaciones desarrolla-das han pretendido contribuir a crear lascondiciones que permitan a las mujeresinvestigar su propia realidad y a conocerlas condiciones sociales que determinansus vidas y actividades.

3)… que reconocen la importancia dellenguaje

El profundizar sobre las experienciasdiarias de las mujeres en las orga-nizaciones educativas obliga a recuperarla importancia del análisis del lenguajecomo fenómeno social y vehículoprimordial para movilizar y construir el



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significado. La elaboración de la teoríadebe partir de la experiencia y lenguajede las mujeres (MERTZ; MCNEELY, 1998).

De esta forma, le hemos dado importanciaa las narraciones y conversaciones(CASEY, 1996; GRIFFITHS, 1995) comomedio de expresión de las experiencias delas gestoras y como medio de exploracióndel lenguaje que emplean, un lenguajeque en absoluto es neutral y que puedeservir para examinar los discursos en lasque están atrapadas y aprender a ver nosólo qué es lo que hacen, sino tambiénqué es lo que estructura lo que hacen, ydesvelar el papel que juega en sus prácticasel poder ideológico e institucional.

4)…que han exigido el despliegue deciertas estrategias de recogida de lainformación

Pretendemos servirnos de la inmersiónetnográfica como medio para obtenerdatos sobre las mujeres, como mecanismoque nos acerque a dimensiones mássubjetivas, y estrategia más sensible a lacaptación de las dimensiones sociales yafectivas de sus experiencias comogestoras. De este modo, ha sido necesariodiversificar las estrategias de recogida dela información: a) el uso de entrevistas,tanto a las directoras como al profesoradoy otros miembros de la comunidadeducativa- internos y externos -, vinculadoscon los centros; b) el análisis de la diversadocumentación disponible (memorias,proyectos, planes, circulares etc.); c) laobservación participante y no participante

en los contextos específicos y de lasactividades cotidianas de trabajo; d) notasde campo extraídas de las visitas a loscentros. Todo ello, ha permitido triangularel conjunto de la información recogidadurante la fase del trabajo de campo.

En definitiva, se trata de dos investi-gaciones que utilizaron la metodologíadel estudio de caso llevadas a cabo encentros públicos de la provincia deHuelva. La primera se desarrolló durantelos cursos 1998-99 al 2001-02 y tenía comoobjetivo principal el estudio de la mujeren la dirección escolar de los centrosubicados en contextos desfavorecidos. Lasegunda se desarrolló durante el curso2000-01 y tenía como principal objetivo elestudio de las relaciones de la directoracon el entorno desde una perspectivamicropolítica. Es una acercamiento a dosmujeres, directoras de centros públicos,en un intento de comprender sus acciones,decisiones y actitudes, en relación con laorganización de sus respectivos centros y,por ende, con la mejora de los mismos.

Reconociendo, por un lado, laslimitaciones de espacio disponibles enestos momentos, y por otro, la importanciade los procesos de representación de lapropia investigación al objeto de ofreceruna “narración” adecuada de la realidadobjeto de estudio, presentamos, a continu-ación un resumen de los resultados deltrabajo realizado En este sentido, hemosoptado por la utilización de un códigonarrativo frente a la lógica positivista,convencidos de que así podemos reflejar



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mejor las cuestiones humanas, ademásde mantener una coherencia con el tipode investigación realizada.

Caso 1: Las relaciones de la directoracon el profesorado

Creemos que un indicador fundamentalpara estudiar las relaciones en un centroescolar lo constituye la percepción quesobre él tengan los distintos miembrosque lo componen. Éstos nos darán unavisión de la cotidianeidad de la escuela.Cotidianeidad donde todos son actores,porque todos están implicados en ladinámica organizativa.

En estas páginas queremos dar a conoceresa cotidianidad de un centro dirigido poruna mujer y ubicado en un contextodesfavorecido de una ciudad andaluza.Centro que tiene unos problemasañadidos a la vida de cualquier otrocentro, por las propias características delentorno en el que se encuentra. Estamoshablando de un barrio marginal, dondecasi nadie se iría a vivir voluntariamentepor la inseguridad ciudadana que se viveen él y donde los problemas másrelevantes, lo que no quiere decir quesean los únicos, son: excesivo número deparados, delincuencia, alcoholismo,drogadicción y, a veces, abandono delhogar por parte de algún cónyuge.

Con estas características del entorno lafunción docente y más la función directivano es tarea fácil de realizar. No vamos apartir de un análisis de funciones formales

que realiza la directora, nuestro objetivoes conocer qué hace nuestra directora,que es única y singular, y causa y efectode lo que se produce en la vida de sucentro.

La directora llega al centro como maestraen el curso 87/88 y presenta el claustrosu proyecto de dirección el curso 90/91.

“En ese proyecto lo primero queteníamos que mejorar eran lasrelaciones personales, crear unbuen ambiente de trabajo,conseguir que las cosas sehiciesen por consenso y no porimposición... Aquel año cambióbastante las cosas, creo que elresultado fue positivo y lo quehicimos fue hacer un proyectopara tres años. Nos presentamosy salimos elegidas por tres, y alos tres años volvimos a renovarpor cuatro hasta llegar a laactualidad ” (Directora).

El ejercicio de la dirección ha sido paraella todo un proceso, donde la implicaciónha sido constante, por ello empezar adescribir sus rasgos y la concepción quea nivel personal se tiene sobre ella esfácil, ya que todos parecen conocerlabien. Son muchas las opiniones quemanifiestan que

“es una persona que t ieneentusiasmo por su trabajo, quetiene iniciativas, que sepreocupa del día a día de lavida del centro y en la que sepuede confiar” (Profesora inte-rina Infantil).

Esta confianza queda plasmada en unacercanía hacia todos los miembros queestán en el centro, bien sea la monitora,el profesorado o las madres.



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“Yo al principio la mirabacomo directora pero con elt iempo me ha hecho sentircomo compañera y puedohablar con ella como amiga,te da otra confianza, que no tehace sentir que ella es tu jefa,que al f in y al cabo lo es”(Monitora escolar).

Esta cercanía puede ser provocada porsu capacidad de admitir la autocrítica ypor el ejercicio dialógico que práctica. Eldiálogo es pieza fundamental en su formade actuar y dirigir el centro, “siempre tratade razonar lo que hace, y te lo explica,que no dice esto es así” (Profesora 3º Pri-maria) y ello provoca que las personasse sientan libres en la realización desus tareas.

La coordinación entre compañeros parte,en primer lugar, de una coordinaciónentre los propios miembros del equipodirectivo. Por ello, creemos que en estecentro no podemos hablar sólo dedirectora hemos de hablar de equipo, yaque ésta es la concepción que ella tienede dirección, y además, así lo manifiestatanto el profesorado como el personalno docente o el resto de los miembrosdel equipo directivo.

“Yo las veo muy iguales, muyigual no hay una que tenga uncarácter más, que quieraimponerse a las demás, ninada, sino que cada una hacesu trabajo” (Conserje del centro).

Es cierto, cada una tiene sus funcionespropias, pero se trabaja de formacolaborativa.

“El trabajo no está repartido encuestiones estanca, es decir, -estolo hago yo porque ahora puedo,porque me encuentro más librede trabajo- pero perfectamentepuedes hacerlo mañana tú ” (Jefade Estudios).

E incluso en estas funciones se le da cabidaa cualquier otro profesor o profesora quepueda ayudar en un momento determinado.Esto ha sido un proceso, de hecho en losprimeros años de directora, el equipo lohacía todo, por “la inseguridad” que teníande que algo pudiera fallar. Con el paso deltiempo, se dieron o ella se dio cuenta, queno sólo era pedir ayuda, también estabael consultar con los profesores, inter-cambiar opiniones

“a veces cuando hay ciertosproblemas, siempre he pensado:tengo que consu l tar conalguien . . . Es el uso de laspersonas que tú sabes, no quete van a dar el apoyo, sino quete pueden aportar una visióndistinta” (Directora).

También pide ayuda y consejo a lasmadres del AMPA,

“cuando estamos aquí enasamblea lo notamos, se miranuna a la otra, se piden consejo...ellas nos piden colaboración...nos tratan como si fuéramosfamilia” (Madre de alumna).

Esta forma tan peculiar de tratar a lasmadres puede ser debido a que “sabeutilizar la mano izquierda perfecta-mente” (Profesor de apoyo), pero, tambiénes cierto, que se han dado circunstanciasen el centro donde el diálogo tranquilo y



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sereno ha convencido al profesorado parahacer las cosas.

Esta capacidad de convencimiento secomplementa con la capacidad motiva-dora que práctica, lo que le da un carismay liderazgo reconocido por muchos,aunque no todos ante la pregunta sobresi es líder, pronuncian un sí rotundo, yaque hablan de cualidades de la directoray no tienen muy claro si éstas son lasque debe tener un líder. Hablan sobre todode un liderazgo compartido y de camara-dería, lo que podríamos denominar unliderazgo pedagógico y transformacional,

“no sé hasta que punto se lepuede llamar líder, ella es muyinnovadora... muy trabajadoray además te lo expone y túvotas... aquí todo se hace porvotación, aquí no se hace nadaimpuesto, es una especie derelaciones públicas que utilizatodos los medios que puede paraconseguir lo que nosotrosqueremos”(Profesor 5º Prima-ria).

Con estos rasgos que presenta ladirectora el día a día del centro se percibecon un ambiente acogedor, donde lasrelaciones están marcadas por unacercamiento entre las personas. Elprofesorado siente que si en este centrohay algo en lo que puedan estarcontentos son las relaciones, “no sé si espor pura necesidad de sobrevivir”(Profesora Infantil). Es posible que esanecesidad de sobrevivir en un ambientetan problemático sea lo que les una, “sino fuera por lo que aquí hay seríaimposible, yo por lo menos no podría

estar” (Profesor de apoyo). Y también esposible que esto mismo le abra la puertaa todo aquel aire nuevo que pueda llegaral centro y que pueda “servir a la horade tú enfrentarte con unos niños”(profesora 1º Primaria). Fuimos testigosen el primer Claustro del curso como unaprofesora recién llegada propone unnuevo método de lectoescritura que esmuy bien acogido por el equipo directivoy el profesorado.

Estas actuaciones nos hacen ver el centrocomo una comunidad que comparte ideas,proyectos, dificultades. El colegio vividocomo comunidad es una realidad que sepone de manifiesto rápidamente, unejemplo lo tenemos en este mismoclaustro, de la proposición de la maestrasale un grupo de trabajo en el que elclaustro entero se implica.

En los claustros y reuniones semanalessuele no ser necesario llegar a las vota-ciones, normalmente todo se realizapor consenso y diálogo,

“a mí me ha gustado este centroporque veo que es un grupo detrabajo que aprovecha elt iempo, que lo dialoga todo,que hay confianza. Siempre elequipo directivo influye perobueno se discuten los temas yunas veces ganas y otraspierdes” (Profesora de Inglés).

La dinámica de estas reuniones suelecomenzar informando de todo lo que hallegado al centro. Esto trae comoconsecuencia que alguien pueda tener la



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sensación que se pierde bastante tiempoen informar: “el problema que yo le veoa la dinámica de esas reuniones es quela información ocupa mucho tiempo”(Profesor de Educación Física). Hemosvisto en algunas ocasiones cómo estainformación ha generado largo tiempo dedebate, sobre todo con temas rela-cionados con el absentismo y las medidasque desde distintos organismos han sidopropuestas y la forma que se piensadesde el centro que debería ser.

También hemos visto salir bastantesveces el tema disciplina, tomar posturacomún sobre cómo actuar con los niñosy niñas en estos casos. Resulta muyllamativo ir a una clase de preescolar yencontrar allí un niño o niña de 6º curso.Este trasvase entre clases nos hacedescubrir dos cosas: queda patente elcompromiso por la formación de esosniños, pero también se hacen evidenteslas buenas relaciones entre profesores.

El profesorado es consciente de quedirigir un centro de estas característicases difícil, según ellos la directora sigueen el cargo porque

“hay un compromiso, en elsentido de necesidad de estarahí, porque otros puestospueden funcionar a lo mejorsolos, porque la f igura deldirector es hasta cierto puntorepresentativa, está fuera delcentro pidiendo ayuda, sub-venciones, dinero y material,pero aquí no; aquí la direcciónsolamente sale cuando se lerequiere por parte de la

administración... donde está elproblema es aquí” (Profesor 6ºPrimaria).

Estas dificultades a la hora de dirigir estecentro (al igual que aquellos que estánen sus mismas circunstancias) y la labormás de carácter interno y menos deproyección al exterior, que hay que hacerplantea la necesidad de ese compromiso.Compromiso que es asumido por nuestradirectora (y por otras mujeres en ladirección), pero esto “quema”; nuestradirectora siente que está “quemada” yque es necesario el relevo.

Resulta curioso que el profesorado pienseque las mujeres van a llevar mejor ladirección de este centro (u otro de lasmismas características) que los hombres.

“La mujer se mete mucho más,y no l levan sólo y exclu-sivamente la cuestión de lo quees puramente el centro y suscuatro paredes, sino que va másallá de la problemática, y conun conocimiento más exhaus-tivo desde esa problemática”(Profesor 5º Primaria).

Explicitar a modo de síntesis nuestrainterpretación del caso resulta difícil puesson muchas las pequeñas cosas queacontecen diariamente en la vida de uncentro y que le dan su razón de ser. Enestas pequeñas cosas vemos que la manode una mujer en la dirección le da un toque“especial”, puesto que promueve un estilodirectivo que rompe con la jerarquizaciónde la autoridad y promueve una culturademocrática, basada en colaboración y

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participación. Hemos visto cómo lastareas y funciones se reparten teniendoen cuenta las actitudes y aptitudes,cómo las relaciones se generan desdeestos parámetros y cómo todos y todasse sienten piezas importantes de eseentramado que es la vida del centro.También hemos visto que llegar a esto hasido un proceso, proceso vivido prin-cipalmente por la directora, descubrirsus limitaciones y descubrir cómo losotros tienen su papel en esta película quees la vida del centro. Un centro que tieneunas características muy especiales queemergen del contexto en el que estáubicado, donde la tarea no sólo es en-señar, es luchar por unos niños y niñaspara que se puedan incorporar plena-mente en la sociedad.

Es posible que la mujer sea másconsciente de este factor que los hombresy por eso está en estos centros, perotambién es cierto que el papel que hemosvisto desempeñar a nuestra directora esfundamental, puesto que las madres(que son las que van al centro) ven enella una persona cercana y son capacesde abrirse a ella y contarle sus problemas.En estos contextos esto es muy impor-tante y hemos observado que nuestradirectora tiene unas habilidades comu-nicativas y sociales que le facilitan esteencuentro.

Lo dicho anteriormente no quiere decirque no tengan autoridad, sino que el estilodirectivo que desarrolla está basado enlas relaciones con los otros, es la autoridad

o poder con los otros, y en muchos casosa través de los otros, ya que hemos vistocomo promueve que los profesores yprofesoras se involucren en la vida delcentro. Es más, nos atrevemos a afirmarque nuestra directora, hoy en día, eslíder, entendido éste como un liderazgoparticipativo y transformacional.

Caso 2: Las relaciones de una direc-tora con el entorno escolar

Aceptar las relaciones entre la escuela ysu entorno supone reconocer su permea-bilidad: admitir que la escuela ejerceinfluencias sobre su alrededor y que lasrecibe al mismo tiempo; aceptar comodeber el prepararse y adaptarse para loscambios presentes y futuros, ratificar queesta escuela ha perdido el protagonismoúnico en educación y que existen otrosagentes en la calle...

La relación entre el centro y su entornose convierte en un proceso cultural en elque directores y directoras disfrutan deun papel protagonista pues controlanrecursos, disponen de la posibilidad deaplicar o interpretar reglas establecidas,incluso pueden llegar a “vender imagen”...En el caso que se presenta, se focalizanlas relaciones de una directora escolarcon el entorno de su centro en un intentode comprender las razones que inducen aellas, qué ventajas se obtienen, cómoinciden en general en la educación; todoello, intentando comprender el significadoque le daba a sus acciones y cómo influíaen las mismas el propio contexto.



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Nos interesaba analizar los comporta-mientos, las actitudes, y las interaccionesque se producen en una realidadconcreta, con unos actores que seencuentran condicionados por el contextoen el que se desarrollan las relaciones, yun contexto que queda asimismo perfiladopor las acciones de aquellos. Asimismo,el conocimiento de las singularidades delas relaciones que la directora mantienecon su entorno, se convierte en un potenteinstrumento de comprensión para lo quesucede dentro, y es que lo que aquí ocurresiempre estará mediatizado por lasdinámicas políticas externas a la propiaorganización, lo político del centro nosucede porque sí (BALL, 1989). Enten-dimos que analizando estas relacionesíbamos comprendiendo mejor el colegio,íbamos acercándonos a una interpretaciónsobre su funcionamiento, a través de loque observábamos y analizábamos adiario en cuanto a sus tareas y suspensamientos, a sus acciones y también asus omisiones.

La primera tarea que nos planteamos eneste estudio fue un acercamiento a esecontexto en el que se sitúa el centro encuanto a su ubicación geográfica, nivelsociocultural de las personas que allíviven, su economía... En general, nosinteresaba conocer el ambiente o climadel grupo social, de las variables queconstituyen su medio de vida, ya queestos elementos están presentes de algunamanera en el día a día del colegio yforman parte del mismo.

Nos pareció que una buena manera deiniciar ese acercamiento al contexto podíaser visitarlo, pasear por sus calles, observar,oír, mirar... llegar a formarnos una ideaacerca de qué se vive allí, o cómo se vive.Encontramos un barrio con variados pro-blemas, tanto sociales como de infraes-tructura, que por diferentes razones haatraído a un gran número de magrebíespara habitar las viviendas que se vandesocupando. Esta población, que cons-tituye la comunidad educativa del colegio,posee un bajo poder adquisitivo y cultural,- el 70% de los padres y madres de alumnoscuenta sólo con estudios primarios-, tieneun 9% de alumnado gitano y un númerocada vez más elevado de inmigrantes, nolo tiene fácil y no está exenta de comple-jidad. No obstante, en la actualidad seintenta subsanar carencias mediante lasofertas culturales que realiza el colegioy las de la Asociación de Vecinos, quegracias a unas magníficas relaciones entreambos consiguen negociar actividades yatender a las demandas; esta coincidenciade intereses influye, cómo no, en la vidaorganizativa del centro, en la planificaciónde actividades, en la fijación de objetivosgenerales... Nos convencimos, desde elprincipio, cuando aún no poseíamossuficientes datos, que los canales decomunicación entre la escuela y este barrioestán abiertos.

Pensando en las personas que conformaneste contexto educativo, se diseñan, desdeel centro, estrategias de intervención yrelación que nunca serían concebidas en



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otros entornos. Aquí la directora hace usodel poder, que utiliza con mucha másfrecuencia que la autoridad que su cargole confiere, posee capacidad para influiren voluntades ajenas y orientarla hacialo educativo, influye para la persecuciónde metas útiles, o en fomentar laparticipación colaborativa, considerandoen todo momento lo más importanteel desempeño del trabajo y su realización,aunque sea a base de luchas, por lo queconcluimos que posee ese poder comoresultado, no por su posición ni por sucapacidad. Esta mujer sale a la calle abuscar recursos que necesita para losobjetivos fijados, a “enganchar” a familiasque no acuden al centro, a “mover” a lagente, recurriendo a todo y a todos. De estaforma, a veces la observamos negociandocon agentes externos mediante lapresentación de iniciativas motivadoras,con mucho empuje y ánimo; pero otrasveces, se mantenía en la “retaguardia”,pasiva, porque así, nos contaba, conaquellas personas, era cómo conseguíasu participación, unas veces iba congrandes dosis de cordialidad, otras conrecelo... Nos dejó claro nuestro estudioque en sus relaciones con ese entornoapenas existía la improvisación, sino queestaban muy cuidadas, exigiendo cadasituación una postura, una estrategia, untalante... ya que no se suelen dar nipersonas ni circunstancias iguales.

En unas y otras ocasiones las estrategiasutilizadas podemos calificarlas de mi-cropolíticas, puesto que persuade, convence,presiona, se congracia, acude a los grupos...

Mantiene una actitud de fuerza y seguridad,que no se corresponde con los resultadosdel trabajo de Bardisa (1995) en el que ungran número de mujeres se sentíaninfravaloradas profesionalmente y estapostura legitimaba a los hombres en elejercicio del poder.

“Se da a todo, sin horario; siempreestá dispuesta, sólo hay quellamarla, a cualquier hora,cualquier día de la semana, queno tarda nada en presentarse enel colegio”(Madre de alumno).

Una de sus grandes preocupaciones y quele ocupa “mucha calle”, es la integraciónde la población gitana del colegio, embar-cándose en el desarrollo de Proyectos queayuden a proporcionar a este alumnadounas mínimas habilidades sociales. Paraello, procura entender y aceptar la culturagitana, aunque sea aceptando en elloscircunstancias no admisibles a otros niños.“En este colegio no se da rechazo a losgitanos ”(Directora). Interés que no se limitaa niños y niñas, sino a las familias, a quienescon frecuencia se las invita a desayunar omerendar. Se trata de una prueba más delintento de derrumbar los muros que separanla escuela de la calle, en este colegio sereúne un considerable número de poblaciónmarginal, si se procura hacerles másfavorable la estancia en el centro, se acortanlas distancias. Su disponibilidad hacia lasfamilias ha conseguido que se acerquenalgunas que jamás lo hubiesen hecho; lomantiene y manifiesta dejándose ver porel barrio: el colegio es cliente del banco,de la papelería, de las tiendas... y si tiene queser contratado alguien para algún trabajo



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temporal, ella lo busca en el barrio.Estainterrelación da lugar a compartir con-tinuamente actividades y experiencias.

Es una mujer, en general, autoritaria, o almenos así se manifiesta cuando opina,convence, persuade... Nos preguntamossi ese ejercicio de autoridad se explicaríaatendiendo a razones de género: ¿será elhecho de ser mujer, con las circunstanciasde sumisión vividas con anterioridad enanteriores contextos culturales, lo que laempuje a no someterse ahora? ¿Será esacultura de la impotencia vivida por lasespañolas mayores de cuarenta años, laque genera esa creatividad en las ofertasque hace a los agentes externos o esacontundencia que manifiesta cuandointenta convencer? Lo que sí está claroes que el liderazgo que ella desempeña secorresponde con los comportamientosque tradicionalmente han sido reconocidoscomo “masculinos”: la energía, la firmeza,la autoridad, según la investigación deAl-Khalifa (1986), lo cual abre una puertaa esos valores marcadamente masculinospara ser analizados como característicasdel líder en general, ya sea hombre o mujer.

“En la evaluación del centro elinspector dijo que no sólo ejercíade directora, sino también de jefede estudios, de secretaria.Controlo todos los temas, no lopuedo evitar” (Directora).

Las reuniones en el centro son frecuentesy los asuntos a tratar en ellas, casi nuncaestán coincidentes con los “órdenes deldía” de los Consejos escolares o Claustros,

son, paradójicamente los que le dan viday singularidad a este centro; las personasque asisten, de procedencia, cultura yoficio, de lo más variado: trabajadores so-ciales, monjas, representantes del Tribunalde Menores, de Salud mental...

“Cuando se tratan cuestionesmás complicadas en las que hade intervenir los ServiciosSociales o la Fiscalía deMenores siempre intervienen ladirectora, que va a donde hayaque ir y monta lo que tenga quemontar”(Profesor).

Ninguna de ellas podría calificarse de“oficial”, ninguno de los pactos allílogrados podrían considerarse “auto-rizados”, y es que cuando detecta algúnconflicto que se le escapa de las manosa través de los órganos establecidos, noduda en abordarlo desde otras instan-cias, de buscar solución a través de otrosparámetros, lo que demuestra la flexibili-dad que caracteriza a sus actuaciones enfunción de las preocupaciones presentes.Son relaciones carentes de asepsia oimparcialidad, que no deben ser anali-zadas a través de sus estructuras formalessino que es interesante conocer quécuentan ellos que han hecho, cómo lohicieron, quiénes colaboraron... lascomprenderemos mejor mediante pará-metros micropolíticos: cómo se vancambiando las metas, cómo se hace uso dela influencia, cómo existen unasfinalidades explícitas y escritas y otras,que incitan a la tarea y son más creíbles yque no son oficiales.



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CONCLUSIONES

Se impone, pues, la necesidad de seguirinvestigando para ampliar la perspectivade los estudios sobre las mujeres comocategoría de análisis de los procesoseducat ivos y organizat ivos, parareinterpretar la construcción social, lasrelaciones, el liderazgo, la comunicación,el poder.

Ello supone un esfuerzo de documentary comprender los roles de mujeres den-tro de las organizaciones educativas.Supone trabajar sobre mujeres comogrupos específicos, en su autodescu-brimiento y autoafirmación, en suconquista de espacios; y en suadquisición y generación de poder, su“empoderamiento”, no en términos dedominación sobre otros, sino en sucapacidad de influencia en la direccióndel cambio, en su impacto en la culturaorganizacional y en la transformación ymejora educativa.

Las experiencias descritas muestran nosólo la pertinencia y necesidad de unamayor presencia de la mujer en estospuestos de responsabilidad sino que sutrabajo y su ejercicio de liderazgo puedecontribuir a la transformación de laspropias prácticas y procesos de gestióny a la mejora organizativa, en general. Lostrabajos revisados tanto en los nivelesde educación primaria, secundaria,universitario, o administración educativa,representan una alternativa y una bocanadade aire fresco a procesos tan importantes

como son la gestión y el liderazgo en lasorganizaciones educativas, atrincheradosen una teoría organizativa inmovilista yconservadora.

Este trabajo ha querido reconocer laimportancia de las relaciones para eldesarrollo de los procesos de gestiónescolar y, en concreto, en lo referente altrabajo de las directoras considerar elmodo en que éstas utilizan el sistemarelacional como una oportunidad paraponer en práctica estrategias másadaptativas y flexibles a la hora deresponder con eficacia a las demandasque actualmente plantea la gestióneducativa.

Necesitamos que las organizacioneseducativas reconozcan a las mujerescomo participantes activas en el procesode construcción de la realidadorganizativa y como agentes de cambioen estos escenarios con una influenciaactiva y coherente, capaces de interveniren el cambio de las actuales estructuras yprácticas, actitudes y comportamientos.En este sentido, las organizacionesdeberán revisar atentamente y conurgencia sus culturas y procedimientoscon objeto de crear unos ambientesacogedores que promuevan la realizaciónde las oportunidades entre hombres ymujeres, evitando discriminaciones ypotenciando todos los valores de unaeducación democrática y participativa.




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Sistema relacional e procesos de gestãoescolar: la experiencia de duas diretorasem ação

Resumo: O uso do gênero para a análiseorganizacional, especificamente, os processos degerência e de liderança e o papel das relações en-tre os professores, as famílias, o alunado e outrasintâncias são os aspectos utilizados para o estudoda política gerencial desenvolvida pelas direto-ras de centros de educação primária. Dois estudosde caso são apresentados para mostrar as expe-riencias de gestão destas gestoras e seus estilos deliderança. O trabalho reflete o papel da dinâmicarelacional nas atividades das escolas. As interaçõescom o professorado (caso 1) e com o ambienteexterno (caso 2) caracterizam o trabalho das di-retoras e permite enternder os problemas, os con-flitos e as ações para a melhora das escolas emfuncionamento. Assim, as relações explicam osestilos de gestão e liderança caracterizados pelacolaboração e o carater coletivo

Palavras-chave: Administração escolar; Orga-nização escolar; Gêneros; Sistemas relacionais.

Relational system and processes of schooladministration: the experience of two activewomen principals

Abstract: Women principals employ the use ofgender for organizational analysis - specifically,management and leadership processes - and therole of the relationships between faculty, parents,pupils, and others, as framework for managementpolitics. Two case studies are presented showingexperiences of women principals and theirmanagement and leadership styles. These studiesreflect the role of relational dynamics in theactivities of schools. The interactions with faculty(case1) and external environment (case 2)characterise the work of women principals andmake it possible to understand the problems,conflicts and the actions for improvement of theschools they manage. Also, the relationshipsexplain the management and leadership stylescharacterised by the collaboration and by thecommunity.

Keywords: School administration; Schoolorganization; Gender; Relational systems.

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Sobre os autores:

1José Manuel Coronel LlamasDoctor en Psicopedagogía. Profesor del Depar-tamento de Educación de la Universidad de HuelvaE-mail: [email protected]

2María José Carrasco MacíasDoctora en Psicopedagogía. Profesora del Depar-tamento de Educación de la Universidad de HuelvaE-mail: [email protected]

3María Luisa Fernández SerratDoctora en Psicopedagogía. Profesora del Depar-tamento de Educación de la Universidad de HuelvaE-mail: [email protected]

Endereço: Av. de las Fuerzas Armadas, s/n. 21007Huelva (España).



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Abstract: This article analyses the limits ofcommunity involvement in Bahian public schools.Despite the explicit legal requirement to activelyinvolve parents and neighborhoods in thedemocratic management of schools, parental andcommunity participation remains very limited inmost Bahian public schools. Exploratory researchcarried out in 2001 in six public schools in Bahia’scapital Salvador points to two main reasons forthis shortcoming: both the municipal and the stateadministrations were reluctant to effectively shiftover power to parents and communities andsecondly, a very ingrained and “structural” racismwas responsible for portraying local poorcommunities as dangerous places and theirinhabitants as unable to participate in schoolmanagement.

Keywords: Brazilian politics; School reform;School management; Racism; Exclusion; Civilsociety; Community participation.

INTRODUCTION

This article discusses my research ondemocratic governance and communityparticipation in public schools of the stateof Bahia, Brazil. From June 2001 to January2002, I regularly visited six public schoolsin the capital, Salvador2. I used participantobservation of school routines andinterviews with teachers, students, parents,

The shortcomings of democratic school management in Bahia

Bernd Reiter1

community members, and educationadministrators of municipal and state levelsin order to assess if the Bahian educationreform, initiated in 1999, was producing anyeffective change of school governance andif local communities and parents weregaining more voice and influence in schoolmanagement.

During the course of my research, I foundthat meaningful parental and communityparticipation in democratic school ma-nagement was not a reality in any of thepublic schools I visited, because of tworelated reasons. First, I found the Bahianstate administration reluctant to sharepower with local communities and parents.No real mechanisms had been created toallow for meaningful parent and communityparticipation in school management. Evenwhere communities were well organized andactively seeking to participate in schoolmanagement, I found that their participa-tion ran against institutional barriers thatreduced community involvement to theparticipation of one parent representativein monthly school council meetings.

2 Research in Salvador, Brazil, was carried out together with Rita de Cassia Jesus and generously supported by the Howard Samuels StateManagement and Policy Center and by the Spencer Foundation.

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Secondly, I found that structural racismworked against democratic schoolmanagement. Local communities wereperceived as dangerous places and theirinhabitants deemed unable to participatein school management by most of theBahian administrators and schoolprincipals I interviewed. In fact, Bahianstate administrators thought it necessaryfor the students of Bahian public highschools to undertake a "CognitiveEnrichment Program," developed byIsraeli Psychologist Reuven Feuersteinfor the handicapped. In other words, theBahian administration deemed highschool students from predominantlyblack and poor communities cognitivelyhandicapped to the point where a specialtraining program was necessary tocompensate for this cognitive deficiency.This attitude effectively rendereddemocratic school management impos-sible, as democratic school managementis ultimately dependent on democraticrelations between societies and states(GUTMANN, 1999).

EDUCATION REFORM IN BRAZIL3

The history of modern Brazilian schoolreform goes back to the 1930s. Ever sincethere has been much talk about Brazil's"bad" educational system and the needfor reform. But this talk rarely translatedinto decisive steps to improve the qualityof the public educational system(BIRDSALL; SABOT, 1996).

The latest reform effort was the enact-ment of a new educational law in 1996,redefining educational priorities andopening the way for changes in thenational curriculum guidelines, schoolmanagement, parental and neighborhoodinvolvement, school autonomy, andschool finance. One crucial element thathas shown to have significant influencewas the State Fund for the Maintenanceand Development of the FundamentalCycle and the Valorization of Teachers(FUNDEF) in the same year. TheFUNDEF was designed to achieve twogoals. To attack the enmeshing of muni-cipal and state authorities that has histo-rically blocked a rational organization ofeducation. And to provide fiscal incen-tives for municipalities to provide forpre-school and fundamental education,as FUNDEF guarantees a minimum amountof money (315 Brazilian Reais/140 USdollars in 2001)for every enrolled studentin the municipal system. For poormunicipalities this law provided incen-tives to enroll as many students aspossible, resulting in increased municipalbudgets. As a result, a tendency was setin motion for municipalities to effectivelytake over the educational responsibilitiesthat the 1988 law requires. As a directresult of FUNDEF, Brazilian municipali-ties have augmented their participation inproviding for fundamental educationfrom offering 37.20 percent of all thematriculates in the fundamental cycle in1996 to 51 percent in 2000 (RODRIGUES;GIAGIO, 2001).

3 This section is taken from my article Reforma Educacional, Exclusão e Racismo na Bahia, (co-authred with Rita Dias), Gestão emAção, 2005 forthcoming.



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The state of Bahia only effectivelystarted its educational reform in 1999.A World Bank loan of US$ 69.6 million,directly benefiting the Bahian Stategovernment for the years 2000 to 2002,coincided with the beginning of theBahian educational reform. The mainreason for the Bahian government tolook for international loans in order toimprove the educational system seemedto be the financial inefficacy of the stateand municipal systems. In some ruralmunicipalities, students study an averageof 15 years to complete 4th grade (HA-NUSHEK; GOMES-NETO; HARBISON,1996). In the northeast, the age/gradedistortion in the fundamental cycle hasbeen reduced from 80.6 percent in 1991to 64.1 percent in 1998, but this was stillthe highest rate in the country (Brazil'saverage was 46.6 percent in 1998). Highrepetition rates were "jamming" the Bahianpublic school system, as elder students didnot move on to open vacancies for newstudents. Investing in educational qualitytherefore promises to reduce educationalcosts, as better teaching quality helps toavoid repetition.

The municipalization of the educationalsystem was one of the major strategies toachieve educational reform in Brazil. Theeducational law of 1996 also requires thatcommunities (both local communities and"school communities") participate in themanagement of schools directly andthrough elected representatives in schoolcouncils.

According to Fantini, Gittell, and Magat(1970), students benefit most if parentsand local communities are able to gainaccess to school reforms and to schools,because parents are the stakeholderswith the most interest in guaranteeinga satisfying education for their children.Ideally, schools should be integral partsof the communities where they are locatedwith no clear boundaries separating schoolsfrom communities. Such "communityschools" were described by Fantini, Gittell,and Magat (1970, p.78) as

[serving] the community as acenter for a variety of educational,cultural, recreational, and localsocial-development activity, foryoungsters and adults. Ideally, sucha school also uses the communityas a laboratory for learning andorganizes the curriculum aroundthe processes and problems ofliving.

According to the same authors, the purposeof a community school is to be a place to

practice and promote democracyin all human relationships byencouraging citizens, parents,teachers, pupils, and adminis-trators to work together in theformulation of policy (FANTINI;GITTEL; MAGAT, 1970, p.78).

PARENTAL INVOLVEMENT INBAHIAN PUBLIC SCHOOLS: LACKOF STATE COMMITTMENT

Article three of the new education law (Leide Diretrizes e Bases) states in paragraphVIII that public education be democraticand in Article 12 (VI) it specifies thatschools have to articulate with families and

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communities, creating processes of inte-grating society with schools [criandoprocessos de integração da sociedade coma escola]. Article 14 further specifies thatdemocratic school management shouldinvolve the participation of school - andlocal communities through councils andsimilar institutions4.

But by passing a law, the Brazilian state isnot automatically creating social reality.Indeed, as Habermas (1998, p.30) hasargued,

[...] the de facto validity of legalnorms is determined by the degreeto which such norms are acted onor implanted, and thus by theextend to which one can actuallyexpect the addresses to acceptthem.

In this case, I am interested in determiningif a law that originated at the federallevel is actually becoming a reality at thelocal, i.e. the state and the municipalitylevel.

In order to assess this question, Iregularly visited six public schools,attended school council meetings andinterviewed parents, teachers, andprincipals about their respective roles inschool management. I used participantobservation and interviewed leaders andparticipants of neighborhood associationsabout the role of communities and localassociations in the management of theschools in their neighborhoods.

School councils were the only institutionsto channel parental involvement. Schoolcouncils were comprised of represen-tatives of teachers, staff, parents, andstudents and headed by the school'sprincipal. None of the public schools Ivisited had enacted any institution thatwould allow for community participationand none of the interviewed principalsand community leaders knew how commu-nity participation in school managementcould work even in theory. During sevenmonths of research, I was not able tofind an example of effective communityparticipation in Bahian public schools. Theparticipation of a parent representativein very sporadic school council meetings(I was only able to witness two meetingsduring my seven-month stay) was the onlyform of parental participation I was ableto observe.

The school council meetings I was ableto visit all followed a similar pattern.Parents of very low educational levels(on average around 4 years for Bahianadults and probably even less in the un-derprivileged neighborhoods of mysample) almost never influenced deci-sion-making during most of the time.Principals and teachers exercised verystrong authority and used elaboratedlanguage codes, which clearly distancedthem from the parents. The use of technicalschool language further widened this gap,as parents seemed unable to follow.Decision-making always followed the

4 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridadese conforme os seguintes princípios: I-participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II-participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalents.



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recommendation of the principals andparents acted not as active deliberatorsbut had secondary extra roles. In someschools, the principals selected parentswhom they judged most suited forparticipation.

My observations pointed me to the factthat effective parental participationrequires access to information as itsbasis. In the cases I observed, asym-metric distribution and access toinformation translated into equallyasymmetric distribution of power andauthority. Parent representatives wereperceived as outsiders to the systemand had a difficult standing in a councilthat was dominated by paid schoolpersonnel (principal, staff representative,and teacher representative). The effectiveexercise of decision-making power waslimited for both the parent representativeand the student representative by thereluctance of the rest of the group torecognize their authority. They wereperceived as being uninformed on accountof their effective access to information(parent representative) or their youth(student representative).

By making democratic school mana-gement a legal requirement withoutproviding for the necessary structuralelements on which such managementmust rely, Bahian education adminis-trators showed very little substantivecommitment to democratic school ma-nagement. Under such circumstances, it

came to no surprise that the one parentrepresentative in public school councilsfunctioned as little more than a token.The influence of communities, via localneighborhood associations was nevereven perceived as a possible reality byany of my interviewees and no institu-tions existed that could channel such aninteraction.

Power and information was shared onlyvery reluctantly with parents and com-munities - and even with principals andschools staff - and both of these crucialresources remained strongly concentratedin the hands of municipal and stateadministrators. Whenever some sharinghad occurred, e.g. when school had earnedthe "privilege" of being autonomous, itwas seen by most interviewees as a zero -sum game, as a loss of discretional powerand resources by administrators. Thesetendencies were stronger with state-administered schools, where as the munici-pal secretary of education seemed lessreluctant to share its resources and lessinclined to interpret this shift as a "loss."

The empirical data I collected all point tothe conclusion that the Bahian state wasreluctant and unwilling to effectivelyshare power and authority with parentsand local communities. The overall imagethat emerged from my regular visits toBahian public schools was that democraticschool management was very weak andthat the one parent representative thatwas participating in the school council


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influenced the decisions made in thiscouncil in very minor ways. Schoolcouncil meetings seemed to occur veryirregularly, so that during my seven-month stay, I was only able to visit two.In most cases, it was remained unclearto me how parent representatives werechosen. In one case, I found that he washandpicked by the principal, becausehe was so "collaborative."

These findings are in accordance withthe overall conclusions reached by Silvaet.al. (2003), Genovez (2004), and Casto-riadis (1982), who found that democraticschool management remained a fiction inmost Brazilian public schools. Againstthe predominant argument that this failurecan be attributed to parents' lack of time,interest, and their general conformism andlaziness (GENOVEZ, 2004, p. 203), I foundthat parents did not find enough incenti-ves to participate. As many analysts ofschool reform have argued, effectiveparental and community participationrequires more than just a legal framework.Analyzing the Chicago school reform of1988 clearly suggests that resources needto be shifted away from professionalschool administrators to parents andcommunities for any substantive partici-pation to result. The Chicago experimentdemonstrated that effective parent invol-vement depended on two variables:access to information and the real andperceived power to influence outcomes.Democratic school management onlyworked when parents actually felt that

their participation could make a diffe-rence and when they had receivedenough training to engage in informedarguments with professional administra-tors (Designs for Change, 1998; BRYK;SEBRING, 1991). Hoover-Dempsey andSandler (1995) have demonstrated thatparental involvement in school manage-ment depends crucially on their beliefthat they should be involved, their beliefthat their involvement is effective, andon the existence of opportunities fortheir participation. In the United States,federal funding for Comprehensive SchoolReform stipulates that all programsprovide "for the meaningful involvementof parents and the local community inplanning and implementing schoolimprovement activities”(ELEVEN..., 2005).

Parents cannot be blamed for their reluc-tance to participate in school management,if there is nothing to decide and if theirvoice is not given full consideration.Blaming parents for not participating inschool management and more specificallyblaming their lack of time, readiness, orpreparedness to participate must be un-derstood as an ideological tool to justifytheir marginalization. Such argumentationreflects the highly racialized stereotypesthat are common and in wide spread usein Bahian society and that serve topurpose to justify exclusion.

I also found that community involvementfared even worse than parent involvementin Bahian public schools. Community



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participation was not a reality in anyof the public schools of my sample.Despite the fact that all neighborhoodsI visited had neighborhood associations,there were no clear and institutionalizedways how these associations could inter-act with the schools of their neighborhood.Instead, I found very consistent strategies,especially voiced by principals, to blocksurrounding communities out of "their"schools. The discursive strategy typicallyused to justify such distancing was oneof projecting danger and threat onto thesurrounding neighborhoods. To mostinterviewed community members, schoolsrepresented "the state" and were notperceived as a part or extension of thecommunity. I did not detect any sense ofownership or coresponsibility of schoolgovernance among community members.

The limited scope of community andparent involvement I found in Bahianpublic schools point to the fact thateffective community control was not apriority goal for the Bahian State and itsmunicipal branch. It was rather a federalrequirement and a condit ion for asignificant World Bank loan. No realcommitment seemed to motivate Bahianstate elites to shift power and money tocommunities and to let them effectivelyparticipate in school management. Thismust be seen as the main impediment forthe limited degree to which communitiesparticipate in Bahian schools and it wasthe main cause for the missing "state-society synergy" that could bringtogether independent and active neigh-

borhood associations and schools inorder to improve Bahian public education

A SPECIAL CASE

A somewhat diverging scenario emergedin one municipal school that waslocated within the physical terrain ofa very strong and active religiouscommunity. Ever since colonial timesAfro-Brazilian religious communities(Candomblés) have played an importantrole of resistance and spiritual renewalfor Africans and Afro-Brazilians facingslavery, racism, exclusion, poverty, andmisrecognition (BRAGA, 1995; BUTLER,1998). In this case, members of thereligious community were much morepresent in every day school affairs. Theyworked in the school kitchen, helpedcleaning, and were constantly present inthe building. But this interference wentbeyond physical presence. Pedagogiccontents and general manners inside theschool also reflected its embeddednessin a Candomblé community. Candomblécommunities are structured based onprinciples of seniority and are predo-minantly female. Yoruba serves as asacred language. This municipal schoolhad introduced the learning of someYoruba words and of African historyand culture into their daily routines. Onemember of the religious community ser-ved as a pedagogical advisor to the schooland had created a Afro-centric curriculumthat was adopted by the school andactively applied in classrooms.


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The empirical richness of this case laysin the fact that this religious communitywas stronger, more homogeneous, andhierarchically more structured than anyneighborhood community I have obser-ved. This case clearly demonstrates thatlegal frameworks allowed for school -community interaction and communityparticipation in public schools, but didnothing to enable or encourage such par-ticipation. But even though thiscommunity had very strong ties and wasmore structured than average neighbor-hoods, community control was limitedin scope as several causes seemed to worktogether, limiting effective communityinvolvement even in this special case.First, the principal of the school wasultimately invested with most decision-making power, especially in everydayschool routine. Community participationin important decision-making was limitedto monthly meetings at best. Parentalparticipation was concentrated on onerepresentative, who had personal connec-tions to the principal. This representativewas "handpicked" by the school admi-nistration in order to represent parents.In addition, most important decisions hadto be approved by the municipal secretaryof education, limiting the scope of theschools autonomy. Financially, just like

any other public school, this school wasdependent on municipal, state, and fede-ral transfers and programs, which furtherrestricted their possibility of action, asschool autonomy was only maintainedas long as the school acted in accordancewith the municipal administration5.

THE STRUCTURAL DIMENSION

The reluctance of Bahian educationadministrators and principals to effec-tively share power with parents andcommunities was further enforced byanother phenomenon that stood in theway of democratic school management.Instead of integrating schools with thesurrounding neighborhoods, I foundprincipals and teachers of most publicschools of my sample engaged in constantefforts to distance themselves from theschool neighborhoods and the familiesof the students. Such distancing seemedpart of a broader strategy that projectedguilt for school failure onto students andtheir parents.

Poor, Afro-Brazilian students weretypically blamed because they "don'twant anything" (não querem nada) fromtheir school, which meant that theywere not motivated and engaged in

5 School autonomy was granted by both the municipal and the state administration after a school had successfully passed the test of being judged“efficient” by the state or municipal administrations. Granting school autonomy therefore became an award for successfully acting accordingto the state’s requirements. Councils have become the main mechanisms through which parents and the community should participate in schoollife. It is an open question if this is the most effective way to channel community participation. An ex-secretary of municipal educationexplained in an interview: “The project “Direct Money to Schools” consisting of yearly federal transfers] required the creation of a newcouncil. The municipality did not create a second council, but used the existing school councils as executors of this project. This ends up givingmuch more power to the council and the councilors tend to distance themselves from the community and loose their representativeness. It isvery difficult to maintain a link to the sector you represent. The question is if a father, who is a member of the school council, represents allthe parents or if he is just an active parent. The model of representation through a council can distance the community, as other parents delegatetheir powers to one representative and retreat from participating in the school.” (Interview with Salete Silva, Ex-municipal secretary ofeducation, conducted 09/06/01).



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schooling. Further questioning about this"not wanting anything" added a socio-economic dimension to this blame. Onevisit to an urban state school wasespecially enlightening. The school, justlike most other public schools I visited,was in very bad physical conditions,dirty and run-down, and extremelygated, resembling a prison. Walls weresprayed in several classrooms, andseveral chairs were broken. Water hadpenetrated and was creating puddlesinside some classrooms. The school waswithout a library. While walking throughthe hallways, it became obvious that alot of classes were not being taught andteachers were absent. Every secondclassroom seemed without a teacher andstudents were running around in thehallways, making noise and interruptingthose classes that were actually takingplace. Every window had iron gates, andthe general entrance of the school wasguarded, so that no one could enter or leavewithout permission. Students had revoltedagainst the prison - like environment tearingdown some of the iron bars and fences.

After showing us around, the principalexplained that the main problem of theschool was the poverty of the neighbor-hood in which it was located. Her speechwas revealing:

“This is a very poor and dange-rous neighborhood. […] Peopleare always breaking in to stealequipment and play soccer onour playground. […]Last monthsomeone broke in and took a bath

in our water reservoir” (Interviewconducted in September, 2001).

Inquiring how the school interacted withthe neighborhood, the principal explai-ned that they were building higher walls.This school, paralleling most other publicschools of the sample, sought no interactionwith the neighborhood and demonstratedno comprehension of local issues or con-cerns. It is worth noting that this urbanneighborhood had no leisure - or culturalfacilities at all, no playgrounds and noparks. The only facilities belonged to theschool and were fenced off.

Teresa Caldeira (2000) shows how inBrazil the racialized discourse on violenceand threat serves the purpose of justifyingone's own privilege. She demonstrates howthe very widespread middle-class discourseabout security (and the lack thereof)provides the ideological grounding for theconstitution of the exclusionary social andphysical environments in Brazilian cities.In the absence of real difference betweenthe people inside and outside the schoolfence, the discourse about danger andthreat served the purpose of establishingprestige based on difference. Interviewedprincipals and staff all self-classified asbeing "middle-class," but classified theirstudents as being poor. Students, in turn,when asked about their social position,also self-classified as belonging to themiddle class.

Most principals clearly located the causesfor school failure with the characteristics


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of their students and the communitieswhere they lived. "Bad socio-economicconditions" and "culture" whererepeatedly mentioned as the main causesfor school failure and although race wasnever mentioned, it became evident thatthe reference to "bad socio-economicbackground" was in fact a racializedconcept, as almost all students andresidents of the referred neighborhoodwere black. Most principals engaged instrong symbolical distancing from thereality of their students and theirneighborhoods. Asking her if she livedin the neighborhood, one principalvehemently asserted that she lived "ina good neighborhood" far way fromthis one. Her dress code and hairstylefurther contributed to this symbolicdistancing and her new car, parked withinthe school ground, strongly symbolizedthe claustrophobic character of thisschool. It also constantly remindedstudents of her superior social position.

Instead of approximating schools withparents and communities, the schooladministrations of most public schools Ivisited made every effort to distancethemselves from the "bad neigh-borhoods" that surrounded them.Doing so, an artificial distinction wascreated and sustained between "bad"neighborhoods" and "good" schoolsthat needed to be protected against thoseneighborhoods. Fencing and higherinvestment in security were the commonattitudes towards these communities.

Students, most of whom living in theseneighborhoods, were transformed intosuspicious and potentially dangerousindividuals.

Although most interviewed adminis-trators, principals, and staff blamedpoor students and their neighborhoodsfor school failure, evidence supportedanother interpretation. Against theprevalent accusations, students seemedhighly motivated to learn. The highrepetition rates alone indicated highmotivations to learn and go to school, asit takes high motivation to insist oncoming back to schools that consistentlyfail to teach and promote students. Oneeducator and ex-municipal secretary ofeducation explained this phenomenon:

“The parents search the schoola lot [...] Parents identify schoolas strategic for their children.It's strategic, they can't affordto not attend school, and this isso obvious because of the highrates children enter and leaveschool. If you have a kid thatrepeats first grade eight times,it's because it is very importantto him or her. No one repeatsanything for eight times withoutthinking that i t is veryimportant. [...] Parents put alot of responsibility on schools,to the point where they go toschools and ask: "What do youthink I should do with my kid?My son is taking drugs, whatshould I do with him?" Theschool is an important referencefor parents”(Interview conduc-ted 09/06/2001).

This motivation and expectancy of parentsand students was not adequatelyaddressed by any of the public schools I



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researched. Instead, the prevailing povertyof students and parents was used as anexcuse for failing schools. Parents sawschools as points of departure to a betterlife for their children, but most publicschools distanced themselves fromparents and their concerns and hopes. Insuch a way student expectations werenot met and dreams were systematicallyfrustrated. This frustration found verystrong and clear expression and voice. Iinterpreted the very common spraying ofwalls, the destruction of chairs, and thedamaging of iron fences as loud cries forhelp and attention. But most schools choseto ignore these voices.

The creation of distance from students,parents, and communities that I found soconsistent in most Bahian public schoolstranslated into a strategy of blamingstudents and their parents for schoolfailure. This strategy had influencedBahian school policies significantly. Itprovided the central rationale for notchanging the educational system, but torather increment it with special skill-training programs, aimed at improvingthe cognitive skills of supposedly"problematic" students with "difficultbackgrounds." As a result, in 1999 Bahiabecame the first state in the world to adopta program developed to address thespecial needs of children with learningdisabilities, the so called "InstrumentalEnrichment" Program, developed by Israelipsychologist Reuven Feuerstein, on astate-wide basis. A central part of the

Bahian school reform consists of applyingthis project in state high schools.

Feuerstein developed this program inthe late 1940s through his work withchildren who were orphaned or separatedfrom their parents as a result of theHolocaust. In Feuerstein's webpage, thisapproach is described as an "Interventionprogram”, […] based on the belief thatintelligence is modifiable and not fixed,and […] designed to enhance the cog-nitive skills necessary for independentthinking. IE aims to sharpen criticalthinking with the concepts, skills,strategies, operations, and attitudesnecessary for independent learning; todiagnose and correct deficiencies inthinking skills; and to help individuals"learn how to learn." Through the Bahianeducational reform, Feuerstein's approachis applied by all state high schools, makingBahia the only place in the world wherethis has ever been done on such a largescale. In practice, this project consists oftraining high school teachers to applyspecial test - like drills that aim at improvingthe students' cognitive abilities. Two hoursper week were dedicated to this class,requiring two teachers in each classroom -if there are more than 25 students (whichis normally the case). In a PEI trainingsession for teachers that I attended, thetrainer emphasized that "a lot of money"is spent to train each teacher to be able toapply the technique. International consul-tants are brought in as specialists helpingto execute and evaluate this project.


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Bahian educational policy makersthought it adequate to address schoolfailure by focusing on a program thatwas developed to raise the cognitiveskills of traumatized and handicappedchildren. This policy indicates thatBahian policy makers agreed with mostinterviewed teachers and principals thatstudents, their parents and their poorcommunities were the ones to blame forfailing schools. The strong focus oncognition further suggests that publichigh school students were projected ashaving cognitive problems, and a projectwas offered that treated them as if theywere handicapped or traumatized. Thisprogram, instead of diminishing thedistances that separated schools fromcommunities, ultimately contributed totheir further separation, as the negativestigmatizing of poor students, theirparents, and their communities wasstrengt hened.

Democratic governance of schools mustbe embedded in and is indeed dependenton a democratic governance of the wholesociety. In other words, education anddemocracy are interdependent and demo-cratic state-society relations provide anecessary, although not a sufficient,background in which democraticallymanaged schools must be embedded. Ifstate elites think of their constituenciesas "cognitively impaired" (as indicated bythe state-wide application of Feuerstein'sInstrumental Enrichment Program inBahian High Schools), the parameters for

approaching democratic school governanceare out of sink and democratic schoolmanagement is bound for failure. AmyGutmann has explained that for educationreform to effectively address the needsof all the people in the same way, schoolsmust be embedded in democratic institu-tions and processes. In the words ofAmy Gutmann (1999, p.14)

[...]a democratic theory ofeducation recognizes the impor-tance of empowering citizens tomake educational policy and alsoof constraining their choicesamong policies in accordancewith those principles-of nonre-pression and nondis-crimination- that preserve the intellectualand social foundations of demo-cratic deliberations[...]

The reluctance of the Bahian state toeffectively share power with localcommunities and parents is connectedpoints to an overall lack of quality of thedemocratic regime in the state of Bahia.The case of the PEI program demonstratesthe predominant attitude of the Bahianstate and its local representatives,including most interviewed principals

CONCLUSION

I have argued in this article that theBahian state is reluctant to shift overpower and authority to local communities.The example I have chosen to prove thisclaim was that of a "micro-site" of state-society interaction: public schools. Asthe school system I researched was underreform at the time of my data collection



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Os desafios da gerência democrática nas es-colas da Bahia

Resumo: Este artigo analisa os limites da parti-cipação da comunidade na gestão de escolas públi-cas baianas. Apesar do mandato legal explícito, oenvolvimento de pais e comunidades locais nagestão democrática de escolas públicas é muitolimitado. Uma pesquisa exploratória executadaem 2001, em seis escolas públicas na capitalbaiana, aponta duas razões principais para expli-car esta limitação. Primeiro, demonstrou-se queambas as administrações estaduais e municipaiseram relutantes em transferir poder a pais e co-munidades, e segundo, um racismo muito arraiga-do e “estrutural” é responsável por retratar co-munidades locais pobres como lugares perigosose seus habitantes como incapazes de participarna gerência de uma escola.

Palavras-chave: Política brasileira; Reforma es-colar; Gestão escolar; Racismo; Exclusão; Socie-dade civil; Participação da comunidade.

Los desafios de la gerencia democrática dela escuela en Bahía.

Resumen: Este artículo analiza los límites de laparticipación de la comunidad en las escuelas pú-blicas de Bahía. A pesar del mandato legal explíci-to, el compromiso del país y de las comunidadeslocales en la gestión democrática de las escuelaspúblicas es muy limitada en la mayoría de lasescuelas públicas de Bahía. Una investigaciónexploratoria realizada en 2001 en seis escuelaspúblicas en la capital bahiana señala dos razonesprincipales para explicar esta limitación. Primero,se demostró que ambas administraciones estatalesy municipales fueron renuentes de transferir po-der a la nación y a las comunidades, y segundo, unracismo muy arraigado y estructural es responsablepor retratar a las comunidades pobres locales comolugares peligrosos y a sus habitantes comoincapaces para participar en la gestión de unaescuela.

Palabras-clave: Política brasileña; Reforma es-colar; Gestión escolar; Racismo; Exclusión;Sociedad civil; Participación de la comunidad.

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and school reform demanded commu-nity involvement, I had the opportunityto test if the federal mandate to involvecommunities in school management hadbecome a reality at the local level. Ifound that that was not the case. Inaddition to the reluctance of the Bahianstate to share power with local com-munities, my research also pointed tostructural racism as an additional factorto complicate state-society interaction ingeneral, and community involvementpublic school management in particular.I found that most schools remaineddisconnected and even suspicious of thecommunities where they were locatedand instead of seeking to cooperate withlocal communities, most schools createdand sustained distance. This distancingfrom communities was also reflected bythe state's negative assessment of poor,black communities in general. In 1999Bahia became the first place in the worldto adopt a psychological training programfor the cognitively handicapped inorder to train its public high schoolstudents on a state-wide level. This policyis based on the judgment that Bahian poor,black communities, who are the primaryclients of public education, are problematicand cognitively inapt, which is a highlyproblematic assessment that furtherstresses the already predominant viewthat students and their parents - and notschools - are the be blamed for schoolfailure.


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Sobre o autor:

1Bernd Reiter,Ph.D. em Ciencias Politicas do Graduate Center daCity University of New York (CUNY).VisitingProfessor, Latin American and Caribbean Studies,University of South Florida, Tampa.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: 1709, Kaye Drive, Tampa,FL.33613, U.S.A.


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Resumo : No contexto de neoliberalismo eglobalização a realidade tem imposto à escolauma responsabilidade maior que em outros tem-pos. À formação do indivíduo muitas exigênci-as estão sendo postas, que contemplam o de-senvolvimento de muitas competências, na in-tenção de atender as necessidades do mercadode trabalho. Sob o discurso da qualidade, políti-cas são direcionadas à educação e lentamentemudanças têm ocorrido no processo de forma-ção dos alunos/as. Entre elas a compreensãodos professores quanto a métodos de ação noprocesso de ensino-aprendizagem. Uma reali-dade na qual insere-se este trabalho, buscandodemonstrar a viabilidade do trabalho com pro-jetos em sala e como elemento relevante noprocesso de autoformação do professor.

Palavras-chave: Autoformação; Método deprojetos; Prática docente.

PROJETOS DIDÁTICOS, AUTOFOR-MAÇÃO E COMPETENCIAS: ALGUMASCONSIDERAÇÕES

O exercício da profissão de professor temestado envolto em constantes discus-sões. Adentrar nessa discussão seria umaatitude audaciosa, sabendo-se que aprofissão mantém vínculo com diferentessaberes e capacidades e necessita delespara se firmar. Por isso, na reflexão sobrea questão dos projetos didáticos, suadinâmica e incentivo à aprendizagem, não

Projetos didáticos, autoformação e competências: algumasconsiderações

Christianne Medeiros Cavalcante1

é certo ter como centro de análise apenaso sujeito-aluno e escamotear o outro sujeito,também importante, desse processo, oprofessor. Aquele que, ao fazer sua escolhapelo magistério, o fez também pelapedagogia, pela sala de aula, pelo ato deensinar, pelo ato de aprender. Escolhas queimplicam fazer referência à seleção eorganização de informações para aconstrução e apropriação do conhecimento;compreendendo que o espaço da práticadocente não é dotado de estabilidade ouuniformidade, que é um espaço de relaçõese circunstâncias dinâmicas.

Cada momento histórico, por suas pecu-liaridades, traça um perfil de ser humanoque apresente condições de responder asnecessidades e exigências da sociedade.Por essa via de pensamento, segue a or-ganização da formação intelectual (e pro-fissional) do ser humano, pela qual a es-cola é apontada como maior responsável.Os projetos enquanto proposta didática,surgem num contexto pautado pelos ide-ais liberais e ressurgem com força totaldentro do atual modelo neoliberal, queimpregnou e organizou o mundo e a soci-


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edade brasileira e cujas ações políticasgiram em torno de poderosos interesseseconômicos. Tais interesses, nessa reali-dade, definem o perfil de indivíduo e deprofissional que se deseja, para que de-les dêem conta. Esse perfil delineia-seatravés das ações direcionadas pelas polí-ticas sociais que influenciam as políticaseducacionais, responsáveis pela formaçãodos espaços e das práticas de formaçãodesse indivíduo, políticas que, mesmo con-tragosto, atingem diretamente a intimidadeda sala de aula.

É necessário o cuidado, para não haverapropriação de um modelo metodológicoque valorize as ações do sujeito numaperspectiva de formação que compactuae reproduz uma concepção de sociedadealheia às reais necessidades das camadaspopulares. Isto é, não incorrer em perma-necer no enfoque dado aos projetos, den-tro do movimento da Escola Nova, queidealizou uma concepção de educaçãocentrada na utilidade do conhecimento,especialmente aquele advindo da experi-ência prática e dos interesses de seus alu-nos, desenvolvendo-se em ambientesestruturados e equipados com recursosmateriais que funcionariam como estimu-lantes a aprendizagem e a organização dotrabalho docente. Mas, de transformaresse modelo metodológico numa açãoeducativa que permita contribuir para aformação de um sujeito consciente de suasituação, com habilidades e capacidadespara modificá-la positivamente, em fun-ção de interesses pessoais e coletivos; quepodem ser desenvolvidos em qualquer re-

alidade e a partir dela, com os recursos dis-poníveis.

Nessa dimensão, é mister fazermos um re-corte histórico para que possamos com-preender de pronto tais afirmações.

OS PROJETOS NO CONTEXTO DESUA GESTAÇÃO.

Os projetos enquanto método de trabalhodidático tem suas raízes no contexto domovimento da Escola Nova e sua autoriadividida entre John Dewey e WilliamHeard Kilpatrick (DI GIORGI, 1986, p. 37),que idealizaram uma forma concreta deensinar a partir das concepções que tinhamde educação. A Escola Nova foi ummovimento de crítica a abordagemtradicional do ensino.Na sua forma deconceber, a educação precisava ser repen-sada, centrando-se

[...] nos ideais de democracia eintegração harmoniosa e tolerantedo indivíduo à sociedade, quedefendiam o desenvolvimento daspotencialidades individuais dacriança - agora centro de toda aação educativa - na intenção deformar um ser humano capaz dese integrar ao seu grupo social(CAVALCANTE, 2002, p. 28).

Nesta perspectiva, a escola deveria seorganizar de forma a possibilitar o contatomais terno e cooperativo entre as criançase os jovens, levando-os a aprenderem aresolver seus problemas por outros meiosvalorizando suas experiências e interessese não mais utilizando práticas discursivas,verbalistas e mecânicas, presentes na escolatradicional.

Projetos didáticos, autoformação e competências: algumas considerações


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Com esses propósitos, o movimento deEscola Nova iniciou suas primeiras experi-ências em escolas situadas no campo, fun-cionando em internatos, local considera-do como ambiente propício ao desenvolvi-mento de seus ideais. Essas experiênciasforneceram elementos para algumas ten-tativas de sistematização de métodos deensino, até então inexistentes. Váriaspropostas surgiram, como os Centros deInteresse (Decroly), Método Montessori,a Pedagogia Freinet e o Método de Proje-tos, de William H. Kilpatrick, este últimorelacionado aos aspectos práticos da edu-cação, isto é, a construção de algo real,concreto (uma caixa, uma horta etc.). So-bre este último versa o interesse desse tra-balho, cujos méritos de sistematização, sedividiram entre os ideais pedagógicos deDewey e de outros estudiosos. SegundoAguayo (1951, p.88),

A idéia de ensinar uma matériapor meio de projetos aplicadossistematicamente surgiu emMassachusetts (Estados Unidos)ali por 1908. Não obstante, a pri-meira menção do termo projeto,empregado em sentido didático,é encontrada em artigos escri-tos em 1900-1901 por C. R.RICHARD, diretor [...] da uni-versidade de Columbia.

Aguayo (1951), lembrou que, entre osresponsáveis pela divulgação dos projetosenquanto método de ensino figurou W. H.Kilpatrick, cujas idéias complementaram opensamento deweyano. Kilpatrick (1967)analisou os fatos e fatores que originaramo processo de mudanças pela qual passoua humanidade na transição dos séculos

XIX para o XX, percebendo a necessidadede se modificar a estrutura escolar paraatender às exigências deste momento.Levou em consideração e valorizou porisso mesmo, as contribuições da psico-logia quanto a como se processava aaprendizagem e sua relação com a expe-riência. Demonstrou que, no desenvol-vimento do ato educativo, conhecimentose habilidades merecem tanta considera-ção quanto às atitudes emocionais. Erapreciso praticar o que se aprendia.

Caberia, portanto, à escola, possibilitarao aluno vivenciar situações revestidasde um caráter estimulador, condensandoatividades que oferecessem propósitos,objetivos a serem alcançados, medianteum esforço para realizá-los em atitudespráticas, como é a vida. Esse esforço emrealizar o propósito deveria acontecer demodo a envolver o indivíduo em açõescoletivas. O conhecimento deveria serbuscado numa dimensão integradora, ar-ticulada, combatendo a especialização,empecilho à idéia e prática democráticaposta pelo movimento escolanovista. Paraesses pensadores, a vida na escola deve-ria refletir esta realidade, pois ela mesmaseria uma das metas presentes no desen-volvimento do indivíduo. Desse modo:

O objetivo é um ensino ativo, queintegre todas as informações bus-cadas em um objetivo prático; aomesmo tempo, o mais importan-te não são essas informações emsi, mas o desenvolvimento da ca-pacidade de buscá-las [...], ou seja,aprender a aprender (DI GIORGI,1986, p.37).



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O eixo norteador e maior contribuição dopensamento escolanovista foi descentraro ensino do professor para centrá-lo noaluno (ou mais de acordo com sua termi-nologia, no educando). Suas necessidadese interesses deveriam ser priorizados noprocesso de aprendizado. As atividadeseducativas teriam por base o desenho,teatro, excursões, jogos e brincadeiras,pois isso compunha a realidade infantil.Nessa dimensão,

O ensino adquiriu um caráterglobal;

A criança tornou-se sujeito daeducação, pois decidia o que queriaaprender;

A escola deveria formar grupos deinteresse entre as crianças;

O professor funcionaria comoestimulador, orientando a aprendi-zagem infantil, trabalhando compequenos grupos;

A aprendizagem era concebidacomo decorrência do processo dedesenvolvimento infantil;

O ambiente escolar deveria serestimulante, dotado de diversosrecursos;

A psicologia tornou-se a ciênciacentral do trabalho educacional.

ESCOLA NOVA: SUA DIMENSÃOHISTÓRICA

O Movimento de Escola Nova vinculou-seàs mudanças sociais que se vinham pro-

cessando do final do século XIX para oinício do século XX, em especial as quese referiam à forma de conceber a or-ganização do Estado e suas responsa-bilidades perante a sociedade, em seusaspectos políticos e econômicos.

Ampliados a partir da Revolução France-sa, que marcou a ascensão da burguesiaà condição de classe hegemônica na so-ciedade capitalista, os ideais liberais defen-diam a liberdade e a igualdade para todosos homens perante essa mesma sociedade,alegando ser este o caminho à democracia,que legitimava perante a sociedade essaascensão. Defendiam ainda a existência, amanutenção e a ampliação da propriedadeprivada, como meio para sua permanênciano topo da escala social.

Todavia o crescimento produtivo quemarcou o apogeu do liberalismo, desen-cadeou o processo de crises econômicas esociais. Grande parte da população queapoiou a revolução burguesa e suas idéiasestava insatisfeita com a própria situa-ção, pois não sentiu suas condições de vidamelhorarem. A burguesia, a partir de seucrescente desenvolvimento, passou a bus-car novos mercados que absorvessem asuperprodução, situação que contribuiupara a formação de grandes monopólioseconômicos, que vieram a abalar as ba-ses liberais e culminaram com os doisúltimos conflitos mundiais.

Neste contexto, surgiram as propostaseducacionais de John Dewey, centradas

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nos ideais de democracia e integraçãoharmoniosa e tolerante do indivíduo àsociedade, que defendiam o desenvolvi-mento das potencialidades individuaisda criança na intenção de formar umser humano capaz de se integrar ao seugrupo social.

Para Dewey (1978), a escola existentenão conseguia dar conta da realidadeque se apresentava. Fazia-se precisomodificar as estruturas educacionaisporque a ciência avançava em suas des-cobertas e aumentava o ritmo de traba-lho com o surgimento das indústrias. Comas diferentes formas de organização dotrabalho, cresciam as exigências paraformação profissional. Era o processode mudança: na política, na economia,na sociedade. Nessa perspectiva, a edu-cação, responsável pelo desenvolvimentodo processo de aprendizagem do educan-do, deveria também se modificar, mudan-do não apenas as técnicas, mas a formade encarar toda a ação pedagógica.

Esse processo de mudança implicavapensar sobre as capacidades de apren-der e ensinar do indivíduo e tambémdo coletivo. Nessa relação entre ensinare aprender, experiência e reflexão foique Dewey (1978, p.19) alicerçou suasidéias sobre educação, compreendendoque “a influência educativa, recebida[...] diretamente da participação na vidasocial é [...] necessariamente acidentale imprecisa”, portanto não é sistematiza-da, o que dificultaria a educação infantil,

que precisava dessa sistematização, pelaimpossibilidade de inserção direta dacriança na vida adulta (como ocorria nasprimeiras organizações sociais, nas quaisa criança permanecia junto aos adultosaprendendo os costumes de seu grupoatravés da experiência vivida).

A escola se tornaria, nesses termos, o lo-cal onde se processaria a educação. Aatividade educativa deveria ser organiza-da de forma a contribuir para o desenvol-vimento da criança, fornecendo condiçõespara que as experiências adquiridas fos-sem reorganizadas, revistas, subsidiandooutras e novas experiências. Assim, naconcepção de Dewey, educação era vida.Em sua interpretação, o conhecimentodeveria possuir um fim específico, poisa existência desse conhecimento nãoseria gratuita, o que dá o sentido e adenominação de pragmática à sua filo-sofia na qual o requisito para a verdadede uma idéia seria sua utilidade.

Esses pressupostos orientaram os estu-dos sobre os meios para efetivar a açãoeducativa. Assim, os métodos de traba-lho se constituíram de atividades que re-clamassem propósitos definidos e pro-dutos da atuação consciente da criança,resultando no aprimoramento do seupensamento e de seu conhecimento. ParaDewey, a criança deveria aprender asmatérias escolares através de situaçõesque lhes dessem algo para fazer e nãopara estudar, como na escolástica. Asatividades concretas proporcionariam a



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aquisição de conhecimentos de formanatural, como “produto colateral de suasações, e jamais como algo a ser aprendi-do diretamente pelo seu próprio valor”(EBY, 1962, p.537). Nessa dimensão,surgem os métodos, para concretizaçãode tais ideais, e entre eles, o método deprojetos.

A consciência natural é a defazer-se o ensino mediante am-plas unidades de trabalho comum fim em vista, ou, afinal, se-gundo Projetos como tais per-cebidos e compreendidos peloseducandos (LOURENÇO FILHO,1967, p.205).

Com a preocupação de valorizar os inte-resses da criança, a Escola Nova pensoua organização da escola desde sua es-trutura física e material até as metodo-logias empregadas, com base nas idéiasde cooperação, tolerância, harmonia entreos seres humanos, mesmo em situaçõesconflituosas e de mudanças. Sua práticavoltou-se para um ativismo imediatista,fundado em conhecimentos úteis à vidareal. Conforme colocou Di Giorgi (1986,p. 16),

Seus métodos seriam voltados aformar indivíduos ativos, capa-zes de julgamento próprios, pre-parados para enfrentar as mudan-ças que se sucederão durante otranscorrer de suas vidas. Paraisso, teriam de ser indivíduos ca-pazes de reciclar os seus conhe-cimentos, uma vez que estes setornam rapidamente obsoletos;ou seja, teriam que ser indivídu-os que tivessem aprendido aaprender [grifos do autor].

OBSERVANDO AS INTENÇÕES EAÇÕES DO MOVIMENTO DE ESCOLANOVA COM O OLHAR DO PRESENTE

A escola, ao ser organizada para essesfins e com a intenção de proporcionar umambiente simplificado, purificado e fra-terno, comportou uma predisposição aformar indivíduos (e não sujeitos!) acomo-dados frente às situações, por não seremcapazes de perceber e analisar os confli-tos, de posicionar-se de modo a argumen-tar sua realidade, buscando (ou não) asuperação de tais conflitos. O enfoque nascapacidades, no que era possível fazerpara resolver os problemas, esvaziou otrabalho pedagógico dos conteúdos (sa-beres acumulados e organizados ao longoda história do ser humano), o que conju-gado à compreensão de que os problemassociais não deveriam fazer parte da reali-dade da criança, concorreu para inviabilizara formação das classes populares,

Onde é regra as crianças com-partilharem as preocupações,alegrias, decepções e conquistasde seus pais. É essa regra (...)que muito contribui para a for-mação da consciência de classe,desde cedo, nas crianças do povo(DI GIORGI, 1986, p.46).

Conteúdos estes que precisam fazer par-te da organização curricular e funcionarcomo elemento para a formação de sujeitosativos, mas com a capacidade de seconectar e de interagir com a realidade domundo atual, pois:

Numa sociedade avançada, o co-nhecimento tem um papel rele-vante e progressivamente cada



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vez mais decisivo. Uma escolasem conteúdos culturais é umaproposta irreal , além dedescomprometida. O conheci-mento, e principalmente alegitimação social de sua pos-sessão que as instituições esco-lares proporcionam, é um meioque possibilita ou não a partici-pação dos indivíduos nos pro-cessos culturais e econômicos dasociedade, ou seja, que a facilitanum determinado grau e numadireção. O grau e tipo de saberque os indivíduos logram nasinstituições escolares, sanciona-do e legitimado por elas, têmconseqüências no nível de seudesenvolvimento pessoal, emsuas relações sociais e, mais con-cretamente, no status que esseindivíduo possa conseguir dentroda estrutura profissional de seucontexto (GIMENO SACRIS-TÁN, 2000, p.19-20).

A falta desses conteúdos na formaçãoda classe popular, contida na propostaeducacional da Escola Nova, agradava àburguesia, que, ao pretender manter suaposição na sociedade, tornou-se mais re-acionária: procurou impossibilitar o pro-gresso social, através de mecanismos queabalassem a estrutura educacional, poisestava consciente de que era a partir dotrabalho escolar que o saber poderia serdifundido. Ou seja, a falta de cultura con-tribuiria para fortalecer a incapacidade depercepção da realidade e da própria orga-nização popular. É nesse ponto que aspalavras de Gimeno Sacristán (2000) po-dem contribuir, no sentido de se fazerentender que, embora utilizando umreferencial metodológico provenientedessa concepção de educação, é possí-vel trabalhar com a mesma metodologiavalorizando as descobertas e aproprian-

do-se do conhecimento produzido peloser humano e registrado ao longo de suaexistência. Esse conhecimento podegarantir ao sujeito o acesso a fontes quepossibilitem sua subsistência materiale intelectual num mundo este em queestamos vivendo agora.

O que nos leva a concluir que, os projetos,como prática educacional e postura pe-dagógica, apresentam-se dotados da ca-pacidade de se adaptar a muitas das ne-cessidades surgidas no seio da escola,abrangendo seus diferentes momentos econtextos. Ou seja, a partir de definiçõesdas funções e papéis atribuídos à escola,ao longo de sua existência, como insti-tuição de formação do ser humano, a uti-lização de projetos desponta como umaprática cuja adaptação a tais necessida-des ocorre, mesmo que em seu desenvol-vimento constem objetivos e diferentesdenominações. Essa adaptação ocorre porse manterem inalterados seus princípiosbásicos, descritos assim por Hernandez(1998 a, p. 55): “[...] interessar o aluno pelotrabalho escolar, ensinar-lhe questõessubstanciais para sua vida e conectá-locom o mundo fora da escola”. Tais princí-pios norteiam o trabalho educativo naintenção de desenvolver a aprendizagemdo aluno, principalmente num contextoque reclama mudanças tanto nas concep-ções a respeito dos elementos do processoquanto nas práticas, de tal forma que aossujeitos que aprendem seja oportunizadoum ensino voltado para a compreensãodo ato educativo e da realidade.



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No projeto, os sujeitos tornam-se pes-quisadores com opiniões e modos deinstrumentação diferentes. Para seu de-senvolvimento, o projeto exige umaporte de conhecimentos que dê contadas novidades que surgem – e este termoo descreve bem - algo que é sempre no-vidade, que exige uma quantidade maiorde conhecimentos e sua busca, isto é, aprática da pesquisa.

Refletindo sobre isso, há de se considerarque as necessidades do professor tam-bém merecem despontar como objetivoda atuação profissional e de realizaçãopessoal. Dessa forma, analisar o trabalhocom projetos implica ler o que evidenciaa aprendizagem do sujeito-aluno, nãoapenas numa dimensão hierárquica, his-toricamente definida, mas numa outraposição, na qual o professor enquantosujeito desse processo, veja-se como al-guém que está aprendendo, estabelecendorelações e construindo conhecimento apartir da interação com as informações, omeio no qual se encontra e os demais agen-tes sociais da escola, principalmente osalunos.

Ao optar pelo trabalho com os projetos,normalmente os professores visam atenderàs necessidades de aprendizagem de seusalunos, uma preocupação necessária, porser a essência do ato de educar e instruir.A consciência desse objetivo corroborana compreensão de que, tomar decisõesquanto à forma de desenvolver o trabalhodocente não precisa constituir uma ati-

tude direcionada exclusivamente para aaprendizagem dos alunos: que é precisoo professor modificar a ótica, para quedessa maneira possa perceber, identifi-car e seguir rumo ao atendimento de suaspróprias necessidades enquanto sujeitoque também aprende. Isto tomando porbase a idéia de que a aprendizagem éuma via de mão dupla e que trafegar nelasignifica a oportunidade de ir-e-vir pelomesmo caminho. Nesse ir-e-vir, os sujei-tos são capazes de aprender e ensinarmutuamente, sem perder suas particula-ridades enquanto sujeitos sociais.

Optar pelo projeto, como prática e posturapedagógica, seria optar pela possibilida-de e disponibilidade de aprender, poisse sabe que o saber do professor é pluralformado de tantos outros saberes - o daexperiência, o pedagógico, o disciplinar -e que, ao se agir com projetos, esses sabe-res se transformarão. Pensar em projetos,optar por eles quer dizer, estar disposto aincorporar novos saberes, a aprender, aestudar, a adquirir esses novos saberes.Trabalhar com projetos pressupõe, fun-damentalmente, a construção de umapostura baseada em conhecimentos ci-entíficos, valores e atitudes perante a pro-fissão e seus objetivos.

É importante destacar também que asescolhas do professor estão permeadaspor influências externas à escola as quaismuitas vezes, o faz não se dar conta deque a busca pelo conhecimento, a com-preensão e a assimilação desse conheci-



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mento integram o processo de formaçãopor ele iniciado; que a prática desenvol-vida e os resultados obtidos junto aosalunos são conseqüências das aprendi-zagens que edificou ao longo desseprocesso. Perceber-se aprendendo me-diante o desenvolvimento de projetosprecisa despontar como fator a serconsiderado na prática exercida, comoforma de avançar e otimizar essa práticaem função do desenvolvimento de umensino de melhor qualidade para ascrianças da escola pública.

O PROCESSO DE AUTOFORMAÇÃODOCENTE A PARTIR DOS PROJETOSDIDÁTICOS

As transformações ocorridas no mundo– especialmente tecnológicas e cientí-ficas - têm influenciado sobremaneira aorganização da sociedade; esta por suavez faz recair sobre os diversos setoresque a compõe tais influências. Isto temdemandado sobre si novos olhares enovos comportamentos do ser humanoe tem causado forte impacto sobre aforma de conceber o desenvolvimentode cada profissão.

É nesta realidade que a escola, como oespaço por excelência para o desen-volvimento da prática docente, torna-seum ambiente que comporta influênciasadvindas do meio social no qual estáhistoricamente inserida. Por essa ótica,a prática docente, no âmbito de suaprofissionalização, necessitaria ao ser

analisada, considerar essas transfor-mações, que desafiam o tempo todo oprocesso de formação do professor. Secerto é ser preciso rever a formaçãodo professor, certo é também que esteprecisa rever sua formação, consideraras circunstâncias, os atores, o contexto,as necessidades que o cercam, conside-rar-se e ver-se como elemento relevantepara o processo de ensino e de aprendiza-gem, afinal “quem ensina, ensina algo aalguém. O ensino se caracteriza, portanto,como uma ação que se articula à apren-dizagem [...] é impossível falar de ensinodesvinculado de aprendizagem” (RIOS,2001, p.53). Por esta via de pensamento,precisa caminhar a formação do profes-sor, ou melhor, sua autoformação. A partirda opção e do desenvolvimento deprojetos em sala de aula, a prática docentepode ser revista e redirecionada, numatentativa de encontrar elementos quesubsidiem sua aprendizagem. Sua auto-aprendizagem!

Autoformação: palavra formada portermos que congregam em si sentidospróprios. Auto, do elemento grego autòs- com significado de si mesmo; do prefixolatino actus, que encerra a idéia depróprio de si mesmo, independente.Formação, do latim formationem –constituição de um objeto; o conjuntode elementos formadores de um corpo;maneira pela qual se constitui umapersonalidade. A etimologia dos termosque compõem a palavra autoformaçãonão exprime a compreensão exata de seu



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significado, qual seja, a constituição deuma personalidade profissional acon-tecendo por decisão autônoma, organi-zando-se e aproveitando-se situaçõesem que se possam encontrar respostasàs dúvidas e confirmações às conclu-sões. Porém com a ressalva de partir deuma formação inicial e de utilizar-sede aportes externos nessa empreitada,compreendidos como um conjunto deações e objetos facilitadores e auxiliaresno processo de autoformação. Aprenderautonomamente não significa aprendersozinho, isolado, mas aprender a aprendercom os objetos, com as pessoas, comos contextos, por vontade própria, pelaconsciência de saber e valorizar a profis-são, o conhecimento, a escola, o aluno, oser humano que se é. A idéia de umaorganização individual, intencional,voluntária, de situações de aprendizagem,objetivando a progressão dos própriossaberes que possibilitem a realizaçãopessoal e profissional através do desen-volvimento daqueles que interagempróximos ao professor, os alunos.

O trabalho organizado a partir dosprojetos absorve o mérito de conduziro processo de reflexão, de ir-e-vir naprática, envolvendo a tomada deconsciência, a conscientização, a práxis,que formam e que autoformam a pessoado profissional e o lado pessoal do pro-fissional e também o mérito de contribuirpara esse processo de reflexão.

COMPETÊNCIA PARA REFLETIR ASAÇÕES E DECIDIR CONSCIENTE-MENTE.

Perrenoud (1999, p.7) veio a sugerircompetência como “uma capacidade deagir eficazmente em um determinado tipode situação, apoiada em conhecimentos,mas sem limitar-se a eles”. Situação a qual,conta com diversos saberes direcionadosa sua especificidade, dotada de singu-laridade e que se constrói no desen-volvimento e envolvimento diário. Rios(1995) ao questionar o termo competência,articulou-o ao que julgou ser parrelevante na construção dessa idéia, aqualidade. Essa articulação dando-se nadualidade de compreensão e definição dosdois termos, que estão atrelados nosdiscursos sobre eficiência da educação, deseus profissionais, de seus programas, deseus conteúdos e métodos, de seu de-senvolvimento enquanto socializaçãoda cultura. A autora defendeu a idéia deque “falar em competência significa falarem ‘saber fazer bem’ [...] numa dupladimensão: técnica e política” e discutiu otermo bem de forma a transcender o sentidometafísico. Utilizou-se das palavras deGuiomar N. Mello para expressar, de formacoerente, o significado do que sejacompetência profissional no sentido defazer bem.

Por competência profissionalestou entendendo várias carac-terísticas que são importantesindicar. Em primeiro lugar, odomínio adequado do saber escolara ser transmitido, juntamente



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com a habilidade de organizar etransmitir esse saber, de modo agarantir que ele seja efetiva-mente apropriado pelo aluno.Em segundo lugar, numa visãorelativamente integrada e arti-culada dos aspectos relevantesmais imediatos de sua própriaprática, ou seja, um entendi-mento das múltiplas relaçõesentre os vários aspectos da escola,desde a organização dos períodosde aula, passando por critériosde matrícula e agrupamentos declasse, até o currículo e os métodosde ensino. Em terceiro lugar, umacompreensão das relações entreo preparo técnico que recebeu,a organização da escola e osresultados de sua ação. Em quartolugar, uma compreensão maisampla das relações entre a escolae a sociedade, que passaria neces-sariamente pelas questões de suascondições de trabalho e de remu-neração (MELLO apud RIOS,1995, p.46).

Pensar sobre qualidade significa conside-rar o contexto no qual tal idéia se estejaincorporando, ou seja, refletir sobre oque envolve a formação do ser humanono contexto do capitalismo neoliberal detendências globalizadora e conservadora.A qualidade na educação, independentede sua conotação, tornou-se uma questãoda qual ninguém se exclui, a questãopassou a recair sobre o que vem a serqualidade na educação, ou o que oprofissional entende e classifica comoqualidade(s) no seu trabalho.

Nos últimos anos, essa questão ganhouum diferencial e um referencial que sepautam nas idéias e propostas dequalidade total da retórica e da práticaempresarial, cujas palavras de ordem seresumiram em eficiência, controle e

competitividade. Essa lógica transpostapara o campo educacional, comprometeo ensino das camadas populares, aoconceber-se que a educação, a escola eo ensino devem abarcar as exigênciasdo mercado produtivo, provendo oindivíduo de meios para desenvolver umtrabalho. Isso porque a ordem socialcapitalista e conservadora exige umaumento crescente na produção de bense serviços, a partir de um padrão dequalidade conseguido a baixos custos.

A opção pelos projetos deve considerartal realidade e levar ao entendimentode que estes disponibilizam a congre-gação dos saberes escolares com assituações de vida, do cotidiano. Noprocesso de análise dos projetos e deseus desdobramentos é possível per-ceber que estes permitem desenvolver,além dos conteúdos conceituais, valores,atitudes e procedimentos, os quaisconcorrem para uma formação maisampla dos sujeitos envolvidos e, dessemodo, para uma independência aindamaior quanto à utilização dos meiosque asseguram uma aprendizagemmais dinâmica, autônoma e significativa.

Sobre esse prisma de entendimento, osprojetos didáticos como uma propostapautada em problematizações, investi-gações, em busca de soluções, reivin-dicam atividades part i lhadas, umacoleta e reflexão sobre os dados e aapresentação do conhecimento pro-duzido. Tudo isso reclama capacidades



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e saberes; reclama sentido aos conteúdosdisciplinares, e nesse sentido, significados;reclama relação com a vida real, aquela quese vive em casa, na rua, nas filas, nosônibus, em família, nas igrejas, com osamigos etc.

Os projetos sugerem, em sua proposta,a possibilidade de desenvolvimento dascompetências dos sujeitos que ointegram, mediadas pela reflexão,oferecendo um significado concreto aosconhecimentos produzidos e existentes,tornando-os relevantes à vida real dessessujeitos. A reflexão não é apenas umelemento mediador, mas se desenvolvetambém a partir do trabalho coletivo dosprojetos, que abarcam também umadimensão técnica e uma dimensãopolítica e que oferecem ao sujeito, sejaaluno ou professor, possibilidades desaber, de fazer e de ser.

Os projetos, envolvendo a problema-tização e a investigação, resguardam emsi a essência da pesquisa, compreendidacomo uma atitude cotidiana, que valorizae desenvolve a capacidade de reconstruiro conhecimento, isto é, uma atitude e umprocedimento que

[...] não significa apenas desco-bertas que abalem os fundamen-tos do universo, mas todo pro-cesso que se coloca como objeti-vo reconstruir o conhecimentodisponível, refazendo-o em ou-tro nível, para outro momento(DEMO, 1995, p. 55).

Tudo isso vem demonstrar que, mesmotendo consciência e objetivos definidos,a prática do professor pode ser influenci-ada por diferentes propósitos; entre osquais aqueles advindos das instituiçõesgovernamentais e de suas políticas, que,devido ao poder de mobilização e pressão,conseguem fazer com que tais propósitossejam absorvidos e defendidos como sefizesse parte da própria maneira de pen-sar e agir de toda a população. A idéia dequalidade precisa ser compreendida etransformada, para que de alguma maneirapossa servir aos interesses de umamaioria. A qualidade no ensino deve visara integração do sujeito ao meio, atravésde uma formação que lhe propiciecondições igualitárias e dignas de vidanessa sociedade.

Essa reflexão contribui no sentido defazer ver que a discussão sobre qualidadefoi aparentemente relevada, em detri-mento a que abarcou a atenção de toda acomunidade educacional, a competência.Tais palavras não congregam sinônimosmas em educação caminham nessesentido. Uma educação de qualidade seriaformada de ações competentes, e estas,por diferentes atributos qualitativos, oque remete novamente ao termo compe-tência e a seu significado.

Demo (1995, p.16) afirmou que a compe-tência está no refazer, baseado na idéiade “recriar, conjugando a dupla virtudede inovar pelo conhecimento e de superar/aprimorar as práticas”. Colocou como



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desafio propedêutico à renovação cons-tante da prática pedagógica, que implicaa renovação, também constante, dacompetência. Esta “supõe espírito críticoe criativo, postura de sujeito capaz,interesse em conquistar espaço próprio e,sobretudo, em manejar o instrumento maisimportante da cidadania moderna, que éo conhecimento”. Apontou que a com-petência é um processo de formação decapacidades, que envolve as dimensõestécnica e política da profissão de profes-sor, e que é marcada pela

[...] habilidade de encontrar paranovos problemas novas soluções[...] interesse habitual em atua-lizar-se diante dos desafios doconhecimento, [...] recorrendo àpesquisa como atitude cotidiana(DEMO,1995, p.51).

Admitiu ainda Demo (1995) que talrealidade ainda não faz parte da tradiçãoescolar brasileira, mas advertiu quecompetência não se faz em lugaresespeciais, por pessoas especiais; ela sedesenvolve, é factível a quem a desejar.

Apesar de partirem de diferentes teóricos,as idéias apresentam entre si pontos deconvergência. Baseando-se em realidadesdiversas, congregam aspectos comunsà educação, de tal maneira a se apro-ximarem da nossa própria realidade. Nadiscussão sobre o exercício de ensinar,traz Perrenoud (2000) de seu contextoo referencial genebrino de competências,organizando e sugerindo, a partir dele,dez blocos denominados de famílias.Privilegiou aquelas que emergem atual-

mente e que estão na linha de frente dosdiscursos educativos. Não propôs umreferencial – embora se baseie em um – decompetências a ser seguido consen-sualmente, mas sobre o qual refletir, paraque possa, assim auxiliar o professor naconstrução de seu próprio referencial. Ascompetências abordadas sugerem umacoerência entre as idéias e necessidades(im)postas à escola e congregam, para seudesenvolvimento, outras tantas compe-tências, mais específicas, que as organizame complementam. Dentre elas, destaque-sea que se refere a como administrar suaprópria formação contínua. Idealizar eorganizar situações de ensino comobjetivos que extrapolem a aprendizagemdo aluno, pensando em si mesmo nasdimensões do eu pessoal e do eu profis-sional, valorizando e realizando por meiode ações seus anseios, seus própriosprojetos, torna-se uma capacidade queabriga em si outras, passíveis de cons-truções. Essas capacidades vêm alicerçara evolução da prática profissional e causamuma satisfação íntima, de auto-realizaçãobidimensional.

Ainda conforme Perrenoud (2000, p.160),“saber analisar e explicitar sua práticapermite o exercício de uma lucidezprofissional” que leva ao processo de refle-xão, possibilitando constatar deficiênciasbem como progressos das intenções eações. A reflexão, nessa perspectiva, seconstitui numa capacidade, numa com-petência do professor e precisa sercompreendida como necessária à trans-formação consciente e voluntária da



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prática. A reflexão encontra espaço paraexpandir-se a partir de um interessepróprio de desenvolver-se e de desen-volver um trabalho pedagógico dequalidade, pautado no conhecimento quese vai adquirindo e nos desafios que seinterpõem no caminho da vida e da práticado professor. A transformação enquantoprocesso de tomada de consciência e dereflexão interioriza-se como um desejoíntimo baseado no conhecimento que setem ou do qual quer apropriar-se eexterioriza-se em ações, em realizações.

Segundo Garcia (1992, p.60)

os professores possuem teorias(teorias práticas, implícitas, deacção) sobre o que é o ensino.Estas teorias, que influenciam aforma como os professorespensam e actuam na aula,permanecem provavelmenteinconscientes para os professo-res ou, pelo menos, poucoarticuladas internamente.

A falta do exercício de reflexão conscienteimpede a elaboração de novos saberes. Atomada de consciência da atitude deprojetar e seu exercício constanterequererem disponibilidade e disposição,pois apenas o domínio de saberes etécnicas não leva a uma posição reflexiva.Torna-se imprescindível uma abertura doprofessor no sentido de escutar erespeitar perspectivas diferentes da sua,na intenção de encontrar a melhor formade agir, de assumir a responsabilidadepelas conseqüências das ações e ter umapredisposição para enfrentar situaçõesadversas.

A valorização da reflexão como base paraações mais eficientes e estruturadastranscende o tempo e o espaço, nummovimento que fez reportar diferentescontextos e que se faz necessário aportarpara que se compreenda que tal atitude étão antiga quanto projetar e estevepresente no contexto educacional emtodos os tempos. John Dewey (1959, p.13),também se dedicou à discussão e aopensamento da reflexão enquanto exercíciodo pensamento organizado. Ele denominoutal pensamento de reflexivo, o qual definiudizendo ser “a espécie de pensamento queconsiste em examinar mentalmente o assuntoe dar-lhe consideração séria e consecutiva”.

Como pensador e educador, Deweytransportou sua preocupação para aeducação. Afirmou que o treino dopensamento reflexivo deveria constituir umadas finalidades da educação, para que acriança não corresse o risco de trilhar umcaminho errado, pois a reflexão tambémpoderia levar a uma compreensão errônea.Para isso, deveria ser acompanhada de umexercício constante. Acrescentou aindaque, para haver o desenvolvimento dopensamento reflexivo, algumas condiçõesbásicas eram colocadas aos sujeitos, taiscomo: estar aberto as diferentes opiniões eposições, considerando alternativaspossíveis para superação de sua própriacrença; adquirir uma atitude de disposição,que faz com que a atenção se concentre nosobjetivos; ter responsabilidade intelec-tual, que, vinculada às duas outrascondições anteriores, era representada



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pela valorização do conteúdo (matéria),como necessária a sua vida e não comotarefa escolar alheia, numa relação defazer por entender a relevância definalizar um trabalho. Tais condiçõesseriam qualidades pessoais (caráter),necessárias à prontidão de refletir, asquais sem oposição, se complementamcom processos lógicos, formando umaunidade e servindo de referência parao desenvolvimento de um trabalhoeducativo de formação do aluno. Dessemodo, a reflexão seria uma conseqüênciade situações problemáticas incômodas,e sua realização, vinculada a um conjuntode idéias e ações coordenadas, planejadas,projetadas para um fim qualquer. Seriaainda um ato que pode ser exercitado,desenvolvendo-se outras capacidades,que lhe são necessárias: consciênciacrítica, interesse, disposição, aportadasem conhecimentos correlacionados econstituindo base do processo autofor-mativo, numa dimensão que abrangeriaoutras tantas capacidades e que nele seabrigariam.

Em síntese, a competência seria umaqualidade revestida de diversas e dife-rentes outras qualidades, passando pelaidéia de ação(ões) realizada(s) por inte-gração de técnicas e instrumentos uti-lizados apropriadamente, em sua execução,utilização que se pauta na capacidade deescolha, manuseio e aplicação conveniente,compondo a dimensão técnica da compe-tência docente. Compõem a dimensãopolítica os objetivos traçados, nos quais

se utilizam os meios. Estas são as duasdimensões que segundo Rios (2001), estãotuteladas pela ética e que, juntas, configu-ram a competência do professor, quecompreenderia um plural de competências,não subordinadas, mas interativas ecomplementares, que formariam a práticadocente.

Os comentários acima permitem estabeleceralgumas conexões com os projetos, que,como já foi dito, despontam como umaalternativa no trabalho pedagógico coletivo;que, voltando-se à investigação, deman-dam um processo de problematização eresolução, condensando-se em um conjuntode soluções possíveis ou atingíveis. Emseu desenvolvimento, os projetos didáticospermitem a livre negociação entre ossujeitos e sua avaliação constante, quepermite o mapeamento do conhecimentoproduzido e sua forma de produção. Elesse desenvolvem na escola, local quehistoricamente deve garantir o acessodos indivíduos ao conhecimento. Nessecontexto de globalização e neoliberalismo,no qual tudo e todos têm um valor estimado,útil, o saber reveste-se dessa amálgama,restando ao indivíduo detê-lo, apropriar-sedele e utilizá-lo, no meio social de queparticipa.

Em meio às tentativas desenvolvidas pelaescola para dar conta da realidade postaatualmente, destaca-se o desenvolvimentode projetos didáticos, para cuja práticarequere-se o uso de conhecimentos, dehabilidades, de técnicas, de instrumentos e



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de posições (comportamentos) pelo pro-fessor. Através deles, pode-se verificar osurgimento de capacidades, não apenas nosujeito-aluno, mas, no próprio professor.Tais capacidades podem ser condensadasem um único termo denominado, compe-tência e que se ousa renomeá-lo de com-petência de auto-formação, aquela quebusca, que se complementa, que se integraa tantas outras e, todas juntas semdicotomia, formam a prática/postura doprofessor. Essa competência cogita neces-sitar do professor para sua personificação,interesse, disposição, disponibilidade,conscientização, conhecimento e reflexão,isto é, para estar aberto ao novo e ponderarsobre o velho, numa intenção integra-lizadora.

À GUIZA DE CONCLUSÕES

É possível afirmar que apenas a opção pelosprojetos e a estruturação destes não garan-tem tais percepções e compreensões; torna-se necessário algo mais. Algo que não estáno campo profissional, mas que se encontrano campo do pessoal, que envolve osprojetos particulares do profissional, que seprolonga do eu para o nós/eles; do indivi-dual para o coletivo; do meu para o teu/nosso; da casa-família para a escola-trabalho, e se configura no jeito de ser, defazer e de saber do professor.

A organização metódica do processo deensino e aprendizagem não significa umavolta à edificação de uma postura tecni-cista, mas a organização de situações

pedagógicas, nas quais o professor tenhaa possibilidade de interagir com seu alunoa partir de necessidades reais. Essa posiçãodo professor permite acompanhar o desen-volvimento dessas situações e difere pelaexistência de uma reflexão que permeia essapostura. Um elemento que classifiquei comodiferencial em relação ao tecnicismo é areflexão, a tomada de consciência danecessidade de compreensão do processoe de seus elementos. Tal situação só temcondições de existir se o professor apro-priar-se da idéia, internalizando-a eexteriorizando-a no seu dia-a-dia, com aconsciência de que essa não é uma tarefafácil, pois reclama um ponto de partida.

Compreender e conhecer a realidade e, apartir das referências teóricas e dossaberes da experiência, a ela retornar comintenções e ações pautadas em conheci-mentos aplicáveis, vieram somar-se àdíade - formação educacional e vida pessoal-condições que identifiquei como neces-sárias para o surgimento da intenção e aefetivação de qualquer ação.

O trabalho organizado a partir dosprojetos pode absorver como mérito, ofato de conduzir o processo de reflexão,de ir-e-vir na prática, envolver a tomadade consciência, a conscientização, apráxis, que formam e que autoformam apessoa do profissional e o lado pessoaldo profissional.

Daí, pode-se extrair ainda, que as opçõesmetodológicas que faz o professor podem



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definir sua prática e que esta pode tam-bém ser sistematizada de forma a orga-nizar os conhecimentos existentes e aproduzir outros que venham colaborarpara o desenvolvimento do processo deensino e aprendizagem e também parapossíveis mudanças na escola. As opçõespodem ainda tornar-se caminhos escolhi-dos para seguir com os outros aspectosque formam essa prática, que a definempor se tornarem à expressão concreta dasidéias e intenções que tenha o professor.Por meio dessas opções, há possibilidadesde se elucidarem as teorias que permeiama prática, o conhecimento e as necessida-des do professor. Pode-se seguir o cami-nho no qual, as opções acontecem porsimples questão de acompanhar as ten-dências de forma ativista ou o caminhoda prática analisada de maneira crítica.

Os projetos podem se converter numaforma de pensar e agir o ensino, trazendomudanças significativas ao trabalho,tornando-o mais coerente com a realidadetanto do bairro quanto do mundo. O traba-lho com projetos pode ajudar na compre-ensão de que o processo de formação deum sujeito envolve tanto o conhecimentoproduzido pelo ser humano, necessário àrealização de muitas ações, quanto às for-mas de adquiri-lo, de produzi-lo, de recons-truí-lo e de aplicá-lo, transpassado pelosvalores e pelas atitudes frente ao seucontexto.

As opções metodológicas do professortambém podem se transformar em fontes

de conhecimentos para sua autoformação,não apenas quando lhe oportunizarem ocontato com as técnicas, mas quandoincidirem sobre sua capacidade de julgar,de escolher, de perceber, de compreender,de argumentar, de refletir e redirecionarseu próprio quadro de referências sobresua profissão.

Academic projects, self-formation and com-petence: some considerations

Abstract: Nowadays the teaching practice is thefocus of many researches, that its aims informa-tion that helps the comprehension of its impactabout the educational process of the human being,mainly of the student. In the neoliberalismcontext and on the globalization of economy,the reality has given to school the responsibilityeven bigger than in old times. Because theformation of the citizen and there are lots ofdemanding in this process. This demand is relatedto development of many abilities and capacities,with the work market. Under the discussion ofquality methods are focused to education in acertain way that changes had happened, in theformation process of the students. Including thatcomprehension of teachers to these methods ofaction in the teaching-learning process. From thisexisting reality, this work has been done, in asearch to relate the viability of this work withprojects in the classroom and with relevant issuein the self-formation process of the teacher.

Keywords: Self-formation; Methods of projects;Practicing of teacher.

Proyectos didácticos, autoformación ycompetencias: algunas consideraciones

Resumen: En el contexto del neoliberalismoy la globalización la realidad tiene impuesto ala escuela una responsabilidad mayor que enotros tiempos. A la formación del individuomuchas exigencias están siendo agregadas, queconsideran el desarrollo de muchas competencias,




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en la intención de atender a las necesidades delmercado de trabajo. Bajo el discurso de la calidad,las políticas son dirigidas a la educación y lenta-mente cambios son realizados en el proceso deformación de los alumnos y alumnas. Entre ellos,la comprensión de los profesores en cuanto a losmétodos de acción en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una realidad en la que se insertaeste trabajo, buscando demostrar la viabilidaddel trabajo con proyectos en el aula y como ele-mento relevante en el proceso de autoformacióndel profesor.

Palabras-clave: Autoformación; Método porproyectos; Práctica docente.

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Sobre a autora:

1Christianne Medeiros Cavalcante,Mestre em Educação, UFRN. Supervisora peda-gógica do Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries naEscola Municipal Prof. Waldson Pinheiro-SME.Professora da Universidade Potiguar no curso deHistória e coordenadora do curso de Especializaçãoem Educação, no município de Touros-RN.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: Rua Resende, n°.2325 - ConjuntoSanta Catarina, Natal,/RN, Brasil.CEP:59112-230.

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Instruções editoriais para autoresPublishing instructions for authors

A GESTÃO EM AÇÃO (GA) é uma publicação quadrimestral e irá considerar para fins depublicação trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:GESTÃO EM AÇÃO (GA) is published quarterly and considers for publication original works that are classifiedin one of the following areas:

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A aceitação para publicação de qualquer trabalho está subordinada à prévia aprovação doConselho Editorial da GA e ao atendimento das condições especificadas.The acceptance forpublication of any work is subject to the approval of the Editorial Committee of the Gestaoem Acao and to meeting any specified conditions. In order to be considered, submissions should be:

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– To be in accordance with NBR 6022/2003, the norm specified for articles published in scientificjournals.

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– The first page of the text should contain the complete title of the article, omitting the name of the author.– MA and Ph.D. theses must indicate the name of the principal advisors or comitte members.


244 Gest. Ação, Salvador, v. 8, n.2, p. 243-245, mai./ago, 2005

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Artigos em periódicos – autor; título; nome do periódico; local onde foipublicado; número do volume e do fascículo; páginas inicial e final doartigo; mês; ano.Periodical articles - author; title; name of the periodical; place where published;number of the volume; initial and final page numbers of the article; month; year ofpublication.

ESTÊVÃO, C. V. A administração educacional em Portugal: teorias apli-cadas e suas práticas. Revista de Administração Educacional, Recife,v.2, n.6, p.9-20, jul./dez.2000a.

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA-CIONAIS – INEP. Ministro dá posse ao Conselho do FUNDEF. 27 demaio de 1998. Disponível em:< http://www.inep.gov.br/notícias/news>Acesso em: 12 fev.2003

– Serão fornecidos, gratuitamente, ao autor principal de cada artigo cinco exemplares donúmero da revista em que seu trabalho foi publicado. A Gestão em Ação não se obriga adevolver os originais das colaborações enviadas. Os textos assinados são de responsabili-dade de seus autores.

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Revista Gestão em AçãoA/c Dra. Katia Siqueira de Freitas,Universidade Federal da BahiaCentro de Estudos Interdisciplinares para o Setor PúblicoAv. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina, Pavilhão.IV –Salvador, BA, Brasil CEP. 40.170-110,ou para o e-mail:[email protected]: http://www.gestaoemacao.ufba.br


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Política Editorial Gestão em Ação (GA)

TÍTULO I - DO OBJETIVO

Art. 1º A Gestão em Ação (GA), editada sob a parceria e responsabilidade da Linha dePesquisa Políticas e Gestão em Educação (LPGE), do Programa de Pós-Graduação emEducação da FACED/UFBA e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o SetorPúblico (ISP/UFBA)- tem por objetivo a difusão de estudos, pesquisas e documentosrelativos à educação superior, à pós-graduação e aos processos da gestão, da educaçãopresencial, aberta,continuada e a distância, bem como questões relativas às políticas públi-cas, planejamento, descentralização e municipalização do ensino, autonomia, avaliação efinanciamento.

TÍTULO II - DO PÚBLICO ALVO

Art. 2º A Gestão em Ação (GA) tem como público-alvo docentes e alunos de pós-gradua-ção, pesquisadores e gestores de instituições de ensino superior e de pesquisa, gestoresde associações científicas e profissionais, dirigentes e técnicos da área da Educação edemais órgãos envolvidos na formação de pessoal e produção científica.

TITULO III - DAS RESPONSABILIDADES

Art. 3° As responsabilidades da Gestão em Ação (GA) serão exercidas por um Editor, umConselho Editorial e um Comitê Científico.

§1° Exercerá a função de Editor um Professor Doutor vinculado à Faculdade deEducação da Universidade Federal da Bahia (FACED), ao Programa de Pós-Gradu-ação em Educação da UFBA, à Linha de Pesquisa Políticas e Gestão em Educação(LPGE) e ao Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP), volun-tariamente.§2° Compete ao Editor:I. convocar e coordenar as reuniões do Conselho Editorial e do Comitê Científico;II. distribuir os artigos recebidos para publicação ao Comitê Científico e/ou aos consul-tores ad hoc;III. coordenar os trabalhos de editoração, produção e distribuição da revista.

Art. 4° Compete ao Conselho Editorial elaborar a política editorial do periódico.

§1° Integram o Conselho Editorial da revista 17 membros com mandato temporário:I - um representante do ISP;II - um representante da LPGE;



III - um representante da comunidade científica nacional e um representante dacomunidade científica internacional, indicados pelo ISP;IV - um representante da comunidade científica nacional e um representante dacomunidade científica internacional, indicados pela LPGE;V - um representante da comunidade científica nacional e um representante dacomunidade científica internacional, indicados pelo PGP/LIDERE;VI - um representante da comunidade científica nacional e um representante dacomunidade científica internacional, indicados pelo Comitê Científico.§2° Os membros do Conselho Editorial serão designados, com número igual desuplentes, para um mandato de dois anos, sendo possível a prorrogação demandato.§3° Não há limite de prorrogação do mandato de suplentes.

Art. 5° O Comitê Científico tem por competência emitir pareceres sobre as contribuiçõesencaminhadas à GA e opinar sobre sua qualidade e relevância.

§1° O Comitê Científico será constituído por membros, escolhidos por suacompetência acadêmica e científica em áreas relacionadas à pós-graduação,podendo ser substituídos a critério do Conselho Editorial.

Art. 6° Compete ao PGP/LIDERE, a LPGE e ao ISP manter a Secretaria-Executiva da GAsob a coordenação do Editor.

Art. 7° Compete à Líder de Publicações e Coleta de Dados do PGP/LIDERE a divulgação,editoração, produção gráfica, controle de assinantes e distribuição das versões ele-trônicas e impressas da GA.

TÍTULO IV - DA PERIODICIDADE E DAS SEÇÕES DA REVISTA

Art. 8º A Gestão em Ação terá periodicidade quadrimestral e contará com as seguintesseções:

- Editorial;- Estudos - divulga trabalhos de caráter acadêmico-científico (conforme especificadono Art.10º).

Art. 9° A revista terá divulgação impressa e eletrônica.

§1° A revista impressa será distribuída gratuitamente, a título de permuta,para programas de pós-graduação, pró-reitorias de pós-graduação e bibliotecasde instituições de ensino superior, órgãos públicos, mantendo possibilidadede subscrição para assinaturas.§2° A publicação eletrônica da revista terá acesso gratuito.

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TÍTULO V - DA ORIENTAÇÃO EDITORIAL

Art. 10º Serão aceitos trabalhos originais que sejam classificados em uma dasseguintes modalidades: resultados de pesquisas sob a forma de artigos: ensaios;resumos de teses; dissertações; monografias; estudos de caso.

Art. 11º O autor será comunicado do resultado da avaliação do seu trabalho em até90 (noventa) dias.

Art. 12º Serão remetidos a cada autor 05(cinco) exemplares do número em que forpublicada a sua colaboração.

Art. 13º A publicação de artigos não é remunerada, sendo permitida a reproduçãototal ou parcial dos mesmos, desde que citada a fonte.

Art. 14º Os artigos assinados serão de responsabilidade exclusiva de seus autores,não refletindo, necessariamente, a opinião da GA/PGP/LIDERE/ISP/FACED.

Art. 15º A critério do Conselho Editorial da GA, poderão ser aceitas e publicadascolaborações em língua estrangeira.

Art. 16º Os originais podem ser adaptados para fins de editoração, em adequaçãoàs normas da GA.

Art. 17° As colaborações para a GA devem ser enviadas à redação, de acordo comas normas editoriais.

Art. 18° Toda autoria dos pareceres e dos artigos, durante o processo de avaliação,será mantida em sigilo.

TÍTULO VI - DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 19° Os casos omissos e as dúvidas suscitadas na aplicação do presente Regi-mento serão dirimidos pelo Conselho Editorial da GA.


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Publicações Permutadas

AE AMBIENTE E EDUCAÇÃOFURG

AMAZONIAUFAM

CADERNO CRHEDUFBA

CADERNOS CAMILLIANIRevista da São Camilo/ES

CADERNOS DE DIREITO FESOFundação Educacional Serra dos Orgãos/RJ

CADERNOS DE PESQUISA EMADMINISTRAÇÃOUSP

CADERNOS PPG-AUUFBA

CADERNOS UFSUFS

CIÊNCIA HOJEInstituto CIÊNCIA HOJE

EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADEUNEB

EDUCAÇÃO E SOCIEDADECEDES

EDUCAÇÃO EM FOCO: REVISTA DEEDUCAÇÃOUFJF

EDUCATIVAUCG

ENSAIO- Avaliação e Políticas Públicasem educaçãoFundação CESGRANRIO

FÊNIXNUPEP/UFPE

FORMADORES: VIVÊNCIA E ESTUDOSFaculdade Adventista da Bahia

FORUM CRÍTICO DA EDUCAÇÃOISEP

FÓRUM DE COORDENADORESUMESP

GESTÃO EM REDECONSED

LINGUAGENS EDUCAÇÃO E SOCIEDADEUFPI

O&S- ORGANIZAÇÃO E SOCIEDADEUFBA

QUAESTIO - REVISTA DE ESTUDOS DEEDUCAÇÃOUNISO

REVISTA AVALIAÇÃORAIES/UNICAMP

REVISTA BRASILEIRA DE INOVAÇÃOFINEP/RJ

REVISTA BRASILEIRA DE POLÍTICA EADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃOANPAE

REVISTA CANADARTUNEB/ABECAN

REVISTA CIÊNCIA & EDUCAÇÃOUNESP

REVISTA CIENTÍFICA ECCOSUNINOVE

REVISTA DA AATRAssociação de Advogados de TrabalhadoresRurais no Estado da Bahia - AATR

REVISTA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃOUNEMAT

REVISTA DA FAEEBAUNEB

REVISTA DE CIÊNCIAS MÉDICAS EBIOLÓGICASICS/UFBA

REVISTA DE ESTUDOS UNIVERSITÁRIOSUNISO

REVISTA DE EDUCAÇÃOCEAP



REVISTA DE MEDICINA DE TERESÓPOLISFundação Educacional Serra dos Orgãos/RJ

REVISTA DO MESTRADO EM EDUCAÇÃOUFS

REVISTA EDUCAÇÃOPUC/RS

REVISTA EDUCAÇÃOUNISINOS

REVISTA EDUCAÇÃOUFSM/RS

REVISTA EDUCAÇÃO ESPECIALUFSM/RS

REVISTA EDUCAÇÃO E LINGUAGEMUMESP

REVISTA EDUCAÇÃO EM QUESTÃOCCSA/UFRN

REVISTA EDUCAÇÃO ESPECIALUFSM/RS

REVISTA EM ABERTOINEP

REVISTA ESTUDO E DEBATEUNIVATES/RS

REVISTA IDEAÇÃOUnioeste

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v.8 n.2 maio/agosto 2005 Salvador-BA - … · de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP/UFBA). Aceita parcerias