Viajando pelos Canais do Rizoma

Ingrid Esmeralda Schmidt1

“Oh! Bendito o que semeia Livros...livros à mão cheia... E manda o povo pensar! O livro caindo n’alma É germe – que faz a palma, É chuva – que faz o mar”.

Castro Alves Resumo

A aversão que os alunos têm à leitura e o alto índice de fracasso escolar muito nos têm preocupado como professores. Daí decorre a necessidade de projetos de leitura para construir e reproduzir significados, apropriação da cultura e aquisição da linguagem para o pleno exercício da cidadania, pois pesquisas nos mostram que uma boa parte da população brasileira não tem condições de interpretar criticamente o que lê. O presente trabalho de implementação, por meio da leitura rizomática, procurou despertar no aluno o gosto pela leitura, uma vez que ela é fundamental para um bom aproveitamento escolar. Esta proposta de trabalho apresenta subsídios na construção de uma metodologia que prioriza o papel do leitor. Para o desenvolvimento do projeto, partiu-se de uma crônica de Fábio Reynol sobre a falta de leitura no Brasil. A partir da leitura desse texto, buscou-se interligá-lo com romances, poemas, obras de arte, artigos, músicas e filmes na focalização de outros temas (platôs) que despertassem a curiosidade dos alunos numa investigação abrangente. Utilizaram-se ainda estratégias de leitura para facilitar a compreensão e aprendizagem dos textos. Este projeto foi desenvolvido em um Colégio Estadual do Município de Ponta Grossa/Pr do qual participaram 109 alunos do Ensino Médio e 45 alunas do Curso de Formação de Docentes. A metodologia empregada procurou redimensionar o trabalho com a língua portuguesa no sentido de ampliar os níveis de leitura dos alunos. Dessa forma, o trabalho com a leitura em uma perspectiva rizomática proporcionou aos alunos uma maior reflexão sobre o ato de ler. Palavras-chave: Práticas de leitura. Leitura rizomática. Intertextualidade. Formação de Leitor. Abstract The aversion that students have to reading and the high rate of school failure have worried us as teachers a lot. From that, there is a need of reading projects to build and reproduce meanings, appropriation of the culture and acquisition of the language, for the full exercise of the citizenship, because researches show us that a good part of the Brazilian population doesn't have conditions of interpreting critically what is read. The present implementation work, through the rhizomatic reading, tried to awakening in the student a taste for reading, once it is essential for a good school progress. This work proposal presents subsidies in the construction of a methodology that prioritizes the reader's role. For the development of the project, it was set out by a chronicle from Fábio Reynol about the reading lack in Brazil. From the reading of that text, it was tried to interconnect it with novels, poems, works of art, articles, music and films in the focus of other themes (plateaus) that could awakening the students' curiosity in an including investigation. Reading strategies were still used to make easier understanding and learning of the texts.That project was developed in a State School from Ponta Grossa/PR. A hundred and nine students from High School and forty-five students from Teacher Formation Course participated in the Project. The methodology that was used tried to give another dimension to the work with Portuguese language in order to improving the students’ reading levels. In that way, the reading work in a rhizomatic perspective provided to the students a deeper reflection about the act of reading. Word-key: Reading practices. Rhizomatic reading. Intertextual. Reader Formation.

1 Licenciatura em Letras pela FECLI/89 e Especialização em Língua Portuguesa pela TUIUTI/95.

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Entendendo a questão da leitura

O presente artigo relata a experiência desenvolvida com o Projeto de Leitura

Viajando pelos Canais do Rizoma implementado no Colégio Estadual Instituto de

Educação Professor César Prieto Martinez com alunos do Ensino Médio e do Curso de

Formação de Docentes. A implementação do Projeto tomou a leitura em uma

perspectiva rizomática como eixo do trabalho pedagógico desenvolvido em sala de

aula. O suporte teórico para essa abordagem da leitura esteve assentado em Deleuze e

Guattari (1995) em se tratando do rizoma, e em Solé (1998) para discutir e implementar

as estratégias de leitura.

Muito nos têm preocupado o espaço que a leitura ocupa na vida de crianças e

adolescentes. Estudiosos apontam caminhos para uma prática mais consciente e

produtiva quando afirmam que é preciso formar leitores que questionem, que se

incluam no contexto social para que possam participar da conquista de uma sociedade

mais justa.

A leitura é um processo que está amarrado à educação de indivíduos e mesmo

assim, ainda hoje, existe, por parte dos alunos, uma grande aversão a ela. A escola,

como agência educativa, não pode ignorar o seu papel de questionar sobre a sua

atuação na formação de leitores críticos e assumir o compromisso de incentivar o gosto

pela leitura.

Para isso, a escola deve estar atenta para responder questões como: Por que

os alunos não gostam de ler? Como fazer para desenvolver esse gosto pela leitura? O

que realmente significa ler na sala de aula? A metodologia usada, por nós professores,

no trabalho com a leitura, tem surtido os efeitos desejados? Estamos trabalhando em

conjunto com outros profissionais conscientes também de seus papéis como

formadores de leitores? Qual o papel da escola na formação do leitor?

Tendo essas perguntas como pano de fundo, desenvolvemos o projeto

Viajando pelos Canais do Rizoma. O fio condutor do referido projeto foi estabelecer

relações entre texto e contexto, denominadas “relações rizomáticas2” com a intenção de

2 Segundo Silvio Gallo, o rizoma rompe com a hierarquização, tanto no aspecto do poder e da importância, quanto no aspecto das prioridades na circulação, que é própria do paradigma arbóreo. No rizoma são múltiplas as linhas de fuga e, portanto, múltiplas as possibilidades de conexões, aproximações, cortes, percepções, etc. Ao romper com essa

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possibilitar ao leitor, percorrer, a partir de um tema, caminhos interligados, produzindo o

entrelaçamento dos textos numa multiplicidade semântica. A proposta visava à

aproximação dos alunos com o livro, uma vez que muitos deles nem sempre conheciam

o prazer da leitura.

A relevância do presente estudo está em apontar uma nova forma de subsidiar

a prática de leitura na sala de aula auxiliando no processo de ensino/aprendizagem. Tal

prática de leitura, voltada para o Ensino Médio, pode ser estendida para todas as séries

do Ensino Fundamental desde que se delimite a extensão de sua complexidade e

abrangência. Freire nos alerta de que mudar é difícil, mas é possível, e que é

necessário renovar saberes para que se ilumine a prática. (FREIRE, 1996, p. 79).

Dos muitos desafios que o professor tem, um deles é aguçar a curiosidade do

leitor prendendo a sua atenção, pois ele é o mediador entre o aluno e as idéias dos

autores que, explícitas ou implícitas, serão mais facilmente assimiladas. Para confirmar

essa idéia, Faraco & Castro (2000) certificam:

Em suma, uma boa leitura tem de ser capaz de preencher os claros e os implícitos indicados pelo texto, reconstruindo dessa forma o referencial amplo do dizer do autor. Esse é o primeiro passo na direção de uma possibilidade valorativa do aluno em relação ao texto do autor. A nosso ver, esse deve ser um dos grandes objetivos do trabalho de leitura, uma vez que o exercício de confronto com a palavra do outro é um fator preponderante na formação da subjetividade discursiva do nosso aluno. (FARACO, 2000, p.31)

Mas, seria essa uma responsabilidade que cabe somente ao professor de

Língua Portuguesa ou um exercício constante de todos os profissionais da educação?

Sabemos que é com cooperatividade que se alcançam melhores resultados, portanto, a

leitura precisa estar ligada e se fazer presente de maneira constante em todas as

disciplinas e áreas da educação.

Considerando a influência da mídia em suas diferentes materialidades, as

pessoas, de modo geral, gastam um tempo enorme em frente à TV e mesmo com

outras formas de entretenimento, relegando a um segundo plano a leitura, o que nos

leva a refletir: “O que acontece nesta relação leitor/leitura?” Muitas vezes, isso também

hierarquia estanque, o rizoma pede, porém, uma nova forma de trânsito possível por entre seus inúmeros “devires”. (REVISTA IMPULSO, 1.Revista de Ciências Sociais e Humanas-vol.10,1997,nº21).

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diz respeito a alguns profissionais da educação que não trabalham a leitura porque não

lêem. Afinal, o Brasil é um país que lê pouco?

Esse questionamento pode ser respondido pela reportagem da Revista Época,

em julho de 2001. Uma pesquisa nacional, realizada por essa revista, revela que os

brasileiros gostam de ler. Aponta que 53 milhões de pessoas são leitoras, porém, o livro

ainda é um artigo de luxo devido ao seu custo elevado. Ressalta que a má distribuição

da leitura no Brasil se confirma quando se nota que o livro é companhia freqüente de

minorias e que o país tem de melhorar as condições de acesso a ele se quiser

multiplicar sua base de leitores. Diz ainda que o costume de ler é fruto do ambiente,

escolaridade, nível socioeconômico e até hábito dos pais influenciam na formação de

leitores.

Nessa pesquisa, a Profª Drª Marisa Lajolo, pesquisadora das questões sobre a

leitura, faz uma ressalva quanto ao estereótipo de que ler é positivo, o que pode levar

as pessoas a dizer que lêem. A reportagem assevera que “além de melhorar as

condições materiais é preciso valorizar a figura do livro e o ato da leitura. É uma

questão de inclusão social”. Na mesma revista, Luiz Percival Leme de Britto, Prof Dr da

UNISO, afirma que o mundo globalizado contemporâneo tem como condição de

participação o domínio da leitura e da escrita.

Em seu artigo “Afinal, a formação de que leitor?”, Paulo Condini nos alerta de

que números e estatísticas podem ser enganosos. (CONDINI, 1999, p.116). Lembra

que é preciso atentar para o fato de que mais de setenta por cento dos livros publicados

ao ano são didáticos, sendo que centenas de milhares de obras distribuídas acabam

estragando-se em caixas que nunca foram abertas. A quantidade aparentemente

imensa de exemplares publicados, no país, não corresponde nem a dois livros, por

habitante, ao ano. Quando Condini afirma que o Brasil não é um país leitor, não deixa

de considerar as milhares de obras vendidas, jornais, revistas, volumes de literatura de

cordel e as cifras milionárias dos livros didáticos. Propõe ainda o autor uma reflexão

corajosa sobre a premente necessidade de mudar a escola e a ampliação de eficientes

programas de leitura já existentes no país, reconstruindo aqueles que foram

desativados.

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Confirmando essa realidade, Martins (1999) afirma que “fora do âmbito

intelectual e informalmente, é possível generalizar sem risco de erro: o brasileiro não se

reconhece como leitor ou se considera “mau leitor”, gostaria de ler mais. Para a maioria,

ler é sinônimo de ler livros ou, se tanto, qualquer matéria impressa.” Martins (1999, p.

291)

Dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) revelam que a

leitura e o domínio da linguagem são os pontos fracos da educação brasileira. Entre os

32 países submetidos ao exame para medir a capacidade de leitura dos alunos, o Brasil

é o pior deles. A julgar pelos resultados do PISA, divulgados no dia 5 de dezembro de

20023, os estudantes brasileiros pouco entendem o que lêem; a pesquisa avaliou

sobretudo a compreensão de textos em alunos de 15 anos.

Em uma entrevista dada à Revista Língua Portuguesa em maio deste ano, a

especialista em lingüística textual, Ingedore Villaça Koch, demonstrou sua insatisfação

quanto ao resultado da Prova Brasil, do Inep, 2006, o qual revelou as dificuldades de

alunos da 4ª e 8ª séries quanto à leitura. Ela ressalta a necessidade de expor os alunos

a muita leitura para que esses despertem o prazer de ler e de escrever textos.

Questionada quanto ao ensino gramatical, argumenta que “é preciso priorizar a

construção do texto, mas deve haver momentos de reflexão sobre os elementos da

língua que permitem isso.” (KOCH, 2007, pág.14). Discute o fato de que o professor

precisa mudar a concepção de leitura e de escrita que se usa em sala, não colocando o

foco só no autor, no leitor ou no texto, mas em todo o tripé, porque o leitor é um

construtor de sentido e que, quanto mais acumula saber, mais a fundo ele chega.

Se a leitura é crucial para a nossa formação, o que fazer e de que modo para

que o brasileiro leia mais? O atraso na capacidade de leitura da população estaria

ligado à aprendizagem desde os primeiros anos de escola?

Para os pais, a escolarização pretendida aos seus filhos, limitava-se, muitas vezes, às primeiras letras. Isto quer dizer que as crianças deviam ser capazes de decifrar, mesmo que com muito esforço, uma escrita que penetrava cada vez mais na vida quotidiana de todos. Ler se confundia com memorizar. Os métodos pedagógicos em uso contribuíam para essa confusão, uma vez que as práticas de leitura se resumiam ao fato de o aluno ler e reler um texto em voz alta, várias vezes, até que, quando solicitado, se mostrasse capaz de

3 Ano em que se deu maior ênfase à Língua Portuguesa

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reproduzi-lo imediatamente. A leitura não passava de um mero exercício, estava ausente dos programas escolares enquanto aprendizado inicial e não era um instrumento privilegiado na escola. Esse quadro começou a mudar quando, no final do século XVIII, uma nova escolarização é forjada tendo uma cultura técnico-científica como eixo de produção-transmissão de conhecimentos. (SAVELI, 2003, p.22).

Mesmo antes de nascer já entramos em contato com as palavras, depois

vamos aprendendo a nomear e a dar sentido a tudo que nos cerca, fazendo a nossa

leitura de mundo, pois a leitura desponta com a vida. Dessa forma, a sala de aula não

deve ser um local de exercícios vazios e repetitivos os quais geram certo temor nos

alunos uma vez que eles não entendem o que estão decorando. Temos medo e não

gostamos daquilo que não entendemos. Portanto, a sala de aula deve se tornar um

espaço de leituras significativas porque o ato de ler deve ser baseado na construção de

sentidos. Apesar desse quadro do qual Saveli (2003) nos fala começar a mudar no final

do século XVIII, ainda hoje encontramos a memorização na prática docente.

Ler não é apenas um processo mecânico de timbre de voz e entonação, é muito

mais amplo e complexo. Para ler é preciso participar da leitura e se envolver nela, pois

a vivência com a leitura fará com que o jovem organize e desenvolva seu raciocínio

lógico. Esse processo de envolvimento se torna importante no hábito de ler porquanto

só aprendemos a tocar um instrumento tocando, só aprenderemos a ler, lendo, e muito!

“O livro será tanto mais agradável quanto mais o aluno embrenhar-se no conteúdo

humano contido no texto” (AGUIAR, Apud Zilberman, 1986, p.87).

Paralelamente a essa idéia, Freire diz que:

(...) Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. Só aprendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memorizá-la, de fixá-la. A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala (...). Aprender a ler e a escrever não é decorar “bocados” de palavras para depois repeti-los. (FREIRE, 2005, p.17 e 56).

O autor lembra que a memorização do objeto não é aprendizado verdadeiro do

objeto ou do conteúdo. Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar.

(FREIRE, 1996, p.69).

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Essa compreensão do texto possibilitará correlacionar as idéias para as

inferições que o leitor deverá fazer porque a leitura não é só decifração, é

preenchimento. Somente o que se entende é o que fica, porque a leitura significativa

não só completará esse leitor pela necessidade de saber, como irá também modificá-lo.

Ocorre, dessa forma, o entrelaçamento entre leitor e leitura, pois ao lermos, uma parte

de nós se integra ao texto, ao mesmo tempo em que violamos a leitura, ela aos poucos

nos invade, tornando assim possível a interiorização do conhecimento.

Gurgel (1999, p. 209) afirma que “O leitor é aquele que colhe, no tecido, os fios

que, tecidos, vão constituir suas histórias de leitura”.

Lajolo atenta para:

O que é complexo – ou melhor, complexa, no bom texto – é a relação que ele permite instaurar entre ele (texto) e seu leitor. Esta relação é tanto mais complexa quanto mais maduro for o leitor e melhor (literariamente falando) for o texto. Há, então, que expor o aluno a uma gama variada de textos, se realmente se quer que ele melhore sua leitura. E melhorar, aqui, nada tem a ver com memorização ou velocidade de leitura. Tem a ver, isto sim, com níveis sucessivos e simultâneos de significados que o leitor (aluno) vai construindo para o texto. (LAJOLO, Apud Zilberman, 1986, p.58).

Para conseguir tal êxito, é importante a interação entre leitor e texto. O

professor deve levar em consideração a bagagem que o aluno já possui e o texto a ser

estudado.

Outro fator importante é variar, sempre que possível, os gêneros textuais para

oportunizar ao aluno a compreensão mais ampla deste universo, evitando limitá-lo. Os

textos podem correlacionar-se de diversas maneiras e o leitor descobrirá aos poucos

textos mais interessantes, com mais vida e significação.

Contando a experiência pelos Canais do Rizoma

O que é afinal “leitura rizomática”? Para que possamos nos inteirar com

probidade da questão rizomática da leitura, imaginemos este estudo dividido em quatro

atos, isso porque, ao percorrer várias áreas, neste trabalho especialmente a história, a

poesia e a música, o teatro aqui, já se mostra como um rizoma, aberto e de diversas

formas.

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I ATO – Conceituando o Rizoma

Entendíamos ser a diversidade textual que enriqueceria o conhecimento do

aluno. Assim, para despertar o gosto pela leitura e ao mesmo tempo estimular a

criticidade no aluno, trabalhamos com a leitura numa perspectiva rizomática, pois a

leitura precisa ser múltipla, assim como o rizoma. Baseado nas idéias de Deleuze e

Guattari (1995) e sinalizando essa possibilidade de estabelecer uma comparação entre

as metáforas do rizoma e da árvore sobre a estrutura do conhecimento, as DCEs

apontam:

O rizoma se contrapõe à arvore que, com sua verticalidade, constitui metáfora da autoridade inquestionável, do dogma, da tradição não reflexiva, dele reprodutora. O rizoma sugere mobilidade que leva à libertação do pensamento em relação à linha do tempo, o que permite valorizar a elaboração de mapas de leituras mais do que imobilizá-las na história. (DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006, p. 39).

Deleuze e Guattari (1995, p. 32) resumem os principais caracteres de um

rizoma como sendo o oposto da árvore ou de suas raízes, pois “o rizoma conecta um

ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um de seus traços não remete

necessariamente a traços de mesma natureza. [...] O rizoma, que não é feito de

unidades, é composto de dimensões, de direções movediças, não tendo começo nem

fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda”.

O que precisa ser levado em conta, é que a leitura não pode estar associada

somente ao livro de literatura e, muito menos, ao livro didático, o qual transmite ao

aluno um conhecimento fragmentado, alienado e distante da realidade. Para que o

aluno se sinta mais próximo aos textos, é preciso que esses estabeleçam uma estreita

ligação com o leitor por meio de um repertório comum e de uma linguagem coloquial

trazendo fatos do dia-a-dia. Textos como crônicas, músicas, poesias, charges, podem

transformar-se numa leitura prazerosa e natural, além de levá-los a refletir.

Dessa forma, a concepção de leitura que está presente nas Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica (2006, p. 31) é:

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais – notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios,

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reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos etc. –, percebendo em cada texto a presença de um sujeito, de um interesse.

Esses princípios fundamentais nos levam a refletir sobre a proposta de Martins

(1999), quando nos afirma:

Enfim, postando-nos numa perspectiva letrada convencional, o quadro brasileiro não só tende à penúria cultural, como revela um estado educacional assustador. Porém, descartando a ingenuidade e o espírito de missão, se não nos deixarmos ficar tomados pelos empecilhos, paralisados, e respeitando-nos, ainda temos chance de pôr à prova nossa imaginação e inteligência: há muito material significativo, não raro pouco dispendioso, que pode ser explorado de forma conseqüente no âmbito escolar e acadêmico. (...) Ao nosso redor, além da escola, há um caleidoscópio mostruário de vida e possibilidades de leitura: em nossa casa, nas ruas, nas feiras, nas bancas de jornal e revistas; nos aglomerados urbanos, nas cidades interioranas, no meio rural. Tudo chegando até nós pelas conversas, pelo rádio, pela televisão, pela Internet, esta, aliás, cada vez mais acessível, mesmo no Brasil. Trata-se, então, de canalizar tais recursos para nossa atuação profissional. (MARTINS, 1999, p.292).

A autora adverte, no entanto, que assumir esse posicionamento é algo que

exigirá muito e que não devemos nos deixar iludir porque sem as rédeas de um roteiro

pré-estabelecido por outros teremos de criar a nossa própria ferramenta de trabalho.

Para conseguir tal êxito, assegura que boa vontade só não basta, pois isso nos levará a

um esforço de estranhamento e abandono de falácias, entre as quais aponta “dentre

elas, o propalado prazer de ler visto como dádiva, gratuidade inconseqüente,

acomodação ao já sabido, e transformá-lo no gosto pelo desafio ao desconhecido e sua

conquista.”(MARTINS, 1999, p. 292).

Mas a concepção de leitura ainda não é só isso. É preciso atentar para o

posicionamento de Catani (apud Zilberman) em relação a ela:

A leitura utilizada como instrumento formativo afasta o homem dos vícios, da hipocrisia, da banalidade, da vulgaridade e, sobretudo, do tédio e da angústia. De uma boa leitura o homem ressurge consolado, otimista e disposto a continuar a luta que empreendeu até o final. (CATTANI, M.I.; AGUIAR, V.T. apud ZILBERMAN, 1975, p.26).

Considerando os argumentos das autoras, propomos no presente projeto, levar

professores e alunos a uma reflexão sobre a necessidade de se compreender o

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conhecimento como um todo, o que lhes permitirá ter uma percepção totalizante da

realidade por meio da leitura rizomática.

Vale mencionar ao leitor, menos avisado, a dificuldade de conceituar o que é,

afinal, rizoma. Tal dificuldade é facilmente explicável, haja vista que esse é entendido

por meio do emergente paradigma da complexidade, na qual núcleos semânticos e

semióticos possuem inter-relações, interfaces, oriundas da própria experiência de

interpretação da vida; experiência, que por si só não é estanque, não é fragmentária,

como o conhecimento cartesiano desejaria. O rizoma seria justamente este liame de

complexidade que une os diversos significantes e significados em um porvir vital, em

uma decodificação do sujeito da realidade múltipla que lhe é apresentada.

A proposta rizomática se dá quando um conteúdo busca outras dimensões do

conhecimento, outros conteúdos. Estamos diante de um texto em diálogo constante

com outros textos, é uma conexão a instilar-se nos veios de outras leituras numa

dimensão global e abrangente. O rizoma nos fará percorrer caminhos que nos

conduzam para fora da escola, para os problemas sociais numa rota de retorno ao

interior de nós mesmos. É uma forma não só de ampliar a visão e o conhecimento de

mundo do leitor, mas, também, de ensinar a ler. Assim, além da possibilidade das

relações rizomáticas despertarem no aluno o gosto pela leitura, elas também

propiciarão a ele a diversidade do conhecimento.

Deleuze e Guattari (1995, p.33) apontam ainda a existência de platôs. Um

rizoma seria constituído por platôs que se caracterizariam por pontos contínuos de

intensidade na substituição de um ponto culminante. E exemplificando declaram:

“... uma vez que o livro é feito de capítulos, ele possui seus pontos culminantes, seus pontos de conclusão. Contrariamente, o que acontece a um livro feito de “platôs” que se comunicam uns com os outros através de microfendas, como num cérebro? Chamamos “platô” toda multiplicidade conectável com outras hastes subterrâneas superficiais de maneira a formar e estender um rizoma”.

Segundo esses autores, “cada platô pode ser lido em qualquer posição e posto

em relação com qualquer outro”. O platô seria, portanto, os vários pontos de conexão

para formar o rizoma.

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Nessa interligação se dariam os agenciamentos, encontros com conseqüências,

cuja interligação produziria um terceiro sentido. Podemos entender os agenciamentos

do rizoma como o poema de João Cabral de Melo Neto: ”Um galo sozinho não tece

uma manhã: ele precisará sempre de outros galos (...) desde uma teia tênue, se vá

tecendo, entre todos os galos (...)”, pois para Deleuze e Guattari “qualquer ponto de um

rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo” (DELEUZE & GUATTARI,

1995, p. 15). Ainda afirmam os autores que “um rizoma não cessaria de conectar

cadeias semióticas, organizações de poder, ocorrências que remetem às artes, às

ciências, às lutas sociais” e apontam como uma das características fundamentais do

rizoma, a de ter sempre múltiplas entradas.

Rosa (2007, p. 17) conforme artigo publicado na Revista Entrelinhas, ao

conceituar a leitura hipertextual, aborda o rizoma da seguinte forma:

“Trata-se do ser em constante devir. Como se o leitor fosse um andarilho sem destino e que no meio do caminho vai unindo experiências e conhecimentos, os quais vão colaborando para a construção de sua história pessoal. Assim é o hipertexto, é a ação de pôr-se a caminho e em constante construção. Circulando de texto em texto o leitor errante não tem centro, por isso, tem liberdade e multiplicidade, fatores que corroboram para a afirmação da autonomia. A virtude repousa na abertura. Conforme diz Barthes: todo texto é plural.” (ROSA, Tânia J. F. da Revista Entrelinhas: a revista do Curso de letras, 2007, Ano I, nº 0,)

Como ainda afirma a autora, o hipertexto “é um recurso que torna o texto rico

em relação ao texto tradicional”.

Uma outra forma de percepção rizomática seria como se olhássemos por um

caleidoscópio. A obra “Caleidoscópio, antologia de poemas”4, organizada por Cury,

Nagamini e Sparano (2006) traz em sua sinopse a alusão de que

“Por um caleidoscópio, o que se tem é uma diversidade de imagens. Algo próximo do mágico. Nesta coletânea, um caleidoscópio de versos; sob cada olhar, um prisma. A sugestão é espiar ... autores de diferentes pontos do Brasil, reunidos na poesia”

4A sinopse do livro de autoria de Cury, Nagamini e Sparano encontra-se disponível em

www.andross.com.br/.../livro_caleidoscopio.JPG

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Braudel5, de modo semelhante, define a História sob um olhar rizomático,

caleidoscópio ao dizer que

"A História, no meu modo de ver, é uma canção que se deveria cantar a muitas vozes - e precisamos aceitar o inconveniente de que as vozes volta e meia se sobreponham umas às outras. Mas não há uma voz que se lance a cantar um solo, e que possa recusar qualquer tipo de acompanhamento. Como será que poderemos chegar a perceber, no sincronismo de um instante, como por transparências, as muitas histórias que a realidade sobrepõe?”

Tomando as considerações dos autores Rosa e Braudel, podemos conceituar a

leitura rizomática como uma leitura sobrepondo-se à outra, uma leitura que leva à outra

leitura numa combinação diversa e amplitude infinita. Fiorin (2006) afirma que a

realidade é heterogênea, portanto, ninguém absorve apenas uma voz social, mas

inúmeras vozes as quais se relacionam de maneiras diversas entre si. Daí sermos

polifônicos.

Isso nos leva a refletir sobre os tipos de consciência de que nos fala Fiorin

(2006) ao referenciar Bakthin que qualifica de “ptolomaica a consciência mais rígida,

mais organizada em torno de um centro fixo, como era o sistema planetário de

Ptolomeu, em que a Terra era fixa. Segundo ele, a galileana é a consciência mais

aberta, mais móvel, não organizada em torno de um centro fixo, como é o sistema de

Galileu, em que a terra se move”. (FIORIN, 2006, p.56).

Nesse sentido, a consciência é classificada de centrípeta e centrífuga,

respectivamente. A primeira, impermeável, resistente a outras vozes, por isso mesmo,

não se relativiza. A segunda é híbrida, impregnada de muitas outras vozes, abrindo-se

incessantemente à mudança.

É o que acontece com relação à leitura tradicional e à leitura rizomática. A

primeira se fecha nela mesma, enquanto que a segunda amplia os horizontes em

constantes agenciamentos que o rizoma nos permite.

“Uma organização rizomática do conhecimento é um método para exercer a resistência contra um modelo hierárquico, que traduz em termos epistemológicos uma estrutura social opressiva” (DELEUZE & GUATTARI, 1980: 531).

5 O texto de autoria de Fernand Braudel encontra-se disponível em www.ime.usp.br. Acesso em 12/09/2007

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Observemos o que nos diz Fischer (2006) em seu livro “História da Leitura”

referindo-se a ela ainda na Idade Média:

“[...] os eruditos judeus talmúdicos da Idade Média achavam que um texto era uma contínua descoberta, uma cornucópia aberta. Para eles nenhum texto era absoluto, mas uma fonte infinita de nova inspiração e aprendizado. [...] Bastava ter uma mente questionadora”. (Fischer, 2006, p.145).

Ora, se nessa época alguns eruditos já afirmavam ser o texto uma contínua

descoberta, percebe-se claramente a importância do rizoma para o aprendizado. E por

que ainda estamos inertes a esse tipo de leitura?

Assim, nesse contexto, analisamos a contribuição da leitura rizomática na

escola e sua importância no processo pedagógico como uma forma de estimular o

interesse dos alunos pela leitura e tornar esse processo mais eficaz.

II ATO – Apropriando-se das Estratégias de Leitura

No artigo de José Quintanal (2003), o autor ressalta ser a leitura uma das

habilidades que apresenta o melhor corpo didático no panorama curricular e que o

nosso principal objetivo deve ser fazer com que o aluno conheça o caráter utilitário da

leitura. Para alcançar os objetivos das estratégias de leitura, ele aponta quatro formas

de tratamento de leitura: Pesquisa, Aprendizagem, Espontânea e Resolutiva no dia-a-

dia da sala de aula.(QUINTANAL, 2003, p. 45 a 54).

Para alcançar os objetivos de uma leitura rizomática, mesclamos essas quatro

formas de tratamento com as estratégias definidas por Solé (1998) as quais auxiliam a

compreensão leitora, como se segue:

ANTES DA LEITURA

• Esclarecimento do objetivo (deixar claro que o rizoma é a obtenção de inúmeras

informações a fim de ampliar nossos conhecimentos e aguçar a curiosidade dos alunos

para esse cabedal);

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DURANTE A LEITURA

• Preparação: termos e idéias (selecionar os termos e as idéias necessários para a

compreensão do conteúdo);

• Leitura compartilhada (rentabilizar a aprendizagem por meio de comentários em

grupo);

• Estímulo/Produção de interesses (um dos fatores importantes, sobre o qual o

professor deverá insistir, será conseguir centrar a atenção do aluno. Realmente, o texto

tem de interessá-lo muito para que o leia. Por isso, todo nosso esforço deve ser

impresso nessa motivação prévia, despertando, de algum modo, a necessidade – ou

talvez curiosidade – de se introduzir no texto). É o momento de conscientização do que

ocorre na sociedade em relação ao tema a ser trabalhado;

• Conhecimentos prévios (estimular o aluno a expor o que ele já sabe sobre o assunto e

despertar a consciência crítica);

• Indicação/marcação da linha de busca e organização (não significa delimitar seu

caminho, mas estabelecer referências oportunas que lhe assegurem o êxito em sua

trajetória);

• Incorporação de conteúdos (é necessário confirmar os conhecimentos que já se

possui − reforçando-os para uma melhor personalização − ou incorporar a eles algum

dado ou elemento novo);

DEPOIS DA LEITURA

• Aplicação de atividades (mediante exercícios adequadamente programados de

aplicação, desenvolvimento ou reforço, como paráfrases, paródias, resenhas, resumos,

sínteses, dissertação, descrição, narração e outros, ─ a critério do professor ─ o aluno

nos confirmará a efetividade da ação docente e sua conseqüente aprendizagem, ao

15

mesmo tempo em que poderemos detectar as deficiências ocorridas para estabelecer o

feedback oportuno);

• Apresentação (proporcionar ao aluno uma oportunidade para que se deleite com o

resultado de seu trabalho fechando a leitura rizomática com um “Festival de Talentos”

no qual serão apresentadas dramatizações, declamações, cantos, danças, monólogos,

etc. sobre o(s) assunto(s) em questão que oportunizem ao aluno, depois da apropriação

do conhecimento, recriá-lo e torná-lo “seu”).

III ATO – O Início da Viagem

O primeiro objetivo a ser alcançado era fazer com que a leitura rizomática se

tornasse interessante para os alunos. Era preciso deixar bem claro o que é a leitura

rizomática e como ela se daria no decorrer da implementação do projeto. Isso foi

possível quando optamos por explicar de maneira geral sobre os textos a ser

trabalhados e a idéia fundamental do que se pretendia transmitir.

Despertando a curiosidade dos alunos, foi preciso mostrar a eles o quanto este

tipo de leitura enriqueceria os nossos conhecimentos numa constante Viagem pelos

Canais do Rizoma. Para tomarmos esta decisão nos inspiramos nos ensinamentos de

Solé quando afirma que “não se deve iniciar nenhuma atividade de leitura sem que os

alunos sejam motivados para ela, isto é, sem que lhe atribuam um sentido. Assim, eles

devem saber o que fazer, conhecer os objetivos que se pretende alcançar com a leitura,

devem sentir que são capazes de fazê-la”. (1998, p.91).

Tomamos como ponto de partida a crônica “O vendedor de palavras” de Fábio

Reynol na qual, um comerciante de tino, ouviu uma escritora dizer, em um programa de

televisão, que o Brasil sofria de uma grave falta de palavras e, por isso, ele resolveu

montar sua banca entre os camelôs para vendê-las. Não finalizamos a leitura para que

os alunos pudessem formular previsões sobre o texto, tentando descobrir o que

aconteceria na seqüência. Ao término de uma primeira leitura, o texto foi dramatizado

para que os alunos pudessem entendê-lo melhor. A questão da leitura estava lançada.

Os alunos determinaram o título, o tema e o assunto. Em seguida, provocamos

um debate sobre o que é leitura e comentamos o que eles já sabiam sobre esse tema

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esclarecendo o significado do termo. Nortearam a nossa discussão perguntas como:

Quando a leitura se popularizou? Que tipos de leitura existem? Qual a importância da

leitura? O que é a leitura para vocês? O que vocês lêem? Com que freqüência lêem?

Na seqüência, eles se inteiraram sobre os tipos de texto, os gêneros textuais e os

gêneros literários, pois há sempre uma enorme confusão entre esses termos,

estabeleceram a distinção entre conto e crônica e discutiram o foco narrativo do texto.

A crônica de Reynol possibilitou uma ampla crítica sobre o ato de ler e um rico

trabalho com as palavras por meio do jogo “academia”6, pois à medida que os alunos

iam criando suas definições, era interessante observar o quanto essas se tornavam, ao

longo do jogo, mais elaboradas e criativas.

Partindo do tema, analisamos o poema “Aula de leitura” de Ricardo Azevedo no

qual o poeta aponta a importante leitura de mundo que fazemos no nosso dia-a-dia.

Analisamos em seguida a música “Leitura” da Xuxa que oportunizou, além de

questionamentos sobre a letra, a distinção entre verso e prosa, o entendimento de que

um texto pode ser escrito de várias formas. Assim, mostramos a eles as telas “O rato de

biblioteca” de Carl Spitzweg, “Apóstolo Paulo” de Rembrant, e uma tela muito

interessante encontrada na internet, sem nome, na qual duas moças estão sentadas

sobre alguns livros e que concorreu para um interessante debate sobre o ato de ler.

Outra obra de grande valia foi a tela “São Domingos e os albigenses” de Pedro

Berruguete afluindo o nosso rizoma para um novo platô - a Inquisição. Muitos deles

ignoravam esse acontecimento histórico e a época em que se deu a Idade Média.

Dessa forma, além do rizoma proporcionar ao aluno o conhecimento sobre

outros temas, ele nos permite ainda propor atividades para o reconhecimento dos

gêneros textuais, elementos da narrativa, identificação de época, estilo do autor,

fazendo com que o aluno crie o seu próprio estilo ao produzir as paráfrases, paródias,

resenhas, resumos, sínteses, dramatizações, dissertação, descrição e narração.

6 O professor, seguindo as regras do jogo “academia” poderá utilizar o dicionário trabalhando as palavras inusuais/esdrúxulas do texto, bem como outras do dicionário. Cada grupo escreve uma definição para a palavra lida pelo professor que recolherá os papéis e lerá todas as definições, inclusive a correta. É um jogo de blefe no qual os grupos votarão nas definições lidas pelo professor. Dois pontos para o grupo que votar na resposta correta e um ponto para cada voto que o grupo receber dos demais grupos. Se escrever a resposta correta ou aproximada o grupo ganhará três pontos.

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Nessa ramificação sobre a leitura, o artigo de Dioclécio Campos Júnior, “A

importância da Leitura” contribuiu na percepção de novos horizontes por meio de

platôs, o que tornou possível a nossa viagem. Primeiro passo, a leitura silenciosa, uma

das estratégias recomendadas por Solé (1998). No entanto, alguns alunos se

mostraram dispersivos demais e não conseguiram realizá-la. A maioria não conseguiu

ler sozinha. Foi preciso um segundo passo, marcar as palavras desconhecidas para

posterior consulta no dicionário para que se prendesse a atenção deles. O aluno

costuma abri-lo e copiar tudo o que está ali, sem refletir, portanto, ficou determinado

que tomariam para si apenas um sinônimo, aquele que tornasse o texto mais claro para

eles. A dificuldade foi tamanha que foi preciso que se sentassem em um grande círculo

para um trabalho em conjunto. Posteriormente, fizemos a leitura oral do texto parando

em cada parágrafo para que o explicassem. Assim, conseguimos fazer a exegese do

texto para que nosso terceiro passo, a paráfrase, tivesse maior êxito, auxiliando o aluno

na construção do sentido do texto.

Retomando os platôs, voltamos ao 6º parágrafo para que os alunos

expusessem o que sabiam sobre a época da Inquisição e da ditadura militar. Esses

platôs ampliariam a visão de mundo do aluno. Para um maior conhecimento sobre a

Inquisição, trabalhamos o filme “O nome da rosa” e, com referência à ditadura militar, a

música “Apesar de você” de Chico Buarque. Após a análise do filme os alunos

produziram uma resenha crítica demonstrando o entendimento desse e uma paródia da

música, quem seria o “Você” para o aluno, enfocando assim os atuais problemas do

Brasil.

Não obstante o amplo leque de informações que o rizoma nos permite, é

importante esmiuçar qualquer que seja o texto, obra, filme estudado, realizar diferentes

produções textuais com um mesmo texto ou textos diferentes, mas que todos os alunos

estejam imbuídos do mesmo trabalho para que possam discutir, debater, interagindo

com o texto.

Foi apresentado ao aluno, logo em seguida, um artigo de Jadyr Pavão

publicado na revista Época de julho de 2001 “Pesquisa nacional revela que 53 milhões

de pessoas são leitores, mas o preço ainda faz do livro um artigo de luxo” cujo título

retoma já em si a questão da leitura. Esse texto proporcionou um debate sobre a

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questão da leitura no país, resultando na confecção de cartazes sobre o ato de ler do

povo brasileiro. Esses cartazes não se limitaram a um pensamento conclusivo de cada

grupo sobre o resultado final do debate, mas ainda uma ilustração para representar

esse pensamento. Na seqüência tomou-se o tema “Afinal, os brasileiros lêem?” que

serviu como pretexto para a produção de um texto dissertativo.

Assim, para conduzir o aluno pelos Canais do Rizoma o professor estimulará

uma investigação abrangente do texto auferindo dele o que conhece sobre o assunto

que encontrou em um determinado platô. Perguntas como: “O que eu sei sobre isso?”

“Como aconteceu?” “Onde?” “Quando?” devem direcionar a leitura do início ao fim para

que se abram caminhos (rizomas) de conhecimento na busca incessante de outros

textos que aprofundem a questão em estudo. Se os platôs forem muitos e

desconhecidos, o professor poderá dividir os alunos em grupos para um trabalho

investigativo e a posterior apresentação na sala de aula.

Direcionando o projeto para a sua finalização, confeccionamos um painel

rizomático do conhecimento. A questão do autoritarismo encontrado tanto no filme “O

nome da Rosa” quanto na música de Chico, com relação à ditadura militar, abriu-nos

um novo platô para o livro “A revolução dos bichos” de George Orwell. Partindo desse

platô (autoritarismo) o aluno construiria agora um painel rizomático da leitura

percorrendo rizomas que os levassem a, no mínimo, nove diferentes platôs. A proposta

é que os alunos deveriam viajar por meio desses platôs encontrando novos platôs

assim sucessivamente.

Esse foi o momento da ampliação do horizonte do educando por meio das

leituras realizadas. Partindo do tema “autoritarismo” os alunos se depararam com

inúmeros platôs, outros temas que despertaram a curiosidade deles e, a cada novo

platô, uma nova Viagem pelos Canais do Rizoma. As relações entre as leituras

ampliaram o horizonte desses alunos resultando em reflexões sobre a vida, pois a

proposta rizomática fez com que eles se deparassem com temas como o racismo, o

homossexualismo, guerra, opressão, sofrimento, infância, educação, abordando os

problemas sociais.

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IV ATO – Formando o Leitor

Ao conceituar o rizoma afirmamos que “O rizoma nos fará percorrer caminhos

que nos conduzam para fora da escola, para os problemas sociais numa rota de retorno

ao interior de nós mesmos” por isso, o maior desafio ainda estava por vir.

O aluno, motivado pelo filme “A corrente do bem” deveria neste momento,

assim como o menino, tentar modificar a questão relapsa da leitura influenciando três

pessoas a ler. Dissemos que para isso seria crucial elaborar uma “estratégia” que

persuadisse as pessoas e que eles seriam avaliados pela criatividade dessa estratégia.

Os alunos tentaram nos convencer da impossibilidade dessa tentativa contestando

tratar-se de um trabalho muito difícil. Redargüimos justificando ser o próprio desafio da

“Corrente da Leitura” uma estratégia elaborada por nós para fazer com que eles

lessem, uma vez que não se convence ninguém a ler um livro sem que o tenhamos lido

primeiro.

E o resultado foi surpreendente. As estratégias criadas pelos alunos foram as

mais variadas possíveis e eles realmente tiveram de colocar a criatividade em prática.

Nos relatos colhidos depois de quase dois meses para que concretizassem esse

trabalho, puderam expor suas estratégias mais esdrúxulas como a que, para despertar

a curiosidade das pessoas, a aluna resolveu andar com um livro debaixo do braço.

Contou ela que as perguntas vinham principalmente enquanto andava de ônibus. Outra,

resolveu divulgar um livro na igreja. Para alcançar seu objetivo relacionou-o a um vídeo

do You Tube, um filme curto e engraçado, explicando em seguida a ligação desse vídeo

com o livro. Ela conseguiu despertar a curiosidade até mesmo dos pastores.

Assim, foram surgindo idéias interessantes neste trabalho de persuasão da

leitura como “falar do livro sem contar o final da história”, “associar o sofrimento pelo

qual uma pessoa está passando a um livro na tentativa de minimizar a dor”, “presentear

com marcas-página uma vez que o livro é muito caro para eles”, “emprestar alguns

livros depois de uma breve explanação sobre a história” e houve até mesmo relatos em

que o aluno pode se certificar de que as pessoas não lêem porque muitas vezes elas

não sabem nem o que ler.

20

V ATO – Fechando a Cortina

Neste momento, foi importante proporcionar ao aluno uma oportunidade para

que ele pudesse mostrar o que e o quanto aprendeu fechando a leitura rizomática com

um “Festival de Talentos”.

A proposta de um “Festival de Talentos” partiu de uma estratégia que

abordasse diferentes estímulos na proliferação do pensamento: dramatizações,

declamações, cantos, danças, monólogos, vale tudo para a apropriação dos textos

analisados e, nesse conjunto de apresentações, deu-se a aventura rizomática na

interação dos alunos e na criatividade para produção teatral.

Aproveitando o Painel Rizomático do Conhecimento, seria preciso criar uma

peça de teatro que englobasse algumas das questões estudadas e que eles gostariam

de apresentar. Assim, a peça Viajando pelos Canais do Rizoma tomou corpo nas aulas

subseqüentes. Isso se deu num intercalar de poesias, cantos, danças, outros teatros de

representação menor, tudo isso dentro da peça que teve como ponto de sustentação

dois adolescentes, um leitor e um não-leitor, num diálogo constante sobre a leitura.

Esse diálogo se enraizaria nos temas apresentados na seqüência.

Assim, durante a apresentação da peça, houve declamações de poesias como

“O Navio Negreiro” de Castro Alves e “Meus oito anos” de Casimiro de Abreu. O poema

“Aula de Leitura” de Ricardo Azevedo foi apresentado em forma de jogral. Algumas

alunas cantaram a música “Apesar de você” de Chico Buarque, acompanhadas pelo

violão, outras dançaram “Porrada, Porrada” de Gabriel o Pensador e um outro grupo

representou “Criança não trabalha” de Arnaldo Antunes. Outros rizomas se sucederam

a esses, dança e rap sobre o trabalho infantil, teatro do conto “Negrinha” de Monteiro

Lobato e textos curtos com explanações sobre alguns temas como a Inquisição e a

Ditadura.

Foi um trabalho rico em conhecimento e prazeroso para os alunos, pois à

medida que avançávamos na leitura e nos lançávamos pelos Canais do Rizoma, foram

surgindo os mais variados platôs que nos possibilitaram a apresentação de temas como

a Inquisição, a Ditadura, o autoritarismo, o racismo, o preconceito, a infância e a

educação. Tudo isso num intercalar constante como o próprio rizoma o é.

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Alinhavando o Rizoma

O desafio da leitura rizomática é romper com o conhecimento estanque, não

relacionado, e os platôs nos possibilitam a diversidade textual chamando o aluno para a

reflexão de que a vida é inter-relacional e decisiva na formação do educando.

Segmentar o conhecimento como a escola tem feito até então, é o conhecido. Há a

premente necessidade de nos lançarmos ao encontro do novo. Estamos numa aventura

de descoberta nos restando apenas abrir os olhos para essas interfaces.

É preciso que todos os professores, não só os de Língua Portuguesa, tomem

uma postura mais comprometida com o desenvolvimento da leitura, afinal somos nós

seus principais incentivadores e mediadores, pois se a leitura se faz significativa num

trabalho de implementação no contexto escolar, assume também especial relevo na

educação. Se é por meio da leitura rizomática que temos a oportunidade de ampliar o

conhecimento, é ela que fará com que o leitor compreenda melhor o mundo que o

cerca, no qual ele está inserido.

É o acesso ao texto literário, nesse leque de informações, verdadeiro

caleidoscópio que liga leitor e mundo, que se encontra o desenvolvimento integral do

leitor, enriquecendo-o num processo gradativo.

∞

AGRADECIMENTOS

A Deus pela vida e pelas oportunidades que me foram dadas.

À Secretaria do Estado de Educação pelos novos conhecimentos adquiridos por meio do PDE, o qual

muito contribuiu para o meu crescimento profissional.

Aos meus pais que não mediram esforços para minha educação e me fizeram ser quem sou.

Ao Marcius Nadal Matos por fazer parte da minha vida e por seu apoio constante.

A minha família que sempre se fez presente em minha vida.

22

À orientadora Esméria de Lourdes Saveli pelo seu compromisso e por me fazer enxergar meu próprio

potencial.

À Sandra Regina Ferreira que sempre me acolheu com grande carinho no CRTE ao acompanhar o

desenvolvimento do meu trabalho no ambiente Moodle.

Aos meus colegas do PDE pelo companheirismo e apoio nos momentos em que fraquejei, possibilitando

que eu concluísse mais essa etapa da minha vida pela força e coragem transmitidas.

As minhas amigas e colegas de trabalho Regina Janiaki Copes, Solange Brito e Janete Canteri que

colaboram na produção do trabalho, dando provas de uma verdadeira amizade.

Agradeço a todas as pessoas que, direta e indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho.

E em especial, agradeço à professora e co-orientadora Ìndia Mara Aparecida Dalavia de Souza Holleben,

essa pequena grande mulher que, dotada de grande sabedoria e dinamismo, não mediu esforços para

que eu pudesse realizar este trabalho. Agradeço de coração os ensinamentos dessa magnânima e

respeitável mestra.

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